Sie sind auf Seite 1von 23

Benner Kapitel 1:

Allgemeine Pädagogik muss einen allgemeinen Grundgedanken vorstellen, welcher einen


Doppelsinn hat:
1. Er muss Geltung beanspruchen können für alle Handlungsfelder pädagogischer Praxis
2. Anerkennung in allen Bereichen der erziehungswissenschaftlichen
Theorieentwicklung und Forschung finden.
Woran kann der Versuch scheitern eine Allgemeine Pädagogik zur Diskussion zu stellen?

 Der Versuch kann scheitern, weil er von niemanden ernst genommen wird und
deshalb in den Praxisfeldern pädagogischen Handelns in der
erziehungswissenschaftlichen Theoriebildung und Forschung keine Adressanten
findet.
 Durch die Annahme, dass es so etwas wie einen pädagogischen Grundgedanken des
Denkens und Handelns, gar nicht mehr gebe, durch Vielfalt und Verschiedenheit
erziehungswissenschaftlicher Forschungsmethoden/Traditionen.
 Weil konkurrierende Vorstellungen von pädagogischer Praxis aufliegen, mit
begrenzter historischer, theoretischer Reichweite.
→Kapitel 1 beschreibt die Notwendigkeit und Schwierigkeit, den pädagogischen
Grundgedanken heute systematisch zu formulieren.

Von der Schwierigkeit, sich über Erziehungswissenschaft und pädagogischer Praxis zu


verständigen:
Erziehungswissenschaften werden immer mehr zu eigenen Einzeldisziplinen, welche durch
den Namen „Erziehungswissenschaften“ zusammengehalten werden. Zu den
Erziehungswissenschaften rechnen wir all jene Bereiche die auch nur irgendwie mit dem
Thema „Pädagogik“ zu tun haben. Pädagogische Berufe werden unterschieden von
KindergärtnerInnen, Sozial – und Schulpädagogen/innen, … Die Praxis der Pädagogik hat sich
in so viele einzelne und eigenständige Bereiche aufgeteilt, dass sie eigentlich völlig
unabhängig voneinander ausgeübt werden, da es keine einheitliche Aufgabenstellung und
keine vorbeitretende, überprüfende, systematische, gegliederte Wissenschaft gilt.
Daraus schließt sich, dass es eine allgemeine Pädagogik nur geben kann, wenn die
Pädagogik eine Wissenschaft ist, die einen besonderen Gegenstand hat. Besonders ist sie
aber nur dann, wenn sie sich nicht nur gegenüber anderen Wissenschaften und
Gegenstandsbereiche, mit ihrer Besonderheit abgrenzt, sondern auch in all ihren
Fragestellungen systematisch bestimmt. Diese Bedingungen sind, dass die Allgemeine
Pädagogik andere Wissenschaften durch ihre Besonderheit des pädagogischen Denkens
auszeichnet und für alle theoretischen und praktischen Fragestellungen der Pädagogik
bestimmt sind.
Von der Notwendigkeit Allgemeiner Pädagogik:
Die Notwendigkeit eines pädagogischen Grundgedankens lässt sich nur in einer dem
pädagogischen Denken und Handeln selbst eigenen Notwendigkeit erweisen. Diese
Notwendigkeit soll den pädagogischen Einzelhandlungen, der ausdifferenzierten
Erziehungswissenschaft und der nach dem pädagogischen Grundgedanken fragenden
Allgemeinen Pädagogik in einer Weise zugrunde liegen. Damit wir uns vergewissern können,
dass einer dieser verbindenden pädagogischen Grundgedankengänge nur
handlungstheoretisch und problemgeschichtlich sind. Wenn man den pädagogischen
Grundgedanken handlungstheoretisch in einer dem pädagogischen Denken und Handeln
selbst eigene, problemgeschichtlichen Grundstruktur menschlichen Denkens und Handelns
aufweist.
Deshalb ist es vielleicht so, dass wir von einer im menschlichen Handeln selbst
begründeten Notwendigkeiten pädagogischen Handelns ausgehen müssen, um die Fragen
nach Sinn und Bedeutung der erziehungswissenschaftlichen Disziplin und der pädagogischen
Einzeltätigkeit stellen zu können. Daraus könnte sich ergeben, dass die Allgemeine Pädagogik
nicht mehr als unnötiges Anhängsel betrachtet wird, sondern, dass sie der
Erziehungswissenschaft und pädagogischen Praxis selbst zugrundeliegenden
Notwendigkeiten, pädagogischen Denkens und Handelns konfrontiert wird; dann darauf
bestehen, dass der Allgemeine pädagogische Grundgedanken im pädagogischen Denken und
Handeln selbst wirksam sein und Anerkennung finden muss.

Von der Möglichkeit Allgemeiner Pädagogik. Vorüberlegungen zu einem praxeologischen


Verständnis von pädagogischer Praxis und Erziehungswissenschaft:
1. Dass eine solche ausschlaggebende, (pädagogisches Denken und Handeln
begründende) selbst aber nicht reflexive ausschlaggebende Notwendigkeit gibt.
2. Dass dieser Notwendigkeit Bedeutung für den Wahrheitscharakter pädagogischer
Aussagen und die Würde pädagogischer Praxis zukommt.
3. Dass sich geschichtliche vorgegebenen Fragen – und Problemstellungen in der
Entwicklung eines pädagogischen Grundgedankens auslegen lässt und die darauf
schließende fundamentale Notwendigkeit pädagogischen Denkens und Handelns.
Es entscheidet zuerst der dritte Punkt der Aufzählung, ob für die Entwicklung eines
pädagogischen Grundgedankens die Annahme einer ursprünglichen und präreflexiven
Notwendigkeit pädagogischen Denkens und Handelns überhaupt fundierend sein kann. Die
Bedeutung der Bestimmung des Menschen wurde für die Entwicklung des pädagogischen
Grundgedankens, erst in der Neuzeit erkannt.
Durch Kant, Rousseaus, Humboldt, Schleiermacher und Herbart wurde den gegebenen
Theorien der Gesellschaft eine pädagogische Theorie, welche kein hierarchisches oder
teleologisches Verhältnis zwischen Menschen aufweist, präsentiert. Dafür muss nun ein
neues „Format“ der menschlichen Praxis gefunden/entworfen werden, in dem alle Bereiche
des menschlichen Denkens und Handelns betroffen sind.
Es reicht nicht nur Neuinterpretationen von gegebenen, oder älteren Auffassungen der
Pädagogik zu verfassen. Es soll versucht werden ein Zeitgemäßer Begriff, ohne hierarchische
Stellung in der pädagogischen Praxis und in der Gesellschaft zu finden. Um somit einen
Rückfall in eine teleologische Bestimmung der Gesellschaft zu vermeiden.
Praxeologie = Frage nach Ordnung der menschlichen Gesamtpraxis angesichts ihrer
Vorbesonderung in die Sphären des Ökonomischen, Moralisch – Politischen, Ästhetischen
und Religiösen.
Sechs Grundphänomene des menschlichen Zusammenlebens (menschliche Koexistenz):
1. Mensch muss durch Arbeit, Ausbeutung und Pflege der Natur seine Lebensgrundlage
schaffen und erhalten. – Ökonomie
2. Er muss die Normen und Regeln in menschlicher Verständigung problematisieren,
weiterentwickeln und anerkennen. – Ethik
3. Er muss seine gesellschaftliche Zukunft entwerfen und gestalten. – Politik
4. Er transzendiert (=überschreitet) seine Gegenwart in ästhetischen Darstellungen.
-Kunst
5. Er ist konfrontiert mit dem Problem der Endlichkeit seiner Mitmenschen und seines
eignen Todes. – Religion
6. Der Menschen steht in einem Generationsverhältnis. Er wird von vorherigen
Generationen erzogen und erzieht nachfolgende Generationen. – Erziehung
Die sechs Grundphänomene gehören zur Ontologie der menschlichen Koexistenz. Sie
beeinflussen sich gegenseitig, damit keines Anspruch an Eigenständigkeit erheben kann.
Arbeit, Ethik, Politik, Pädagogik, Kunst und Religion bilden das Fundament, auf dem die
Menschheit ihre eigene Existenz erhält und hervorbringt. Weitergabe von Traditionen steht
immer im Kontext mit einer veränderten Aneignung. Die Grundphänomene sind die Basis
menschlichen Daseins. Das bringt die Notwendigkeit einer handlungsorientierten Theorie für
die menschliche Gesamtpraxis. Das Bedürfnis der Handlungsorientierung entspringt von dem
Zerbrechen des praktischen Zirkels von Tradition und Reproduktion des gesellschaftlichen
Daseins, von Sitte und Handlungslegitimation.

Doppelte Aufgabenstellung einer universellen Praxeologie:


1. Einen vernünftigen Begriff menschlicher Gesamtpraxis im Hinblick auf die
Einzelpraxen entwerfen, der deren Besonderheit nicht anpassen.
2. Einen vernünftigen Begriff jeder Einzelpraxis entwickeln, der deren Besonderheit
nicht absolut setzt, sondern auf die Universalität der Handlungsproblematik
bestimmt.

Zwei Entwürfe der Praxeologie:


1. Griechischen Polis – Philosophen, hatten eine hierarchische und teleologische
Ordnung der Gesamtpraxis. Ökonomie als unterste und Politik als oberste Stufe.
2. Neuzeitliche praktische Philosophie hat eine nicht – hierarchische
Verhältnisbestimmung der einzelnen Praxen und der pädagogischen Praxis unter
Verzicht auf eine an ökonomischen, politischen oder theologischen Bestimmung
ausgerichteten Normierung, erstmals eine mit den anderen Formen menschlichen
Praxen gleichrangigen Bedeutsamkeit zuerkannt.
→ Der erste Versuch scheiterte, weil der Untergang der griechischen Stadtstaaten sich nicht
durch Mittel einer Erhaltung von den Polis ausgerichtet, praktischen Philosophie aufhalten
lies.
→ Der zweite Versuch scheiterte, weil die nicht – hierarchischen Verhaltensbestimmung von
den Einzelpraxen in dem Entwurf nicht – teleologischen verstandenen menschlichen
Gesamtpraxis in der sich entwickelnden Neuzeit, nicht praktisch durchsetzbar war.
Jede hierarchische und teleologische Systematisierung der menschlichen Praxis, ist eine
nicht-hierarchischen Praxis, ist in eine nicht- hierarchischen Verhältnisbestimmung der
menschlichen Gesamtpraxis zu führen. Gleichrangigkeit pädagogischer Praxis durch die
Befreiung vom pädagogischen Handeln aus linearen Abhängigkeiten von Ökonomie, Sitte,
Politik und Religion, ist erst dann eine nicht – hierarchische Ordnung der Gesamtpraxis
historisch möglich ist.
Das Fehlen eines pädagogischen Grundgedankens weist darauf hin, dass die Idee von einer
nicht – hierarchischen Verhältnisbestimmung der Praxen innerhalb der Pädagogik, aber auch
in anderen fundamentalen Bereichen menschlichen Handelns anerkannt ist.
So kann die fortschreitende Ausdifferenzierung pädagogischer Berufe und
erziehungswissenschaftlichen Disziplinen zweifach interpretiert werden:

 Ausdruck der besonderen Beachtung, welche der Pädagogik in der Neuzeit und
Moderne zukommt.
 Als Hinweis darauf, dass von einer gesellschaftlichen Anerkennung einer
eigenständigen Fragestellung und Grundstruktur pädagogischen Denkens und
Handelns, die der menschlichen Gesamtpraxis sichert, noch nicht die Rede sein kann.

Kapitel 2:
Begriff der Praxis:
Von der Praxis ist die Rede, wenn es im Hinblick auf die Tätigkeit des Menschen geht.
Zwei Bedeutungen der Praxis:
1. Etwas durch Taten und Handeln hervorzubringen
Bestimmungs 2. Die Notwendigkeit einen Menschen in Not, Aporie zu wenden versuchen → deshalb
merkmale versagen alle Vergleiche zwischen Menschen und Tier, und Mensch und Gott. Das ist
deshalb so, weil diese Bestimmungen, der außermenschlichen Praxis nicht
fähig/angepasst ist. Der Mensch ist das einzige Wesen der Schöpfung, welches der
Praxis fähig und bedürftig ist
Die beiden Bestimmungsmerkmale haben sich gegenseitig zu Voraussetzung.
→ Imperfektheit kann nur ein Bestimmungsmerkmal sein, wenn sich von der Bestimmung,
die der Mensch sich durch seine Praxis gibt, nicht als aufgehoben ausgibt.
→ Die Bestimmung, die der Mensch sich durch seine Praxis gibt, kann nur sein, wenn sie
nicht unmittelbar aus der Imperfektheit folgt.
= Praxis kann nur dann als Praxis bezeichnet werden, wenn sie:
1. Wenn sie in einer Imperfektheit eines Menschen Ursprung und ihre Notwendigkeit
hat. Dadurch aber wird die Imperfektheit, aber nicht aufgehoben
2. Wenn die Praxis einen Menschen bestimmt, dass so erst die Bestimmung
hervorgebracht wird.
Jeweilige Bestimmung wird von der Natur hervorgebracht, NICHT unmittelbar von der
Notwendigkeit.
Praxis ist auch das ethnische – sittliche Handeln welches:

 Die ausschlaggebende Not wendet, dass die menschliche Interaktion, durch keine
angeborene Sittenordnung geregelt wird.
 Die Normen und Regeln, welche in der Sitte gelten, die in den Menschen gegenseitige
Anerkennung hervorbringt und in der Beurteilung von Beweggründen und Motiven
ausgeht.
Praxis ist auch politisches Handeln. Der Ursprung geht von der Notwendigkeit aus, die
gesellschaftliche Zukunft zu planen.
Praxis ist auch das religiöse Handeln. Als Praxis der Lebeenden mit den Toten, bezogen auf
fremde Todeserfahrungen und eigener Todesgewissheit.

Die beider Grundmerkmale, gelten dem allgemeinen dem allgemeinen Praxisbegriff für
Arbeit, Ethik, Politik, Kunst und Religion in besonderer Weise: Jedes Grundphänomen hat
seine Notwenigkeit in besonderen Aspekten und Dimensionen menschlicher Imperfektheit.
Die Praxis hebt die Imperfektheit menschlicher Koexistenz nicht auf, sondern gibt der
Imperfektheit eine Wendung, durch die der Mensch erst seine jeweilige Bestimmung erhält.
Versucht man eine Imperfektheit perfekt zu machen, besteht die Gefahr, dass die humane
Praxis verschwindet und die Inhumanität in den Vordergrund rückt. Geschieht das, so würde,
die für die menschliche Koexistenz relevante, Praxissphäre und das Verhältnis, dass der
Mensch Teil der Natur ist, welcher zur Arbeit bestimmt ist, verloren gehen.
Dass der Mensch seine Bestimmung durch seine Imperfektheit sucht, lässt sich genauer
betrachten, wenn wir die menschliche Existenz als freie, geschichtliche und sprachliche
Praxis begreifen. Die Freiheit, Geschichtlichkeit und Sprachlichkeit unserer Existenz auf die
beiden ausschlaggebenden Merkmale menschlicher Praxis hinauslegen.
Auf Freiheit im Handeln können wir Anspruch erheben, wenn wir die menschliche Freiheit
von der Willkürfreiheit und der Wahlfreiheit abgrenzen. Die Freiheit menschlicher Praxis ist
nur als geschichtliche Freiheit möglich, ein Verhältnis des Menschen zu seiner Gegenwart, zu
seiner Vergangenheit und Zukunft.
Religiöse Praxis ist eine Weise menschlicher Koexistenz, in der sich Menschen ihrer
Endlichkeit und Todesgeweiheit anzuerkennen versuchen.
Geschichtsverständnis= erklärt den Meschen zum Herren der Geschichte
Verhältnis der Geschichte= die Geschichte ist die Bestimmung des Menschen
Zum Herrn der Geschichte kann der Mensch nur werden, wenn er die Willkür – Herrschaft
über die Geschichte mit den mit und nach ihm Handelnden abspricht, indem er deren
Freiheit auf eine bloße Wahl zwischen seiner Willkür entsprungenen Wahlmöglichkeiten
einschränkt.
Sprache vermittelt zwischen der Geschichtlichkeit und der produktiven Freiheit der Praxis.
Tradition ist eine Art der Vermittlung, indem zukünftige Handlungen zwischen
Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft vermittelt werden.
Sprache bezieht sich auch auf die beiden Merkmale menschlicher Praxis. Die
weltvermittelnde Dimension der Sprache ist mit ihrer kommunikativen oder
verständigungsbezogenen Dimension untrennbar verbunden.
Sprache ist zugleich:

 Verständigung unter Sprechenden


 Verständigung über Weltinhalte
In der Differenz zwischen dem, was sprachlich ausgesagt wird und dem, was eine sprachliche
Aussage jeweils meint. (gilt für alle Sprachen)

Die Allgemeine Aussage der einzelnen Worte


Wörter der Sprache sagen immer etwas Allgemeines aus.
Wörter, welche wir miteinander sprechen und hören, schreiben und lesen meinen etwas
Konkretes.
In der erinnernden Dimension der Sprache, stehen wir in der Wirkungsgeschichte
vorausgegangener Praxis und sprechen das Erinnerte konkrete allgemein an.
In der entwerfenden Dimension der Sprache meinen wir die konkrete, künftige Praxis und
sehen deren Erfahrungen in sprachlich, allgemeinen Reden hervor.
Die Wirkungsgeschichte ist offen für den Entwurf künftigen Handelns. Die Praxis geht aus
den Erfahrungen hervor, die wir nur in der praktischen Umsetzung unserer Entwürfe machen
können.
Produktive Freiheit= Unterscheidet sich auch von Willkür und Wahlfreiheit.
Geschichtlichkeit= Weder den Menschen zum Herrn der Geschichte noch die Geschichte zur
Bestimmung der Praxis zu erklären.
Sprachlichkeit= Sprache ist weder als bloße Abbildung von der Welt noch als nominalistische
Definition zu fassen.
Diese drei Merkmale kennzeichnen zusammengenommen den spezifischen
Experimentcharakter der menschlichen Praxis.

Von der zweifachen Gefährdung der Praxis, von der Gefährdung des Primats der
menschlichen Gesamtpraxis und der Gefährdung der Praxis überhaupt:
Zwei Gefährdungen:
1. Ausdifferenzierung der sechs Grundphänomene menschlicher Koexistenz
2. Gefährdung durch gleichgewichtige Anerkennung der Grundphänomene
menschlicher Koexistenz, indem ein Praxisbereich eine Vorrangstellung gegenüber
den anderen anstrebt und durchsetzt
Ein nicht – hierarchisches Verhältnis der Einzelpraxen innerhalb einer menschlichen
Gesamtpraxis ist eine regulative (Verbesserung) Idee.
Wird versucht das umzusetzen, dann besteh Gefahr, dass die Gesamtpraxis ihren Wert
verliert, durch eine Einzelpraxis, welche Vorrang gegenüber den anderen Praxen
beansprucht. Die Praxis, welche sich in den Vordergrund gedrängt hat, gefährdet auch sich
selbst.
Das Verhältnis zwischen theoretischer und praktischer Vernunft. Neuzeitliche Wissenschaft
steigt nicht durch Erfahrungen zum Wissen auf, sondern sie antizipiert die theoretische
Erfahrung und konstruiert so den jeweiligen Erkenntnisstand.
Wissenschaftler konnten nachweisen, dass beim Versuch Poppers, die Netze menschlicher
Welterklärungen, beim immer enger knüpfen, die Überzeugungskraft seines Versuches
neuzeitlicher Wissenschaft sich keineswegs auf die Steigerung menschlicher Herrschaft über
die Welt bezieht, sondern, dass seine Überzeugungskraft und Glaubwürdigkeit daran
zurückgebunden ist, dass die Steigerung menschlicher Macht als erstrebenswert und sinnvoll
angesehen wird. Wenn aber die Rationalitätsstruktur der neuzeitlichen Wissenschaft auf
Machtsteigerung ausgerichtet ist, besteht die Gefahr, dass das praktische Experiment
menschlicher Selbstbestimmung in ein technisches Experiment umgewandelt wird, welches
dann von der Idee fortschreitender Macht reguliert wird.
Die beiden Deutungen:
1. Primat der menschlichen Gesamtpraxis → erweist sich als naiv
2. Das Ende der Praxis zum Fortschritt der Geschichte → keine Perspektive erklärt
Wandel von neuzeitlicher Wissenschaft und Zivilisation als Fatum der Menschen und
des Kosmos.
Eine Erneuerung der Gesamtpraxis kann nur durch eine Neubestimmung der menschlichen
Gesamtpraxis gefunden und erreicht werden. Alternativen zur Berufstätigkeit entwickelt
werden.
Von der Differenzierung zwischen Praxis und Berufstätigkeit. Vorläufiger Begriff der
pädagogischen Praxis angesichts der Ambivalenz pädagogischer Berufe:
Aufgabenteilung der Berufe lässt sich nicht aus der Imperfektheit der Menschen ableiten,
noch als Bestimmung der Praxis interpretieren.
Die Praxis ist viel älter und ihr Handlungshorizont viel weiter als der, der verschiedenen
Formen von Berufstätigkeiten.
Professionalisierungstendenzen sind ein Ausdruck dafür, dass eine bestimmte
Personengruppe einen besonderen Berufsfeld angehört und somit die anderen
Gesellschaftsmitglieder von der Aufgabe dieses Berufsfeldes entlastet.
Professionalisierungstendenzen sind Ausdruck dafür, dass der Anspruch der jeweiligen Praxis
gesellschaftlich nicht allgemein anerkannt ist/wird.
Entprofessionalisierung ist nur dort möglich, wo die gesellschaftlichen Ursachen der
Professionalisierung ihrerseits dem Anspruch der Praxis unterstellt werden.
Der Mensch ist als einziges Wesen der Erziehung bedürftig und erzieht auch als einziges
Wesen. Die Bestimmtheit, die der Mensch im Erziehungsprozess erlangt wird durch die
pädagogische Praxis selbst produziert.
Der allgemeine Praxisbegriff trifft auf das pädagogische Handeln als eine besondere
Praxisform zu, wenn es Gründe gibt das pädagogische Handeln als eine besondere Praxis
anzuerkennen.
Der pädagogischen Praxis (wie auch die anderen Praxen) kann nur die Besonderheit einer
relativen Eigenständigkeit zukommen, weil es keine eigene Notwendigkeit gibt, die völlig
unabhängig von den Notwendigkeiten der Arbeit, der sittlichen, politischen, ästhetischen
und religiösen Praxis gibt.

Kapitel 3.1.
Die Prinzipien pädagogischen Denkens und Handelns. Zum systematischen Zusammenhang
konstitutiver und regulativer Prinzipien.
Prinzipien, welche die verschiedenen pädagogischen Professionen mit dem Anspruch der
pädagogischen Praxis konfrontieren und deren Beziehung zu den anderen Praxen
berücksichtigen.
Die vier Prinzipien:
1. Bildsamkeit
2. Aufforderung zur Selbstständigkeit
3. Überführung gesellschaftlicher in pädagogische Determination
4. gesellschaftliche
Ausrichtung der menschlichen Gesamtpraxis mit der Aufgabe ein nicht-hierarchisches
Prinzipien
und nicht-teleologisches Verhältnis zwischen einzelnen Praxen und der Gesamtpraxis
zu schaffen.
Die 4 Prinzipien weißen auf die Geschichte zurück und beziehen sich gleichzeitig auf die
Zukunft.
Prinzipen der Bildsamkeit und der Aufforderung zu Selbstständigkeit: Historisch-
apriorische-Geltung
 Wurde im 18. Und 19 Jahrhundert von der bürgerlichen Philosophie und Pädagogik
begrifflich fixiert.
 Beziehen sich auf die ausschlaggebende Notwendigkeit pädagogischen Denkens und
Handelns

Die pädagogische Praxis ist so al wie der Mensch. Eine Zukunft ohne pädagogische Praxis ist
nur vorstellbar, mit einer Zukunft ohne Menschen.
Prinzipien 3 und 4:

 Formulierung dieser beiden Prinzipien kann erst nach den ersten beiden Prinzipien
Historisch-aposteriorische
Geltung gelingen
 Beziehen sich auf Aufgaben, welche es erst seit der Entdeckung der kategorialen
Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns gibt.
 Geschichtliche Bedeutung kommt in beiden in Form von historischen Aposterioris
(Erfahrungssatz, Gesamtheit aller Erkenntnis) zu.
 Sie sind regulative Prinzipien, welche sich auf die Stellung der pädagogischen Praxis
im Rahmen der ausdifferenzierenden menschlichen Gesamtpraxis beziehen.

Zusammenhang der beiden Prinzipien Gruppen:


Nach der geschichtlichen Entdeckung der konstitutiven Prinzipien, ist deren Anerkennung
verbunden an eine Anerkennung der regulativen Prinzipien.
Wird in drei Schritten aufgezählt!
1 die konstitutiven Prinzipien pädagogischen Denkens und Handelns:
→Zum historisch-gesellschaftlichen Entdeckungskontext der konstitutiven Prinzipien

Pädagogisches Denken und Handeln ist damit verbunden, dass der Mensch durch Erziehung
seine Bestimmung findet.
Die vorbürgerliche Gesellschaft des Mittelalters bestimmen die Gleichheit und Ungleichheit
der einzelnen Menschen daran in welche Gesellschaftsschicht sie hineingeboren sind. Die
bürgerliche Gesellschaftsform fordert Gleichberechtigung in der Gesellschaft - führte zur
französischen Revolution, zur Entwicklung der modernen Soziologie und Rousseaus
„Abhandlung über den Ursprung und die Grundlage der Ungleichheit unter den Menschen“
und auch die pädagogische Diskussion.
Die bürgerliche Gesellschaft fragte neben der Frage, ob die Menschen von Natur aus gleich
oder ungleich sind, ob die Leistungsfähigkeit der Individuen anlagedeterminiert oder
umweltdeterminiert ist.
Die bürgerliche Tradition gab dieser Frage als Antwort zwei Prinzipien, 1. Bildsamkeit 2.
Aufforderung zur Selbstständigkeit.
Frage nach der analge- oder umweltbedingten Gleichheit und Ungleichheit der Menschen:
Pädagogisch-naive: geht von einer anlagenbestimmten Gleichheit aus. Durch Aufhebung der
trennenden Standschranken und unterscheidenden Umweltverhältnisse, wird sich zeigen,
wie gleich die Menschen wirklich sind. Baut auf Hoffnung auf eine Gesellschaft gleicher und
freier Menschen auf.
Politisch-pragmatisch: geht von einer anlagenbestimmten Ungleichheit aus. Durch
Aufhebung der Standesschranken und Hindernisse Hoffnung auf eine gerechte
Gesellschaftsordnung, die zeigt wie ungleich die Menschen wirklich sind.
Wenn man diese Beiden Ansichten mit den Anlagen und Umwelteinflüssen von den
Positionen empfohlenen Korrekturmaßnahmen und deren erwarteten Resultaten vergleicht,
wird man den beiden Positionen keine Plausibilität absprechen können.
Herman Lübbe, behauptet, dass Chancengleichheit eine „Forderungen der Gerechtigkeit sei,
welche nicht zur Gleichheit, sondern zur Legitimation der Ungleichheit der Menschen führt.
Zur pädagogischen-naiven Position sagt er, wo wirklich Chancengleichheit hergestellt, wird
sich zeigen verschiedenen Individuen wirklich sind. Gleichheit setzt Unterschied frei.
Konsequenzen dieser Position ist, dass Wettbewerb, Konkurrenz. Leistungsdifferenzierung –
die Herausbildung einer sozialen Differenzierung, welche in der Konsequenz
unterschiedlichen Prämienzuweisung, die in Angemessenheit an die Unterschiedlichkeit
dessen, was Menschen können und leisten, als gerecht angesehen werden.
Die politisch pragmatische Position ist der pädagogisch-naiven Position nur Überlegung, weil
sie sich aus dem Scheitern der pädagogisch-naiven Ansicht herausbilden könnte.
Der Nachweis wirklicher Ungleichheit der Menschen, kann nur gelingen, wenn
Handlungstheorie und Praxis, welche mit Grundbegriffen einer Anlage- und
Umweltdetermination arbeiten, Prinzipienfehler begehen, indem sie die pädagogische Praxis
unter Kategorien einer biologischen und soziologischen Lehre vom Menschen unterordnen.
Dadurch wird ihre wesentliche Bedeutung für einen kategorial begründeten Begriff vom
Menschen missverstanden.
Der naturalistische Fehler liegt darin, dass politische, pädagogische und ethische Fragen
unter Kategorien, welche dadurch Naturanlagen und Umwelteinflüsse beschränkte
Bestimmtheit der Menschen hervorgebracht werden. Darin sind jedoch die politischen,
pädagogischen und ethnischen Fragen nicht mehr erhalten und dass dann die Antwort einer
biologischen und soziologischen Erforschung als Lösung/Antwort der politischen,
pädagogischen und ethnischen Frage gegeben wird.
Grundbegriffe einer Anlage- und Umweltdetermination können nicht Grundbegriffe
einer handlungstheoretischen Lehre von Menschen sein.
Seit Schleiermacher ist die menschliche Praxis und die pädagogische Praxis ein historisches
„Grundgesetzt“ aller Bestimmtheiten vom Menschen. Pädagogik ist anthropologisch nur
darin zu begründen, dass sie selbst als ein unverzichtbarer Teil der neuzeitlichen Lehre vom
Menschen verstanden wird.
Jensens Aufteilung der Gesamtdetermination menschlicher Intelligenz:
75% Anlagedetermination
Handlungstheoretisch
24% Umweltdetermination nicht wahr
1% Interaktionsdetermination

Die Bestimmung des Menschen besteht darauf, dass sie nicht analagedeterminiert ist. Die
Umwelt des Menschen ist eine von ihm bearbeitete, gedeutete und interpretiert.
An Stelle der Anlagedetermination tritt das Prinzip der Bildsamkeit. An Stelle der
Umweltdetermination tritt das Prinzip der Aufforderung zur Selbstständigkeit.
2 das Prinzip der Bildsamkeit als Bestimmtheit des Menschen zur produktiver Freiheit,
Geschichtlichkeit und Sprache:
Johann Friedrich Herbart „der Grundbegriff der Pädagogik ist die Bildsamkeit des Zöglings.“
Bildsamkeit heißt in diesem Zusammenhang „die Bildsamkeit des Willens zur Sittlichkeit“.
Und Sittlichkeit verstand Herbart als einen „ganzen Zweck des Menschen und der
Erziehung.“. Herbart wandte sich schon gegen die Ideologien einer Umwelt- und genetischen
Anlagedetermination mit seinem Bildungsbegriff. Bildsamkeit meint keine vorgegebene
Bestimmtheit des Menschen, welche durch Anlage oder Umwelteinflüsse bestimmt wird.
Bildsamkeit bedeutet auch keine Eigenschaft der Zu-Erziehenden zB. Eine Bestimmtheit der
Situation, Milieus, Klassenlage.
→Bildsamkeit ist ein Prinzip der pädagogischen Interaktion. Ein Relationsprinzip, das sich als
intergenerationelle Praxis auf die pädagogische Praxis bezieht und jede Ausnahme
pädagogischen Handelns als Hilfe zum Abstreiten der anlagebestimmten oder
umweltbestimmten Determination verwendet. Man soll so auf die Zu-Erziehenden
einwirken, dass die Zu-Erziehenden bei dem Erreichen ihrer Bestimmtheit miteinwirken.
Der Mensch der Natur= den durch seine Natur unbestimmten Menschen. Die Natur des
Menschen, welche ohne jegliche Anlagen vorbestimmt ist, noch ihre Bestimmung durch
Umwelteinflüsse erhält- Rousseau
Es gibt bei Rousseau keine Anlagen, die Herr der Untertanen bestimmten, noch sind
Umwelteinflüsse dafür verantwortlich, dass die pädagogische Praxis Herrschaftsverhältnisse
schafft.
Indem man dem Kind schlichtweise hilft eine Tätigkeit zu erlagen, verhilft man ihm am
eignen Bildungsprozess teilzunehmen.
Bildsamkeit kann erst als eine Relationskategorie pädagogischer Interaktion gefasst werden,
wenn man sie zu den allgemeinen Bestimmungsmerkmalen menschlicher Praxis in
Beziehung setzten. Die interaktive Bestimmbarkeit vom Menschen als Bestimmtsein seiner
produktiven Freiheit, Geschichtlichkeit und Sprache deutet. Jürg Jegge „Dummheit ist
lernbar“
Dummheit ist nicht anlagen- und umweltdeterminiert, sondern dass sie erlernt wird, dass die
erforderliche Bildsamkeit für den Lernprozess, in einem dieser Prinzipien leugnenden
Wechselspiel reduziert wird.
Ursachen für Unfähigkeit zur produktiven Freiheit: Beschränktheit durch die
vorausgegangene.
Durch pädagogische Interaktion, welche die Bildsamkeit im Sinne des Bestimmtseins des
Erziehungsbedürftigen zur produktiven Freiheit der Praxis verleugnet, zerstört gleichzeitig
die Geschichtlichkeit menschlicher Praxis.
Jegge hilft Heini sprachlich dabei, seinen eigenen Wunsch zu äußern, indem er die Differenz
von Gesagtem und Gemeintem vermittelt, indem er die Bildsamkeit pädagogischer
Interaktion im Sinne der Geschichtlichkeit menschlicher Praxis versteht.
Die pädagogische Interaktion kann das Bestimmtsein zur produktiven Freiheit der Praxis nur
dann erfüllen, wenn die Handlungsfreiheit nicht nur gewährt, sondern auch sie muss vom zu
Erziehenden ergriffen werden. Das verweist auf das Prinzip der Aufforderung zur
Selbstständigkeit.
Das Prinzip der Bildsamkeit ist eine Verhältnisbestimmung der pädagogischen Interaktion
selbst und bezieht sich auf die Möglichkeit der Mitwirkung der zu Erziehenden an der
pädagogischen Interaktion. Die Bildsamkeit des Menschen in Bezug auf Freiheit,
Geschichtlichkeit und Sprache menschlicher Praxis ist nicht unendlich sondern begrenzt. Sie
ist aber nicht zeitlich begrenzt. Wenn man dem Mensch das Recht auf Bildung nimmt, nimmt
man ihm die Menschlichkeit.
3 Das Prinzip der Aufforderung zur Selbstständigkeit und die Dialektik von Denken und
Handeln:
Wie wird der Heranwachsende erzogen und gebildet, ohne dass seine Bildsamkeit daran
verkümmert oder beschädigt wird? Der Mensch ist das einzige bildsame Wesenund nur er
kann zur Selbstständigkeit auffordern.
Aufforderung zur Selbstständigkeit ist nur als Interaktion bildsamer Wesen möglich. Das
Prinzip der Aufforderung zur Selbstständigkeit ist als Verhältnisbestimmung der
pädagogischen Interaktion zu verstehen.
Die den Zusammenhang der Einwirkung von der pädagogischen Interaktion als fremde
Aufforderung und ihrer Wirkung im Sinne der Selbstständigkeit des zu Erziehenden
erstellt/klarmacht.
Heini kann das Wünschen nur durch Aufforderung seiner eigenen Wünsche zu artikulieren
erlernen.
Das Prinzip der Aufforderung zur Selbstständigkeit kann als ein Relationsprinzip
pädagogischer Interaktion gefasst werden. Dazu gehören auch die Bestimmungen der
Freiheit, Geschichtlichkeit und Sprachlichkeit menschlicher Praxis.
Zwei Subjekt-Objekt-Beziehungen:
1. Handelnde ist Objekt seiner Tätigkeit
2. Objekt wird durch Tätigkeit hervorgebracht.
Zwei Beziehungen zwischen den beiden Tätigkeiten:
1. Heini kann eigene Wünsche artikulieren, tut es aber nicht z.B. aus Freundlichkeit
2. Heini kann keine eigenen Wünsche äußern, noch wollen, nicht zu wünschen. Er kann nur
hin- und annehmen, was andere für ihn wollen.
Den Zusammenhang dieser beiden Tätigkeiten zu erfahren, ist genau das, was man unter
Aufforderung zur Selbstständigkeit versteht. Bei der Aufforderung zur Selbstständigkeit soll
man darauf achten, dass sie sich weder auf die Denkfähigkeit noch auf das Tun des zu
Erziehenden bezieht, sondern sich auf die Wechselwirkung der beiden jeden Selbsttätigkeit
bestimmenden Tätigkeit fokussiert.
Dadurch, dass Heini an seinem Lernprozess mitwirkt (Prinzip der Bildsamkeit) und seine
Bestimmtheit durch eigene Erfahrung erlangt und selbstständig einen Wunsch artikuliert
(Prinzip der Aufforderung zur Selbstständigkeit), kann der antipädagogische Zirkel mit seiner
Behauptung, dass jemand schon etwas können muss und es daher nicht mehr lernen muss
oder etwas nicht kann und es dann auch nicht mehr selbstständig lernen kann, gebrochen
werden.
Die produktive Freiheit der menschlichen Praxis unterscheidet sich von bloßer Willkürfreiheit
und bloßer Wahlfreiheit.

 Erfahrungen können wir nicht willkürlich bestimmen. Erfahrungen hängen immer


davon ab, welche Erfahrung wir schon gemacht haben und was andere Personen, mit
denen wir interagieren, bereits erfahren haben.
 Die Möglichkeit menschlicher Erfahrungen geht nicht in der Wahl zwischen
verschiedenen Erfahrungen auf. Die Erfahrung der Selbstartikulation eines eigenen
Wunsches wird in der Erfahrung hervorgebracht.
Unser künftiges Tun ist bestimmt durch vergangene Denktätigkeiten und Aktionen. Unser
vergangenes Tun ist veränderbar durch künftiges Denken und Tun. Unsere Denktätigkeit ist
gebunden durch unser vergangenes Tun. Unser Tun ist gebunden durch unsere
vorausgegangene Denktätigkeit. Unsere Entwürfe sind gebunden durch unsere
vorausgegangenen Reflexion. Unsere Reflexionen sind gebunden durch unsere
vorausgegangenen Entwürfe.
Unser Denken ist offen für zukünftiges Handeln (Entwurf). Unser Handeln ist offen für
zukünftiges Denken (Reflexion). Unsere Entwürfe sind offen für künftige Reflexion. Unsere
Reflexion ist offen für künftige Entwürfe.
Nur durch die Sprache kann man an die Bildsamkeit der zu Erziehenden so anknüpfen, dass
deren künftigen Denktätigkeiten, Aktionen, Entwürfe und Reflexionen. Reflexionen und
Entwürfe durch ausstehende Aufforderungen provoziert werden und somit Reflexionen und
Entwürfe der Heranwachsenden selbst sind.
Durch die Wechselwirkung zwischen Denktätigkeiten und Aktionen und der Geschichtlichkeit
menschlicher Praxis hat die pädagogische Praxis die Chance, zu Erziehende zu etwas
aufzufordern, was sie noch nicht können, aber sie trotzdem als jemanden anzuerkennen, die
sie noch nicht sind.
Pädagogisches Handeln ist nur dort erlaubt, wo Heranwachsende die Fremdaufforderung zur
Selbstständigkeit brauchen. Die Erziehung muss dann ihr Ende finden, wo die
Fremdaufforderung zur Selbstständigkeit zur Selbstaufforderung wird.

Kapitel 3.2
Zum Begründungszusammenhang der regulativen Prinzipien:
Die Mitte zwischen Unter- und Überforderung und dem richtigen Zeitpunkt für das
Verschwinden pädagogische Autorität hängt auch von den gesellschaftlichen Anforderungen
ab, die sich aus anderen Bereichen menschlicher Praxis her ergeben und Heranwachsende
auf die pädagogische Praxis vorbereiten muss.  Also ob pädagogische Interaktionen die
Bildsamkeit so anerkennt, dass die Lernenden zur Selbstständigkeit zur Selbstständigkeit
motiviert werden hängt davon ab, ob die anderen gesellschaftlich notwendigen Formen der
menschlichen Praxis diese unterstützen.
Die Besonderheit und Vermittelheit aller menschlichen Praxisformen liegt darin, dass jeder
unter spezifischen Aspekten ihren eignen Handlungsbereich die Handlungsbereiche der
anderen Praxen thematisiert und auch unter den spezifischen Aspekten der anderen
Praxisformen thematisiert werden kann. Ob die gesellschaftlichen Anforderungen an die
pädagogische Praxis so gelingen, dass die Anforderungen so transformiert werden, dass sie
Gegenstand einer interaktiven Relationskategorie der Bildsamkeit und Aufforderung zur
Selbstständigkeit beachtenden pädagogischen Praxis werden können, hängt davon ab, ob
gesellschaftlichen Anforderungen an die pädagogische Praxis eine solche Beachtung der
Grundbegriffe der Bildsamkeit und der Aufforderung zur Selbstständigkeit begünstigen,
erschweren oder verhindern.
Prinzipien der gesellschaftlichen Seite des pädagogischen Denkens und Handelns
formulieren Grundbegriffe, die als Verbesserung der Gesamtpraxis anerkannt werden
müssen, damit die Bildsamkeit der Heranwachsenden anerkannt und zur Selbstständigkeit
angeregt wird. Diese Prinzipien sind regulativ für pädagogisches Denken und Handeln. Auch
die regulativen Prinzipien pädagogischen Denken sind Handelns hängen mit der bürgerlichen
Gesellschaft der Neuzeit und deren Gleichheitsfrage zusammen. „Regulative Prinzipien
beziehen sich auf die Frage, wie durch die pädagogische Interaktion zu fördernde
Selbstbildung der Heranwachsenden zur vielseitigen Mitwirkung an der menschlichen
Gesamtpraxis gesellschaftlich so anerkannt werden, dass sich die Einzelsubjekte, die sich in
ihrer Individualität durchaus unterscheiden, auch tatsächlich gegenseitig als gleiche
anerkennen und in der menschlichen Gesamtpraxis zusammenwirken können.“
Auffassungen der konstitutiven Prinzipien pädagogischen Denkens und Handelns:
1. Ähnlich der pädagogisch naiven Position
2. Ähnlich der politisch-pragmatischen Position
Abkopplungshypothese und Ableitungshypothese
Die pädagogisch naive Position fordert für die pädagogische Interaktion einen quasi
gesellschaftsfreien Raum. Dort soll unter voller Anerkennung der Prinzipien der Bildsamkeit
und Aufforderung zur Selbstständigkeit im Zusammenleben von Erziehern und Lehrern,
Zögling und Schülern der neue, zu produktiven Freiheit, Geschichtlichkeit und Sprache
menschlicher Praxis fähige Mensch herausgebildet werden soll.
Rousseau und die pädagogisch naive Position:
Wie sich der „Mensch der Natur“, der durch seine Natur unbestimmte und nicht festgelegte
Mensch, durch Aufforderung zur Selbstständigkeit bilden kann.
„Contrat social“ = Identität von Herr und Knecht, Oberhaupt und Untertan zum Prinzip eines
gerechten Gemeinwesens.
„Emile“ = Erziehungsgeschichte – eine nicht mehr von den vorgegebenen gesellschaftlichen
Anforderungen und Zwängen verhaftete Erziehung. Bild einer Erziehung zur Freiheit,
Geschichtlichkeit und menschlicher Praxis.
Fichte meinte, dass die gesamte jüngere Generation sich mit ihren Lehrern von der
bestehenden Gesellschaft absondern sollte und innerhalb einer zu realisierenden
pädagogischen Provinz den neuen mündigen Menschen zu bilden.
Durch Fichte wurden die beiden ersten Prinzipien des neuzeitlichen pädagogischen
Grundgedankens literarisch erhellt und begrifflich erfasst. Diese besagen, dass jeder Mensch
von Natur aus eine unbestimmte und universelle Bildsamkeit besitzt. Die Bestimmtheit der
Bildsamkeit erlangt der Mensch durch eine über Aufforderung zur Selbstständigkeit
vermittelte pädagogische Interaktion. Warum pädagogisch naive
Position nicht möglich ist.
Die Gesellschaft sozialisiert ihre Erzieher immer und gibt die Bedingungen, unter denen wir
Handeln, vor. Durch eine Auslagerung der pädagogischen Praxis in einen
außergesellschaftlichen Raum lässt sich das Problem, dass Pädagogik der Erneuerung und
Reproduktion der Gesellschaft dient, nicht lösen. Auslagerung der pädagogischen Interaktion
aus der Gesellschaft ist nicht möglich. Außergesellschaftliche Räume stehen der
pädagogischen Praxis nicht offen.
Politisch-pragmatische Position:
Sieht die kulturrevolutionäre Störung der prästabilierten (nicht veränderbar) Harmonie
zwischen Erziehungs- und Gesellschaftssystem. Das führt darauf zurück, dass Pädagogen die
Prinzipien der Bildsamkeit und Aufforderung zur Selbstständigkeit zu Grundbegriffen
pädagogischen Handelns hypostasieren, anstatt pädagogische Praxis in den Dienst einer
schlichten Bejahung und Affimation (Bestimmung) der gesellschaftlichen Aufforderung an
das Erziehungssystem zu stellen.
Die richtige Mitte zwischen Unter- und Überforderung von Heranwachsenden:
Ein Schulsystem, das in niedere und höhere (oder Leistungsgruppen) Schularten gegliedert
ist. In diesem können die Schüler, welche unterfordert sind, Kurse belegen, die ihren
Ansprüchen entsprechen, so auch bei Schülern, die überfordert sind.
Nachteile der politisch-pragmatischen Position:
 Die Grundbegriffe der vielseitigen Bildsamkeit der einzelnen und das über
Aufforderung zur Selbstständigkeit vermittelte pädagogische Wissen „gekündigt“
wird.
 Relative Autonomie und Besonderheit pädagogischen Handelns werden einer als
gesellschaftlich vorgegebenen unterstellten prästabilierten Harmonie von
Begabungen und Berechtigungen geopfert.  Politisch pragmatische Position
bekennt sich zu Unmöglichkeit pädagogischen Handelns ins gesellschaftsfreie Räume
zu verlegen.
Vor der Entdeckung der konstitutiven Prinzipien pädagogischen Denkens und Handelns war
die richtige Mitte zwischen Über- und Unterforderung und der richtige Zeitpunkt der
Übergabe pädagogische Autorität durch unmittelbares Zusammenleben der Generationen
und Stände geregelt (Hierarchisch geordnetes System). Die eigene Bestimmung war für
jeden mehr oder weniger ab der Geburt vorbestimmt. Durch die Entdeckung der
konstitutiven Prinzipien löste sich auch diese hierarchische und teleologische Ordnung von
der Gesellschaft. Dieses Gesellschaftssystem zerbrach durch das Engagement der Bürger –
Revolution.
Nach der Industrialisierung und dem Wirtschaftswachstum wurde aus der pädagogischen
Praxis, welche als Tätigkeit in der Gesellschaft integriert war, eine abgekoppelte und auf die
Entwicklung des industriellen Wirtschaftssystems finalisierte Tätigkeit. Konstitutive
Prinzipien pädagogischen Denkens und Handelns hätten nur anerkannt werden können,
wenn die Emanzipation der pädagogischen Praxis aus den Handlungsschranken
standesspezifischer Unterweisung und Sozialisation nicht mit der Indienstnahme
pädagogischen Handelns für einen ökonomischen Fortschritt bezahlt worden wäre. Dass
pädagogische Wirkungen dem konstitutiven Prinzip der Aufforderung zur Selbstständigkeit
nur gelingen können, wenn auch die gesellschaftlichen Wirkungen die Heranwachsenden zur
Selbstständigkeit auffordern. Das regulative Prinzip der Überführung gesellschaftlicher
Determination (Erklärung) bringt das auf den Begriff. Die regulativen Prinzipien sind weder
auf der Grundlage der pädagogisch naiven noch der pädagogisch politischen Position weder
unter den Annahmen einer Abkopplung der pädagogischen Praxis von Gesellschaftssystemen
noch unter den Annahmen einer unmittelbaren Abkopplung pädagogischen Handelns an
gesellschaftlichen Anforderungen formulierbar.
Das Prinzip der Überführung gesellschaftlicher Determination in pädagogische
Determination:
Regulative Prinzip der Überführung gesellschaftlicher in pädagogischer Determination 
Gesellschaftliche Einflüsse auf die pädagogische Praxis werden nicht als Umwelteinflüsse
gedeutet. Gesellschaftliche Einflüsse sind immer schon über menschliches Handeln
vermittelte Einflüsse.
Frage nach der Überführung gesellschaftlicher Determination in pädagogische
Determination.
1. Natur des Menschen:
 Wir werden als Säuglinge unterschiedlichen Geschlechts geboren und durch
Erlangung der Geschlechtsreife mit den Tieren und Pflanzen vergleichbar an der
Fortpflanzung und Erhaltung unserer Art mitwirken können.
 Unsere künftige Bestimmung ist weder in der ersten Natur angelegt noch wird sie
durch Zusammenwirken mit Umwelteinflüssen herbeigeführt. Ist immer auch
gesellschaftlich determiniert.
2. Natur des Menschen

 Gesellschaftlich determinierte Natur. Zweiter Natur nicht zum Begriff der


Bestimmung des Menschen erheben dürfen. Früher Stand in der Gesellschaft.
Das regulative Prinzip der Überführung gesellschaftlicher in pädagogische Determination die
auf die pädagogische Praxis wirkende gesellschaftlichen Einflüsse durchaus als nicht
ausgrenzbar an. Das pädagogische Determinationsprinzip verlangt die Anerkennung der
gesellschaftlichen Einflüsse in der Form ihrer Transformation und pädagogisch regulierte
Einflüsse zu vollziehen.
Das regulative Prinzip der Überführung gesellschaftlicher Determination unterscheidet sich
von der pädagogisch naiven und politisch-pragmatischen Position dadurch, dass sie die
pädagogische Praxis den gesellschaftlichen Anforderungen einschließlich der komplexen
Bedingung ihres Zustandekommens und der konkreten Erschwernisse ihrer Beachtung einer
grundsätzlichen Prüfung unterzieht. Die Überprüfung muss Prinzipien der pädagogischen
Praxis 1. Bildsamkeit 2. Aufforderung zur Selbstständigkeit 3. Pädagogisches Handeln
berücksichtigen. Und danach fragen, wie sich der Erfolg der pädagogischen Praxis und der
damit verbundenen erschwerenden gesellschaftlichen Vorgegebenheiten so in pädagogisch
legitime gesellschaftliche Aufforderung überführen lassen, dass die pädagogische Interaktion
im Sinne von den konstitutiven Prinzipien pädagogischen Denkens und Handelns möglich
wird. Die Überprüfung kann sich au die Aufforderungen selbst oder auf die Bedingungen
ihrer Anerkennung richten.
 Bedürfnisse der Verkehrsteilnehmer werden immer wieder angepasst z.B. Zebrastreifen,
Fahrradwege,..
Das regulative Prinzip der Überführung gesellschaftlicher Determination in pädagogischer
Determination stellt nicht nur ein Prüfkriterium zur Analyse der Bedingungen bereit, sondern
auch die Überprüfung der gesellschaftlichen Anforderungen selbst.
z.B. Verkehrsunterricht ist nur dann sinnvoll, wenn im Straßenverkehr
generationsübergreifende Formen der Fortbewegung einen Ort haben, wo Erwachsene,
Jugendliche und Kinder Tätigkeiten wie das Fahrradfahren gemeinsam ausüben. Damit der
Verkehrsunterricht nicht alleine seinen Zweck darin hat, die Eltern dabei zu entlasten, mit
ihren Kindern Fahrrad zu fahren.
Das Prinzip der Überführung gesellschaftlicher in pädagogischer Determination stellt in
seiner zweifachen Auslegung 1. Prüfkriterium der gesellschaftlichen Anforderungen 2.
Prüfkriterium der Bedingung für ihre Anerkennung zu sein, eine Korrektur dar, das von der
gesellschaftlichen Seite der pädagogischen Praxis anerkannt werden muss, damit die
interaktive Seite pädagogischen Handelns im Sinner der Prinzipien der Bildsamkeit und
Aufforderung zur Selbsttätigkeit gestaltet werden kann.
Wird die Überführung gesellschaftlicher in pädagogischer Determination beachtet bewirkt
dies Aufforderung zur selbsttätigen Mitwirkung der Heranwachsenden an und in einer
intergenerationellen Praxis, die in der Beachtung der Gesetze und Regeln z.B. des
Straßenverkehrs keineswegs aufgeht. Nur wenn die im engeren Sinne nicht-pädagogischen
Praxisformen und Handlungsbereiche pädagogische Aspekte berücksichtigen, ist
pädagogisches Handelns im Sinne der für es konstitutiven Prinzipien real möglich.
Lese- und Schreib Beispiel
Das Prinzip der Überführung gesellschaftlicher in pädagogischer Determination soll dafür
dienen, den Schriftgebrauch auch außerschulisch durch das Zusammenleben mehrerer
Generationen zu sichern. Nicht nur auf das Leben beschränkt.
Ohne eine Lese- und Schriftkultur wie Zeitungen für Kinder für deren Alter entsprechend,
verliert der Lese- und Schreibunterricht seine pädagogisch Legitimität, weil der, statt in die
intergenerationelle Praxis einzuführen, die Gesellschaft von der Beachtung der Aufgaben
entlastet, mit denen er Kinder und Jugendlichen konfrontiert.
Ökonomisches System Beispiel
Das Determinationsprinzip bezieht sich auf das Verhältnis der pädagogischen Interaktion zu
allen anderen Bereichen menschlichen Handelns. Die Bedingungen für die Möglichkeit die
konstitutiven Prinzipien nicht nur in diesen selbst zu suchen und sicherzustellen, sondern
auch die gesellschaftlichen Anforderungen an die pädagogische Praxis zu prüfen, inwieweit
sie eine Anerkennung der konstitutiven Prinzipien begünstigen oder verhindern. Die
Chancen mit den Heranwachsenden gesellschaftlich vorgegebene Anforderungen an
pädagogische Interaktion in einer diese weder leugnenden noch blind anerkannten Weise zu
thematisieren, hängen davon ab, ob pädagogische Probleme und Sachverhalte auch in den
anderen Bereichen menschlichen Handelns Anerkennung und Berücksichtigung finden.
Das Prinzip einer nicht hierarchischen Ordnung einer menschlichen Gesamtpraxis:
Das regulative Prinzip der Determination strebt eine Erweiterung des Begriff pädagogischen
Handelns an, welche dessen Verkürzung auf den pädagogischen Bezug individueller
Interaktion zu vermeiden und auch die gesellschaftliche Seite der pädagogischen Praxis in
den Blick zu bringen versucht.
Zwei Gründe, warum das Determinationsprinzip nicht das einzige regulative Prinzip
pädagogischen Denkens und Handelns ist:
Die Überführung gesellschaftlicher Einflüsse in pädagogisch legitime Gesellschaftseinflüsse
stellt nämlich 1. nur einer der möglichen und notwendigen Rückfragen an die
gesellschaftlichen Determination menschlichen Handelns dar.
2. Sie kann den spezifischen Horizont pädagogischer Rückfragen nur kennzeichnen und
ausweisen, wenn sie auch andere Rückfragen an die gesellschaftliche Determination
menschlicher Praxis als ebenso notwendig und sinnvoll anerkennt und für die pädagogische
Praxis keinerlei Primat gegenüber den anderen Praxisformen beansprucht.
Um die geschichtliche Determination in eine ökonomische zu transformieren, müsste man
einen kompletten Neuentwurf der menschlichen Gesamtpraxis von Arbeit, Sittlichkeit,
Pädagogik, Politik, Kunst und Religion erarbeiten.
Zweites regulatives Prinzip der gesellschaftlichen Seite pädagogischen Handelns: Die Idee
eines nicht hierarchischen Ordnungszusammenhang.
Hierarchische
1. Hierarchisch teleologische griechische Antike
Gesamtkonzeptionen
2. Hierarchisch instrumentelle der neuzeitlichen Aufklärung
Hierarchisch teleologische griechische Antike:
Arbeit ist die unterste Stufe dann kommt Politik und die höchste Stufe sind die Philosophen.
Die niedrigen Tätigkeiten erbrachten Güter für die höheren Tätigkeiten hervor. Die
Pädagogik wurde als integriertes Moment der hierarchisch geordneten Einzeltätigkeit
konzipiert. Die Kenntnisse und Fähigkeiten, welche für die herstellenden Tätigkeiten
gebraucht wurden, wurden bei der Herstellung der Güter erlernt und tradiert. Das Erlernen
von Sitten fand durch die Gewöhnung der vorgegebenen Regeln des Zusammenlebens statt.
Das Wissen der Gesamtordnung der menschlichen Praxis wurde in Form eines
unterrichtlichen Gesprächs überliefert. Die pädagogische Praxis galt als ein Teil der Politik,
eine regierende Tätigkeit, die die nachwachsende Generation in die schon vorhandene und
zweckbestimmte Gesamtordnung der Polis einführte.
Neuzeitliches Modell der menschlichen Gesamtpraxis:
Das neuzeitliche Modell ist auch hierarchisch, aber nicht teleologisch ausgerichtet. Es strebt
die Ordnung der menschlichen Gesamtpraxis an, die vom Menschen selbst konstruierte
Ordnungszusammenhänge gegründet ist und alle menschlichen Tätigkeiten instrumentell in
den Dienst eines vom menschlichen Verstand konstruierten Fortschritt zu nehmen. Es
unterschiedet sich auch dadurch, dass die neuzeitliche Wissenschaft ein Modell zur
Machtsteigerung hinsichtlich der Verfügung über Natur, Gesellschaft und Geschichte
entwickelt hat, das keine menschliche Willkür entzogene Zwecke anerkennt und als Zwecke
stützende Instanz nur den menschlichen Willen und Verstand zulässt. Das neuzeitliche
Modell ist vom Menschlichen konstruiert. Die Wissenden sind nun die, die Gesetze für die
rationale Erklärung der Weltbegebenheiten konstruieren, experimentell überprüfen und in
der Veränderung aller Praxiskulturen handhabbar und durchsetzbar machen. Neuzeitliche
Begriffe des Grundes ist der der Ursache, womit die vom menschlichen Verstand
konstruierte Welterklärung und Weltbeherrschung verstanden wird. Es ist hierarchisch, weil
es der mathematischen Erklärung aller Weltgegebenheiten durch die rechnenden
Naturwissenschaften und auch den Sozialwissenschaften die höchsten und ausführendsten
Tätigkeiten die untersten Ränge zuweist. Instrumentell ist es, weil es den
Ordnungszusammenhang der menschlichen Gesamtpraxis instrumentell auf die
Durchsetzung eines wissenschaftlich-technischen Fortschritts hin auslegt.
Gründe, warum der Versuch, neuzeitliche Wissenschaft und menschliche Praxis in ein
Verhältnis gegenseitiger Anerkennung zu bringen, scheitert:
1. Es gibt heute keine hierarchische Ordnung der Zwecke mehr, die durch eine Rangordnung
der Zwecke einerseits und ihrer zugeordneter Güter produzierende menschliche Tätigkeit
andererseits gestützt werden könnte.
2. Wissenschaft lässt sich heute nicht mehr , schon alleine wegen ihrer Kosten begrenzen.
Die Idee eines nicht hierarchischen Ordnungszusammenhang von der menschlichen
Gesamtpraxis distanziert sich von dem hierarchischen Verhältnis, indem die menschlichen
Praxen stehen. Sie widerspricht der neuzeitlichen Wissenschaft, der Politik die höchste
Rationalitätsstufe zuzusprechen und dieser die Aufgabe zuzuweisen, für den wissenschaftlich
zivilisatorischen Fortschritt die letzte Verantwortung zu übernehmen. Die Idee eines nicht
hierarchischen Ordnungszusammenhangs zielt auf eine Begrenzung der Reichweite und
Gültigkeit neuzeitlicher Wissenschaft und instrumenteller Vernunft.
Vom Zusammenhang der konstitutiven und regulativen Prinzipien pädagogischen Denkens
und Handelns:
Die beiden konstitutiven Prinzipien pädagogischen Denkens und Handelns formulieren
Grundaussagen zur Eigenstruktur einer pädagogischen Interaktion, die darum weiß, dass die
pädagogische Praxis konstitutiv für die Menschenwerdung des Menschen ist. Beide
Prinzipien stellen Relationskategorien dar. Der Grundbegriff der Bildsamkeit untersagt die
Bestimmung des Menschen, auf Anlagen und Umwelteinflüsse zurückzugreifen und
formuliert die Aufgabe, den Menschen als Wesen zu begreifen und anzuerkennen, dass er an
seiner Menschwerdung selbsttätig mitwirkt. Die Relationskategorie von der Aufforderung zur
Selbstständigkeit stellt die Grundaussagen über die Art und Weise pädagogischen Wirkens
formuliert und auf eine Beantwortung der Frage zielt, wie wir denn so auf Heranwachsende
einwirken können, dass wir diese dabei an der Erlangung ihrer Bestimmung selbsttätig
mitwirkende Subjekte auch tatsächlich anerkennen dar.
Die beiden regulativen Prinzipien pädagogischen Denken sind Handelns erkenn ausdrücklich
an, dass das pädagogische Handeln real niemals, nur als eine besondere Form individueller
Interaktionen möglich ist, sondern eine gesellschaftliche Praxisform darstellt, die in
mannigfaltiger Wechselwirkung mit den anderen Bereichen menschlicher Praxis steht.
Die Perspektive, dass gesellschaftliche Kritik an den Leistungen pädagogischer Interaktion in
eine pädagogische Kritik der gesellschaftlichen Anforderungen transformiert werden kann,
verbindet die pädagogische Praxis mit allen anderen Formen und Bereichen menschlichen
Handelns.

Kapitel 5.1
Pädagogisches Handeln als sich negierendes Gewaltverhältnis
Folgen einer affirmativen Theorie
Zwei Positionen: der Erziehung und Bildung
1. Lehnt jede Form von Gewalt ab. Verzicht von Gewalt ist die einzig legitime Maxime
pädagogischen Handelns.
2. Herrschaft der zu pädagogischen Handeln befugten über die auf pädagogische
Interaktion Angewiesenen. Die Dimension ist unverzichtbar und legitimiert somit,
dass der Mensch erst „erzogen“ werden muss, bevor er sich bilden kann.
Autoritäre Erziehung neigt dazu, keinerlei Autoritäten jenseits des Willens der
Heranwachsenden anzuerkennen. Autoritäres pädagogisches Handeln erkennt nur den
Willen der Erwachsenen oder der Gesellschaft als vernünftig an und fordert die
Unterwerfung des Kindes.
Sich auf die Frage nach der Legitimität pädagogischer Gewaltausübung einzulassen verlangt
dagegen statt Gewalt einfach als notwendig anzuerkennen oder Gewaltlosigkeit schlicht als
möglich zu behaupten, die Frage von Kant 1803 „Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem
Zwange“.
Problemgeschichtliche Hinweise zur Besonderheit pädagogischer Gewaltausübung:
Das Formen pädagogischer Gewaltausübung vor der Ausgrenzung der pädagogischen Praxis
integrierter Formen gesamtgesellschaftlicher Gewaltverhältnissen wahren, gilt für die
Normalformen alltäglicher Gewaltausübung Erwachsener über Heranwachsende. Aristoteles:
„Gewöhnung und Unterricht“. Wann Handlungsdimensionen in die er die pädagogische
Praxis einteilte und somit wurde die pädagogische Gewalt als integriertes Moment
gesellschaftlicher Gewalt legitimiert. In beiden Dimensionen bestimmte pädagogische
Generationsverhältnisse als ein politisches Verhältnis als Regierender und Regierter.
Um das neuzeitliche Verständnis der pädagogischen Praxis als eines Gewaltverhältnisses
problemgeschichtlich begreifen zu können, gilt es, auf die Ähnlichkeiten der Fragestellung
und auf die Verschiedenheiten der Frage und ihre Beantwortung zu achten. Ziele der Paideia
als pädagogische Praxis waren ebenso die politische Praxis vorgegebene Ziele. Pädagogik
und Politik sind einer teleologisch vernünftigen Gesamtordnung der menschlichen Praxis
verpflichtet. „Gewöhnung“ muss der „Verpflichtung“ vorausgehen im Sinne von Teleologie
und die genetische Struktur menschlichen Lernens (Theorie von Aristoteles).
Die Gewöhnung geht der Unterweisung voraus, weil 1. Die Sitte der Praxis ebenso
vorgegeben ist wie die Ordnung des Kosmos dem menschlichen Wissen. 2. Nur die um die
teleologische Vernünftigkeit der Gesamtordnung wissen können, die sich in sie eingeübt
haben.
Aristoteles‘ Antwort auf die Frage „Wie kultiviere ich Freiheit (des Zöglings) bei dem
Zwange?“:
Es gebe Menschen, die als „beseelte Werkzeuge“ gar nicht der Freiheit fähig sind und ihr
ganzes Leben zu regieren sind (Sklaven). Heranwachsende Bürger muss man zu Bürger der
vorgegebenen Polis zu erziehen und sie so zu regieren, dass sie sich in die bestehende
Ordnung eingewöhnen und durch Unterweisung in den theoretischen und praktischen
Wissenschaften fähig werden, später andere gut zu regieren.
Hegels Antwort: „Wenn du ihn (den Heranwachsenden) zum Bürger eines Staates von guten
Gesetzen machst“. Die Sitte an die Heranwachsende durch Unterordnung ihres Willens zu
gewöhnen sind, war für Hegel eine ganz andere, die der neuzeitlichen bürgerlichen
Gesellschaft, in der die Arbeit als eine allgemeine menschliche Tätigkeit und als Quelle allen
Wohlstandes und Reichtums verstanden und damit gegenüber der herstellenden Tätigkeit
der Sklaven in der griechischen Polis entscheidend aufgewertet wurde.
Aufklärungspädagogen haben die Maxime, dass niemand zu etwas zu essen bekommen soll,
wenn er nicht von früh bis spät arbeitet. „Der Gehohrsame ist der Anfang aller Weisheit,
denn durch denselben lässt er das Wahre, das Objektive, noch nicht Erkennende und zu
seinem Zwecke machende deshalb noch nicht wahrhaft selbstständig und frei viel mehr
unfertige Wille (des Kindes) den von außen an ihn kommenden vernünftigen Willen in sich
gelten und macht diesen nach und nach zu dem Seinigen. Erlaubt man den Kindern dagegen
zu tun, was ihnen beliebt, so entsteht in den Kindern ein beklagenswertes Sich-Einhausen in
besonderes Belieben. Bald tut sich im Kind der Eigenwille und das Böse hervor. Dieser
Eigenwille muss durch die Zucht gebrochen – dieser Keim des Bösen durch dieselbe
vernichtet werden“.
Kants Antwort:
1. Dass man das Kind von der ersten Kindheit an in allen Stücken frei sein lasse.
2. Muss man ihm zeigen, dass es seine Zwecke nicht anders erreichen könne, als nur
dadurch, dass es andere ihre Zwecke auch erreichen lasse.
3. Muss man ihm beweisen, dass man ihm einen Zwang auferlegt, der zum Gebrauche seiner
eigenen Freiheit führt, dass man es kultiviere, damit es einst frei sein könne, das heißt nicht
von der Vorsorge anderer abhängig ist.
Kants Antwort bezieht sich auf das Problem der Legitimität pädagogischer Gewaltauspbung
in der neuzeitlichen bürgerlichen Gesellschaft, die die Notwendigkeit durch Arbeit, für den
eigenen Lebensunterhalt zu sorgen, 1. allen ihren Mitgliedern zumutet und 2. Die Freiheit
der einzelnen nicht an deren Übereinstimmung mit einer vorgegebenen teleologisch
begründeten Gesellschaftsordnung zurückbindet, sondern als ökonomische Freiheit, eigene
Zwecke zu verfolgen und als sittliche und politische Aufgabe der gegenseitigen Anerkennung
aller Menschen als freie Menschen versteht.
Politisch regierendes Gewaltverhältnis bezeichnet die neuzeitliche Handlungsdimension
pädagogischer Gewaltanwendung als ein aus anderen Praxisformen ausgegrenzte gleichwohl
auf die bezogene Dimension pädagogischen Handelns.
Ökonomische Sicht:
Die bürgerliche Wirtschaftsform unterscheidet sich von der vorbürgerlichen dadurch, dass in
ihr nicht mehr Güter für die Sicherung der Subsistenz, sondern Waren für den Markt
produziert werden.
Ethnische Sicht:
Die bürgerliche Gesellschaft der Neuzeit unterscheidet sich von den älteren
Gesellschaftsformen dadurch, dass die standesspezifischen Sitten ihre Anerkennung
verlieren und die Einheit von Arbeits- und Lebensordnung zerbricht.
Politische Sicht:
Die bürgerliche Gesellschaft unterscheidet sich von den älteren Gesellschaften dadurch, dass
die politische Praxis auf keine teleologisch gerechtfertigte Hierarchie menschlicher
Tätigkeiten mehr begründet wird, sondern in eine Abhängigkeit zu Waren produzierenden
Ökonomie gerät.
Pädagogische Sicht:
Heranwachsende können immer weniger auf eine tugendhafte Ausübung der ihnen
standesspezifischen zugewiesenen Tätigkeit hinerzogen werden. Die Heranwachsende
mussten auf eine warenproduzierende kapitalistische Wirtschaftsform vorbereitet werden.
Statt der Unterweisung der freien Bürger in den theoretischen und praktischen
Wissenschaften trat nun die Aneignung neuzeitlicher auf die Steigerung menschlicher Macht
über Natur und Geschichte ausgerichtete Wissenschaft in den Vordergrund. Anstelle eines
regierenden politischen Generationenwechsel kam ein neues Generationsverhältnis, in dem
die Tugenden und Kenntnisse der älteren Generationen ihre Vorbildunktion verloren und die
Leistung der Produktionsprozesse zum Maßstab für die Beurteilung des gesellschaftlichen
Fortschritts gesehen.
Pädagogische Praxis gliedert sich seit der neuzeitlichen bürgerlichen Gesellschaft in 3
Dimensionen:
1. Dimension der Disziplinierung
2. Dimension der unterrichtlichen Unterweisung
3. Dimension der Einführung der nachwachsenden Generation in die gesellschaftlichen
Tätigkeiten
Heranwachsende in der neuzeitlichen bürgerlichen Generation können weder durch bloße
Gewöhnung noch durch Unterweisung ihre künftige Bestimmung finden. Deshalb geht in
der bürgerlichen Gesellschaft die Gewöhnung dem Unterricht voraus: Durch Gewöhnung
nicht, weil sie ihre Bestimmung aufgrund eigener Neigungen und Leistungen und der
Fähigkeit, sich selbst Zwecke zu setzen, suchen müssen. Durch Unterweisung nicht, weil in
der bürgerlichen Gesellschaft Unterricht nicht zu den Tätigkeiten, welche die Griehcen zur
Muse rechneten, gehört, sondern die Heranwachsenden darauf vorbereitet, in allen
Bereichen menschlicher Praxis tätig zu werden und ihre Bestimmung möglichst unabhängig
vom Stand ihrer Herkunft zu finden.
Kant bezeichnet die Gewöhnung, die dem Unterricht vorausgeht, Disziplinierung. Die auf den
Unterricht folgende und an ihn anschließende Gewöhnung fasste Kant als Aufgabe der
Zivilisierung und Moralisierung. Soll die Heranwachsenden in die Lage versetzen, alle
Menschen zu ihren Zwecken zu gebrauchen = Zivilisierung und solche Zwecke zu erwählen,
die nur lauter guter Zwecke sind, weil sie zur gleicher Zeit jedermanns Zwecke sein können =
Moralisierung.
Pädagogische Praxis konnte erst nach dem Verlust der teleologischen und kosmologischen
Ordnungsvorstellung der älteren Traditionen ihre 3-fache neuzeitliche Dimensionierung
erhalten.
Die Pädagogik der Neuzeit ist in allen ihren Fragestellungen und Handlungsdimensionen
durch den Verlust einer teleologische Ordnung und durch die neuzeitliche, alle
Weltbegebenheiten erklärende und menschlicher Herrschaft unterwerfende Relationalität
bestimmt.

Das könnte Ihnen auch gefallen