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490001 VO PROFESSIONALITÄT UND SCHULE (2019W)

1. HANS-CHRISTOPH KOLLER: GRUNDBEGRIFFE, THEORIEN UND


METHODEN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT (S. 10-15)
Warum die Auseinanderzog mit Grundbegriffen, Theorien und Methoden der Erziehungswissenschaft
notwendig ist

• Beim pädagogischen Handeln kommt es nicht auf die Anwendung rezeptförmiger Anweisungen an
• Pädagogische Handlungskompetenz lässt sich nicht einfach als ein Vorrat an Wissen begreifen
➔ Dafür gibt es drei Gründe:
- Umstrittenheit des pädagogischen Wissens (→ Urteilsfähigkeit):
o In pädagogisch relevanten Fragen gibt es in der Regel nicht eine einzige anerkannte
Position, sondern eine Vielzahl unterschiedlicher, oft sogar entgegengesetzter
Ansichten.
o Es genügt nicht, sich einfach einer Ansicht anzuschließen, es kommt vielmehr
darauf an, die unterschiedlichen Vorstellungen zu vergleichen
o Durch Abwägen der Argumente kommt man zu einem Urteil → Urteilskompetenz
o Urteilskompetenz = Fähigkeit, pädagogische Konzepte selbstständig kritisch zu
beurteilen.
o Für den Erwerb dieser Fähigkeit ist die Beschäftigung mit wissenschaftlichen
Theorien die beste Voraussetzung
- Einzigartigkeit der Situationen und der Menschen (→ hermeneutische Fähigkeit):
o Die Situationen, in denen sich pädagogische Handlungsfähigkeit erweisen und
bewähren müssen, unterschieden sich voneinander vor allem durch die
Individualität der Adressaten des pädagogischen Tuns. (keiner gleicht dem
anderen)
o Zur pädagogischen Handlungskompetenz gehört deshalb auch die Fähigkeit, das
relevante Fach- und Methodenwissen, das ja stets in allgemeinen Formulierungen
vorliegt, auf besondere Situationen und Menschen zu beziehen.
o Sofern diese Fähigkeit etwas mit dem Verstehen dieser Situationen und Menschen
zu tun hat, kann man sie als hermeneutische Kompetenz bezeichnen.
- Zukunftsbezug des pädagogischen Handelns (→ Fähigkeit zum lebenslangen
Weiterdenken):
o Bezeichnet die Herausforderung Fähigkeit und Fertigkeit zu vermitteln, die sich
auch unter noch unbekannten Bedingungen bewähren sollen.
o Die notwendigen Kenntnisse für einen pädagogischen Beruf, die wir in Zukunft
brauchen, können sich ständig wandeln.
o Die Fähigkeit, pädagogisch relevantes Wissen in Auseinandersetzungen mit neuen
Problemlagen immer wieder kritisch zu überprüfen und kreativ weiterzuentwickeln
ist wichtig.
• Reflexionsfähigkeit = Urteilsfähigkeit + Hermeneutische Kompetenz + Fähigkeit zu lebenslangem
Lernen
• Unterscheid zwischen Beruf und Studium: man muss im Beruf Entscheidungen meist unter
Zeitdruck treffen

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2. HELSPER, WERNER: PÄDAGOGISCHES HANDELN IN ANTINOMIEN DER
MODERNE (S. 15-34)
Ausdifferenzierung des Erziehungssystems – wie pädagogisches Handeln zum Gegenstand des
Nachdenkens wird

Die Kinder wuchsen als Bestandteil des Alltagslebens quasi reflexionslos und naturwüchsig über direkte
Teilnahme an den Lebensvollzügen Erwachsener auf oder verstarben infolge mangelnder Pflege,
Vernachlässigung und härtesten Lebensbedingungen früh. Es existieren in den niederen Ständen kein
Denken über Bildung.

Die Pädagogische Betreuung vernachlässigter oder verwaister Kinder (was wir heute als Sozialpädagogik,
Heimerziehung oder Jugendhilfe kennen) existierte bis zur Neuzeit lediglich als Teil der religiösen
Armenfürsorge.

➔ Pädagogisches Handeln war zu diesem Zeitpunkt noch nicht ausdifferenziert

Problematisiert wurde Erziehung erst in dem Maße, als Religion sich in eine Pluralität von Konfessionen
ausdifferenzierte.

! Der modernen Vorstellung einer Machbarkeit der Welt und der sozialen Verhältnisse durch den
Menschen entsprach der Vorstellung einer „Machbarkeit des Menschen“ durch Erziehung – ein Gedanke,
der dem 18. Jahrhundert auch den Namen „pädagogisches Jahrhundert“ eingebracht hat.

Es gibt verschiedene Vorstellungen der Gestaltbarkeit und Machbarkeit des Menschen

- Pädagoge als Handwerker oder Techniker: Jedes Rädchen in der Pädagogik erzeugt
systematischen Wirkungen und führt zu eindeutigen Ergebnissen
- Pädagogik der „pädagogischen Pflanzung“ und der Pädagoge als Gärtner: schädliche
Einflüsse von natürlichem, kindlichem Wachstum fernhalten und förderliche verstärken →
Pädagogische Pflanzung

Die ältere Generation kann nicht mehr unreflektiertes Vorbild der Nächsten sein.

Es gibt vier Bezugspunkte für beruflich-pädagogisches Handeln: Person, Gesellschaft, Kultur, Natur

Spannungsfelder Pädagogischen Handelns

➔ Pädagogik zwischen Autonomie und Zwang


• Kant: „Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange?“
• Pädagogisches Handeln ist nicht frei von Zwängen, findet im Rahmen sozialer Regelwerke und
Normen statt.
• Spannung zwischen der „Unterwerfung unter den gesetzlichen Zwang“ und der Fähigkeit, sich
„seiner Freiheit zu bedienen“.
• Pädagogen handeln im Modus des „Als-ob“: Untergestellen die Autonomie möglicher
Verantwortungsübernahmen und damit die mögliche Autonomie des Kindes.
• Heranwachsende sollen zum „Eigenverantwortlichen Gebrauch von Freiheit“ befähigt werden.

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• Der „Alt-ob“ Modus erscheint als konstitutives Grundparadoxie pädagogischen Handelns und
bedeutet „den Zu-Erziehenden zu etwas auffordern, was er noch nicht kann und ihn als jemanden
zu achten, der er noch nichts ist“
• Ein hohes Ausmaß an Autonomie führt zu Selbstständigkeit, jedoch entsteht die Gefahr
fürsorgliche Nähe zu verlieren.
• Pädagogisches Handeln als antinomisches:
Pädagogisches Handeln als interaktiv-asymmetrisches Vermittlungsverhältnis in der Spannung von
Fallverstehen und subsumtivem Regelwissen.
Antinomie als eine Art des logischen Widerspruchs, bei der die zueinander in Widerspruch
stehenden Aussagen gleichermaßen gut begründet sind.

➔ Pädagogisches Handeln in der Spannung von Organisation und Interaktion


• Institutionalisierung des pädagogischen Handelns führt dazu, dass die Schule den Prinzipien
formaler Organisationen unterliegt (Lehrpläne, gesetzliche Regeln, staatliche Lehrausbildungen,
schulische Abschlüsse, …)
• Lernen wir in eine „raum-zeitliche Distanz“ zum Leben gesetzt und das „Lernen für später“
eingestellt. Hat somit den direkten Bezug zur Lebenspraxis verloren.
• Tätigkeit der LehrerInnen wird vorstrukturiert und sie sind zu einer gleichförmigen Behandlung der
Heranwachsenden aufgefordert.
• Radikale Kritik dieser „lebensfernen Lernschule“ durch die Reformpädagogik
➔ Reformschulen hatten das Anliegen, die starre Organisationform zu überwinden und allein die
Notwendigkeiten der einzelnen Menschen in den Mittelpunkt zu stellen: Pause, Zeittakte und
Raumnutzung und Abfolge der Lerninhalte nach Bedarf.
➔ Es wurden die starren Regeln beseitigt, aber es traten unklare Situationen auf: Belastung und
erhöhte Anforderung an kommunikatives Aushandeln und Konfliktregulierung für
PädagogInnen.
• Kreatives, Grenzen erprobendes und innovatives pädagogisches Handeln findet aufgrund
routinisierter Organisationsstrukturen nicht mehr statt.
• Trotz Bemühungen, die Organisationsstruktur zu enthierarchisieren und die pädagogische-
professionelle Selbststeuerung zu stärken, bleibt die Spannung zwischen einem pädagogischen
Handeln und den formalen Organisationsprinzipien.

➔ Pädagogisches Handeln in den Spannungen kultureller Pluralisierung


• Die Beschleunigung sozialer und kultureller Wandlungsprozesse und das immer schnellere
Veralten von Wissensbeständen führt zur Infragestellung der pädagogischen Vorstellung, dass der
Erzogene ausgelernt habe und „vollendet“ sei. Denn auch der Erzieher als „Erzogene“ muss ständig
weiter lernen. Diese Entkopplung von „Erziehung“ und „Lernen“ wird durch die kulturelle
Pluralisierung verstärkt.
• Die Vorstellung einer einenden Basis für pädagogisches Handeln wird immer fraglicher.
• Kulturelle Pluralisierung (Vielfalt) von Lebensformen, Weltanschauungen, Wertvorstellungen,
Normen
• Pädagogische Aufgabe ist es unterschiedliche Lebensformen zu ermöglichen durch Relativierung
der allgemein gültigen Regeln pädagogischen Handelns → Neue Anforderungen und Belastungen
• Die Lehrperson als Sozialisationsbegleiter und Lernhelfer statt pädagogischem Führer

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➔ Die Spannung von Nähe und Distanz
• Vorwurf zur Distanz: LehrerInnen vernachlässigen den Erziehungsauftrag der Schule gegenüber
einer distanzierten Vermittlung von Fachinhalten
• Vorwurf zur Nähe: LehrerInnen orientieren sich zu umfassen an der Person, dann entstehen
schnell Vorwürfe, dass LehrerInnen unzulässig in die Privatsphäre eingreifen.
• PädagogInnen stehen in der Spannung eins Zuviels oder Zuwenig an emotionalem Engagement.
• Pädagogischer Eros: Reformpädagogische Strömungen sahen in der geistigen Liebe zwischen
einem pädagogischen Führer und seinem Schüler die eigentliche pädagogische Kraft. Es wird
jedoch betont, dass der pädagogische Eros nicht mit der begehrenden Liebe zu verwechseln
werden dürfe, sondern hebende Liebe zum Ideal des Kindes sei.
• Affektive Neutralität: Ganzheitlichkeit und Professionalität schließen sich aus
• Bei der Haltung einer affektiven Eingezogenheit in die Lebensprobleme der SchülerInnen besteht
zudem die Gefahr des „burn-out“ bei starken emotionalen Konflikten.

➔ Pädagogik zwischen der Entfaltung kindlicher „Natur“ und Disziplinierung


• Die Pädagogik ist mit Hoffnungen der Vervollkommnung von Menschheit und Welt verbunden.
Der Traum der Pädagogik ist, durch Erziehung einen neuen Menschen zu schaffen, der sich
entsprechend seiner menschlichen Natur entfalten soll. Diese Version geht aber mit der
Vorstellung einher, sich des Menschen durch pädagogische Strafmaßnahmen oder durch
pädagogische angeleitet Selbstdisziplinierung zu bemächtigen (für die Disziplinierung natürlicher
Leidenschaften und Neigungen). Die Kehrseite des pädagogischen Traums ist somit die Entfaltung
pädagogischer Machtdiskurse und Disziplinierungstechniken.
• Dies kann an Rousseaus Konzept der negativen Erziehung verdeutlicht werden: Die negative
Erziehung setzt eine umfassende Kontrolle des Pädagogen über sich selbst, das Kind uns seine
Umgebung voraus. Dafür muss der Pädagoge eine kontrollierte pädagogische Umgebung
gestalten, in der auch „Strafe“ nicht als Willkürakt erscheint, sondern als natürliche Folge einer
bösen Handlung.
• Das Kind soll von der Wahrnehmung „heftiger Leidenschaften“ ferngehalten werden. Kontrolle der
Leidenschaften, Phantasie und Einbildungskraft sollen gezügelt werden.
• Was vorher durch Strafen unterdrückt wurde, wird jetzt durch moralische Barrieren aufgehalten.

➔ Pädagogisches Handeln zwischen Allgemeinbildung und sozialer Brauchbarkeit


• Kontroverse ob Erziehung auf den Bürger oder den Menschen zielen soll
• Bildung um Bildungswillen (für Allgemeinbildung und Vollkommenheit) oder Bildung als
Qualifizierung (z.B. für den Arbeitsmarkt)
• Villaume: „Der Mensch soll veredelt werden, aber immer mit Rücksicht auf seinen Stand und sein
Geschlecht“
• Trotz der Relativierung der Bildungsungleichheiten in weit modernisierten Gesellschaften in den
letzten Jahrzehnten reproduziert das Erziehungssystem nach wie vor soziale Ungleichheiten.
• Helsper spricht in Bezug auf die Spannung zwischen Allgemeinbildung und sozialer Brachbarkeit
davon, dass pädagogisches Handeln für andere soziale Teilsystem Leistung erbringt:
- Breitstellung von Qualifikationen (Ökonomie)
- Selektieren und Normalisieren (Sozialsysteme)
- Ausbildung von partizipativen Kompetenzen für das politische System (politische Systeme)

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➔ Ein Schema der Antinomien pädagogischen Handelns
• Antinomie: Eine Art des logischen Widerspruchs eines Satzes, bei der die zueinander in
Widerspruch stehenden Aussagen gleichermaßen gut begründet sind.
• Die in sich spannungsreiche Grundfigur beruflich-pädagogischen Handelns wird durch vier weitere
konstitutive Antinomien bestimmt: Person, Gesellschaft, Kultur und Natur – und die
entsprechenden Modernisierungsparadoxa.
• Individualisierungsparadoxon (Person): Besagt, dass einerseits die Möglichkeiten für eine
eigenverantwortete, autonome Lebensführung steigen, aber gleichzeitig auch die Belastung und
Risiken dieser Eigenverantwortlichkeit anwachsen.
• Rationalisierungsparadoxon (Gesellschaft): Besteht darin, dass soziale Interaktion immer
umfassender in ausdifferenzierten sozialen Organisationen stattfinden, die von den
kommunikativen Erfordernissen und der Besonderheit der Handelnden abstrahieren.
• Pluralisierungsparadoxon (Kultur): Die Spannung einer Vervielfältigung von Lebensformen
einerseits und übergreifenden kulturellen Generalisierungen andererseits kennzeichnet das
Pluralisierungsparadoxon
• Zivilisierungsparadoxon (Natur): Im Verhältnis zu Natur bildet das moderne
Zivilisierungsparadoxon die widerspruchsvolle Gleichzeitigkeit einer umfassenden Freisetzung
sinnlich-affektiver Ansprüche bei einer distanziert-rationalisierten Zurichtung sozialer
Verkehrsformen. – Balance zwischen Nähe und Distanz

3. KLAFKI, WOLFGANG: GRUNDZÜGE EINES NEUNEN ALLGEMEIN=


BILDUNGSKONZEPTS. KONZENTRATION AUF EPOCHALTYPISCHE
SCHLÜSSELPROBLEME. (S. 56-69)
Den historischen Hintergrund der Schlüsselprobleme bildet das Kanonproblem. Allgemeinbildung
bedeutet in dieser Hinsicht, ein geschichtlich vermitteltes Bewusstsein von zentralen Problemen der
Gegenwart und der Zukunft zu gewinnen, Einsicht in die Mitverantwortlichkeit aller angesichts solcher
Probleme und Bereitschaft, an ihrer Bewältigung mitzuwirken. Abkürzend kann man von der
Konzentration auf epochaltypische Schlüsselprobleme unserer Gegenwart und der vermutlichen Zukunft
sprechen.

Schlüsselprobleme:

• Friedensfrage:
- Einerseits geht es um die Frage makrosoziologischer und makropolitischer Verhältnisse
und andererseits um die Auseinandersetzung mit moralischen Rechtfertigungen in
internationalen Konfliktsituationen.
- Friedenserziehung wird als kritische Bewusstseinsbildung und als Anbahnung
entsprechender Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit eine langfristige pädagogische
Aufgabe bleiben.
- Ungeheures Vernichtungspotenzial der ABC-Waffen
- Zwei Faktorenkomplex und ihre Wechselwirkung sind für die Erörterung im Unterricht
entscheidend:
1) Es muss im Unterricht darum gehen, makrosoziologische und makropolitische
Ursachen der Friedensgefährdung bzw. von Kriegen erkennbar zu machen.

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2) Zum anderen wird Friedenserziehung sich um die Aufklärung der durch solche
makrosoziologischen und makropolitischen Ursachen aktueller oder potentieller
Friedelosigkeit bemühen müssen, nicht zuletzt auch in der Reflexion auf sich selbst:
kollektive Aggressionen, Feindbilder, Stereotypen, Vorurteile.
- Friedenserziehung muss die Frage aufwerfen, ob es moralische Rechtfertigung für Kriege
gibt.
1) „gerechte“ und „heilige“ Kriege
2) Rechtfertigungskriege

• Umweltfrage:
- Im globalen Maßstab zu durchdenkende Frage nach Zerstörung oder Erhaltung der
natürlichen Grundlagen menschlicher Existenz und damit nach der Verantwortlichkeit und
Kontrollierbarkeit der wissenschaftlich-technologischen Entwicklung.
- Eklatante Ungleichheit zwischen den hochentwickelten Gesellschaften und den
Entwicklungsländern
- Gegenwarts- und zukunftsorientierte Bildungsarbeit:
1) Schrittweise Entwicklung des Problembewusstseins für die Umweltproblematik
2) Notwendigkeit, ressourcen- und energiesparende Techniken und umweltverträgliche
Produkte und Produktionsweise zu entwickeln sowie unseren Konsum teils
einzuschränken, teils umweltfreundlich zu praktizieren
3) Notwendigkeit einer permanenten demokratischen Kontrolle der ökonomisch-
technologischen Entwicklung
- Im Unterricht sollten die genannten Aufgaben soweit wie möglich in der Form
handlungsorientierter Projekte in Angriffe genommen werden und zwar von den frühesten
Bildungsstufen an.

• Gesellschaftlich produzierte Ungleichheit:


- Frage nach asymmetrischen Verhältnissen innerhalb unserer Gesellschaft und in
internationaler Perspektive.
- Zwischen
1) sozialen Klassen und Schichten
2) Männer und Frauen
3) Behinderten und nicht-behinderten Menschen
4) Arbeitslosen und Menschen mit Arbeitsplatz
5) Ausländern und Einheimischen (auch: zwischen Volksgruppen) → multikulturelle
Erziehung notwendig
6) Macht- und Wohlstands- Ungleichgewicht zwischen Entwicklungsländern und
Industrieländern

• Gefahren und Möglichkeiten der neunen technischen Steuerungs-, Informations- und


Kommunikationsmedien:
- Einführung in die Nutzung und in ein Verständnis von Medien immer verbunden mit der
Reflexion über ihre Wirkungen auf die sie benutzenden Menschen, über die möglichen
sozialen Folgen und über den möglichen Missbrauch.

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• Phänomen der Ich-Du-Beziehung (zwischenmenschliche Beziehungen):
- Die Erfahrung der Liebe, der menschlichen Sexualität, des Verhältnisses zwischen den
Geschlechtern oder aber gleichgeschlechtlicher Beziehungen jeweils in der Spannung
zwischen individuellem Glücksanspruch, menschlicher Verantwortung und der
Anerkennung des bzw. der jeweils Anderen.

• Die Anzahl der Schlüsselprobleme ist keineswegs beliebig erweiterbar (sind epochaltypisch).
• Epochaltypisch: es handelt sich um einen in die Zukunft hinein wandelbaren Problemkanon
• Lösung der Probleme müssen bei jedem einzelnen ansetzen: jeder Lernende muss die
Unverzichtbarkeit eigener Urteilsbildung, reflektierter Entscheidungen und eigenen Handelns
erkennen (jeder muss sich mitverantwortlich fühlen)
• Allgemeinbildung im Blick auf die Schlüsselprobleme: jeder Lernende muss mindestens in einige
solcher Zentralprobleme eingedrungen sein (exemplarisches, gründliches, verstehenden bzw.
entdeckenden Lernens)
• Im exemplarischen Unterricht deckt man einige historische Wurzeln solcher Probleme auf,
bespricht Problemlösungsvorschläge und entwickelt erste Handlungserfahrungen.
• Bildung in diesem Verständnis: Kontroversen rational austragen können
• Bei der Erarbeitung der Schlüsselprobleme geht es auch um die Aneignung von Einstellungen und
Fähigkeiten
➔ Vier grundlegende Einstellungen und Fähigkeiten:
1) Kritikbereitschaft und -fähigkeit: Jeweils nach der Überzeugungskraft und den Grenzen
fremder und eigener Begründungen für eine Position zu fragen und damit einen
akzeptierten oder selbstentwickelten Standpunkt für weiter Prüfungen offenzuhalten.
2) Argumentationsbereitschaft und -fähigkeit: Das Bemühen, eigene Positionen und eigene
Kritik so in einem Zusammenhang eines Gespräches bzw. eines Diskurses mit anderen
einbringen zu wollen und einbringen zu können, dass den Gesprächspartnern Verstehen
und kritische Prüfung ermöglicht wird.
3) Empathie: Die Fähigkeit eine Situation, ein Problem, eine Handlung aus der Lage des
jeweils anderen von der Sache Betroffenen aussehen zu können.
4) Vernetztes Denken: Ein Zusammenhangsdenken zu entwickeln, dass die ökonomischen,
politischen, technischen, sozialen, administrativen Verflechtungen innerhalb einer
Gesellschaft bis hin zu weltweiten Wirkungszusammenhängen im Blick haben.
• Pädagogische Ansätze zur Umsetzung der globalen Perspektive im Unterricht:
- Umweltbildung, Friedenspädagogik, Menschenrechtsbildung, Interkulturelle Bildung,
Interreligiöse Bildung, Migrationspädagogik, antirassistisches Lernen,
Entwicklungspädagogik, Bildung für nachhaltige Entwicklung, politisches Lernen, Globales
Lernen
• Problemunterricht: Unterricht, der sich auf die Schlüsselprobleme konzentriert (45 Minuten zu
wenig); Angemessene Form = Epochalunterricht: Durch den Schulvormittag müssten sich an allen
oder den meisten Tagen der Schulwoche ein Band von mindestens zwei Stunden ziehen, dass in
epochalem Wechsel dem „Problemunterricht“ vorbehalten ist, der jeweils Anteile mehrerer oder
herkömmlichen Fächer in sich vereinigt.
• Problemunterricht wird mit vier Prinzipien für Lernen gestaltet:

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1) Exemplarisches Lehren und Lernen: Schüler im Zentrum, Schüler erarbeiten
Gesetzmäßigkeiten, Zusammenhänge, Beispiele, Prinzipien, …; erst im Bezug zum
exemplarischen Lehren und Lernen wird orientierte Unterricht sinnvoll
2) Methodenorientiertes Lernen: Aneignung von übertragbaren Verfahrungsweisen des Lernens
und Erkennes sowie der Übersetzung von Erkenntnissen in praktische Konsequenzen
3) Handlungsorientierter Unterricht, heute oft auch als „praktisches Lernen“: Verknüpfung des
praktischen Tuns und Herstellens
4) Verbindung von sachbezogenem und sozialem Lernen: umfasst z.B.
- das kooperierende Lernen in Partner- und Kleingruppen
- die Fähigkeit, anderen sachgemäß bei Schwierigkeiten im Lernprozesse helfen zu können
- das Erlernen von rationalen Formen der Konfliktbewältigung
- die Fähigkeit, sich auch in größeren Gruppen mit Anregungen, Kritik, eigenen
Argumentationen einbringen zu können.

4. VAN MANEN, MAX: THE TONE OF TEACHING – THE PEDAGOGICAL


DIMENSION OF TEACHING (S. 19-23)
• no theoretical knowledge, no specific techniques or general rules of how to act tactfully can be
found
• pedagogical thoughtfulness and tact are closely related concepts.
• Pedagogical thoughtfulness is formed by careful reflection of past experiences. And now, in the
immediacy of having to act in this moment, there is an emphasis on “sensing” what is significant
in the concrete situation.
• Pedagogical thoughtfulness and tact depend on the cultivated ability to perceive and listen to
young people.
• But tact in teaching is not a mere skill. Rather it can be described as "improvisational
preparedness”.
• A tactful teacher has the sensitive ability to read feelings, thoughts and desires of children from
indirect clues such as gestures, expressions and body language and know how to interpret, for
example, the deeper meaning of shyness, frustrations or lack of interest of children in concrete
situations.
• A tactful teacher has a fine sense of limits and balance that makes it possible to know almost
automatically how far to enter into a situation and what distance to keep in individual cases and
has the ability of instantly sensing what is appropriate, right or good thing to do in the interest of
the child.
• Every adult responsible for a child needs to develop thoughtfulness and tact.
• Tactfulness is a competence, it cannot be described in a direct and straightforward manner
• Pedagogical tact can be described as a sensitivity attunement to situations.
• We need to understand the embodied nature of knowledge.
• In a glance, the soul mirrors or expresses itself.
• To cultivate pedagogical thoughtfulness and tact, one needs to be able to see this glance.
• A glance cannot be manipulated in the same way as words can be shaped to suit our purposes.

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Deutsche Übersetzung

• Es gibt keine theoretischen Kenntnisse, keine spezifischen Techniken oder allgemeine Regeln für
das taktvolle Handeln.
• Pädagogische Nachdenklichkeit und Takt sind eng verwandte Begriffe.
• Pädagogische Nachdenklichkeit wird durch sorgfältige Reflexion vergangener Erfahrungen
gebildet. Und jetzt, in der unmittelbaren Notwendigkeit, in diesem Moment handeln zu müssen,
liegt der Schwerpunkt auf dem "Erkennen", was in der konkreten Situation von Bedeutung ist.
• Pädagogische Nachdenklichkeit und Takt hängen von der kultivierten Fähigkeit ab, junge
Menschen wahrzunehmen und ihnen zuzuhören.
• Aber Takt im Unterrichten ist keine bloße Fähigkeit. Vielmehr kann es als "improvisatorische
Bereitschaft" bezeichnet werden.
• Ein taktvoller Lehrer hat die empfindliche Fähigkeit, Gefühle, Gedanken und Wünsche von Kindern
anhand indirekter Hinweise wie Gesten, Ausdrücke und Körpersprache zu lesen, und er kann
beispielsweise die tiefere Bedeutung von Scheu, Frustration oder mangelndem Interesse von
Kindern in konkreten Situationen verstehen.
• Ein taktvoller Lehrer hat ein feines Gespür für Grenzen und Ausgeglichenheit, was ihm ermöglicht,
fast automatisch zu wissen, wie weit man in eine Situation eintritt und welche Distanz im Einzelfall
einzuhalten ist, und hat die Fähigkeit, sofort zu erkennen, was angemessen, richtig oder gut ist im
Interesse des Kindes zu tun.
• Jeder Erwachsene, der für ein Kind verantwortlich ist, muss Nachdenklichkeit und Takt entwickeln.
• Taktfähig zu sein ist eine Kompetenz, sie kann nicht direkt und unkompliziert beschrieben werden.
• Taktfähigkeit kann als besondere Sensibilität für Situationen beschrieben werden.
• Wir müssen die verkörperte Natur des Wissens verstehen.
• Auf einem Blick spiegelt sich die Seele oder drückt sich aus.
• Um pädagogische Nachdenklichkeit und Takt zu pflegen, muss man diesen Blick sehen können.
• Ein Blick kann nicht auf dieselbe Weise manipuliert werden, wie Wörter für unsere Zwecke
gestaltet werden können.

5. KANT, IMMANUEL (IN: KOLLER): DER ERZIEHUNGSBEGRIFF DER


AUFKLÄRUNG (S. 25-47)
Erziehung ist im Unterschied zu Sozialisation und Bildung ein Wort, das auch in der Alltagssprache
vorkommt.

Was ist Aufklärung?

• Immanuel Kant (wichtiger Vertreter der Aufklärung): „Aufklärung ist der Ausgang des Menschen
aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. (…)“
• Der Verstand ist der Bezugspunkt für die Begründung des Handelns, von dem jeder Einzelne
selbstständig Gebrauch machen kann und soll.
• Das Menschen Vorschriften folgen, statt sich ihres eigenen Verstandes zu bedienen, nennt Kant
„Faulheit und Feigheit“.
• Bedingung von Aufklärung: von seiner Vernunft in allen Stücken öffentlichen Gebrauch zu machen.

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Das „pädagogische Jahrhundert“

• 18. Jahrhundert = das pädagogische Jahrhundert


• Es sind in diesem Jahrhundert neue Auffassungen von Erziehung durchgesetzt worden.
• Voraussetzung moderner Erziehungsvorstellungen: „Entdeckung der Kindheit“
- Erst im 19. Jahrhundert in allen Bevölkerungsschichten durchgesetzt.
- Die Darstellung des kindlichen Körpers in der bildlichen Kunst verändert.
- Die Kindheit galt seit da als besondere Lebensphase, die vom Erwachsenalter abgegrenzt
wurde.
• Seit dem Mittelalter etablierte sich eine besondere Institution zur Vorbereitung der Kinder auf das
Leben in der Gesellschaft: die Schule – Kinder wurden aus dem Alltagsleben ausgegrenzt, um
darauf vorbereitet zu werden.
• Schulpflicht erst seit Mitte des 19. Jahrhundert auf breiter Ebene (d.h. vor allem auch für die Kinder
der Unterschichten) wirklich durchgesetzt.
• Etablierung eines pädagogischen Diskurses über Erziehungsfragen, die sich in Deutschland in der
zweiten Hälfte des 18. Jahrhundert vollzieht.

Kants Begriff von Erziehung

• Ausgangspunkt von Kants Argumentation: „Der Mensch ist das einzige Geschöpf, das erzogen
werden muss.“
• „Ein Tier ist schon alles durch seinen Instinkt, der Mensch aber braucht eigene Vernunft.“
• „Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus
ihm macht.“
• „Die Menschengattung soll die ganze Naturanlage der Menschheit, durch ihre eigne Bemühung,
nach und nach von selbst herausbringen.“
• Das Ziel von Erziehung muss letztlich unbestimmt bleiben.
• Jede Generation soll einen Schritt näher tun zur Vervollkommnung der Menschheit.
• Menschliche Natur wird immer besser durch Erziehung.
• Es ist unsere Sache, die Naturanlagen proportionierlich zu entwickeln, und die Menschheit aus
ihren Keimen zu entfalten.
• Erziehung wird mit der Tätigkeit eines Gärtners verglichen, der das natürliche Wachstum seiner
Pflanzen behütet und pflegend begleitet.
• Die Entwicklung der menschlichen Anlagen geschieht in keinem Fall von ganz alleine → Erziehung
ist eine Kunst, was ein spezifisches Können erfordert. Diese Kunst soll judiziöse (planvoll) erfolgen
und auf begründeten Urteilen beruhen.
• Einen wichtigen Grundsatz dieser Pädagogik bildet Kant zufolge die Zukunftsorientierung
pädagogischen Handelns.
• Erziehung im Sinne einer Unterstützung beim Finden der eigenen Bestimmung. → Wie könnte die
Welt sein? Wie soll sie sein?
• Erzieherisches Handeln hilft Heranwachsenden dazu, ihre gesellschaftlichen Lebensbedingungen
selbst aktiv zu gestalten und zu verändern.

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• Kants Stufen des Erziehungsprozesses
- Disziplinierung:
o Beherrschung der „Tierheit“, welche der Entfaltung menschlichen Anlagen im Wege
steht („proportionierlichste“ Entfaltung des Menschen)
o Beherrschung der Triebe (sexuell und aggressiv)
- Kultivierung:
o „Verschaffung der Geschicklichkeit“
o dem Kind alle Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verschaffen, die
notwendig sind um Zwecke zu erreichen (sachbezogene Fähigkeiten und
Fertigkeiten)
- Zivilisierung:
o Ausbildung sozialer Kompetenzen und Haltungen
o „dass der Mensch in die Gesellschaft passe, dass er beliebt sei und Einfluss habe“;
Manieren, Artigkeit und gewisse Klugheit
- Moralisierung:
o „der Mensch soll auch die Gesinnung bekommen, dass er nur lauter gute Zwecke
erwähle“ Es geht um das Innere des Menschen – seine „Gesinnung“
o Die Zwecke sind nicht beliebig, sondern werden einem Kriterium unterworfen →
Kriterium entspricht dem kategorischen Imperativ: „Handle so, dass die Maxime
deines Willens jederzeit zugleich als Prinzip der allgemeinen Gesetzgebung gelten
könne.“
o Nicht das göttliche oder elterliche Verbot dient als Bezugspunkt und Instanz der
Moralisierung, sondern die Einsicht in die Sache selbst.

• Maximen sind die Prinzipien des Handelns, deren „Billigkeit“ das Kind selbst einsehe.
• Es braucht sowohl Zwang als auch Freiheit, und das entscheidende Problem besteht darin, beides
auf die richtige Weise miteinander zu verbinden.
• „Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange?“ → Freiheit ist für Kant die „Unabhängigkeit von
Gesetzen“, nach welchen ein Mensch ein Bedürfnis habe.
• Willkürfreiheit: die Möglichkeit, dem eigenen Willen bzw. den eigenen Launen zu folgen
• Mündigkeit: von seiner Vernunft in allen Stücken öffentlichen Gebrauch zu machen
• Alle drei Arten von Freiheit – Willkürfreiheit, Selbstständigkeit und Mündigkeit – spielen eine Rolle
im Erziehungsprozess.
• Das Kultivieren der Freiheit ist doppelt zu verstehen: 1) Einschränkung von Freiheit 2) Anleitung
zum guten Gebrauch der Freiheit
• Warum ist Zwang nötig?
1) Positive Unterwürfigkeit des Kindes: das Kind muss tun, was ihm vorgeschrieben wird, weil es
nicht selbst urteilen kann, und die bloße Fähigkeit der Nachahmung noch in ihm fortdauert.
2) Negative Unterwürfigkeit des Kindes: das Kind muss tun, was andere wollen, wenn es will, dass
andere ihm wieder etwas zu Gefallen tun sollen.
3) Das Kind muss den unvermeidlichen Widerstand der Gesellschaft fühlen, da es nur so die
Schmierigkeit kennen lernt, sich selbst zu erhalten, zu entbehren, und zu erwerben, um
unabhängig zu sein.
• Anthropologische Grundannahme: Der Mensch zeichnet sich nicht durch Herkunft und Privilegien
aus, sondern durch sein modernes Ich-Bewusstsein als selbstbestimmtes Subjekt.

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• Problem: Kants Erziehungstheorie weist Grenzen oder blinde Flecken auf, wenn es um die Analyse
heutiger pädagogischer Problemsituationen geht. Eine Theorie über Erziehung muss über Kant
hinaus auch die Frage der Machtverteilung zwischen Erziehern und Zöglingen thematisieren sowie
die Rolle, die wechselseitige Gefühle in diesem Verhältnis spielen können.

6. BREZINKA UND KRON (IN: KOLLER): DER ERZIEHUNGSBEGRIFF DER


GEGENWART (S. 48-69)
Erziehung als Beeinflussung psychischer Dispositionen (Brezinka):

• Brezinka gilt als einer der wichtigsten Verfechter einer empirischen verfahrenden und
wertneutralen Erziehungswissenschaft.
• 5 Bestimmungen, durch die sich Brezinkas Definition des Erziehungsbegriffs auszeichnet:
- Erziehung ist eine Form sozialen Handelns, die Intention ist auf andere Menschen gerichtet.
- Erziehung als ein soziales Handeln zwischen mindestens zwei Personen, die nicht
gleichrangig gegenüberstehen, sondern zwei deutlich verschiedene Positionen
einnehmen. Z.B. Erzieher und Educanden (= Zu-Erziehende) Erziehung wird auf diese Weise
als eine Form des sozialen Handelns bestimmt, die sich durch ein asymmetrisches und
tendenziell hierarchisches Verhältnis auszeichnet.
- Erziehung als kausales Ursache-Wirkungs-Verhältnis. Die Erziehung verfolgt die Absicht, im
Educanden eine bestimmte „Wirkung“ hervorzubringen.
- Handeln beeinflusst das Gefüge der psychischen Dispositionen des Educanden. Die
Wirkung betrifft keineswegs nur das äußere, beobachtbare Verhalten des Educanden.
- Erzieherisches Handeln folgt einer bestimmten Wertordnung (wertorientiertes bzw. an
Normen ausgerichtetes Handeln). Brezinka erhebt den Anspruch, wertfrei zu verfahren
(rein deskriptiv – beschreibend und nicht normativ – wertend)
• Probleme des Erziehungsbegriffes von Brezinka:
- Man kann einer Handlung nie ansehen, ob sie eine erzieherische ist, oder nicht (man
müsste ins Innere des Erziehers blicken können)
- Man kann die psychischen Dispositionen nicht direkt wahrnehmen, sondern nur indirekt
erschließen
- Die Auffassung von Erziehung als Kausalverhältnis unterstellt, dass jedes Handeln eine
Wirkung im inneren des Educanden hervorrufen muss. (Es gibt nicht nur Ursachen ohne
Wirkung, sondern auch Wirkungen ohne Ursachen) → eventuell besser: zwischen einem
intentionalen und einem funktionalen Begriff von Erziehung zu unterscheiden
Intentional: wenn er die Intention des Erziehers als Kriterium, ansieht, ob es sich bei dessen
Tun um Erziehung handelt.
Funktional: Wenn er bestimmt Wirkung hervorruft, unabhängig davon, welche Intentionen
ihm zugrunde legen.
- Die Intentionen des Educanden werden beschränkt (Absichten und Zwecke auf Seiten des
Educanden werden komplett außer Acht gelassen → Kritik → Kron beginnt mit seinen
eigenen Definitionsversuchen)

LENA RASCHBAUER 12
Erziehung als symbolische Interaktion (Kron):

• Den Ausgangspunkt von Krons Ausführung zum Erziehungsbegriff bildet die Unterscheidung von
Sozialisation und Enkulturation auf der einen sowie Erziehung auf der anderen Seite.
• Kron setzt bei der Definition Brezinkas an: „Unter Erziehung werden soziale Handlungen
verstanden, durch die Menschen versuchen, das Gefüge der psychischen Disposition anderer
Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern oder seine als wertvoll beurteilten
Komponenten zu erhalten.“
• Krons Erziehungsbegriff lässt sich von vier aufeinander aufbauenden argumentativen Schritten
nachzeichnen
1) Soziales Handeln wird als Rollenhandeln aufgefasst:
o Rollenhandeln heißt alles Handeln in einem sozialen Kontext, in dem die Handelnden
bestimmte Positionen einnehmen und mit Hilfe gegenseitiger Verhaltenserwartung
interagierten.
o Die Erwartungen sind im Regelfall durch Tradition und Konvention sowie durch
eingespielte Regeln und ausdrücklich gemachte Regelwerke festgelegt.
o Symbolischer Interaktionismus: Handeln ist stets durch Sprache oder andere
Symbolsysteme vermittelt
2) Übertragung der rollentheoretischen Überlegungen auf das Feld der Erziehung
o Nach Kron ist Erziehung sehr stark ein „Lernen über Rollenhandeln“.
3) Intentionen, Interessen, Bedürfnisse und Erwartungen des Erziehers und Educanden
4) Erziehungsprozesse qualifizieren nicht nur zum Rollenhandeln, sondern haben auch einen
aufklärenden und reflexiven Effekt
o Mit Erziehung sei auch der Prozess der Interpretation und Reflexion solcher Intentionen
gemeint.

Diskussion der beiden Ansätze: Deskriptive und normative Aspekte des Erziehungsbegriffs:

• Während Brezinka bei seiner Definition von Erziehung den Anspruch erhebt, rein deskriptiv und
strikt wertneutral zu verfahren, bringt Kron normative Gesichtspunkt ins Spiel.
• Kron: bei Erziehung geht es nicht nur um die Entwicklung gesellschaftlicher Handlungsfähigkeit,
sondern speziell um persönlichkeitsbildende und reflexive, von dem handelnden Individuum selbst
bestimmt Lernvorgänge.
• Kron beschreibt Erziehung als Doppelprozess: den Educanden einerseits sozial handlungsfähig zu
machen und andererseits ein unverwechselbares Ich herauszubilden.
• Während Brezinka die Position vertritt, Grundbegriffe sollten sich auf die wertneutrale
Beschreibung von Sachverhalten beschränken, ist in Krons Argumentationen implizit die
Auffassung enthalten, dass eine nähere Bestimmung des Erziehungsbegriffes um normative
Festlegungen nicht herumkommt.
• Brezinkas stellt Erziehung als Subjekt-Objekt-Relation dar: Zu-Erziehende als bloße Objekte
erzieherischer Beeinflussung → Intentionen des Educanden werden vernachlässigt.

LENA RASCHBAUER 13
7. HUMBOLDT (IN: KOLLER): DER BILDUNGSBEGRIFF DES
NEUHUMANISMUS (S. 70-92)
• Bildung als ein weiterer Grundbegriff der Erziehungswissenschaften
• Bildungsbegriff als Reaktion auf den Erziehungsbegriff der Aufklärung

Das Verhältnis von Bildung und Erziehung:

• Erziehungsbegriff
- Erziehung wird meist als intentionales Geschehen verstanden.
- Erziehung als symbolische Interaktion, d.h. als intersubjektives Verhältnis (es geht um die
wechselseitige Interpretation der Intention aller Beteiligten)
• Bildungsbegriff
- setzt nicht beim Erzieher an, sondern beim Zu-Erziehenden
- Es rückt nicht in den Mittelpunkt was der Erzieher beabsichtigt, sondern was der Zu-
Erziehende selber tut (sich zu bilden in Auseinandersetzung mit seiner Umwelt)
- Vorgang des Sich-Bildens bzw. der Selbstbildung
- Bildungsbegriff als Reaktion auf den Erziehungsbegriff der Aufklärung
- 2 Pole: Disziplinierung, Kultivierung, Zivilisierung <-> Moralisierung
- Bei Kant liegt der Schwerpunkt eindeutig auf dem Pol der Moralisierung
- Erziehung zur Brauchbarkeit: Philanthropen (Gruppe von Pädagogen)
o Kinder sollten erzogen werden, um in der bürgerlichen Gesellschaft ein nützliches
Leben zu führen.

Die Bildungstheorie Wilhelm von Humboldts:

• Im Laufe des 18. Jahrhunderts löste sich der Bildungsbegriff von seinen theologischen Wurzeln,
und um 1800 bezieht er sich nicht mehr nur auf die äußere Gestalt des Menschen, sondern vor
allem auf die Entwicklung der gesamten Person.
• Humboldt war Leiter der Abteilung für Kultus und Unterricht im preußischen Innenministerium.
• Eine Reihe politischer Änderungen während seiner Regierungszeit
- Aufhebung der Leibeigenschaft
- Einführung der Gewerbefreiheit
- Bildungsreformen
- Verbesserung der allgemeinbildenden Schulen
- Einführung des modernen Universitätswesens

„Die höchste und proportionirlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen“:

• Ausgangspunkt von Humboldts Überlegungen bildet die Frage nach dem „Zweck“
• Humboldts Bezugspunkt ist das Innere des Menschen, seine „ewig unveränderliche Natur“ und
seine „Kräfte“. Potentiale, die es erst zu entfalten oder eben zu bilden gilt.

• Bildung ist…
- Eine Bildung von Kräften
- Die höchste und
- Die proportionierlichste Entfaltung dieser Kräfte, die es

LENA RASCHBAUER 14
- Zu einem Ganzen zusammenzufassen gilt
• Ausgangspunkt sind nicht äußere Anforderungen, sondern „der Mensch“ selbst (Neu-Humanismus
→ Anknüpfung an den Humanismus der Renaissance)
• Da, was den Menschen zum Menschen macht sind nicht seine Absichten, sondern die „Kräfte
seiner Natur“, die es zu stärken und zu erhöhen gilt.
• Er sieht das Ziel von Bildung darin, die dem Menschen innewohnenden Möglichkeiten, sein
Menschsein, möglichst umfassend zu verwirklichen.
• Höchste Entfaltung: die menschlichen Anlagen sollten so hoch wie möglichen entwickelt werden
(es gibt vorläufig keine Grenzen für den Prozess der Kräftebildung)
• Ausgewogene Bildung im Sinne Humboldts zielt deshalb auf die Entfaltung aller menschlicher
Kräfte, nicht nur des Verstandes, sondern auch der Einbildungskraft oder Phantasie und auch der
Wahrnehmungsfähigkeit.
• Ist höchste und proportionierlichste Bildung überhaupt gleichzeitig möglich?
- Bildung als Entfaltung der Kräfte zu einem Ganzen (die Kräfte nicht in Konkurrenz
zueinander zu entwickeln, sondern, dass sie sich zu einem harmonischen Gesamteindruck
ordnen)
• Das Ziel von Bildung besteht für jeden einzelnen darin, seine Kräfte und Anlagen so auszubilden,
dass ein Außerirdischer, der ihn als erstes und einziges Exemplar der Gattung „Mensch“ zu Gesicht
bekäme, auf diese Weise eine möglichst hohe Vorstellung vom Menschen gewönne.
• „Was der einzelne Mensch für sich nicht vermag, das kann durch die Vereinigung aller
gesellschaftlich bewirken.“
- Humboldts Lösungsvorschlag besteht also in der Idee einer gesellschaftlichen
Verwirklichung des Ideals
- Bildung ist kein rein individueller Vorgang, sondern ein gesellschaftlicher Prozess und
dieser Prozess ist auf die Vielfalt und Verschiedenheit der Individuen angewiesen.

Bildung als „Wechselwirkung“ von Ich und Welt:

• Humboldt denkt Entwicklung nicht als Einwirkung von außen, sondern als Entfaltung von innen.
• Bildung im Sinne der Entwicklung aller Kräfte ist für Humboldt nur möglich, wenn der Mensch sich
an einem Gegenstand abarbeiten, der außerhalb seiner selbst liegt (Welt).
• Die Beziehung zur Welt wird als Wechselwirkung zwischen Ich und Welt beschrieben.
• Die Wechselwirkung soll allgemein, reg und frei sein.
• Freiheit: zur Bildung ist Freiheit die erste und unerlässliche Bedingung.
• Regheit: sowohl dem „Ich“ als auch dem „Welt“ wird eine aktive Rolle zugeschrieben.
• Allgemeine Wechselwirkung: Bildung im Sinne der umfassenden Entwicklung aller Kräfte bedarf
einer vielseitigen, abwechslungsreichen Umgebung.
• Bildung ist auf die Wechselwirkung mit der Welt als Ganzes angewiesen – es darf kein Bereich der
Welt aus dieser Wechselwirkung ausgeschlossen werden.

Sprache(n) als Gegenstand und Medium von Bildung:

• Humboldt schreibt den Sprachen eine besondere Bedeutung im Blick auf die bildende
Wechselwirkung des Menschen mit der Welt zu.
• Sprache als Vermittler zwischen Ich und Welt als auch zwischen Ich und Du.
• Sprache bezeichnet er als das „bildende Organ des Gedankens“.

LENA RASCHBAUER 15
• Jede Sprache stellt eine eigene Weltansicht dar.
• Als Sprache wird jede individuelle Sprech- und Ausdrucksweise angesehen
• Auseinandersetzung mit Sprachen bedeutet nicht nur den Fremdsprachenunterricht, sondern
jeden Dialog mit anderen Menschen.
• „Durch die Mannigfaltigkeit der Sprachen wächst unmittelbar für uns der Reichtum der Welt.“
➔ Die Vielfalt der Sprachen bereichert die bildende Wechselwirkung von Ich und Welt

Zur Aktualität von Humboldts Bildungstheorie:

• Humboldts Bildungstheorie könnte aus heutiger Sicht leicht als überholt gelten.
• Aber:
- Man könnte es für unverzichtbar halten, einen Bildungsbegriff zu haben, der nach dem
„inneren“ Entwicklungspotenzialen Heranwachsender fragt.
- Humboldts Betonung der Sprachenvielfalt verschafft heutigen gesellschaftlich-kulturellen
Entwicklungen Aktualität.

8. HORKHEIMER UND KLAFKI (IN: KOLLER): DER BILDUNGSBEGRIFF DER


GEGENWART (S. 93-116)

• Beide sind Vertreter der Kritischen Erziehungswissenschaft.


• Kritik am Bildungsbegriff in den 1960er Jahren.
• Drei Probleme des klassischen Bildungsbegriffs, gegen die sich die Kritik richtete:
- Bildungsbegriff sei den Anforderungen der Gegenwart nicht mehr angemessen
- Bildungsbegriff als Instrument sozialer Distinktion (Gebildeten <-> Ungebildeten)
- Der Begriff ist zu vage und vieldeutig, um als Grundbegriff der Erziehungswissenschaften
zu dienen
➔ Konsequenz: Auf Bildungsbegriff zu verzichten, stattdessen Begriff der Sozialisation oder der
Qualifikation

Der Bildungsbegriff der Kritischen Theorie (Horkheimer):

• Max Horkheimer ist Sozialphilosoph und gilt als Mitbegründer der Kritischen Theorie/Frankfurter
Schule.
• Als Direktor der Universität Frankfurt hielt er eine Rede an die Studienanfänger der Uni Frankfurt.
• Die Rede eignet sich zur Rekonstruktion dessen, was die Vertreter der Kritischen Theorie unter
Bildung verstehen.
- Was erwartet die Anfänger
- Studium bietet ihnen die Gelegenheit zur reicheren Entfaltung der menschlichen Anlagen,
zu einer angemessenen Erfüllung der eignen Bestimmung
- Umformung äußere Welt <-> Humboldts Wechselwirkung
- Umformung innere Welt <-> Entfaltung der vorhandenen Kräfte/Humboldt
- Klassischer Bildungsbegriff ist heute nicht mehr zeitgemäß.
- Die unterdrückte Natur lässt sich nicht vollständig zerstören, sondern kommt in Form
destruktiver Impulse wieder.

LENA RASCHBAUER 16
- Bildungsbegriff dem 20. Jahrhundert nicht mehr angemessen.
- Horkheimer zufolge ist Bildung nur möglich, indem man sich einerseits einem anderen
Menschen oder einer Sache hingibt, und sich so auf etwas Anderes, Fremdes wirklich
einlässt, indem man aber andererseits und zugleich gerade dadurch sich in seinem aktiven
Tun selbst erhält.
- Bildung umfasst auch Sorge ums Gemeinwesen.
- Bildung an der Uni vollzieht sich nicht nur in der individuellen Auseinandersetzung mit der
jeweiligen Sache, sondern auch in einer Bildungsgemeinschaft mit anderen.

Bildung als Allgemeinbildung (Klafki):

• Eine andere Neubestimmung des Bildungsbegriffs, die sich vor allem auf die schulische Bildung
bezieht, findet sich bei Wolfgang Klafki.
• Einer der wichtigsten Vertreter der Kritischen Erziehungswissenschaft.
• Er versteht Bildung als Allgemeinbildung.
• Klafki hält trotz allem den klassischen Erziehungsbegriff für unverzichtbar.
• Bildung war Privileg der wohlhabenderen Schichten.
• Klafkis Versuch der Neubestimmung des klassischen Bildungsbegriffs setzt nun genau am
Kritikpunkt (Vernachlässigung der gesellschaftlichen Dimension von Bildungsprozessen) an.
• Bildung als Zusammenhang dreier Grundfähigkeiten:
1) Fähigkeit zur Selbstbestimmung: Anknüpfung an Kants Mündigkeit
2) Fähigkeit zur Mitbestimmung: Kritik der Vernachlässigung der gesellschaftlichen Dimension im
Neuhumanismus
3) Fähigkeit zur Solidarität: Fortführung Horkheimers Prinzip der gesellschaftlichen
Verantwortung
• Bildung als Allgemeinbildung (problemsichtig werden und ein differenziertes Problembewusstsein
gewinnen)
- Bildung für alle: gleiche Bildungsmöglichkeiten unabhängig von gesellschaftlichen
Positionen
- Bildung im Medium des Allgemeinen: betrifft die Frage der Auswahl von
Bildungsgegenständen; im Mittelpunkt steht ein Katalog von epochaltypischen
Schlüsselproblemen
- Bildung in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten: sozial,
praktisch-technische sowie ethisch-religiöse Fähigkeiten

Diskussion der Bildungstheorien Horkheimers und Klafkis:

• Sowohl Horkheimer als auch Klafki haben sich um eine zeitgemäße Neubestimmung des
Bildungsbegriffs bemüht, indem sie vor allem die gesellschaftlichen Dimensionen von
Bildungsprozessen in den Mittelpunkt stellen.
• Bildung wir in einem normativen Sinne verstanden

LENA RASCHBAUER 17
9. DURKHEIM (IN: KOLLER): SOZIOLOGIE DER ERZIEHUNG (S. 117-124)

Die Anfänge der Sozialisationstheorie um 1900: Durkheim:

• Begriff der Sozialisation kommt erst um 1900 auf.


• Sozialisation bezeichnet Prozesse, die mehr umfassen als das bewusste, absichtsvolle Handeln von
Erziehern.
• Der Schwerpunkt des Sozialisationsbegriffes liegt auf der Bedeutung äußerer, gesellschaftlicher
Faktoren für individuelle Entwicklungs-, Bildungs- oder Lernprozesse.
• Pädagogisch bedeutsames Geschehen unter sozialisationstheoretischen Gesichtspunkten nicht
vom sich bildenden Individuum hergedacht, sondern aus der Perspektive gesellschaftlicher
Verhältnisse, in die Heranwachsende hineingeboren worden sind.
• Sozialisation ist ein Gesehen, das vor allem durch gesellschaftliche Bedingungen geprägt wird.
• Emile Durkheim:
- Lehrte in Bordeaux, Paris
- Begründer der Soziologie, als Wissenschaft von den „sozialen Tatsachen“; empirische
Erforschung
- Antrittsvorlesung an der Sorbonne (Pariser Uni) 1902: Durkheims Position und Anfänge des
sozialisationstheoretischen Denkens.

Die gesellschaftliche Veränderlichkeit von Erziehungszielen:

• Zu seiner Zeit vorherrschende Theorie: Erziehung hat vor allem den Zweck, in jedem Individuum
die für wesentlich gehaltenen Eigenschaften der menschlichen Gattung schlechthin zur
Vollendung zu bringen (Vgl. Kant)
• Nach dieser Ansicht muss Erziehung immer gleich verlaufen, d.h. völlig unabhängig von
historischen und gesellschaftlichen Bedingungen.
• Durkheim ist der Meinung, dass sich Erziehung alles andere als universal ist und sich deshalb
sowohl von Gesellschaft zu Gesellschaft als auch innerhalb ein- und derselben Gesellschaft von
Klasse zu Klasse unterscheidet.
• Für Kant macht Durkheim einen Fehler: Kants Erziehungsbegriff ist normativ (wertend) und nicht
deskriptiv (beschreibend), was aber Durkheim angenommen hat (Kategorienfehler).
• Hinlenkung zu der Erziehungswirklichkeit, den „sozialen Tatsachen“.
• Erziehung in der modernen Gesellschaft seiner Zeit:
- Keine gesellschaftlichen Erziehungsziele mehr
- Ziele werden abstrakter und allgemeiner
- Tendenziell umfassend für alle Individuen

Die gesellschaftliche Funktion von Erziehung: Reproduktion der gesellschaftlichen Verhältnisse

• Erziehung: ist von der jeweiligen gesellschaftlichen Ordnung abhängig, weil sie eine bestimmte
Aufgabe innerhalb der Gesellschaft erfüllt.

LENA RASCHBAUER 18
• Erziehung ist demnach weniger am einzelnen Individuum orientiert, sondern vielmehr „das Mittel,
mit dem die Gesellschaft immer wieder die Bedingungen ihrer eigenen Existenz erneuert“.
Erziehung erscheint so als Mittel zur Reproduktion gesellschaftlicher Verhältnisse.

10. BOURDIEU (IN: KOLLER): DER SOZIALISATIONSBEGRIFF DER


GEGENWART (S. 138-156)

Bourdieu:

• Ähnlich wie Durkheim: Er versteht Soziologie als Wissenschaft sozialer Tatsachen im Sinne der
empirischen Erforschung und der deskriptiven Analyse gesellschaftlicher Verhältnisse und sieht
die Erziehung als Reproduktion gesellschaftlicher Verhältnisse.
• Unterschied zu Durkheim: Bourdieu hat eine kritische Absicht als Beitrag zu Veränderung im
Sinne einer gerechteren Verteilung von Lebenschancen
• Bourdieu beschreibt Sozialisation als Erwerb verschiedener Arten von Kapital, als Positionierung
im sozialen Raum und als Prozess der Habitualisierung.

Sozialisation als Kapitalerwerb:

• Als entscheidendes Hilfsmittel bei der theoretischen Erfassung sozialer Ungleichheiten dient ihm
der Begriff des Kapitals.
• Kapital = ökonomischer Warenbegriff; er verwendet den Kapitalbegriff auf alle anderen Formen
sozialen Austausches ausgedehnt (ökonomischer Charakter wird unterstrichen, soziale
Handlungen werden in Kosten-Nutzen-Relationen betrachtet)
• 2 Merkmale des Kapitalbegriffes:
1) Kapital unter Ansicht der Entstehung = „akkumulierte Arbeit“, in Dingen (objektive Strukturen)
und Menschen (subjektive Strukturen) innenwohnende „Kraft“ (wie Marx)
2) Kapital unter Aspekt seiner Verwendung = Macht/Ressource zur Durchsetzung eigener Ziele;
Kapital gilt als ein grundlegendes Prinzip der inneren Regelmäßigkeiten der sozialen Welt
(gesellschaftliches Leben ist kein Glückspiel)
• Ungleiche Verteilung des Kapitals bezeichnet zufolge, dass das gesellschaftliche Alltagsleben nicht
völlig unvorhersehbaren Gesetzen folgt, sondern vielmehr gewisse Regelmäßigkeiten aufweist
(kein Glückspiel)
• 3 Kapitalarten: ökonomische, soziale und kulturelles Kapital
- Ökonomisches Kapital: stellt eine Ressource dar, die in wirtschaftlichem Zusammenhang
gezielt zum Zweck der Erzeugung von Profiten eingesetzt wird; ist direkt in Geld
konvertierbar
- Kulturelles Kapital: Zeit und Geld investiert um bestimmte Kenntnisse und Fähigkeiten zu
erwerben, die in irgendeiner Hinsicht als nützlich angesehen werden; beschränkt sich nicht
finanzielle Investitionen, sondern schließt vielmehr aller Arten von Investitionen ein; Bsp.:
Schulerfolg von Kindern variiert nach sozialer Herkunft; Kann in drei Formen auftreten:
Inkorporierte Form, Objektive Form, Institutionalisierte Form
- Soziales Kapital: Ressourcen, auf die man zurückgreifen kann, wenn man Mitglied einer
Gruppe ist und ein Netz von Beziehungen zu anderen hält; gut sichtbar, wo verschiedene

LENA RASCHBAUER 19
Personen aus gleichwertigem (ökonomischem und kulturellem) Kapital sehr ungleiche
Erträge erzielen (kommt auf die Beziehungsnetzte an, die ihnen die Zugehörigkeit zu einer
Familie, zum Adel oder zu einer bestimmten Bildungselite eröffnen); die Arbeit, die
angehäuft werde muss, um diese Kapitalsore zu erwerben nennt Bourdieu
„Beziehungsarbeit“

Sozialisation als Positionierung im sozialen Raum:

• Frage nach der Gesamtmenge an Kapital einer Person oder einer Gruppe und wie sie sich
zusammensetzt (aus welchen Kapitalsorten besteht sie und wie ist das „Mischverhältnis“)
• Die Gesamtmenge sowie die Zusammensetzung entscheiden über die Position dieser
Person/dieser Gruppe im sozialen Raum, d.h. über sein bzw. ihr gesellschaftliches Wohlergehen,
ihre Lebenschancen usw.
• Darstellung des sozialen Raumes einer gegebenen Gesellschaft in Form eines Achsenkreuzes (y-
Achse = Gesamtmenge, x-Achse = Zusammensetzung des ökonomischen und kulturellen Kapitals)
• Position im sozialen Raum entscheidet über soziale Erfolge/gesellschaftliches Ansehen und gibt
Aussagen über Lebensgewohnheiten (Art zu kleiden, Musik- und Kunststil, …)
• Lebensgestaltung des Einzelnen: dient individueller Bedürfnisbefriedigung + soz. Distinktion
(=Bestreben sich von anderen abheben (oben)/ so zu sein, wie andere in einer besseren Position
(unten)) → Lebensstil = Konsequenz von Positionierung im soz. Raum (Folge von Sozialisation/soz.
Erbe)

Sozialisation als Habitualisierung:

• Habitus = Vermittlungsglied/Scharnier zwischen objektiven gesellschaftlichen Bedingungen und


subjektivem individuellem Handeln oder Verhalten
• Habitus (lat.) ist ein Ausdruck für das Auftreten oder Benehmen eines Menschen; für die
Gesamtheit seiner Vorlieben und Gewohnheiten bzw. für die Art, sich zu verhalten
• Nach Bourdieu bezeichnet Habitus das gesamte Auftreten einer Person, im Einzelnen also z. B. den
Lebensstil, die Sprache, die Kleidung und den Geschmack. Am Habitus einer Person lässt sich ihr
Rang oder Status in der Gesellschaft ablesen. Habitus ist die klassenspezifisch erworbene,
unbewusste aber genaue Angepasstheit der Dispositionen, Verhaltensmuster und Einstellungen
einer Person an das jeweilige soziale Umfeld. Es ist geprägt von sozialer Herkunft und Lebenslauf
(frühkindliche Entwicklung, Geschichte und Klasse der Familie).
• Ausprägung des Habitus ist von der Teilhabe an ökonomischem, kulturellem und sozialem Kapital
abhängig.
• Beruht auf drei miteinander verbunden Eigenschaften:

LENA RASCHBAUER 20
1) Unbewusstheit des Habitus = Habitus kein Gefüge bewusster Strategien
2) Regelhaftigkeit des Habitus = implizite Regeln gelten für Erzeugung von „Praktiken und
Vorstellungen“, weil es inkorporiert ist
3) Kollektivität des Habitus = stellt kein individuelles Phänomen dar, sondern eine Gruppe von
Menschen, die unter selben objektiven Existenzbedingungen leben
• Relative Konstanz sozialer Praktiken: beruht nicht auf formalen Regeln, sondern auf
verinnerlichten Erfahrungen, die sich im Laufe der Zeit zu unbewusstem Set von
Eigenstellungen/Gewohnheiten/Vorlieben verdichtet haben.
• Es handelt sich beim Habituskonzept um eine deterministische Auffassung, die die menschliche
Entscheidungs- und Willensfreiheit ebenso leugne wie die Möglichkeit individueller Abweichungen
von den ökonomischen und sozialen Notwendigkeiten. → Bourdieu: Habitus sei nicht als
determinierend, sondern als limitierend zu verstehen. Der Habitus einer Person oder einer
sozialen Gruppe ist nicht bis in alle Einzelheiten festgelegt, sondern markiert nur Grenzen, die nicht
überschritten werden können.
• Habitus geht zurück auf Verinnerlichung bestimmter wiederholt gemachter Erfahrungen und wird
daher mit dem ihm verbundenen System von Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungspositionen
meistens bereits in der Kindheit und Jugend erworben (= Primärsozialisation).
• Habitus als Set bestimmter Einstellungen/Gewohnheiten/Vorlieben ist tendenziell allen
Mitgliedern einer sozialen Gruppe oder Klasse gemeinsam. → Habitusformen: klassen-,
geschlechts-, generations- oder berufsspezifisch
• Änderungen schon erworbenen Habitus ist möglich, aber normalerweise bleibt der einem im
Sozialisationsprozess erworbene Habitus ein Leben lang wirksam
• Habitualisierung = sich etwas angewöhnen; an etwas gewöhnt werden

Die Bedeutung von Bourdieus Gesellschafts- Sozialisationstheorie für die Erziehungswissenschaft:

• Erlaubt die Bedeutung gesellschaftlicher Bedingungen für die Entwicklung herauszuarbeiten.


• Bourdieu: Das Aufwachsen von Kindern hängt mehr mit Ungleichverteilung des Kapitals
zusammen, als mit dem erzieherischen Handeln von Pädagogen und Pädagoginnen.
• Gibt ein realistisches Bild der Erziehungwirklichkeit und Einsicht in gesellschaftliche Bedingungen
und Grenzen pädagogischen Handeln
• Kant: Erziehung macht den Menschen <-> Bourdieu: Sozialisation macht den Menschen
• Heranwachsende werden durch intentionale erzieherische Handlungen, ungleiche Verteilung von
Kapital und Lebenschancen, „feine Unterschiede“ der Position im soz. Raum, und
Habitualisierungsprozesse geformt.
• Bourdieu hat eine kritische Haltung gegenüber Erscheinungen und Ursachen sozialer Ungleichheit
→ trotzdem keine explizite Auseinandersetzung mit Voraussetzungen und Möglichkeiten
veränderten politischen bzw. pädagogischen Engagement

LENA RASCHBAUER 21
11. ZIERER KLAUS: KERNBOTSCHAFTEN AUS JOHN HATTIES
• John Hattie ist Bildungsforscher
• John Hatties Visible Learning bringt die Gefahr von Verkürzungen und Fehlinterpretationen mit
sich.
• Der Mit-Übersetzer und -Herausgeber der deutschen Ausgaben der Bücher von John Hattie, Klaus
Zierer, will dieser Gefahr entgegenwirken. Er setzt sich mit der Verkürzung der Hattie-Erkenntnisse
auseinander, die von ihm auch als „Fast-Food-Hattie“ bezeichnet werden.
• Visible Learning allgemein
- Auswertung zahlreicher Bildungsstudien der letzten 40 Jahre
- Insgesamt 138 Faktoren aus den Bereichen Lernende, Elternhaus, Schule, Curricula,
Lehrperson und Unterrichten (gereiht nach Wirksamkeit (siehe auch Effektstärke weiter
unten)
- Einflusshöhe dieser Einflussfaktoren für erfolgreiche Schule wurde ermittelt
- Achtung: 1 zu 1 Übertragung und Verkürzungen können zu Fehlinterpretation Ergebnisse
führen
• Was hat John Hattie gemacht
- Analyse von über 800 Metaanalysen
- Kernziel → Lernen sichtbar machen
- Metaanalyse:
o Quantitative-empirische Forschungsmethode
o Liefern keine neuen Daten, sondern analysieren bereits vorhandenes Material
o Ziel: Vielzahl von Einzelstudien zusammenzuführen zu einer Kernbotschaft
o Effektstärke: Wert, wie stark Faktor zu Ergebnis beiträgt (bei Hattie ist das Ergebnis
„schulische Leistung“)

Erste Kernbotschaft – Kooperation ist notwendig!

• Alle Bereiche sind bedeutsam für die schulische Leistung → Verantwortung liegt auf den Schultern
vieler (Lehrperson, Elternhaus, Lernende selbst, …)
• Bereiche stehen in Beziehung zueinander
• Die Bereiche haben einen unterschiedliche Zugangsmöglichkeit der Lehrperson
• Bereich Unterricht und Lehrperson ist ganz einfach beeinflussbar, Elternhaut ist nur wenig
beeinflussbar

Zweite Kernbotschaft – Strukturen alleine bewirken wenig!

• Finanzielle Ausstattungen und Klassengröße entscheiden nur bedingt für den Erfolg.
• Strukturelle Maßnahmen alleine bewirken wenig.
• Entscheidend sind die Menschen, die diese Strukturen zum Leben erwecken.

Dritte Kernbotschaft – Auf die Haltung der Lehrperson kommt es an!

• Zusammenspiel von Fachkompetenz, pädagogischer Kompetenz und didaktischer Kompetenz


• Dialog statt Monolog (Unterricht ist keine Einbahnstraße, sondern ein intensiver Dialog zwischen
Lehrenden und Lernenden)

LENA RASCHBAUER 22
• Feedback geben ist ein zentraler Faktor, weil es wesentlich für die Kommunikation im und über den
Unterricht ist. Ebenso die Klarheit der Lehrperson, weil sie den Maßstab für den Unterricht festlegt.
• „wie“ ist im Unterricht wichtiger als „was“
• Expertise hängt nicht von den Berufsjahren und nicht vom Arbeitsaufwand ab. Vielmehr sind es die
leidenschaftlichen Lehrpersonen, die den größten Einfluss auf die Lernenden haben. Wichtiger als
das, was Lehrpersonen machen, ist, wie sie es machen.
• Lernende als Ausgangspunkt für Erziehung und Unterricht zu sehen – mit seinen Schwächen und
Stärken
• Lehrperson als „Regisseur“

Vierte Kernbotschaft – Gute Schule ist mehr als effektive Schule!

• Kritik an Hattie → nur objektiver Zugang


• Mehrere Perspektiven sind zu beachten
- Objektiver Zugang: messbar; Effektivität als Kriterium
- Subjektiver Zugang: nicht messbar; Bedürfnisse, Interessen und Gefühle werden
berücksichtigt
- Intersubjektiver Zugang: Werte, Normen, Regeln und Rituale spielen eine große Rolle und
haben Einfluss darauf, wie Menschen denken und handeln
- Interobjektiver Zugang: Es dominieren systemische Zugänge, wonach kein Mensch für sich
alleine existiert, sondern eingebunden ist in verschiedenen Kontexten – in Familie,
Wirtschaft, Politik, Kirche, …; Frage nach dem funktionellen Passen
• Fazit: gute Schule (nach Zierer) effektiv, freudvoll, kulturell-passend und funktionell-passend

12. HELSPER WERNER: PRAXIS UND REFLEXION – DIE NOTWENDIGKEIT


EINER „DOPPELTEN PROFESSIONALISIERUNG“ DES LEHRERS (S. 7-15)

Reflexion und Handeln:

• Das lebenspraktische Handeln unterliegt vielen Zwängen (Zeiten einhalten, räumliche Arrangement
beachten, …)
• Je stärker Handlungsdruck ist, umso weniger Zeit bleibt zum Erkennen und Reflektieren
• Unser lebenspraktisches Handeln besteht aus vielfältigen Routinen und Scripts
• Reihenfolge der Reflexion und des Handelns
- Konflikt als Anstoß der Reflexion
- Die eigene Sicht mit anderen Deutungen konfrontieren (Sicht eines Beteiligten und eines
Außenstehenden einholen)
• Reflexion funktioniert am besten in einer handlungsentlasteten Situation (z.B. in der Mittagspause
auf der Parkbank) und mit Distanz zum Konflikt → Gedanken können sich deutlicher formen.
• Mitten im lebenspraktischen Handeln kann die Erkenntnis entstehen, dass etwas in der bisherigen
Form nicht mehr weitergehen kann → manifestes Eingeständnis der Krise

LENA RASCHBAUER 23
Der doppelte Habitus – praktisch professionelles Können und wissenschaftliche Reflexivität:

• Im Schulalltag ist der Handlungsdruck immens und die äußeren Rahmungen sehr stark – Das Zeit-
und Raumarrangement steht fest, Inhalte müssen in dieser Zeit „untergebracht“ werden, zahlreiche
offizielle und informelle Regeln des Unterrichts gilt es einzuhalten, und das in der ständigen
Aushandlung zwischen fast dreißig Schüler und Schülerinnen.
• Bei Störungen können Lehrpersonen keine Auszeit nehmen oder überlegen – es sind interaktive,
soziale und kommunikative Kompetenzen gefragt → nur erlernbar durch das Lehrerhandeln selbst,
durch die Erfahrung in der Praxis und damit den Erwerb eines praktisch-pädagogischen Habitus
• Lehrerhandeln als reflektierter Umgang mit Kristen
• Professionsdefizite: Fehlen einer gelassenen problemorientierten Annahme der pädagogischen
Grundsituation als Krise → permanente Überforderung und Dauerstress
• LehrerInnen greifen tief in zukünftige Lebenschancen von Heranwachsenden ein
• LehrerInnen müssen sowohl ihre Handlungen begründen können, als auch erklären, was dort
geschieht.
• Reflexion erfordert wissenschaftlich abgesicherte Wissensbestände.

Arbeit am Fall – die reflexive Vermittlung des Praktischen im Primat des Theoretischen:

• Während der Lehrerbildung soll lediglich auf eine Möglichkeit der Vermittlung von Praxis und
Theorie verwiesen werden, die aber deren konstitutive Differenz nicht einebnet: die systematische
Einführung in Fallarbeit und Falltheoretisierung.
• Die Lösung konkreter pädagogischer Krisen ist nicht subsumtiv durch die Übernahme anderer
Modelle möglich (es bedarf einer eigenen Lösung).
• Lehrerhandeln ist somit durch die Antinomie der Rekonstruktion des Konkreten und der Subsumtion
unter allgemeinen Erklärungen gekennzeichnet.
• Professionelles pädagogisches Handeln braucht Selbstreflexion. → Reflexion darf nicht umschlagen
in Selbstblockierung

13. OBERWIMMER, KONRAD; VOGTENHUBER, STEFAN; LASSNIGG,


LORENZ: SCHULE- UND UNTERRICHTSKLIMA (S. 170-177)

• Qualität des Schulsystems zeigt sich durch die Leistungen der Schüler und Schülerinnen und durch
die Rahmenbedingungen an den Schulen.
• Lernförderliches und gutes Schulklima wirkt sich positiv auf die Leistungsbereitschaft und auf die
Einstellung zur Schule/Unterricht aus. Außerdem auf die Entwicklung von Interessen und
Sozialverhalten der Schüler und Schülerinnen.
• Ein positives Schulklima wird dabei durch Aufbau und Pflege von persönlichen Beziehungen
zwischen Schülern und Schülerinnen und Lehrpersonen sowie durch die in der Schule gelebten
Wertehaltungen und Überzeugungen, wie Selbstachtung, Respekt, Vertrauen oder Feedbackkultur,
beschrieben.

LENA RASCHBAUER 24
Wohlbefinden in der Volksschule und der Sekundarstufe 1:

• Umfrage: Wie gern die Schüler und Schülerinnen in die Schule gehen
• Österreichische Volkschulen, Anfang Sekundarstufe 1
- Regionale Unterschiede
- Mädchen geben im Vergleich zu Burschen deutlich häufiger an, gern in die Schule zu gehen.
- Kinder in dicht besiedelten Gebieten gehen im Vergleich zu Kindern in dünn besiedelten
Gebieten häufiger gern in die Schule
- Von Kindern mit Migrationshintergrund ist das Wohlbefinden an der Schule deutlich höher
als bei Kindern ohne
- Kinder aus bildungsfernen Familien (Eltern mit max. Pflichtschulabschluss) geben am
häufigsten an, sehr gern in die Schule zu gehen
→ Mit steigendem Bildungsgrad der Eltern seigt das Wohlbefinden in der Schule und
gleichzeitig sinkt der Anteil die (sehr) ungern in die Schule gehen
→ je höher die soziale Benachteiligung an Schulen ist, desto höher ist auch das
Wohlbefinden der Schüler und Schülerinnen in diesen Schulen
• Ende Sekundarstufe 1
- Es gibt nur noch halb so viele Schüler und Schülerinnen, die sehr gern in die Schule gehen.
- Anteil die (sehr) ungern in die Schule gehen ist höher als in der Volksschule.
- Wieder regionale Unterschiede ersichtlich
- Unterschied Mädchen und Buben: Mädchen gehen lieber in die Schule als Burschen.
- Zufriedenheit in sehr hoch benachteiligten Schulen am größten und am niedrigsten an
mittel und hoch benachteiligten Schulen.
• Es zeigt sich im Vergleich zum Jahr 2013 (sowohl in der 4. Als auch in der 8. Schulstufe) eine
tendenziell positive Entwicklung des Wohlbefindens.

Zufriedenheit mit der Klasse in der Volksschule und der Sekundarstufe 1:

• Etwa jedes zweite Volkschulkind (Mehr als die Hälfte) ist mit seiner Klasse sehr zufrieden,
unabhängig von sozialen und regionalen Merkmalen (kaum Unterschiede nach Geschlecht,
Elternbildung, Migrationshintergrund, Urbanisierungsgrad oder der sozialen Benachteiligung).
• Erklärung für äußerst positiven Ergebnisse:
- Assoziation der Klassenzufriedenheit mit sozialen Gefügt
- Aspekte des Lernens bzw. des Unterrichts an sich
- Beziehung zu Lehrpersonen und Schulleitung
• Die Klassenzufriedenheit verringert im Laufe der Sekundarstufe I nur unwesentlich und zeigt somit
auch bei Schülerinnen und Schülern in der 8. Schulstufe sehr hohe Zufriedenheitswerte.
• Fazit 2016:
- Wenige (sehr) unzufriedene Klassen
- Auch in der 8. Schulstufe gibt es nur geringe Unterschiede zwischen Bundesländern
- Schüler und Schülerinnen in städtischen Gemeinden gehen lieber zur Schule als im
ländlichen Raum → es zeigt sich jedoch umgekehrte Tendenzen bei der
Klassenzufriedenheit: in dünn besiedelten Gemeinden geben sie häufiger an zufrieden zu
seinem mit ihrer Klasse als in dich besiedelten Gemeinden.
- Zufriedenheit ist tendenziell in AHS-Klassen höher als in APS-Klassen

LENA RASCHBAUER 25
Disziplin in der Schule im internationalen Vergleich:

• Ein gänzliches oder teilweises Fernbleiben von Schülern und Schülerinnen = alltägliches Phänomen
• Ein unregelmäßiger Schulbesuch kann sich negativ auf den Bildungserwerb auswirken, oder im
schlimmsten Fall zum Schulabbruch führen.
• Störsituationen im Unterricht beeinflussen aktive Lernzeit und somit die Wirksamkeit des Lernens.
• PISA-Studie Jahr 2015: 15- bis 16-jährige wurden befragt, wie oft sie einen ganzen Schultag oder
ein paar Stunden geschwänzt haben oder wie oft sie zu spät zum Unterricht erschienen sind (in
den letzten 2 Wochen).
➔ Großteil der 15- bis 16-jährigen Jugendlichen in Österreich gibt an, nie die Schule zu
schwänzen.
➔ Ein Viertel der österreichischen Jugendlichen kommt ein- oder zweimal zu spät zur Schule.
• Umfrage: Ausmaß der Störungen in naturwissenschaftlichen Unterricht:
➔ Der naturwissenschaftliche Unterricht verläuft in Österreich störungsfreier als im OECD-
Schnitt.

Unterstützung durch Lehrpersonen im internationalen Vergleich:

• Jugendliche benötigen ein schulisches Umfeld, das auf Respekt, Wertschätzung und Unterstützung
basiert, um wir Potenzial auf kognitiver und emotionaler Ebene voll ausschöpfen zu können.
• Schüler und Schülerinnen sind motiviert und positiv eingestellt, wenn sie sich im Unterricht durch
ihre Lehrperson unterstützt fühlen.
• PISA-Studie Jahr 2015: 15- bis 16-jährige wurden zum Ausmaß der Unterstützung durch
Lehrpersonen in naturwissenschaftlichen Fächern befragt.
➔ Bei der Einschätzung der lehrerzentrierten Unterstützung liegt Österreich unter allen OECD-
Ländern auf dem letzten Platz.
➔ Fast ein Drittel der österreichischen Schüler und Schülerinnen erfährt nie oder fast nie
Lernunterstützung durch die Lehrperson
➔ Mexiko und Portugal auf 1. Platz.

14. BRANDHOFER, GERHARD; BAUMGARTNER, PETER; EBNER MARTIN:


KOMPETENZMODELLE ZUR DIGITALEN BILDUNG (S. 323-331)

Kompetenzmodelle zur digitalen Bildung:

• Schule als Bildungs- und Lehraufgabe (Digitalisierung) und als Medienkompetenz (digitale
Kompetenz) benötigt systematisierende Kompetenzmodelle und Orientierungsrahmen.
• Kompetenzmodelle = „prozessorientierte Modellvorstellungen über den Erwerb von
fachbezogenen oder fächerübergreifenden Kompetenzen“ und stützten sich auf fachdidaktische,
fachsystematische und lerntheoretische Gesichtspunkte.

LENA RASCHBAUER 26
• Kompetenzmodelle für SchülerInnen:
- DigComp-Modell
o Ziel: gemeinsame Sprache für die Identifizierung und Beschreibung der
Schlüsselbereiche der digitalen Kompetenz anzubieten
o Fünf Bereiche digitaler Kompetenz: Information, Kommunikation, Inhalt, Sicherheit
und Problemlösung
o Mittlerweile wurde DigComp überarbeitet und liegt in der Version 2.1 vor
o Österreichische Variante: digi.komp: Für die 4., 8. Und 12. Schulstufe
o Auflistungen von digitalen Kompetenzen als „Can-Do-Statement“
(Könnensbeschreibung) orientieren sich an der Logik der Bildungsstandards in
Österreich.

• Dt. Variante: „Kompetenzen in der digitalen Welt“


- Basiert auf drei Kompetenzrahmen:
o Europäische Kompetenzrahmen DigComp 2.1
o Kompetenzorientierte Konzepte für die schulische Medienbildung
o Kompetenzmodelle der internationalen Vergleichsstudie ICILS 2013
- Kompetenzbereiche für Lernende als Auflistung von sechs Kernbereichen mit weitern
Unterpunkten konzipiert:
1) Wissen aneignen durch Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren
2) Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung digitaler Systeme
3) Produzieren und Präsentieren mit digitalen Werkzeugen
4) Schützen und sicher Agieren und bedarfsgerechter Einsatz digitaler Werkzeuge und
Systeme
5) Problemlösen und angemessenes Handeln und Verhalten gegenüber schutzwürdigen
Belangen
6) Analysieren und Reflektieren von digitalen Medien in der Gesellschaft und Wirtschaft
• Das Dagstuhl-Dreieck
- Enthält drei Perspektiven der digitalen Bildung und Erscheinungsformen für Schule.

LENA RASCHBAUER 27
- Wichtig ist die Beherrschung von digitalen Grundtechniken und technischen Systemen
sowie das Verstehen von digitaler Technik (wichtig um Zugang zu Wissen und Teilhabe an
der Gesellschaft)
- Perspektiven:
→ technologische Perspektive: Wie funktioniert das?
→ gesellschaftlich-kulturelle Perspektive: Wie wirkt das? (Wechselwirkung digital
vernetzen Welt mit Individuum und Gesellschaft; schließt medienethische Betrachtung mit
ein; es geht dabei auch um die Reflexion (möglicher) Auswirkungen auf Einzelne oder die
Gesellschaft)
→ anwendungsbezogene Perspektive: Wie nutze ich das?
- Das Dagstuhl-Modell beantwortet jedoch nicht die Frage, wie Kompetenzen hinsichtlich
der drei genannten Perspektiven durch Lernen erworben werden
• Die Inhaltsfrage:
- Frage, welche inhaltlichen Bereiche in der Auseinandersetzung mit dem Digitalen in der
Schule abgedeckt werden sollen.
- Technologische Perspektive: Frage, warum Informatik Teil der Allgemeinbildung sein sollte
- Gesellschaftlich-kulturelle Perspektive: Sichtweise der Medienpädagogik; Ziel ist es eine
frühzeitige kritische reflexive Aneignung von Medien anzuregenden.
- Anwendungsbezogene Perspektive: Anwendungskenntnisse stehen im Vordergrund:
Umgang mit häufig genutzten Programmen, Internetrecherche, Präsentationen, Software
- Lehrplan Digitale Grundbildung: Es etablierte sich das Fach Digitale Grundbildung in der
Sekundarstufe 1; Lehrplan umfasst „digitale Kompetenz, Medienkompetenz sowie
politische Kompetenzen“
- Unterrichtsprinzip Medienerziehung: Ziel: Kompetenzen der „Selektionsfähigkeit,
Differenzierungsfähigkeit, Strukturierungsfähigkeit“ erwerben; Erkennen und Reflextieren
von Bedürfnissen in Bezug zu neuen, computerbasierten digitalen Medien; das
Unterrichtsprinzip gilt für alle Fächer
• Ein integratives Rahmenmodell für die digitale Kompetenz der Lernenden:
- Versucht die fachdidaktischen, fachsystematischen wie auch lerntheoretischen
Gesichtspunkte in einem Modell zu strukturieren
- Ausgangspunkt ist das Dagstuhl-Dreieck
- Gliedert sich in drei Dimensionen (Wissens- und Prozessdimension, Computational
Thinking)
→ Prozessdimensionen: Gliedert sich in sechs Prozessdimensionen (beinhaltet Erinnern
(Wiedererkennen), Verstehen (Erklären), Anwenden (Ausführen), Analysieren
(Differenzieren), Bewerten (Evaluieren) und Erzeugen (Verändern))
→ traditionelle Kulturtechniken des Lesens, Schreibens und Rechnens werden durch die
Dimensionen des Computational Thinking ausgefüllt, diese Veränderung, zieht sich durch
alle Fachgebiete und Themenbereiche des Lernens.
- Man unterscheidet vier grundlegende Kompetenzfelder:
1) Information und Wissen und der Zugang dazu
2) Digitale Wirklichkeit und produktives Handeln mit Bezug zur Lebens- und Arbeitswelt
3) Kommunikation und Kooperation als Teilhabe am gesellschaftlichen Diskurs
4) Integrierendes Feld aus der Orientierung, der Entwicklung der Persönlichkeit und der
eigenen Identität durch ein „Sich-ins-Verhältnis-Setzen zur Welt“

LENA RASCHBAUER 28
- Digitale Bildung versteht sich als „reflektiertes Verhältnis des Menschen zu den Dingen“,
zu „den Anderen“ und „zu sich“.

15. SCHWAB, SUSANNE: INCLUSIVE AND SPECIAL EDUCATION IN


EUROPE (P. 1-9)

• One of the largest reforms in the school systems of European countries is inclusive schooling.
• All over Europe enrollment of students with special educational needs in regular classrooms is
rising
• There are huge variations across the countries in the way they are attempting to implement
inclusion in the region as well as unique challenges that each country faces.
• Moreover, the resources available to implement inclusive education differ widely across Europe.

Europe and its inclusive education policy:

• Each European state has its own legislation regulating their school system.
• All European countries are moving forward towards inclusive education. → Therefore, inclusive
education can be considered as one of the most important school reforms taking place all over
Europe.
• Inclusive education is a central topic as well as a ‘shared policy goal’ in Europe.

Inclusive education and its operationalization in research:

• According to Watkins: “Inclusive education is increasingly being understood as a systemic


approach to education for all learners of any age; the goal is to provide all learners with
meaningful, high-quality educational opportunities in their local community, alongside their
friends and peers”.

LENA RASCHBAUER 29
Inclusive education, special education and special educational needs – fuzzy concepts:

• Special education can also be provided in same setting as mainstream education


• In some countries special school system is firmly distinguished from the mainstream system (e.g.
Austria, Germany) while in other one single school system for all (e.g. Italy)
• Tree different approaches:
1) One-track approaches focus is solely on mainstream education
2) Multi-track approach: different possibilities (e.g. mainstream and special schools)
3) Two-track approach: students with special needs are usually educated in special schools
• Some countries (e.g. Austria, Germany) the educational system separates the ‘high achievers’ from
the ‘lower achievers’ into two different school tracks preparing early for different educational
levels and vocational choices. Lower track is professionally-oriented and prepares for vocational
schools while the higher track is academically-oriented and prepares for university.
• Regulations of identification (and often diagnosing) process is not transparent and unreliable.
• One thing most European countries have in common –define special needs as a cumulus of
variables of a student than focus on barriers to learn in a mainstream school environment.

Facts and figures of SEN quotes and inclusion quotes:

• Inclusive education does not mean only giving students with special needs a new placement in
mainstream classes.
• Increasing proportion of students with special needs studying in inclusive settings does not
automatically mean that number of excluded students is decreasing.
• In all countries next to mainstream education also separate units/specialist provision is offered at
least for part of the schooling time
• In some cases, students with SEN are solely taught by a special need teacher while the regular
teacher only takes care of the other students
• Decision on the instructional placement of student with SEN made by different stakeholders
- In Austria the parents have the right to choose the school for their children if they are
labelled as having special need
- In other countries the right for parents’ decisions exists but there is still a resource
reservation; schools can reject students with special needs if there are insufficient
resources
- In other countries professionals decide which school is the most appropriate
- ‘Too often, parents are forced to choose between ensuring that their child’s needs are met
(which sometimes implies placement in a special school) and ensuring that they have the
same [social] rights and opportunities as other learners (which implies placement in a
mainstream school)’
- Problem: sometimes choice not based on what would be the best; rather on financial or
practical reasons

LENA RASCHBAUER 30
16. DIRMI, INCI: UMGANG MIT MIGRATIONSBEDINGTER
MEHRSPRACHIGKEIT IN DER SCHULISCHEN BILDUNG (S. 27-31; 34-40)

Spracherwerbstheoretische Grundlagen

Sprachliche Heterogenität:

• Alle Kinder lernen mit sprachlicher Heterogenität umzugehen.


• Lernen mit verschiedenen Gesprächspartnern unterschiedliche Register einer Sprache; eignen sich
interaktive die Mittel an, die in den jeweiligen Gesprächskontexten „gültig“ sind
• Linguistik sieht Zählbarkeit von Sprachen als problematisch; statt „Zweisprachigkeit“ oder
„Mehrsprachigkeit“, lieber „Sprachigkeit“.
• Kennzeichnend für den Sprachgebrauch von migrationsbedingt mehrsprachig aufwachsenden
Kindern ist das Mischen der Sprachen. Gleich anzusehen als würde man zwischen der
Standardsprach und Dialekt wechseln.
• Die sprachliche Bearbeitung und mit zusammenhängender Formung von Sprachen ist eine sehr
grundsätzliche Voraussetzung für die Gestaltung von Bildungsprozessen.

Mehrsprachigkeit im Spiegel der Monolingualität der Schule:

• Migrationssprachlichen Gegebenheiten in der monolingualen schulischen Bildung wird dann zum


Problem, wenn Deutsch im Sprachrepertoire von Kindern und Jugendlichen nicht mit einer solchen
Qualität und Quantität greifbar ist wie von der Schule erwartet.

Versuche, die Mehrsprachigkeit auf den Punkt zu bringen:

• Sprachförderungen für Schüler, die nicht die erwarteten Kompetenzen besitzen werden möglichst
rasch an Deutsch herangeführt.
• Bei zielgerechten Sprachförderaktivitäten stellt sich die Herausforderung, wie man den
Spracherwerb einer von Migration geprägten Umgebung erfassen und beschreiben kann. → Auf
der Basis von Untersuchungen wurden verschiedenen Spracherwerbshypothesen aufgestellt. Es
zeigt sich allerdings, dass es unter der Berücksichtigung soziolinguistischen Forschungsergebnissen
gar nicht möglich ist die Vielfalt der Spracherwerbskonstellationen der Migrationsgesellschaft mit
gängigen Hypothesen zu erklären.
• Bsp.: typisches Urteil: Kinder müssen erst ihre Muttersprache türkisch gut lernen um Deutsch
lernen zu können
• Bsp.: Schwellenniveauhypothese: arbeitet mit Vorstellungen von Nationalsprachen, die zudem in
einer festgefügten Reihenfolge erworben werden sollten (in Realität nur teilweise möglich)
• Normalitätsannahmen (mit den sprachlichen Verhältnissen beschreiben) halten Tatsachen für
migrationsbedingt mehrsprachig aufwachsende Kinder nicht stand.

Erkenntnisse zum Spracherwerb:

• Folgende Erkenntnisse sind wichtig für migrationsbedingt zwei- oder mehrsprachig aufwachsende
Kinder:

LENA RASCHBAUER 31
- Je früher migrationsbedingt mehrsprachig aufwachsende Kinder Deutsch erwerben, desto
weniger unterscheidet sich Erwerb des Deutschen von monolingual deutschsprachig
aufwachsendem Kind; Vorsicht: Deutsch für Kinder, die Privaten nicht nur Deutsch
sprechen, Stolpersteine
- Je später betreffenden Kinder Deutsch zu lernen, desto mehr damit rechnen, dass
Migrationssprache wichtige Ressource darstellt, auf die zurückgegriffen werden soll
- weiters bestimmend für Aneignung: Kontaktintensität zum Deutsch bzw. Menge des Inputs
und Qualität des Inputs
- nicht-deutschen Sprachen der Kinder und das Deutsch beeinflussen gegenseitig: wenn
Kommunikationsmöglichkeiten in einer Sprache weiterentwickelt als in anderen, dient
diese Sprache als Motor für Entwicklung der anderen

Sprachliche Bildungsmodelle

Kontoverse Positionen:

• weltweit wurden unterschiedlich sprachliche Bildungsmodelle entwickelt und erprobt.


• Im deutschsprachigen Diskurs wird das Ziel verfolgt, eine Entscheidung darüber zu treffen, welches
der erprobten Modelle für migrationsbedingt sprachlich heterogene Umgebung am besten
geeignet sein könnte. Bisher wurden jedoch keine Entscheidungen für das eine oder andere
Modell getroffen.
• Kontroverse, ob ein ein- oder bilinguale Modelle besser geeignet sind, um mit Mehrsprachigkeit
erfolgreicher umzugehen. Grund: verschiedene Wertehaltungen zu Mehrsprachigkeit

Mono- vs. Bilinguale Modelle:

• Studien aus den USA zeigen, dass bilinguale Schulmodelle weitaus bessere Bedingungen für
zweisprachig aufwachsende Kinder bieten als monolinguale.
• In Deutschland hat sich gezeigt, dass auch in migrationsbedingt heterogenen Stadtteilen bilinguale
Modelle mit Gewinn angewandt werden können.

Qualitätsmerkmale monolingualer Modelle:

• Monolinguale Modelle zeigen sich für die Beschulung von zwei- und mehrsprachig aufwachsenden
Kindern am wenigsten erfolgversprechend.
• Die Monolingualität der nationalen Schulen ist aus zahlreichen Gründen nicht von heute auf
morgen in Richtung Zwei- und Mehrsprachigkeit veränderbar.
- Z.B. Lehrkräfte sind nicht in der Lage den Unterricht in Migrationssprache zu halten - nicht
nur weil sie die Sprache eventuell nicht können, auch wissen sie nicht wie die Gestaltung
von Angeboten in diesen Sprachen aussieht (z.B. Mathematik)
• Untersuchungen zu den Verbesserungen von monolingualen Bildungsangeboten →
Gestaltungsmerkmale zum Erfolg:
- Fachsensible Deutschförderung
- Sprachsensibler Fachunterricht
- Schullaufbahnübergreifende Unterstützung im Erwerb des Deutschen als Zweitsprache
- Bildungsangebote in der Migrationssprachen
- Nutzung der Migrationssprachen als Medium des Lernens

LENA RASCHBAUER 32
- Verzahnung der Angebote in Migrationssprachen mit Angeboten der Deutschförderung
- Diagnosegestützte Sprachförderung
- Fokussierung der Bildungssprache

Rechtliche Bestimmungen

• In Österreich:
- Die Erziehungsberechtigten haben dafür Sorge zu tragen, dass ihre Kinder zum Zeitpunkt
der Schuleinschreibung die Unterrichtssprache so weit beherrschen, dass sie dem
Unterricht folgen können.
- Im Falle fehlender Deutschkenntnisse ist ein Schüler oder eine Schülerin als
„außerordentlicher Schüler“ aufzunehmen – ein Status, der mit dem Angebot auf
Unterstützung in der Unterrichtssprache für maximal zwei Jahr verbunden ist.
- Recht auf Bildung in der Muttersprache (Sprachen: Burgenlandkroatisch, Romani,
Slowakisch, Slowenisch, Tschechisch, Ungarisch und Gebärdensprache);
Migrationsfamilien haben jedoch kein Recht auf Unterricht in den Migrationssprachen.

Vorgehensweise in der Sprachförderung:

Additive Sprachförderung:

• Integrierte Sprachförderung bringt bessere Erfolge mit sich als die Additive.
• Für bestimmten Bedarf kann additive Sprachförderung sinnvoll sein, v.a. für SeiteneinsteigerInnen
in monolinguale deutschsprachige Bildungssysteme

Integrative Sprachförderung:

• Folgenden Merkmale geben Überblick über die zu berücksichtigenden sprachlichen Phänomene


als Orientierung für die Gestaltung der Unterrichtsfächer:
- Komplexe Satzstrukturen
- Präzise Ausdrucksweise
- Tradierte und als „höherwertig“ empfundene Ausdrucksweise
- Verwendung von Fachwortschatz
- In mündlichen Kommunikation Befolgung von Regeln der geschriebenen Sprache
- Weitgehender Verzicht auf Deixis sowie Mimik und Gestik
- Syntaktisch vollständige Formulierungen
➔ Merkmale, die in jeder Unterrichtsstunde vorkommen
• Fachsprache ist ein Teil der Bildungssprache, die in jedem Unterrichtsfach andere Eigenschaften
aufweist.
• Modellversuch „FörMig“
- Konzept der durchgängigen Sprachbildung wurde entwickelt, in diesem Zentrum die
Bildungssprache steht
- Begriff Sprachbildung ersetzt in diesem Konzept den der Sprachförderung um anzuzeigen,
dass es sich nicht um eine additive Sprachfördermaßnahme handelt
- Unterstützung in der Aneignung der Bildungssprache Deutsch in allen Unterrichtsfächern
• In die sprachliche Bildung werden auch außerschulische Bildungs- und Sozialisationsinstanzen
eingebunden: Eltern, Institutionen (z.B. Bibliotheken, …)

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