Didactica Disciplinelor Tehnice

Prof. univ. dr. ing. mast.ec.
Doru CIUCESCU
EDITURA DIDACTICĂ ŞI PEDAGOGICĂ R.A.

BUCUREŞTI
2009
Copyright © 2009 Toate drepturile acestei ediţii sunt rezervate
Editurii Didactice şi Pedagogice R.A. Bucureşti
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale

Didactica disciplinelor tehnice /
Doru Ciucescu
Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti, 2009
335 p.; 24 cm
Bibliografie
ISBN 978-973-30-2586-3
Referenţi ştiinţifici: prof.univ. dr. ing. Dumitru Bontaş

prof.univ. dr. ps. Gheorghe Dumitriu
CUVÂNT ÎNAINTE
Deşi omenirea simte nevoia inovării tehnologice, ea nu este întotdeauna pregătită să
aloce resursele necesare în acest scop. Este obligatorie asigurarea resurselor umane
calificate corespunzător. Nimeni nu poate nega importanţa lucrărilor manuale pe anumite
trepte ale dezvoltării copilului sau însemnătatea acţiunilor materiale în elaborarea acţiunilor
mintale. Introducerea ariei curriculare în învăţământul preuniversitar reprezintă începutul
de la vârstă fragedă al formării profesionale a viitorului specialist, capabil să-şi asume un
rol responsabil şi activ în progresul tehnologic. Principiul integrării teoriei cu practica,
legarea învăţământului de practică constituie mai mult ca oricând o condiţie a dezvoltării
multilaterale a personalităţii elevilor.
Pe de altă parte, realizarea unui învăţământ de calitate necesită un efort deosebit
din partea cadrelor didactice care predau discipline tehnologice.
În acelaşi timp, trebuie avut în vedere faptul că revoluţia tehnico-ştiinţifică a făcut ca
ritmul anual de învechire şi de revizuire a cunoştinţelor să fie de 10-15 % şi astfel să dispară
noţiunea de bagaj tehnic valabil toată viaţa. Fiecare specialist trebuie să ţină pasul cu noile
descoperiri în domeniul său de activitate pentru a evita inadaptarea profesională,
generatoare de frustrare. Formarea unui cadru didactic eficient trebuie să se bazeze pe un
minim de vocaţie, completată cu experienţa concretă. Perfecţionarea cadrelor didactice nu
se poate limita numai la nivelul gândirii, la sporirea bagajului de cunoştinţe, care oricum se
perimează rapid, ci şi la schimbări la nivelul simţirii şi acţiunii concrete.
În acest context, prezenta lucrare se doreşte a fi un ghid de concepere, de aplicare, de
evaluare şi de perfecţionare a proiectelor sistemului de lecţii/lecţiei pentru o temă (capitol)
din cadrul disciplinelor tehnologice. Prezentul ghid nu are pretenţia exhaustivităţii, dorind să
fie doar o introducere în tematică şi un auxiliar al procesului de învăţământ. Se insistă pe
promovarea metodelor activ-participative, care invită elevii să depună un efort de reflecţie
personală, interioară şi abstractă, de căutare, de cercetare şi de redescoperire a
adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe. Astfel, lucrarea cuprinde următoarele
capitole:
Capitolul I. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ
Capitolul II. Aspecte generale privind planificarea activităţii didactice
Capitolul III. Informaţii preliminare rezultate din analiza curriculum-lui naţional
Capitolul IV. Formularea obiectivelor operaţionale
Capitolul V. Precizarea resurselor didactice
Capitolul VI. Elaborarea proiectului unităţii de învăţare (sistemului de lecţii / lecţiei unei
teme / capitol)
Capitolul VII. Precizarea instrumentelor de evaluare
Capitolul VIII. Proiectarea curriculumului la decizia şcolii
Anexă. Exemple de proiecte ale unităţii de învăţare.
Este necesară sublinierea faptului că unele dintre ideile prezentate în această parte a
cursului reprezintă puncte de vedere personale ale autorului şi o bază de discuţii care nu
exclude păreri divergente.
Bibliografia recomandată face trimiteri la lucrări de specialitate de sinteză şi nu la
studii de cercetare ştiinţifică, mai dificil de găsit şi de studiat.
Conştient de lipsurile inerente ale prezentei lucrări, mulţumesc anticipat tuturor
cititorilor care vor veni cu sugestii şi propuneri în scopul îmbunătăţirii ei.
Autorul
3
CUPRINS
INTRODUCERE………………………………………………………….………...................7
CAPITOLUL I. ABORDAREA SISTEMICĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT..........8
I.1. Introducere în teoria sistemelor................................................................................8
I.2. Lecţia de comunicare un sistem cibernetic
al procesului de învăţământ.......................................................................................9
I.3. Instruirea şi educarea în procesul de învăţământ......................................................9
CAPITOLUL II. ASPECTE GENERALE PRIVIND
PLANIFICAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE………....................……..11
CAPITOLUL III. INFORMAŢII PRELIMINARE REZULTATE DIN ANALIZA
CURRICULUMULUI NAŢIONAL…………………………....................12
III.1. Introducere……………………………………………………………………...12
III.2. Numărul de ore pe săptămână……………………………………………..........12
III.3. Obiectivele cadru şi de referinţă………………………………………………..12
III.4. Conţinuturile învăţării…………………………………………………………..14
III.5. Standardele curriculare de performanţă………………………………………...14
III.6. Standardele de pregătire profesională..................................................................15
CAPITOLUL IV. FORMULAREA OBIECTIVELOR OPERAŢIONALE…………………17
IV.1. Introducere……………………………………………………………………...17
IV.2. Conţinutul obiectivelor operaţionale…………………………...........................17
IV.3. Condiţiile de probare ale obiectivelor operaţionale…………………………….18
IV.4. Criteriul de realizare acceptabil al obiectivelor operaţionale…………………..18
CAPITOLUL V. PRECIZAREA RESURSELOR DIDACTICE……..……………………...21
V.1. Introducere……….……………………………………………………………...21
V.2. Timpul……………….…………………………………………………………..21
V.3. Metodele de învăţământ………………………………………………….……...22
V.3.1. Definirea metodelor de învăţământ……….…………………………...22
V.3.2. Sistemul metodelor de învăţământ…….………………………………22
V.3.3. Metode de învăţământ utilizate la disciplinele tehnice ….........………25
V.3.4. Caracterizarea metodelor activ - participative…….……………..........26
V.4. Formele de organizare……………..…………………………………………….27
V.5. Resursele materiale………….…………………………………………………..27
V.5.1. Definirea resurselor materiale…….…………………………………...27
V.5.2. Resursele materiale utilizate la disciplinele tehnice…….........………..28
V.6. Stabilirea strategiilor didacice……………………………………..…………….29
CAPITOLUL VI. ELABORAREA PROIECTULUI UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE
(SISTEMULUI DE LECŢII / LECŢIEI UNEI TEME / CAPITOL)..........30
VI.1. Variante ale proiectului unităţii de învăţare………………………....................30
VI.2. Etapele unei lecţii de formare a deprinderilor şi priceperilor la
disciplinele tehnice……………….......……………………………...………….32
VI.3. Etapele unei lecţii de comunicare / însuşire a cunoştinţelor cu
evaluare orală formativă (de progres) la disciplinele tehnice............................33
VI.4. Autoevaluarea proiectului unităţii de învăţare.....................................................33
4
CAPITOLUL VII. PRECIZAREA INSTRUMENTELOR DE EVALUARE………………36
VII.1. Strategiile şi instrumentele de evaluare conform
Sistemul Naţional de Evaluare a Rezultatelor Şcolare (SNERS)……...........…36
VII.2. Instrumentele de evaluare formativă
utilizate la disciplinele tehnice………...............................................................37
VII.2.1. Activităţilele practice...........................................................................37
VII.2.2. Probele orale........................................................................................37
VII.2.3. Probele scrise.......................................................................................37
VII.2.3.1. Testul elevului......................................................................37
VII.2.3.2. Etalonul de rezolvare............................................................39
VII.2.3.3. Etalonul de convertire a punctelor în note şcolare...............40
VII.3. Erori în evaluarea didactică................................................................................43
VII.3.1. Clasificare............................................................................................43
VII.3.2. Cerinţe calitative pentru instrumentele de evaluare............................43
VII.3.3. Factorii variabilităţii evaluării şi notării..............................................43
VII.4. Criterii de evaluare.............................................................................................43
CAPITOLUL VIII. PROIECTAREA CURRICULUMULUI LA DECIZIA ŞCOLII.............44

VIII.1. De la curriculumul oficial (curriculumul formal, curriculumul intenţionat)
la curriculumul realizat (curriculumul aplicat)................................................ 44
VIII.2. Tipurile de curriculum la decizia şcolii.............................................................44
VIII.3. Elaborarea programelor de opţional..................................................................46
VIII.3.1. Elaborarea programei de opţional pentru clasa a IX-a.......................46
VIII.3.2. Elaborarea programei de opţional pentru clasele X – XII..................46
CAPITOLUL IX. MANAGEMENTUL CLASEI....................................................................50

IX.1. Introducere...........................................................................................................50
IX.1.1. Definirea managementului clasei..........................................................50
IX.1.2. Definirea clasei.....................................................................................50
IX.2. Activităţi specifice ale managementului clasei....................................................50
IX.3. Atributele conducerii cadrului didactic în clasă..................................................50
IX.4. Tendinţe moderne ale managementului clasei.....................................................51
BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………...52
ANEXĂ. EXEMPLE DE PROIECTE ALE UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE

(SISTEMULUI DE LECŢII / LECŢIEI UNEI TEME / CAPITOL)..
PENTRU DISCIPLINELE TEHNICE................ …………...........……………….53
A.1. Proiect de lecţie de comunicare cu evaluare formativă ( de progres)..................53
A.1.1. Forma restrânsă......................................................................................53
A.1.2. Forma semidetaliată...............................................................................54
A.1.3. Forma detaliată.......................................................................................57
5
A.4.3. Forma detaliată.....................................................................................102
B.1. Proiect de lecţie de formare a deprinderilor şi priceperilor................................111
B.1.1. Forma restrânsă....................................................................................111
A.1.2. Forma semidetaliată.............................................................................112
A.1.3. Forma detaliată.....................................................................................117
6
INTRODUCERE
În afară de didactica generală, ca teorie generală a învăţământului, s-au dezvoltat şi

didacticile speciale (metodicile), care studiază procesul de învăţământ la fiecare disciplină de
studiu. Didacticile speciale nu sunt numai o aplicare a didacticii generale, ci prin studiile
specifice întreprinse, ajută didactica generală să-şi aprofundeze cercetările şi să ajungă la noi
generalizări pe un fond mai bogat de date concrete.
Didactica disciplinelor tehnice abordează transpunerea în practică a teoriei didacticii
generale la disciplinele tehnice pentru a veni în întâmpinarea nevoilor elevului, respectând
universul copilăriei şi adolescenţei, urmărind, în ansamblu, să dezvolte atitudini şi capacităţi
de tip creativ, reflexiv, cognitiv, de interacţiune socială şi de comunicare.
Nimeni nu poate nega importanţa lucrărilor manuale pe anumite trepte ale dezvoltării
copilului şi adolescentului sau însemnătatea acţiunilor materiale în elaborarea acţiunilor
mintale. În prezent se promovează pe scară tot mai mare metodele activ-participative, care
invită elevii să depună un efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă, de căutare, de
cercetare şi de redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe.
Necesitatea studierii Didacticii disciplinelor tehnice devine tot mai imperioasă în
condiţiile schimbărilor rapide care au loc la nivel economic, social, politic şi cultural, atât pe
plan intern, cât şi pe plan internaţional (generalizarea economiei de piaţă şi a sistemului
politic democratic, accentuarea specializării la nivel înalt, creşterea interdependenţei dintre
societăţi, culturi şi tehnologii).
7
CAPITOLUL I
ABORDAREA SISTEMICĂ A
PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
I.1. Introducere în teoria sistemelor
Prin sistem se înţelege un ansamblu de elemente (obiecte, fenomene, indivizi), care se

condiţionează reciproc, între care există legături şi schimburi de energie, de substanţă şi de
informaţii, separat de mediu printr-un înveliş fizic sau conceptual.
Orice sistem este caracterizat prin structură, stare şi evoluţie. Structura este ordinea de
dispunere a legăturilor şi părţilor din sistem. Starea este ansamblul valorilor tuturor
caracteristicilor sistemului la un moment dat. Evoluţia este succesiunea stărilor sistemului, pe
baza căreia se poate anticipa starea sistemului la un moment dat.
Structura activă a unui sistem este suportul esenţial al unui sistem, care cuprinde
factorii determinanţi ai capacităţii de transformare a elementelor de intrare.
Un sistem (S) este descris matematic de relaţia următoare:
S= X, Y A (I.1)
în care: X este vectorul intrărilor;

Y - vectorul ieşirilor;
A - matricea structurii active.
Sistemele cibernetice urmăresc realizarea unui anumit scop, fiind formate la limită din
sisteme cibernetice ireductibile. Conform teoriei lui Norbert Wiener (1894-1964), un sistem
cibernetic ireductibil este cel mai simplu sistem cibernetic (Fig. I.1), fiind format din două
entităţi, care pot fi de orice natură, motiv pentru care au fost denumite cutii negre (black
boxes):
- efectorul, care asigură transformarea intrărilor în ieşiri;
- conexiunea inversă (feed-back), care asigură corelarea caracteristicilor intrărilor cu
cele ale ieşirilor.
intrări ieşiri
EFECTOR
ieşiri de comandă intrări de control

CONEXIUNE INVERSĂ
Fig.II.1.1.
Fig. I.1.
Sistemul cibernetic ireductibil
Sistemele cibernetice se pot clasifica după următoarele criterii importante:

- după legătura cu mediul (sisteme izolate, sisteme deschise);
- după complexitate (sisteme simple, sisteme complexe, sisteme
hipercomplexe);
- după relaţia dintre intrări şi ieşiri (sisteme deterministe, sisteme probabiliste);
- după evoluţia în timp (sisteme atemporale, sisteme temporale).
8
I.2. Lecţia de comunicare - un sistem cibernetic al procesului de învăţământ
Procesul de învăţământ este activitatea organizată în instituţii specifice, sub

conducerea unor persoane specializate, prin care se urmăreşte realizarea obiectivelor privind
formarea personalităţii.
În învăţământul preuniversitar, procesul de învăţământ se desfăşoară, în principal, în
timpul lecţiilor de comunicare / însuşire. Pe baza clasificării sistemelor cibernetice prezentate
anterior, se poate defini lecţia de comunicare ca un sistem cibernetic, deschis, complex
(hipercomplex), cu tentă probabilistă şi evolutiv.
Efectorul este format din perechea profesor-elevi în perioada de obiectivare a
proiectului de tehnologie didactică al lecţiei de comunicare.
Intrările sunt următoarele:
- elevii cu personalitatea în starea iniţială;
- conţinutul obiectului de studiu;
- resursele materiale în starea iniţială:
- mijloacele de învăţământ în starea iniţială;
- mediul de învăţământ în starea iniţială;
- profesorul cu personalitatea în starea iniţială.
Ieşirile sunt următoarele:
- elevii cu personalitatea în starea finală ca urmare a asimilării conţinutului
obiectului de studiu;
- conţinutul obiectului de studiu:
- asimilat de elevi;
- neasimilat de elevi;
- resursele materiale în starea finală:
- mijloacele de învăţământ în starea finală;
- mediul de învăţământ în starea finală;
- profesorul cu personalitatea în starea finală ca urmare a experienţei câştigate în
perioada de transpunere în practică a proiectului de tehnologie didactică al lecţiei.
Conexiunea inversă este formată de perechea profesor-elevi.
Intrările de control sunt rezultatele evaluării în urma obiectivării proiectului de
tehnologie didactică al lecţiei.
Ieşirile de control sunt măsurile de perfecţionare a procesului de învăţământ luate de
profesor şi măsurile de îmbunătăţire a învăţării de către elevi.
II.1.3. Instruirea şi educarea în procesul de învăţământ
Instruirea este activitatea de informare, de dobândire de cunoştinţe, de realizare a

“sistemului naţional”, constituit din noţiuni, principii, legi etc.
Educarea reprezintă efectele instruirii, care se reflectă în modificările produse în
personalitatea elevilor.
Cele două activităţi formează esenţa procesului de învăţământ. Instruirea stă la baza
educaţiei. Ambele activităţi constituie o unitate, motiv pentru care procesul de învăţământ mai
este denumit proces instructiv-educativ (formativ).
Înţelegerea relaţiei dintre informativ şi educativ permite ameliorarea proiectelor de
tehnologie didactică şi obţinerea unei eficienţe sporite a procesului de învăţământ.
Un prim aspect este că prin introducerea tehnicii moderne de calcul şi de comunicare
se uşurează foarte mult activitatea de informare, de dobândire de cunoştinţe.
9
Sporirea eficienţei activitatăţii de educaţie mai poate fi realizată prin transformarea
elevilor din „obiect” în „subiect” al procesului de de învăţământ. Această transformare se
produce când elevii sunt antrenaţi în cercetarea metodelor pentru îmbunătăţirea asimilării
cunoştinţelor.
10
CAPITOLUL II
ASPECTE GENERALE PRIVIND PLANIFICAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE
Metodica predării disciplinelor tehnice, ca oricare altă metodică, vizează ca viitoarele

cadre didactice să fie capabile să planifice în condiţii optime activitatea didactică.
Planificarea activităţii didactice cuprinde:
-planificarea calendaristică anuală;
-planificarea calendaristică semestrială;
-proiectele unităţilor de învăţare (sistemelor de lecţii / lecţiei unei teme / capitol).
Planificarea calendaristică anuală se prezintă sub forma unui plan, având coloanele din
tabelul II.1.
T
abelul II.1.
Semestrul Capitolul (conţinutul) Număr ore
Planificarea calendaristică semestrială are tot forma unui plan, având coloanele din
tabelul II.2.
Tabelul II.2.
Capitolul (conţinutul) Numărul orelor Perioada Mijloace de învăţământ
Proiectul unităţii de învăţare necesită parcurgerea următorului algoritm de faze:

-conceperea proiectului unităţii de învăţare;
-aplicarea proiectului unităţii de învăţare;
-evaluarea rezultatelor proiectului unităţii de învăţare;
-perfecţionarea proiectului unităţii de învăţare.
Conceperea proiectului unităţii de învăţare (sistemului de lecţii / lecţiei unei teme /
capitol) implică realizarea următorului algoritm de operaţii:
-obţinerea informaţiilor preliminare;
-formularea obiectivelor operaţionale;
-delimitarea conţinutului de instruire corespunzător fiecărui obiectiv operaţional;
-stabilirea succesiunii parcurgerii obiectivelor operaţionale;
-precizarea resurselor didactice:
-timpul;
-fondul de probleme, exerciţii, aplicaţii;
-metodele didactice;
-formele de organizare;
-resursele materiale;
-precizarea instrumentelor de evaluare;
-stabilirea strategiilor didactice;
-elaborarea proiectului unităţii de învăţare;
-autoevaluarea proiectului unităţii de învăţare.
11
CAPITOLUL III
INFORMAŢII PRELIMINARE REZULTATE DIN ANALIZA
CURRICULUMULUI NAŢIONAL
III.1. Introducere
Informaţiile preliminare necesare elaborării proiectului unităţii de învăţare (sistemului

de lecţii/lecţiei unei teme /capitol) se referă la:
-conţinutul programelor şi al manualelor şcolare în vigoare;
-nivelul de pregătire şi posibilităţile elevilor;
-condiţiile concrete în care se va desfăşura procesul de învăţământ.
Curriculum-ul Naţional, iniţiat în anul şcolar 1998/1999, trebuie să cuprindă:
-cadrul de referinţă;
-planurile – cadru de învăţământ pentru clasele I-XII/XIII;
-planurile şcolare;
-ghiduri, norme metodologice şi materiale suport;
-manuale alternative.
Odată cu noul Curriculum Naţional au apărut şi o serie de concepte cheie:
-idealul educaţional şi finalităţile sistemului;
-finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial şi liceal);
-obiectivele cadru (ale fiecărei discipline pentru mai mulţi ani de studiu);
-obiectivele de referinţă (ale fiecărei discipline pentru fiecare an de studiu);
-standardele curriculare de performanţă;
-ciclurile curriculare (achiziţii fundamentale, dezvoltare, observare şi orientare);
-curriculum nucleu şi curriculum la decizia şcolii;
-arii curriculare (limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe ale naturii, om şi societate,
arte, educaţie fizică şi sport, tehnologii, consiliere şi orientare).
Programele şcolare pentru învăţământul primar cuprind:
-obiectivele cadru (pentru mai mulţi ani de studiu);
-obiectivele de referinţă (pentru fiecare an de studiu);
-exemple de activităţi de învăţare;
-conţinuturi;
-standarde curriculare de performanţă.
III.2. Numărul de ore pe săptămână
Numărul de ore pe săptămână la disciplinele tehnologice este dat de planul-cadru de

învăţământ şi de metodologia de aplicare a planului-cadru, prin Ordin al Ministrului Educaţiei
şi Cercetării. De exemplu, la disciplina Educaţie tehnologică pentru filiera teoretică, conform
Ordinului Ministrului Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice nr. 3207 din 03.02.1999, este
prevăzută 1 oră pe săptămână.
III.3. Obiectivele cadru şi de referinţă
Obiectivele cadru şi de referinţă ale disciplinelor tehnologice sunt prezentate în

programele şcolare ale disciplinelor respective.
12
De exemplu, la disciplina Educaţie tehnologică, conform Ordinului Ministrului
Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice nr. 3207 din 03.02.1999, obiectivele cadru sunt următoarele:
1. Dezvoltarea capacităţii de proiectare şi evaluare a produselor;
2. Înţelegerea dezvoltării tehnicii şi a implicaţiilor ei asupra mediului şi a societăţii;
3. Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui produs;
4. Orientarea profesională în raport cu evoluţia tehnologiilor şi cu dinamica pieţei
muncii.
Obiectivele de referinţă pentru fiecare obiectiv cadru sunt următoarele:
-pentru obiectivul cadru: dezvoltarea capacităţii de proiectare şi evaluare a produselor:
-la sfârşitul clasei IX-a elevul va fi capabil:
-să analizeze succesiunea logică a operaţiilor tehnologice pentru
realizarea produselor;
-să aleagă varianta optimă de proiectare şi realizare a produselor;
-să realizeze evaluări ale unor produse în funcţie de standardele de
calitate şi de specificul pieţei;
-să analizeze condiţiile de organizare a procesului de producţie şi de
lansare a unei afaceri;
-să identifice sistemele şi procesele de producţie;
-pentru obiectivul cadru: înţelegerea dezvoltării tehnicii şi a implicaţiilor ei asupra
mediului şi a societăţii:
-să identifice efectele tehnologiilor asupra vieţii economice şi sociale
şi aupra mediului;
-să aprecieze impactul dezvoltării tehnicii şi tehnologiilor asupra
realităţilor locale concrete;
-pentru obiectivul cadru: dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui
produs:
-să organizeze activitatea echipei în funcţie de specificul procesului
tehnologic;
-să optimizeze activitatea echipei de lucru în funcţie de rezultatele
evaluării şi autoevaluării permanente;
-să valorifice aptitudinile şi motivaţia personală a colegilor de echipă
în scopul obţinerii unui produs;
-pentru obiectivul cadru: orientarea profesională în raport cu evoluţia tehnologiilor şi
cu dinamica pieţii muncii.
-să aprecieze relaţiile dintre evoluţia tehnologiilor şi dinamica pieţei
muncii;
-să identifice factorii care determină orientarea profesională în vederea
integrării sociale;
-să utilizeze căi de comunicare diversificate şi să accelereze
transmiterea de informaţii valorificând limbajul tehnologic;
-să aleagă traseul propriei formări profesionale în funcţie de
capacităţile
individuale şi caracteristicile pieţei muncii.
13
III.4. Conţinuturile învăţării
Conţinuturile învăţării sunt prezentate în programele şcolare ale disciplinelor

respective.
De exemplu, la disciplina Educaţie tehnologică, conform Ordinului Ministrului
Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice nr. 3207 din 03.02.1999, conţinuturile învăţării în clasa a IX-
a sunt următoarele:
-sisteme de producţie specifice domeniului de activitate:
-sisteme şi procese de producţie;
-procese tehnologice specifice domeniilor de activitate:
-etapele de elaborare şi derulare a procesului tehnologic;
-organizarea şi optimizarea procesului tehnologic;
-impactul proceselor tehnologice asupra mediului;
-controlul calităţii, procedee şi criterii de evaluare a calităţii;
-elemente de design:
-designul produselor şi serviciilor;
-importanţa designului în alegerea unui produs în condiţiile economiei de
piaţă;
-managementul resurselor şi activităţi specifice economiei de piaţă:
-resurse:
-materiale;
-energetice;
-umane;
-cerere, ofertă, preţ, calitate;
-obiectul de activitate caracteristic unei firme;
-lansarea unei afaceri;
-concurenţa unei firme;
-identificarea şi dezvoltarea de pieţe noi de desfacere;
-comportamentul în afaceri.
III.5. Standardele curriculare de performanţă
Standardele curriculare de performanţă sunt standarde naţionale care reprezintă un

sistem de referinţă comun şi echivalent pentru toţi elevii, vizând sfârşitul unei trepte de
şcolaritate. Ele sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare.
Altfel spus, standardele curriculare de performanţă sunt specificări ale performanţei
privind cunoştinţele, competenţele şi atitudinile stabilite prin curriculum.
La elaborarea standardelor curriculare de performanţă se au în vedere obiectivele
cadru şi cele de referinţă ale disciplinei, precum şi caracteristicile psihopedagogice ale vârstei
şcolare vizate.
Standardele curriculare de performanţă ale disciplinelor tehnologice sunt prezentate în
programele şcolare ale disciplinelor respective sub formă tabelară (Tabelul III.1).
14
Tabelul III.1
Obiectivele cadru Standardele curriculare de performanţă
O.CADRU 1. S.1.
S.2.
S.k.
O.CADRU 2. S.k+1.
S.k+2.
S.k+m.
O.CADRU n. S.k+m+1
S.k+m+2
S.k+m+n
III.6. Standardele de pregătire profesională
Standardul de pregătire profesională este documentul prin care conţinutul unui

program de formare corespunde cerinţelor unui standard ocupaţional.
Standardul de pregătire profesională este documentul care stă la baza elaborării
curriculumului scris (plan de învăţământ, programa şcolară, auxiliare curriculare).
Acest document reprezintă transpunerea standardului ocupaţional în ofertă
educaţională.
Standardul ocupaţional este elaborat de Consiliul pentru Standarde Ocupaţionale şi
Evaluare.
Revizuirea standardelor de pregătire profesională este determinată de:
-necesitatea corelării ofertei educaţionale cu cerinţele de evoluţie de pe piaţa forţei de
muncă;
-necesitatea transpunerii competenţelor profesionale cuprinse în standardele
ocupaţionale în cerinţe pentru educaţie.
În forma iniţială (1996), standardele de pregătire profesională au descris obiectivele
formării, cunoştinţele şi deprinderile pe care trebuie să le însuşească persoana care se
formează pentru a exercita o anumită ocupaţie, circumscrisă meseriei.
Forma actuală (1998), revizuită, urmăreşte să răspundă ca alcătuire şi conţinut
competenţelor de cunoaştere, de execuţie şi sociale pe care urmează să le dobândească
persoana care se formează în meserie.
Structura unui standard de pregătire profesională cuprinde:
-definirea meseriei;
-prezentarea competenţelor necesare pentru practicarea meseriei, grupate în:
-competenţe de cunoaştere;
-competenţe de execuţie;
-competenţe sociale;
-recomandări pentru dezvoltarea de curriculum şi materiale auxiliare:
-unităţi de conţinut (disciplinare şi modulare), corelate pe orizontală şi
verticală (conform unui model);
-tipuri de conţinuturi grupate pe unităţi de conţinut;
-recomandări privind formele de evaluare, examinare şi certificare, potrivite cu tipul
de pregătire profesională pentru meseria aleasă.
15
Un exemplu de definire a meseriei este următorul:
Mecanicul auto este muncitorul care asigură montarea, punerea în funcţiune,
întreţinerea, repararea şi exploatarea autovehicolelor (motor, transmisie, sistem de direcţie,
sistem de frânare, suspensie, punţi, caroserie, echipament electric şi accesorii auto) în
societăţile comerciale de fabricare a autovehicolelor şi în unităţile de transporturi şi reparaţii.
Un exemplu de competenţe necesare pentru practicarea meseriei este prezentat în
cazul unităţii "Repararea automobilelor":
-competenţe de cunoaştere:
-citeşte texte redactate în limbaj tehnic;
-defineşte procesul de uzură şi enumeră perioadele caracteristice;
-analizează tipurile de uzură şi factorii de influenţă;
-evaluează uzurile diferitelor piese de automobil;
-analizează defecţiunile (motor, transmisie, sistem de direcţie, sistem de
fânare, suspensie. punţi, caroserie, echipament electric şi accesorii auto);
-descrie metodele de control;
-evaluează posibilităţile de recondiţionare ale pieselor uzate;
-calculează necesarul de piese pentru reparaţii;
-identifică instalaţii, utilaje, scule, dispozitive utilizate la reparare;
-interpretează acţiunile unor factori fizici şi chimici în procesul de curăţare şi
spălare a pieselor;
-competenţe de execuţie:
-repară defecţiunile, conform manualului de reparaţii;
-utilizează instalaţii, utilaje de ridicat şi transportat, scule şi dispozitive
necesare la reparaţii;
-se încadrează în timpii normaţi specifici lucrărilor de reparaţii;
-parcurge etapele de control ale operaţiei de reparare;
-respectă normele de calitate;
-curăţă piesele, utilizând soluţii adecvate;
-efectuează reglaje;
-competenţe sociale:
-dovedeşte spirit organizatoric, disciplină la locul de muncă;
-cooperează în echipă;
-dă dovadă de spirit de observaţie, creativitate şi iniţiativă;
-are rezistenţă la efort;
-manifestă atitudine de solicitudine, tact, competenţă profesională şi
corectitudine în relaţiile cu clienţii;
-are capacitatea de adaptare a soluţiilor tehnice noi;
-susţine cu argumente tehnice competente soluţii de reparare;
-se adaptează la tehnologii şi echipamente moderne;
-dă dovadă de responsabilitate în vederea satisfacerii nevoilor clienţilor.
16
CAPITOLUL IV
FORMULAREA OBIECTIVELOR OPERAŢIONALE
IV. 1. Introducere
Obiectivele din învăţământ pot fi grupate în următoarele categorii:

-idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ (un set de aserţiuni
de politică educaţională, care consemnează la nivelul Legii învăţământului profilul de
personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului de învăţământ);
-finalităţile pe nivelele de şcolaritate primar, gimnazial sau liceal (detaliere a
finalităţilor sistemului de învăţământ pentru diverse niveluri ale acestuia);
-obiectivele cadru (se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice
fiecărei discipline de-a lungul mai multor ani de studiu);
-obiectivele de referinţă (se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini
specifice fiecărei discipline de-a lungul unui singur an de studiu);
-obiectivele operaţionale (se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini de-a
lungul unei lecţii).
Aşa cum a fost menţionat anterior, primele trei categorii sunt stabilite de
Curriculumul Naţional. Corespondenţa dintre vechile categorii de obiectivele din învăţământ
şi cele menţionate de Curriculum-ul Naţional este dată în tabelul IV.1.
Tabelul IV.1.
Categorii de obiective
Înainte de apariţia Curriculumului Naţional După apariţia Curriculumului Naţional
Obiectivele generale Idealul educaţional şi finalităţile sistemului
de învăţământ
Obiectivele specifice Obiectivele cadru
Obiectivele de referinţă
Obiectivele operaţionale Obiectivele operaţionale
În schimb, obiectivele operaţionale sunt concepute de către cadrele didactice pentru

fiecare lecţie.
În general, formularea unui obiectiv operaţional se poate face sub forma unei fraze sau
a unui formular şi se referă la:
-conţinutul;
-condiţiile de probare;
-criteriul de realizare acceptabil.
IV.2. Conţinutul obiectivelor operaţionale
Conţinutul obiectivelor operaţionale din cadrul disciplinelor tehnologice trebuie să

subordonat celorlalte categorii de obiective (idealul educaţional şi finalităţile sistemului de
învăţământ, finalităţile pe nivelul de şcolaritate, obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă).
De asemenea trebuie avute în vedere conţinuturile învăţării aşa cum sunt prezentate în
programa şcolară a fiecărei discipline tehnologice.
La stabilirea conţinutului obiectivelor operaţionale se are în vedere şi conţinutul
manualelor alternative.
17
În general, conţinuturile obiectivelor sunt descrise prin folosirea unor verbe sau a
substantivelor derivate din verbele respective. Astfel, în loc de “a proiecta”, se poate utiliza
“proiectarea”.
Majoritatea verbelor utilizate la formularea conţinutului obiectivelor operaţionale vor
fi alese din cele utilizate la formularea obiectivelor cadru şi a obiectivelor de referinţă ale
disciplinelor tehnologice respective.
Verbele folosite la formularea obiectivelor cadru şi a obiectivelor de referinţă ale
disciplinei Educaţie tehnologică la clasa a IX-a, aşa cum sunt menţionate în programa şcolară
respectivă, sunt date în tabelul IV.2.
Tabelul IV.2.
Verbe utilizate la formularea obiectivelor
cadru de referinţă
a dezvolta a identifica
a înţelege a analiza
a orienta a alege
a evalua
a organiza
a valorifica
a utiliza
IV.3. Condiţiile de probare ale obiectivelor operaţionale
După formularea conţinutului, este necesar să se precizeze condiţiile de probare ale

obiectivelor operaţionale, cum ar fi:
-instrumentele cu care se lucrează (unelte, scule, ustensile, dispozitive, maşini,
aparate, truse, colecţii etc);
-elemente de sprijin care se oferă elevilor (tabele, desene, fotografii, imagini video,
formulare tip etc);
-locul unde se produce realizarea obiectivului operaţional (sală de clasă, cabinet tehnic
sau de altă specialitate, laborator, atelier, uzină etc).
Una dintre posibilităţile de a preciza aceste condiţii este începerea formulării
obiectivului operaţional cu următoarele cuvinte:
-“Cu ajutorul…”;
-“Având la dispoziţie…”;
-“Utilizând…”.
IV.4. Criteriul de realizare acceptabil al obiectivelor operaţionale
Este firesc ca nu toţi elevii să asimileze conţinutul obiectivelor operaţionale în
proporţie de 100 %. Cu alte cuvinte există un decalaj între cerinţele unui obiectiv şi
posibilităţile individuale ale elevilor. Pentru acest motiv, la formularea obiectivelor
operaţionale trebuie să se menţioneze criteriul de realizare acceptabil, până la care se
consideră că obiectivul operaţional a fost atins, adică se consideră că elevii au devenit apţi să
asimileze secvenţa următoare din conţinutul obiectivului respectiv.
18
Criteriul de realizare acceptabil poate fi exprimat prin una din următoarele modalităţi:
-prin procentul minim de acţiuni reuşite (numărul minim de răspunsuri corecte,
numărul minim de operaţii executate corect);
-prin precizia minimă sau toleranţa maximă acceptată (procentul maxim de greşeli
acceptat);
-prin limita maximă de timp folosit pentru probarea comportamentului învăţat.
Oricare ar fi forma prin care se exprimă criteriul de realizare acceptabil, stabilirea
limitei acestuia este o problemă deosebit de complexă. Oricine poate întreba de ce s-a ales
limita de 66 % şi nu 75 %. Pentru un profesor exigent limitele arătate pot părea prea coborâte,
iar pentru un profesor tolerant, ca limite prea ridicate.
Criteriul de realizare acceptabil reprezintă numai o ipoteză care urmează a fi
verificată, confirmată sau corectată corespunzător. Stabilirea criteriului de realizare acceptabil
necesită evaluări făcute de profesori experţi şi experimentări serioase. Pentru a se evita cât
mai mult arbitrariul şi subiectivitatea, se poate calcula criteriul de realizare acceptabil pe baza
criteriilor de analiză a obiectivelor prezentate în tabelul IV.3.
Tabelul III.23.
Nr. Criteriile de analiză a obiectivelor Punctajele pentru obiective
crt. O1 O2 O3
1. Importanţa obiectivului pentru practica
profesională (mare, medie, mică)
2. Importanţa obiectivului pentru realizarea altor
obiective (mare, medie, mică)
3. Dificultatea obiectivului (mică, medie, mare)
4. Complexitatea obiectivului (mică, medie, mare)
5. Noutatea problematicii obiectivului pentru elevi
(mică, medie, mare)
6. Performanţele majorităţii elevilor din clasă (mari,
medii, mici)
7. Timpul necesar pentru parcurgerea obiectivului
(mare, mediu, mic)
Punctele se acordă în ordinea 3-2-1, astfel că:

-pentru criteriul 1, dacă se consideră că importanţa obiectivului pentru practica
profesională este mare, se acordă 3 puncte;
-pentru criteriul 3, dacă se consideră că dificultatea obiectivului este mare, se acordă 1
punct.
Considerându-se că punctajele au fost acordate conform tabelului IV.3., se poate
calcula criteriul de realizare acceptabil pentru cele trei obiective operaţionale O1, O2 şi O3 cu
ajutorul relaţiilor:
14 · 100
Criteriul de realizare acceptabil pentru obiectivul operaţional O1 = = 66,7 % (IV.1)
21
10 · 100
21
19
18 · 100
21
Valorile obţinute pentru cele trei obiective îl pot orienta pe cadrul didactic respectiv la
stabilirea criteriului de realizare acceptabil în valoare absolută sau relativă. Astfel, în actualul
sistem de notare, nota 5 corespunde unui procent minim de acţiuni reuşite (numărul minim de
răspunsuri corecte, numărul minim de operaţii executate corect) egal cu 66,7% pentru
obiectivul operaţional O1. De asemenea, valorile respective îl pot orienta pe cadrul didactic în
privinţa exigenţei, în sensul că exigenţa cea mai mare va fi aplicată obiectivului O 3, iar cea
mai mică obiectivului O2.
Criteriul de realizare acceptabil obţinut pe baza criteriilor de analiză a obiectivelor
prezentate în tabelul III.3. este experimentat şi, în funcţie de rezultatele experimentării, se
definitivează valoarea astfel obţinută. Dacă peste 50 % din elevi nu obţin criteriul de realizare
acceptabil, rezultă că exigenţele obiectivului operaţional depăşesc posibilităţile individuale ale
elevilor sau că strategia didactică nu a fost corespunzătoare şi se procedează la reformularea
obiectivului operaţional şi la ameliorarea proiectului sistemului de lecţii/lecţiei unei teme. De
asemenea, dacă nivelul stabilit de criteriul de realizare acceptabil este atins prea uşor de către
elevi, cadrul didactic trebuie să opereze modificările care se impun.
Printre cerinţele privind formularea obiectivelor operaţionale la disciplinele
tehnologice se pot menţiona următoarele:
-să exprime o acţiune observabilă;
-să se refere la situaţii reale şi concrete;
-să evite orice echivoc pentru orice persoană l-ar citi;
-să poată fi realizat de toţi elevii;
-conţinutul obiectivelor operaţionale să se regăsească implicit sau explicit în celelalte
categorii de obiective (idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ, finalităţile
pe nivelul de şcolaritate primar, obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă ale disciplinelor
tehnologice respective).
Pentru a se asigura o formulare corespunzătoare obiectivelor sistemului de lecţii/lecţiei
unei teme, se poate utiliza prezentarea lui într-un tabel de obiective, aşa cum se poate observa
în tabelul IV.4.
Tabelul A.I.2.1. Formularea obiectivelor operaţionale

Obiectivele operaţionale
Codul Conţinutul Condiţiile de probare Criteriul de realizare
obiectivelor acceptabil
operaţionale
OC1 Elevii să denumească criteriile de 66,6%
clasificare a oţelurilor.
OC2 Elevii să denumească grupele de oţeluri 50%
rezultate din clasificarea după criteriul:
compoziţia chimică.
OC3 Elevii să denumească grupele de oţeluri 66,66%
destinaţie.
OC4 Elevii să denumească grupele de oţeluri 50%
starea de livrare.
20
CAPITOLUL V
PRECIZAREA RESURSELOR DIDACTICE
V.1. Introducere
În general, precizarea resurselor didactice se referă la următoarele elemente:

-timpul;
-metodele de învăţământ;
-resursele materiale.
V.2. Timpul
Proiectul unităţii de învăţare (sistemului de lecţii / lecţiei unei teme / capitol) trebuie
să prevadă utilizarea judicioasă a timpului, care constituie o resursă şi o restricţie. Aşa cum s-
a arătat în cap. II.2., numărul de ore pe săptămână este precizat de metodologia de aplicare a
planului-cadru.
Timpul util (tu) de comunicare (predare / învăţare /evaluare) este dat de relaţia:
tu = tt – ta (V.1)
în care ta este timpul auxiliar destinat altor activităţi, în funcţie de tipul lecţiei.
Astfel, timpul util pentru o lecţie de comunicare / însuşire a conţinuturilor noi cu
evaluare orală de progres poate fi folosit pentru următoarele activităţi:
-anunţarea titlului lecţiei;
-anunţarea obiectivelor operaţionale;
-prezentarea conţinuturilor noi;
-realizarea conexiunii inverse (feed back).
Timpul auxiliar pentru o lecţie de comunicare/învăţare cu evaluare orală de progres
poate fi folosit pentru următoarele activităţi:
-controlul prezenţei;
-verificarea temei date spre rezolvare acasă;
-verificarea cunoştinţelor obţinute în lecţia precedentă (evaluare orală de progres);
-omogenizarea nivelului de cunoştinţe în raport cu cerinţele obiectivelor care urmează
a fi finalizate (crearea fondului aperceptiv);
-captarea atenţiei şi interesului elevilor pentru activitatea ce urmează a fi desfăşurată;
-prezentarea unei aprecieri generale privind activitatea desfăşurată de elevi;
-notarea unor elevi;
-anunţarea temei de rezolvare pentru acasă.
21
V.3. Metodele de învăţământ
V. 3.1. Definirea metodelor de învăţământ
Cuvântul metodă provine din cuvântul grecesc methodos (odos = cale, metha = spre).
Dacă în cercetarea ştiinţifică metoda este o cale de găsire a adevărului, în învăţământ, datorită
specificului acestuia, metoda poate deveni:
-o cale de transmitere a adevărului de către cadrul didactic şi de achiziţie pentru cei
care învaţă (adevăr nou doar pentru elevi, dar cunoscut deja de umanitate);
-o cale prin care cadrul didactic dirijează elevii pentru ca ei să redescopere singuri
adevărul (nou doar pentru elevi, dar cunoscut deja de umanitate);
-o cale prin care cadrul didactic dirijează elevii pentru ca ei să descopere singuri
adevărul (nou pentru umanitate).
V. 3.2. Sistemul metodelor de învăţământ
Infinita varietate de situaţii de învăţare este izvorul unei mari diversităţi de metode de
învăţământ. De asemenea, nu există o metodă absolută, general valabilă, utilizabilă în mod
exclusiv. Fiecare metodă este o încercare de a găsi calea cea mai potrivită procesului de
predare/învăţare, altfel spus, duşmanul profesorului nu este metoda nepotrivită ci
automatizarea metodei bune.
Aplicarea diversificată a metodelor de învăţământ:
-facilitează:
-alternarea activităţilor teoretice cu cele practice;
-trecerea cu rapiditate de la concret la abstract;
-previne şi înlătură scăderea randamentului care poate apărea datorită monotoniei;
-lărgeşte experienţa didactică a profesorului, care îi permite adoptarea unei soluţii
optime.
Nicio clasificare a metodelor de învăţământ nu este completă şi nici definitivă.
Clasificarea metodelor de învăţământ rămâne o problemă deschisă preocupărilor de cercetare
pedagogică. O clasificare posibilă a metodelor de învăţământ este dată în tabelul V.1.
Conform acestui tabel, prelegerea poate fi:
-cu profesor real (prelegere);
-cu profesor virtual:
-în direct:
-audio (prelegere prin radio);
-video (prelegere prin televiziune);
-înregistrat:
-audio (prelegere prin radio);
-video (prelegere prin televiziune);
-cu profesor simulat:
-textual (prelegere simulată de calculator);
-video (prelegere simulată de calculator).
22
Lectura poate fi:
-fără profesor:
-şi fără calculator (lectură);
-dar cu calculator:
-cu bază de date (lectură asistată de calculator sau lectură în bibliotecă virtuală);
-cu algoritm de calcul (lectură asistată de calculator sau lectură în bibliotecă virtuală);
-cu bază de date şi algoritm de calcul (lectură asistată de calculator sau lectură în
bibliotecă virtuală).
De asemenea, exerciţiul poate fi:
-cu profesor real (prelegere);
-în direct:
-audio (exerciţiu prin radio);
-video (exerciţiu prin televiziune);
-înregistrat:
-audio (exerciţiu prin radio);
-video (exerciţiu prin televiziune);
-textual (exerciţiu simulat de calculator);
-video (exerciţiu simulat de calculator).
-fără profesor:
-şi fără calculator (exerciţiul autodirijată);
-dar cu calculator:
-cu bază de date (exerciţiu asistat de calculator);
-cu algoritm de calcul (exerciţiu asistat de calculator);
-cu bază de date şi algoritm de calcul (exerciţiu asistat de
calculator).
Lectura asistată de calculator se realizează în biblioteca virtuală.
De asemenea, lucrarea practică poate fi:
-cu profesor real (lucrare practică);
-în direct:
-audio (lucrare practică prin radio);
-video (lucrare practică prin televiziune);
-înregistrat:
-audio (lucrare practică prin radio);
-video (lucrare practică prin televiziune);
-textual (lucrare practică simulată de calculator);
-video (lucrare practică simulată de calculator).
23
Tabelul V.1. Sistemul metodelor de învăţământ
Metode de învăţământ Elev / elevi cu profesor Elev / elevi fără profesor
real virtual
în direct înregistrat simulat pe calculator
(în studiu)
audio video audio video textual video şi dar asistat / asistaţi de calculator
fără cu bază cu algoritm cu bază
calde date al acţiunilor de date
cu- şi
lator algoritm
al
acţiunilor
de orală expozitive descrierea x x x x x x x
comunicare explicaţia x x x x x x x
prelegerea x x x x x x x
expunerea x x x x x x x
instructajul x x x x x x x
conversative conversaţia x x x x x
discuţia colectivă x x x x x
problematizarea x x x x x
scrisă lectura x x x x
de directă observaţia organizată x x x
explorare lucrările experimentale x x x
studiul de caz x x x
ancheta x x x
indirectă demonstraţia obiectelor înregistrate x x x x x x x
simulate x x x x x
grafică x x x x x x x
de reală exerciţiile x x x x x x x x x x x
acţiune lucrările practice x x x x x x x x
proiectarea x x x x x x x x x x x
crearea x x x x x x x x x x x
simulată jocurile de simulare x x x
(asumarea de roluri);
învăţarea pe simulatoare x x x x x x x x x x x
24
Conform aceluiaşi acestui tabel, proiectarea poate fi:
-cu profesor real (proiectare dirijată);
-în direct:
-audio (proiectare prin radio);
-video (proiectare prin televiziune);
-înregistrat:
-audio (proiectare prin radio);
-video (proiectare prin televiziune);
-textual (proiectare simulată de calculator);
-video (proiectare simulată de calculator);
-fără profesor:
-şi fără calculator (instruire autodirijată);
-dar cu calculator:
-cu bază de date (proiectare asistată de calculator);
-cu algoritm de calcul (proiectare asistată de calculator);
-cu bază de date şi algoritm de calcul (proiectare asistată de
calculator).
Profesorul simulat asistat de calculator face parte din şcoala simulată, care poate fi
realizată aşa cum a fost realizată şi societatea economică simulată.
V.3.3. Metode de învăţământ utilizate la disciplinele tehnice
Este evident că metoda lucrărilor practice ocupă un rol dominant în sistemul

metodelor de învăţământ la disciplinele tehnologice. Lucrările practice constă în executarea
de către elevi a diferitelor sarcini practice sub conducerea cadrului didactic. Prin natura lor,
lucrările practice implică operaţii mintale, eforturi fizice şi o încordare a voinţei.
Elevii vin în contact cu diferite materiale naturale sau sintetice.
Lucrările practice urmăresc aplicarea cunoştinţelor teoretice spre transformarea într-un
fel oarecare a stării de existenţă a lucrurilor şi fenomenelor în scopuri utile. Bunăoară,
numeroase cunoştinţe de matematică şi ştiinţe se clarifică mai bine cu prilejul unor lucrări
practice.
Gama lucrărilor este foarte largă, începând cu operaţii simple, continuând cu
proiectarea şi executarea unor produse cu grad de dificultate în creşere progresivă.
Lucrările practice favorizează dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării
produselor.
Activităţile desfăşurate pe parcursul lucrărilor practice dezvoltă in mare măsură simţul
practic al elevilor.
Importanţa lucrărilor practice trebuie privită şi din punctul de vedere al pregătirii
elevilor pentru a deveni buni gospodari.
Faptul că elevii vin în contact cu bogăţia de forme şi culori ale materialelor cu care
lucrează, contribuie la educarea gustului pentru frumos, îi ajută să se transforme din simpli
privitori în creatori de frumos.
O altă metodă utilizată în cadrul disciplinei Abilităţi practice este metoda exerciţiului.
În sensul etimologic al cuvântului, (lat. exercere), exerciţiu înseamnă activitate fizică şi
intelectuală, sistematică şi repetată, desfăşurată în scopul dobândirii de abilităţi şi deprinderi.
25
Învăţarea deprinderilor motorii (manuale) nu se face printr-un anunţ verbal oferit
elevilor. Nu este suficient ca elevii să privească un cadru didactic care desenează pentru ca ei
să înveţe să deseneze, să conducă o maşină privind la alţii cum o conduc. Ca să deprindă o
acţiune, elevii trebuie să încerce să o facă, să o repete până ce devine o deprindere, o
obişnuinţă.
Exerciţiul nu înseamnă o repetare mecanică a unor acţiuni, deşi se poate învăţa şi în
acest mod, ci şi o refolosire a unor structuri mintale de învăţare. În acel moment, exerciţiul
depăşeşte caracterul reproductiv, atingând la un caracter productiv, generator de noi forme de
acţiune. Exerciţiile pot fi:
-după gradul de determinare:
-exerciţii dirijate în întregime (algoritmizate);
-semidirijate (semialgoritmizate);
-libere (autodirijate);
-după aspectul social:
-exerciţii individuale;
-exerciţii de echipă.
Gradul de independenţă a elevilor în executarea exerciţiilor trebuie să crească treptat,
de la exerciţii dirijate pas cu pas de către cadrul didactic, la exerciţii autodirijate.
V.3.4. Caracterizarea metodelor activ - participative
Există două tipuri de învăţare:

-învăţare figurativă;
-învăţare activă.
Învăţarea figurativă se bazează pe elemente imagistice, intuitive în structurarea
cunoaşterii, rămânând la nivelul reprezentării statice, figurative. Din acest motiv, elevii care
învaţă în acest fel preferă activităţi de tipul ascultării, receptării, repetării, memorizării,
reproducerii, imitaţiei.
Metodele activ - participative promovează o “învăţare activă” sau “învăţare
operatorie”, care apelează la structurile mintale operatorii de care dispun elevii. Aceste
metode stimulează:
-strângerea de informaţii;
-prelucrarea informaţiilor;
-sintetizarea informaţiilor;
-asocierea de informaţii;
-căutarea de idei;
-producerea de idei;
-organizarea şi reorganizarea progresivă a ideilor;
-interpretarea;
-reflecţia personală;
-interacţiuni libere;
-inventivitatea;
-creaţia.
Elevii se pot mobiliza la un efort de învăţare mai mare sau mai mic, bazat pe
mecanismele motivaţiei:
-dorinţă de cunoaştere (curiozitate epistemică);
-satisfacţia depăşirii dificultăţilor (motivaţia intrinsecă).
26
Metodele activ - participative mobilizează elevii la un efort plenar (psihic şi fizic) de
învăţare, care subordonează mecanismele motivaţiei la mecanismele gândirii. Metodele
euristice fac parte prin excelenţă din grupa metodelor activ-participative.
Un alt aspect al metodelor activ - participative se referă la legarea activităţii practice
propriu-zise (activismul exterior) cu cea intelectuală (activismul interior). Nimeni nu poate
nega importanţa lucrărilor manuale pe anumite trepte ale dezvoltării copilului sau
însemnătatea acţiunilor materiale în elaborarea acţiunilor mintale. Metodele activ-
participative transformă activismul exterior în suport material al activismului interior.
De asemenea, mai trebuie menţionat că învăţarea poate fi:
-învăţare independentă;
-învăţare interdependentă (cooperativă).
Există unele tendinţe ale cercetării pedagogice care afirmă că metodele activ-
participative sunt cele care individualizează învăţământul sau îl colectivizează până la extrem.
Metodele activ-participative trebuie să creeze ambianţa în care elevii să lucreze cu maximum
de randament, care presupune o îmbinare judicioasă între învăţarea independentă şi învăţarea
interdependentă (cooperativă).
V.4. Formele de organizare
Activitatea de predare/învăţare se desfăşoară într-o succesiune de:

-secvenţe (perioada de timp necesară pentru atingerea unui obiectiv
operaţional);
-momente (perioada de timp când nu se schimbă organizarea).
Într-un moment de instruire trebuie să se specifice concomitent următoarele forme de
organizare:
-modalitatea în care sunt repartizate sarcinile (frontal sau diferenţiat);
-modalitatea de participare a elevilor în efectuarea sarcinilor de instruire
(participare colectivă, pe grupe sau individuală);
-modalitatea în care este dirijată activitatea elevilor (activitate dirijată de cadrul
didactic, de programe sau independentă).
V.5. Resursele materiale
V.5.1. Definirea resurselor materiale
Se consideră resursă materială a procesului de învăţământ orice produs material care

manifestă un potenţial pedagogic faţă de acţiunile de predare, învăţare şi evaluare.
Resursele materiale pot fi:
-mijloace de învăţământ care:
-cuprind mesaj didactic;
-facilitează transmiterea mesajului didactic;
-mediile de instruire.
Gruparea mijloacelor de învăţământ în cele două categorii este relativă, deoarece
mijloacele care facilitează transmiterea mesajului didactic transmit mesajul didactic cuprins în
prima categorie de mijloace de învăţământ.
Mediile de instruire oferă cadrul de manifestare a celorlalte resurse didactice.
27
V.5.2. Resursele materiale utilizate la disciplinele tehnice
Dintre mijloacele de învăţământ care cuprind mesaj didactic din cadrul disciplinelor
tehnice se pot include:
-obiecte naturale;
-obiecte din materiale sintetice;
-obiecte substitutive:
-machete;
-modele;
-mulaje;
-suporturi figurative:
-planşe;
-albume fotografice;
-mijloace audio-video:
-folii pentru retroproiector (desene, schiţe);
-diapozitive;
-filme;
-benzi video;
-dischete;
-CD-ROM-uri;
-materii de prelucrare.
Dintre mijloacele de învăţământ care facilitează transmiterea mesajului didactic din
cadrul disciplinelor tehnice se pot include:
-ustensilele;
-sculele;
-echipamentele tehnice:
-retroproiectorul;
-aspectomatul;
-aparatul de proiecţie;
-videocasetofonul;
-calculatorul.
Pentru disciplinle tehnice mediile de instruire pot fi grupate astfel:
-medii de instruire organizate în instituţii şcolare:
-sala de clasă;
-cabinetul de specialitate;
-laboratorul;
-atelierul şcoală;
-medii de instruire organizate în afara şcolii:
-atelierul uzinal;
-muzeul tehnic;
-institutul de proiectare.
Mediile de instruire trebuie să asigure următoarele cerinţe:
-ergonomice;
-igienice;
-de protecţia muncii;
-de pază contra incendiilor.
28
Cerinţele ergonomice sunt următoarele:
-asigurarea condiţiilor pentru păstrarea tuturor celorlalte resurse materiale, de exemplu
posibilitatea:
-stocării tuturor celorlalte resurse materiale;
-păstrării lor în condiţii optime;
-manipulării operative;
-raţionalizarea eforturilor depuse de cadrul didactic şi elevi;
-raţionalizarea timpului de instruire.
Cerinţele igienice cuprind asigurarea condiţiilor de:
-iluminare naturală şi artificială;
-microclimat;
-nivel sonor;
-trepidaţii;
-ventilaţie.
Cerinţele de protecţia muncii se referă la asigurarea protecţiei instalaţiilor electrice, de
gaz şi de apă, la depozitarea corespunzătoare a materialelor cu risc de accidente.
Cerinţele de pază contra incendiilor se referă la protecţia instalaţiilor şi a materialelor
cu risc de aprindere şi de propagare a incendiilor.
V.6. Stabilirea strategiilor didacice
Strategia didactică este stabilirea resurselor didactice pentru fiecare moment (perioada
de timp când nu se modifică organizarea) şi secvenţă (perioada de timp necesară pentru
atingerea unui obiectiv operaţional) dintr-o lecţie, astfel încât să poată fi realizate în condiţii
optime obiectivele operaţionale şi, implicit, atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă.
Rezultă că strategia didactică vizează precizarea următoarelor resurse didactice:
-timpul;
-metodele didactice;
-resursele materiale.
Modificarea unui singur element al resurselor didactice înseamnă schimbarea
strategiei didactice.
Odată stabilită strategia didactică, cea mai mare parte a proiectului planului sistemului
de lecţii/lecţiei unei teme este deja elaborată.
29
CAPITOLUL VI
ELABORAREA PROIECTULUI UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE
(SISTEMULUI DE LECŢII / LECŢIEI UNEI TEME / CAPITOL)
VI.1. Variante ale proiectului unităţii de învăţare (sistemului de lecţii / lecţiei unei teme /
capitol)
Lecţia este activitatea comună a cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării

unor obiective operaţionale.
Lecţiile se pot grupa astfel:
-lecţii de comunicare / însuşire a conţinuturilor noi;
-lecţii de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor
-lecţii de formare a deprinderilor şi priceperilor;
-lecţii de evaluare a cunoştinţelor;
-lecţii de rezolvare de probleme;
-lecţii mixte.
Proiectul unităţii de învăţare (sistemului de lecţii / lecţiei unei teme / capitol) poate fi:
-detaliat, cuprinzând şi desfăşurarea în timp a activităţilor;
-mai mult sau mai puţin simplificat:
-semidetaliat;
-restrâns.
Proiectul detaliat (cu desfăşurarea în timp a activităţilor) se recomandă a fi realizat de
cadrele didactice începătoare.
Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare este sub formă de
tabel şi cuprinde 14 coloane (tabelul VI..6.):
1. -timpul (min.);
2. -etapele de instruire;
3. -obiectivele operaţionale;
4. -conţinutul de instruire;
-activitatea:
5. -cadrului didactic;
6. -elevilor;
-formele de organizare a instruirii:
7. -repartizarea sarcinilor;
8. -participarea elevilor;
9. -dirijarea activităţii;
10. -metodele de învăţământ;
11. -problemele, exerciţiile, aplicaţiile;
-resursele materiale:
12. -cuprind mesaj didactic;
13. -facilitează transmiterea mesajului didactic;
14. -mediul de instruire.

Obiectivele operaţionale pot fi simbolizate astfel:
-obiectivele cognitive: OC1, OC2, ….;
-obiectivele psihomotorii: OPM1, OPM2, …;
-obiectivele afective: OA1, OA2,…
30
Tabelul VI.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare
Tim- Eta- Obi- Con- Activitatea Formele de Meto- Pro- Resursele materiale
pul pele ec- ţi- organizare a dele ble- Mijloace de Me-
ti- nu- instruirii me- învăţământ diul
(min.) de vele tul ca- e- de le,
dru- le- Re- Par- Di- care
lui vi- par- ti- ri- de
in- ope- de învă- exer- cu- faci-
stru- ra- lor tici- ja- ţă- ci- prind litea-
di- za- parea in-
ire ţio- in- mânt ţii- ză
dac- rea rea stru-
nale stru- le, me- ire
ire tic ac- saj trans-
sar- e- ti- a- mite-
ci- le- vi- pli- di- rea
ni- vi- tă- ca- dac-
lor lor ţii ţi- tic mesa-
ile jului
di-
dac-
tic
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Proiectul detaliat (cu desfăşurarea în timp a activităţilor al unităţii de învăţare) necesită

codificarea următoarelor elemente, care se recomandă a fi date sub formă de tabel:
-formularea obiectivelor operaţionale (TabelulVI.1)
-conţinutul obiectivelor operaţionale, conform manualului (Tabelul VI.2.);
-metodele de învăţământ (Tabelul VI.3.);
-setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii (Tabelul VI.4.);
-mijloacele de învăţământ (TabelulVI.5.).
Tabelul VI.1. Formularea obiectivelor operaţionale
Codul Conţinutul Condiţiile Criteriul de
obiectivelor de probare realizare
operaţionale acceptabil
(OC1, OC2 ...
OPM1, OPM2 ...
OA1, OA2, ...)
Tabelul VI.2. Elemente de conţinut ale obiectivelor operaţionale

Delimitarea conţinutului pe obiective
Codul Elemente ale conţinutului conform manualului
obiectivelor
operaţionale
Tabelul VI.3. Metodele de învăţământ

Codul Metodele de învăţământ
metodelor
de învăţământ
C1
C2
31
Tabelul VI.4. Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii
Codul problemelor (P), exerciţiilor (E), Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii
aplicaţiilor (A)
P1
E1
A1
Tabelul VI.5. Mijloacele de învăţământ
Codul mijloacelor de învăţământ Mijloacele de învăţământ
M1
M2
Proiectul mai mult sau mai puţin simplificat se obişnuieşte să fie prezentat într-o mare
diversitate. Cel mai des se obişnuieşte ca planul lecţiei să fie elaborat sub formă restrânsă
(fără desfăşurarea în timp a activităţilor), cuprinzând următoarele elemente:
-clasa;
-disciplina;
-titlul lecţiei;
-tipul de lecţie;
-timpul acordat;
-obiectivele operaţionale;
-metodele de învăţământ;
-mijloacele de învăţământ;
-conţinutul de instruire;
-bibliografia.
Acest proiect simplificat nu satisface decât parţial cerinţele unei bune elaborări a
proiectului unităţii de învăţare (sistemului de lecţii / lecţiei unei teme / capitol), mai ales
pentru învăţământul primar, unde contează fiecare amănunt al organizării activităţii de
instruire.
VI.2. Etapele unei lecţii de formare a deprinderilor şi priceperilor la disciplinele tehnice
Etapele principale ale unei lecţii de formare a deprinderilor şi priceperilor pentru
disciplinele tehnologice pot fi următoarele:
a) controlul prezenţei;
b) omogenizarea nivelului de cunoaştere în raport cu cerinţele obiectivelor care
urmează a fi realizate (crearea fondului aperceptiv);
c) captarea atenţiei şi interesului elevilor pentru activitatea ce urmează a fi desfăşurată;
d) anunţarea titlului lecţiei;
e) anunţarea obiectivele operaţionale care urmează a fi urmărite în cadrul lecţiei;
f) prezentarea şi identificarea operaţiilor lucrării;
g) demonstrarea operaţiilor de către cadrul didactic;
h) realizarea operaţiilor de către elevi sub îndrumarea pas cu pas a cadrului didactic;
i) controlul lucrării de către cadrul didactic şi elevi (conexiunea inversă);
j) realizarea operaţiilor la comanda cadrului didactic;
k) controlul lucrării de către cadrul didactic şi elevi (conexiunea inversă);
l) realizarea operaţiilor prin autocomandă;
m) controlul lucrării de către cadrul didactic şi elevi (conexiunea inversă);
n) refacerea lucrării în ansamblul ei dacă nu corespunde calitativ;
o) prezentarea unei aprecieri generale privind activitatea desfăşurată de elevi;
p) notarea unor elevi;
r) anunţarea temei pentru acasă.
32
VI.3. Etapele unei lecţii de comunicare cu evaluare orală formativă (de progres) la
disciplinele tehnice
Etapele principale ale unei lecţii de comunicare cu evaluare orală formativă (de
progres) la disciplinele tehnice pot fi următoarele:
a) controlul prezenţei;
b) verificarea temei de realizat acasă;
c) verificarea cunoştinţelor obţinute în lecţia precedentă
d) omogenizarea nivelului de cunoaştere în raport cu cerinţele obiectivelor care
urmează a fi realizate (crearea fondului aperceptiv);
e) captarea atenţiei şi interesului elevilor pentru activitatea ce urmează a fi desfăşurată;
f) anunţarea titlului lecţiei;
g) anunţarea obiectivele operaţionale care urmează a fi urmărite în cadrul lecţiei;
h’) dirijarea învăţării (prezentarea conţinuturilor noi);
i’) obţinerea performanţei (conexiunea inversă);
l’) asigurarea retenţiei şi transferului (fixarea noilor informaţii);
m) conexiunea inversă;
o) prezentarea unei aprecieri generale privind activitatea desfăşurată de elevi;
p) notarea unor elevi;
r) anunţarea temei pentru acasă.
Literatura de specialitate grupează aceste etape în diferite secvenţe. Un exemplu este
prezentat în continuare:
-secvenţa introductivă, conţinând etapele:
a);
b);
c);
d);
e;
-secvenţa de comunicare a noilor cunoştinţe, conţinând etapele:
f);
g);
h);
i);
j);
k);
l);
m);
n);
-secvenţa finală:
o);
p);
r).
VI.4. Autoevaluarea proiectului unităţii de învăţare (sistemului de lecţii / lecţiilor unei
teme / capitol)
Deoarece elaborarea unui proiect al unităţii de învăţare (sistemului de lecţii / lecţiilor
unei teme / capitol) necesită o muncă laborioasă, ar fi insuficient ca abia după aplicarea lui în
practică să se constate că efectele obţinute sunt nesatisfăcătoare. De aceea este necesară o
autoevaluare a proiectului înainte de a fi aplicat cu ajutorul unei fişe de caracterizare, care este
prezentat în tabelul VI.7.
33
Tabelul VI.7. Fişa de caracterizare
Nr. Criteriile Aprecierea
crt. Da Nu Nu este
cazul
1 Existenţa obiectivelor operaţionale comportamentale
2 Organizarea prealabilă a conţinutului de instruire
3 Frecvenţa problemelor şi exerciţiilor
4 Folosirea problemelor pentru dobândirea de cunoştinţe noi
5 Asigurarea caracterului aplicativ al problemelor
6 Prezenţa procedeelor de instruire participativă
7 Prezenţa conexiunii inverse după activităţile independente
8 Varietatea modalităţilor de obţinere a conexiunii inverse
9 Prezenţa activităţilor diferenţiate
10 Prezenţa activităţilor individuale sau de grup
11 Prezenţa resurselor materiale de instruire
12 Prezenţa unor resurse materiale de instruire originale
13 Folosirea unui mediu de instruire adecvat
14 Prezenţa principalelor etape pentru realizarea obiective cognitive:
e) anunţarea obiectivele operaţionale care urmează a fi urmărite
în cadrul lecţiei;
f’) dirijarea învăţării (prezentarea conţinuturilor noi);
g’) obţinerea performanţei (conexiunea inversă);
h’) asigurarea retenţiei şi transferului (fixarea noilor informaţii);
15 Prezenţa principalelor etape pentru realizarea obiectivelor psiho-
motorii:
e) anunţarea obiectivele operaţionale care urmează a fi urmărite
în cadrul lecţiei;
f) prezentarea şi identificarea operaţiilor lucrării;
g) demonstrarea operaţiilor de către cadrul didactic;
h) realizarea operaţiilor de către elevi sub îndrumarea pas cu pas
a cadrului didactic;
i) controlul lucrării de către cadrul didactic şi elevi (conexiunea
inversă);
j) realizarea operaţiilor la comanda cadrului didactic;
k) controlul lucrării de către cadrul didactic şi elevi (conexiunea
inversă);
l) realizarea operaţiilor prin autocomandă;
m) controlul lucrării de către cadrul didactic şi elevi (conexiunea
inversă);
n) refacerea lucrării în ansamblul ei dacă nu corespunde calitativ;
o) prezentarea unei aprecieri generale privind activitatea
desfăşurată de elevi;
34
Fiecare din criterii este o întrebare care vizează proiectul, la care se poate răspunde
prin “Da”, “Nu” sau “Nu este cazul”. Pentru aprecierea de ansamblu se totalizează
răspunsurile din coloana “Da” şi se raportează la numărul total de aprecieri, excluzând pe cele
din coloana “Nu este cazul”. Cu cât ponderea aprecierilor pozitive este mai mare, cu atât se
poate aprecia că efectele obţinute prin aplicarea proiectului sunt superioare. Când ponderea
aprecierilor pozitive este sub 70%, se consideră că întreg proiectul trebuie refăcut.
35
CAPITOLUL VII
PRECIZAREA INSTRUMENTELOR DE EVALUARE
VII.1. Strategiile şi instrumentele de evaluare conform Sistemul Naţional de Evaluare a

Rezultatelor Şcolare (SNERS)
Sistemul Naţional de Evaluare a Rezultatelor Şcolare (SNERS) distinge următoarele

categorii de evaluare:
-modele de evaluare:
-evaluare iniţială;
-evaluare formativă (de progres);
-evaluare sumativă;
-tipuri de evaluare:
-evaluare internă;
-evaluare externă;
-forme de evaluare:
-probe scrise;
-probe orale;
-probe practice.
Prin definiţie, strategia de evaluare stabileşte categoriile de evaluare (modele, tipuri,
forme) luate în considerare. Sistemul Naţional de Evaluare a Rezultatelor Şcolare (SNERS)
precizează două strategii fundamentale de evaluare:
-evaluare continuă şi periodică;
-evaluare de tip examen.
Evaluare continuă şi periodică valorifică toate cele trei modele de evaluare (iniţială,
formativă şi sumativă) şi toate formele de evaluare (scrisă, orală şi practică).
Evaluarea iniţială se poate realiza la începutul:
-semestrelor;
-anului şcolar;
-unui nivel de şcolaritate;
-unui ciclu curricular.
Evaluarea formativă se poate realiza:
-pe parcursul unei lecţii;
-după:
-o lecţie;
-mai multe lecţii.
Evaluarea sumativă se poate realiza la sfârşitul:
-semestrelor;
-anului şcolar;
-unui nivel de şcolaritate;
-unui ciclu curricular.
36
Sistemul Naţional de Evaluare a Rezultatelor Şcolare (SNERS) prevede următoarele
instrumente ale evaluării formative:
-activităţi practice;
-susţinere de:
-referate, a căror tematică a fost anunţată la începutul semestrului;
-proiecte, a căror tematică a fost anunţată la începutul semestrului;
-probe orale, interviuri;
-probe scrise
-sarcini de lucru individuale.
Sistemul Naţional de Evaluare a Rezultatelor Şcolare (SNERS) stabileşte că
instrumentul evaluării sumative este teza (reprezintă 25% din media semestrială), care are loc
la sfârşitul fiecărui semestru, având ca obiective:
-să verifice realizarea obiectivelor curriculare;
-să realizeze recapitularea, sistematizarea şi consolidarea materiei;
-să amelioreze rezultatele învăţării;
-să stabilească programe suplimentare de instruire atât pentru elevii foarte buni cât şi
pentru cei cu rezultate slabe.
Sunt două tipuri de examene:
-examene naţionale:
-examenul de capacitate (teste naţionale);
-examenul de bacalaureat;
-examene locale:
-examenul de admitere în liceu;
-examenul de admitere în şcoala profesională.
Un aspect important al renovării evaluării propus în Sistemul Naţional de Evaluare a
Rezultatelor Şcolare (SNERS) este încercarea de realizare a unui test docimologic, aplicabil
pe scară naţională.
Docimologia este ştiinţa care se ocupă de studiul sistematic al:
-modurilor de notare;
-variabilelor notării la:
-examinatori diferiţi;
-acelaşi examinator;
-mijloacelor menite să amelioreze obiectivitatea.
VII.2. Instrumentele de evaluare formativă utilizate la disciplinele tehnice
VII.2.1. Activităţi practice
Dat fiind că metoda lucrărilor practice ocupă un rol dominant în sistemul metodelor de
învăţământ la disciplinele tehnologice, este evident că activitatea practică devine instrumentul
principal de evaluare. Activităţile practice permit acoperirea a aproape tuturor obiectivelor
cadru şi de referinţă.
VII.2.2. Probe orale
Verbalizarea acţiunilor desfăşurate este singurul obiectiv de referinţă neacoperit de

evaluarea prin activităţi practice. Acest obiectiv de referinţă poate fi acoperit prin alt
instrument de evaluare: proba orală. Acest instrument de evaluare se caracterizează prin
faptul că este o evaluare prin sondaj.
37
VII.2. 3. Probe scrise
VII.2.3.1. Testul elevului
Testul este alcătuit dintr-un număr de itemi (sarcini, întrebări date elevilor).
Răspunsurile date de elevi constituie informaţii asupra nivelului la care s-a format
comportamentul observabil, specificat de obiectivul operaţional.
Numărul de itemi trebuie să fie mai mare sau egal cu numărul de sarcini calitative
dintr-un obiectiv operaţional.
De exemplu, în cazul obiectivului "elevul să denumească tipurile de scule aşchietoare
folosite la maşinile de frezat", este necesar un singur item. În cazul obiectivului "elevul să
denumească şi să clasifice sculele aşchietoare folosite la maşinile de frezat", sunt necesari doi
itemi.
Este de preferat ca obiectivele operaţionale să fie astfel formulate, încât evaluarea lor
să poată fi realizată printr-un singur item.
Itemii pot fi clasificaţi astfel:
-după obiectivitate:
-itemi obiectivi:
-itemi cu alegere dublă (răspuns alternativ):
-cu răspuns corect – incorect;
-cu răspuns adevărat – fals;
-cu răspuns da – nu;
-itemi de tip pereche (de combinare, de asociaţie; solicită elevilor stabilirea unor
corespondenţe între cuvinte, propoziţii, numere etc., distribuite pe două
coloane paralele: prima - enunţul, a doua – răspunsurile, de exemplu:
termeni – definiţii, oameni – realizări):
-asociaţie simplă;
-asociaţie complexă;
-itemi cu alegere multiplă (solicită elevilor să aleagă un răspuns dintr-o
listă, din care unul singur este corect, celelalte fiind distractori –
alternative incorecte, dar plauzibile);
-itemi semiobiectivi:
-itemi cu răspuns scurt (sub formă de simbol, cuvânt, propoziţie);
-itemi cu completare (formule matematice, formule chimice, desene
lacunare, definiţii incomplete);
-itemi cu răspuns deschis:
-itemi de tip studiu de caz;
-itemi de tip eseu;
-după natura sarcinii de lucru:
-itemi de precizare;
-itemi de ordonare;
-itemi de calcul;
-itemi de stabilire de relaţii cauzale;
-itemi de executare de operaţii;
-după prezenţa materialelor de sprijin:
-itemi care necesită materiale de spijin (tabele de date, scheme, standarde,
nomograme, abace, calculatoare);
-itemi care nu necesită materiale de spijin;
38
-după modalitatea de transmitere (comunicare) a itemului:
-itemi comunicaţi oral;
-itemi comunicaţi în scris;
-itemi comunicaţi prin mijloace audio-vizuale;
-itemi comunicaţi prin programe.
VII.2.3.2. Etalonul de rezolvare
Etalonul de rezolvare cuprinde:
-răspunsurile corecte la fiecare item;
-modul în care se acordă punctajul pentru fiecare rezolvare corectă;
-punctajul maxim (Pmax), care poate fi realizat de fiecare elev şi care rezultă din
însumarea tuturor punctelor.
În cazul unui test cu itemi cu alegere multiplă, pentru a se uşura corectarea, se
recomandă realizarea următoarelor documente:
-fişă de răspunsuri (fig.VII.1);
-grilă de control (fig.VII.2).
Răspuns
Item a b c d e
1. X
2. X
3. X
4. X
5. X
6. X
7. X
8. X
9. X
10. X
Fig.VII.1.
Fişă de răspunsuri
Fig.VII.2.
Grilă de control
39
VII.2.3.3. Etalonul de convertire a punctelor în note şcolare
Etalonul de convertire a punctelor în note şcolare cuprinde:

-tabelul de date (fig. VII.3);
-nomograma de convertire (fig.VII.4).
Tabelul de date cuprinde:
-obiectivele operaţionale:
-codul fiecărui obiectiv;
-criteriul de realizare acceptabil pentru fiecare obiectiv (Cr.acc);
-itemi:
-punctaj maxim pentru fiecare item (Pmax);
-punctajul minim acceptabil pentru fiecare item (Pmin.acc);
Pmin.acc = Pmax · Cr.acc (VII.1)
-valoarea punctului normalizat (Vp.nor);
1
Vp.nor = 100 (%) (VII.2)
Pmax
Obiective operaţionale Itemi
Cod Cr.acc Cod Pmax Pmin.acc Vp.nor
(%) (%)
O1 70 I1 10,00 7,00 10,00
O2 50 I2 5,00 2,50 20,00
I3 5,00 2,50 20,00
O3 60 I4 5,00 3,00 20,00
I5 5,00 3,00 20,00
O4 50 I6 10,00 5,00 10,00
O5 70 I7 40,00 28,00 2,50
O6 60 I8 10,00 6,00 10,00
O7 70 I9 5,00 3,50 20,00
I10 5,00 3,50 20,00
Fig. VII.3.
Tabelul de date
Referitor la valoarea punctului normalizat (Vp.nor), se observă că, dacă un elev obţine
10 puncte la itemii I1 şi I7, semnificaţiile lor sunt diferite: în primul caz reprezintă o realizare
integrală (de 100%), iar în al doilea caz reprezintă o realizare de numai un sfert (25%).
Nomograma de convertire este o reprezentare grafică, având:

-coordonatele:
-abscisa (Ox): punctajul normalizat (Pn), cu valori de la 0 la 100;
-ordonata (Oy): nota şcolară (Nş), cu valori de la 0 la 10;
-originea (O):
-abscisei: valoarea punctajului mediu acceptabil al testului (Pmed.acc), calculat cu
relaţia (VII.3);
-ordonatei: nota şcolară 5.
40
Valoarea punctajului mediu acceptabil al testului (Pmed.acc) se calculează pe baza
valorilor din figura VII.3, cu relaţia:
n
∑P min . acc i •V p .nori

Pmed .acc = i =1
n
(VII.4)
în care: i este numărul curent al itemilor;

n – numărul total al itemilor.
Înlocuind în relaţia (VII.4) cu valorile din tabelul din fig. VII.3, rezultă:
7 • 10 + 2,5 • 20 + 2,5 • 20 + 3 • 20 + 3 • 20 + 5 • 10 + 28 • 2,5 + 6 • 10 + 3,5 • 20 + 3,5 • 20

Pmed .acc =
10
Pmed .acc = 61
(VII.5)
dreapta de convertire
Nş
pentru notele 5 - 10
10
9
6,40
8
5 72,5
7
0 10 20 30 40 70 80 90 100 Pn
3 61
0
dreapta de convertire
pentru notele 0 - 5
Fig.VII.4.
Nomograma de convertire
41
Pentru fiecare elev, conform corectării testelor, se trece în tabelul din fig. VII.5
punctajul realizat pe fiecare item (Pr.i.elev).
Item Vp.nor Preal..elevJ

(%)
Pr.elevA Pr.elevB Pr.elevC
I1 10,00 8,00 7,00 9,00
I2 20,00 3,00 4,00 4,00
I3 20,00 3,00 2,00 4,00
I4 20,00 4,00 3,00 4,00
I5 20,00 5,00 3,00 4,00
I6 10,00 6,00 7,00 8,00
I7 2,50 29,00 22,00 38,00
I8 10,00 7,00 6,00 7,00
I9 20,00 4,00 3,00 4,00
I10 20,00 3,00 3,00 2,00
Fig. VII.5.
Punctajul elevilor A, B, C, în urma corectării testelor
Punctajul total (Pt.real..elevJ) realizat de elevul J se calculează cu o relaţie asemănătoare cu
relaţia (VII.5):
∑P real .elev . J i •V p.nor i

Pt .real .elev . J = i
n
(VII..6)
în care: Preal .elev . ji este punctajul realizat de elevul J la fiecare item.
În cazul elevului A, punctajul total (Pt.real..elev.A) realizat la toţi itemii este calculat cu
relaţia:
8 • 10 + 3 • 20 + 3 • 20 + 4 • 20 + 5 • 20 + 6 • 10 + 29 • 2,5 + 7 • 10 + 4 • 20 + 3 • 20
Pt .real .elev. A =
10
Pt . real .elev . A = 72,5

(VII..7)
Din nomograma din fig. VII.4., utilizând valoarea 72,5 pe abscisă, pe ordonată se
obţine valoarea 6,4. Aceasta este nota elevului A.
42
VII.3. Erori în evaluarea didactică
VII.3.1. Clasificare
Erorile de evaluare pot fi:

-erori de măsurare (putere limitată de discriminare a evaluatorului);
-erori de justeţe (erori sistematice);
-eroi de formulare a itemilor.
VII.3.2. Cerinţe calitative pentru instrumentele de evaluare
Principalele criterii sunt umătoarele:

-validitatea (să acopere în întregime conţinutul);
-concordanţa (semnificaţia informaţiilor de evaluare furnizate de itemi să fie identice
pentru diverşi examinatori);
-dimensiunea utilă (să nu existe conţinut existent şi în alt item);
-specificitate (să nu existe posibilitatea unor răspunsuri corecte date la întâmplare);
-eficienţa (să asigure obţinerea unei densităţi maxime de informaţii în unitate de timp):
-claritatea (să se evite orice confuzie de conţinut).
VII.3.3. Factorii variabilităţii evaluării şi notării
Factorii variabilităţii evaluării şi notării sunt următorii:

-efectul de halou (extinderea unor calităţi secvenţiale la întreaga activitate a elevului,
care afectează, în special, elevii foarte buni sau foarte slabi);
-efectul Pygmalion sau Oedip (predicţia profesorului poate facilita comportamentul
invocat).
-personalitatea evaluatorului (generos sau sever).
VII.4. Criterii de evaluare
Criteriile de evaluare pot fi:

-raportarea la nivelul existent la început;
-raportarea la o normă (exprimată în programa şcolară, obiectve etc.)
-raportarea la nivelul general atins de populaţia şcolară;
-raportarea la posibilităţile fiecărui elev.
43
CAPITOLUL VIII
MANAGEMENTUL DE CURRICULUM
VIII.1. De la curriculum-ul oficial (curriculumul formal, curriculumul intenţionat) la

curriculumul realizat (curriculumul aplicat)
Reforma, iniţiată în anul şcolar 1998/1999 de apariţia noului Curriculum Naţional a

adus multe noutăţi mai mult sau mai puţin agreate atât de cadrele didactice cât şi de elevi.
Abordarea curriculară a învăţământului este necesară pentru a se adapta unui mediu social
care se află într-o schimbare rapidă şi imprevizibilă.
Termanul de curriculum derivă din limba latină, care înseamnă drum către. De-a
lungul timpului au fost numeroase încercări de definire a curriculumului. Pornindu-se de la
originea cuvântului, curricumulul ar putea fi definit în sens larg ca un ansamblu de procese
educative şi de experienţe de viaţă prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. De
asemenea, curricumulul ar putea fi definit în sens restrâns ca un ansamblu de documente de
tip regulator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi
experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Ultima definiţie corespunde ceea ce
se mai numeşte curriculum oficial, curriculum formal sau curriculum intenţionat.
Metaforic, curriculumul cuprinde:
-„ţinta” educaţională;
-„originea” educaţională (achiziţiile educaţionale anterioare);
-„călătorul” (formabilul sau educabilul);
-„ghidul” sau „tovarăşul de drum” (cadrul didactic);
-„drumul” parcurs (succesiunea secvenţelor educaţionale);
-„vehicolul” (posibile auxiliare curriculare).
Reforma curriculară din învăţământul românesc a ajuns să publice la nivel central,
într-o viziune unitară, documentele care formează Curriculumul Naţional, numit de literatura
de specialitate curriculum oficial, curriculum formal sau curriculum intenţionat, precum şi
aplicarea lui, ajungându-se la ceea ce se mai numeşte curriculum realizat sau curriculum
aplicat. Urmează evaluarea şi revizuirea lui periodică, astfel încât curriculumul relizat să fie
cât mai apropiat de spiritul şi litera curriculumului oficial.
Pe de altă parte, se impune o cunoaştere detaliată a metodologiei de aplicare a noului
Curriculum Naţional:
-organizarea procesului de învăţământ în unităţi de învăţare;
-etapele esenţiale proiectării demersului didactic:
-lectura personalizată a programelor şcolare;
-planificarea calendaristică;
-proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor);
-proiectarea de programe de opţional.
VIII.2. Tipurile de curriculum la decizia şcolii
Curriculumul la decizia şcolii (CDŞ) conferă şcolii şi, implicit, directorului şcolii
puterea să decidă asupra unui segment din Curricumulul Naţional şi astfel, se oferă o şansă cu
opţiuni multiple.
44
Tipurile de curriculum la decizia şcolii sunt următoarele:
-opţionalul de aprofundare;
-opţionalul de extindere;
-opţionalul ca disciplină nouă;
-opţionalul integrat;
-opţionalul ca disciplină care aparţine curriculumului nucleu de la altă specializare.
Opţionalul de aprofundare este opţionalul derivat dintr-o disciplină studiată în
trunchiul comun, care urmăreşte aprofundarea obiectivelor/competenţelor din curriculumul-
nucleu prin noi unităţi de conţinut.
Opţionalul de extindere este opţionalul derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul
comun, care urmăreşte extinderea obiectivelor / competenţelor din curriculumul-nucleu prin
noi obiective de referinţă/competenţe şi noi conţinuturi.
Opţionalul ca disciplină nouă este un nou obiect de studiu, în afara acelora prevăzute
în trunchiul comun sau teme noi care nu se regăsesc în programele naţionale.
Opţionalul integrat este o disciplină nouă structurată în jurul unei teme integratoare
pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.
Opţionalul ca disciplină care aparţine curriculumului nucleu de la altă specializare are
deja o programă şcolară elaborată pe plan central.
Caracteristicile diferitelor tipuri de curriculum la decizia şcolii pentru clasele I-VIII
sunt date în tabelul VIII.1., iar pentru clasele IX-XII sunt date în tabelul VIII.1.
Tabelul VIII.1. Caracteristicile tipurilor de curriculum la decizia şcolii pentru clasele I-VIII
Tipul de Clasa Caracteristicile Regim orar Notare în catalog
opţional programei
de aprofundare I-VIII Aceleaşi obiective de Ore din plaja Aceeaşi rubrică
referinţă orară în catalog cu
Conţinuturi: prevăzute cu * disciplina sursă
de extindere I-VIII Obiective de referinţă Ore din plaja Aceeaşi rubrică
prevăzute cu * orară în catalog cu
Conţinuturi prevăzute cu * disciplina sursă
ca disciplină I-VIII Noi obiective complexe Ore de Rubrică nouă
nouă Noi conţinuturi opţional în catalog
Opţional I-VIII Noi obiective complexe Ore de Rubrică nouă
integrat Noi conţinuturi complexe opţional în catalog
din arie
45
Tabelul VIII.2. Caracteristicile tipurilor de curriculum la decizia şcolii pentru clasele IX-XII
Tipul de Clasa Caracteristicile Regim orar Notare în
opţional programei catalog
de aprofundare IX Aceleaşi obiective de referinţă Ore din Aceeaşi rubrică
Conţinuturi noi: CDŞ în catalog cu
-prevăzute cu * disciplina sursă
-altele
X Aceleaşi competenţe dpecifice Ore din Aceeaşi rubrică
Conţinuturi noi: CDŞ în catalog cu
-prevăzute cu * disciplina sursă
-altele
de extindere IX Obiective noi de referinţă Ore din Rubrică nouă
corelate cu acelea ale programei CDŞ în catalog
de trunchi comun
Conţinuturi noi corelate cu
acelea ale programei de trunchi
comun
X Obiective noi de referinţă Ore din Rubrică nouă
de trunchi comun
comun
ca disciplină IX Obiective noi de referinţă Ore din Rubrică nouă
nouă corelate cu acelea ale programei CDŞ în catalog
de trunchi comun
comun
X Obiective noi de referinţă Ore din Rubrică nouă
de trunchi comun
comun
Opţional IX Noi obiective de referinţă Ore din Rubrică nouă
integrat complexe CDŞ în catalog
Noi conţinuturi interdisciplinare
VIII.3. Elaborarea programelor de opţional
VIII.3.1. Elaborarea programei de opţional pentru clasa a IX-a

În literatura de specialitate este recomandată o anumită schema de proiectare a
programei de opţional pentru clasa a IX-a (Tabelul VIII.3).
46
Tabelul VIII.3. Schema de proiectare a programei de opţional pentru clasa a IX-a
Argumentul
Obiective cadru
Obiective de referinţă Activităţi de învăţare
1.
2.
3.
Lista de conţinuturi
Modalităţi de evaluare
Argumentul este recomandat să fie redactat pe ½ - 1 pagină în care :

-se motivează cursul propus;
-se precizează:
-nevoi ale elevilor;
-ale comunităţii locale;
-se indică formarea unor competenţe de transfer.
Obiectivele cadru vor fi elaborate numai dacă opţionalul este prevăzut pentru un nivel
de şcolaritate sau un ciclu curricular.
Obiectivele de referinţă se recomandă a fi:
-în cazul opţionalelor de aprofundare:
-preluări ale unor/tuturor obiective (lor) din programa şcolară;
-formulate după modelul obiectivelor de referinţă din curriculumul nucleu;
-să răspundă la întrebarea “Ce poate să facă elevul?”;
-în număr de 5 - 6 pentru un volum orar de 1 oră pe săptămână;
-în cazul opţionalelor de extindere:
-originale şi nu preluări ale unor/tuturor obiective (lor) din programa şcolară;
-formulate după modelul obiectivelor de referinţă din din curriculumul nucleu;
-în cazul opţionalelor de disciplină nouă:
-formulate după modelul obiectivelor de referinţă din din curriculumul nucleu;
-în cazul opţionalelor integrate:
-formulate după modelul obiectivelor de referinţă din curriculumul nucleu;
-să răspundă la întrebarea “Ce poate să facă elevul?”.
-în număr de 5 - 6 pentru un volum orar de 1 oră pe săptămână.
Este recomandat ca lista de conţinuturi propuse să nu fie elaborate ca un scop în sine
ci ca un mijloc pentru formarea intelectuală.
Este recomandat ca la modalităţile de evaluare să fie menţionate denumirile probele de
evaluare, dar nu şi probele ca atare.
VIII.3.2. Elaborarea programei de opţional pentru clasele X - XII

În literatura de specialitate este recomandată o anumită schema de proiectare a
programei de opţional pentru clasele X – XII (Tabelul VIII.4.).
47
Tabelul IV.4. Schema de proiectare a programei de opţional pentru clasele X – XII
Argumentul
Competenţe generale
Competenţe specifice Activităţi de învăţare
1.
2.
3.
4.
Valori şi atitudini
Sugestii metodologice
Argumentul este recomandat să fie redactat pe ½-1 pagină în care :
-se motivează cursul propus;
-se precizează:
-nevoi ale elevilor;
-ale comunităţii locale;
-se indică formarea unor competenţe de transfer.
Competenţele generale vor fi elaborate numai dacă opţionalul este prevăzut pentru un
nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular.
Competenţele specifice se recomandă a fi:
-în cazul opţionalelor de aprofundare:
-preluări ale unor/tuturor competenţe (lor) din programa şcolară;
-formulate după modelul competenţelor specifice din curriculumul nucleu;
-completate cu noi conţinuturi care contribuie la formarea competenţei/competenţelor
respective;
-în cazul opţionalelor de extindere:
-originale şi nu preluări ale unor/tuturor competenţe (lor) din programa şcolară;
-completate cu noi conţinuturi care contribuie la formarea competenţei /
competenţelor respective;
-în cazul opţionalelor de disciplină nouă:
-originale şi nu preluări ale unor / tuturor obiective (lor) din programa şcolară;
-completate cu noi conţinuturi care contribuie la formarea
competenţei/competenţelor respective;
-în cazul opţionalelor integrate:
-originale şi nu preluări ale unor / tuturor obiective (lor) din programa şcolară;
-completate cu noi conţinuturi care contribuie la formarea
competenţei/competenţelor respective;
-în număr de 6 – 8 pentru un volum orar de 1 oră pe săptămână.
Este recomandat ca la sugestiile metodologice să fie menţionate tipurile de activităţi
de învăţare şi modalităţile de învăţare.
48
CAPITOLUL IX
MANAGEMENTUL CLASEI
IX.1. INTRODUCERE
IX.1.1. Definirea managementului clasei
Aşa cum a fost definit în capitolul III, managementul este arta şi ştiinţa de a stabili
obiective corespunzătoare şi de a mobiliza resursele disponibile ale organizaţiei/grupului
pentru a atinge obiectivele respective.
În mod similar, managementul clasei poate fi definit ca arta şi ştiinţa cadrului didactic
de a stabili obiective corespunzătoare şi de a mobiliza resursele disponibile ale clasei pentru a
atinge obiectivele respective.
Managementul clasei mai este denumit managementul situaţiilor educaţionale
concrete.
Resursele disponibile ale clasei sunt, în general, următoarele:
-„calde”: elevii;
-„reci”:
-componentele din programul de dezvoltare instituţională a şcolii:
-misiunea (scopul) şcolii;
-obiectivele/ţintele generale ale şcolii;
-strategii/tactici;
-politici;
-programe;
-proceduri;
-reguli;
-bugetarea;
-proiectele elaborate de cadrul didactic:
-proiecte de unităţilor de învăţare/lecţiilor;
-programele de opţional de disciplină nouă.
-planificări calendaristice;
-cuprind mesaj didactic;
-facilitează transmiterea mesajului didactic;
-mediile de instruire.
IX.1.2. Definirea clasei
Clasa este rezultatul respectării a două cerinţe de organizare:
-la nivel de elev, prin organizarea procesuală a învăţământului pe ani de studiu;
-la nivel de cadru didactic, prin organizarea compartimentală a învăţământului la care este
bine precizată aria de cuprindere/ponderea ierarhică, norma de
management, numită norma didactică.
IX.2. Activităţi specifice ale managementului clasei
Conform organigramei oricărei şcoli, cadrul didactic se regăseşte în „căsuţa” unei
catedre. Rezultă că:
-directorii sunt manageri de nivel superior ai şcolii;
-directorii adjuncţi, şefii de servicii/birouri sunt manageri de nivel mediu ai şcolii;
-şefii de catedră, şefii de ateliere sunt manageri de ordin inferior ai
şcolii;
-membrii catedrelor fără funcţii fac parte din categoria personalului de
execuţie.
49
Deci, din punct de vedere al organizării compartimentale, cadrul didactic nu este
manager, fiind în contact direct cu „obiectul muncii”-elevul.
Dar, din punct de vedere al procesului de educaţie, cadrul didactic satisface toate
funcţiile de management, şi anume:
-previziunea;
-organizarea;
-staffing-ul;
-leading-ul;
-controlul.
În sens restrâns, funcţia de prevedere este îndeplinită când, de exemplu, cadrul
didactic,:
-stabileşte obiectivele operaţionale ale unităţilor de învăţare/lecţiilor;
-elaborează proiectele unităţilor de învăţare/lecţiilor;
-stabileşte planificarea calendaristică.
În sens lărgit, funcţia de prevedere este îndeplinită când, de exemplu, cadrul didactic:
-stabileşte obiectivele de referinţă şi obiectivele cadru ale disciplinelor noi opţionale;
-elaborează programele de opţional de disciplină nouă.
Funcţia de organizare este îndeplinită când, de exemplu, cadrul didactic stabileşte
modalitatea :
-în care sunt repartizate sarcinile (frontal sau diferenţiat);
-de participare a elevilor în efectuarea sarcinilor de instruire ( participare
colectivă, pe grupe sau individuală);
-în care este dirijată activitatea elevilor (activitate dirijată de cadrul didactic, de
programe sau independentă).
Staffing-ul este funcţia de management îndeplinită de cadrul didactic când, de
exemplu, stabileşte echipa de „olimpici”.
Leading-ul este funcţia de management îndeplinită de cadrul didactic când, de
exemplu, motivează/implică plenar elevii în toate activităţile clasei.
Controlul funcţia de management realizată de cadrul didactic, în special, pe parcursul
evaluării.
IX.3. Atributele conducerii cadrului didactic în clasă
Principalele atribute ale conducerii sunt următoarele:

-autoritate;
-puterea;
-răspunderea;
-responsabilitatea.
Autoritatea cadrului didactic în clasă este directă („line”), în sensul că acesta are
autoritatea de decizie în toate problemele legate de misiunea şcolii. De aici derivă şi relaţia
cadru didactic-elev, ca o relaţie de autoritate ierarhică.
Autoritatea managerului clasei se poate delega parţial elevilor (stabilirea calendarului
evaluărilor, a tematicii orelor de dirigenţie).
Puterea cadrului didactic în clasă constă în posibilitatea concretă de a influenţa şi de a
controla activitatea elevului. La baza puterii cadrului didactic în clasă stau următorii factori:
-legitimitatea (actul de numire în funcţia de cadru didactic);
-expertiza (cunoştinţele, competenţele pe care le are cadrul didactic);
-controlul resurselor (propunerea de burse);
-controlul recompenselor/sancţiunilor (notarea, propunerea de sancţiuni disciplinare);
-charisma cadrului didactic (dorinţa elevului de identificare cu managerul clasei).
50
Puterea cadrului didactic în faţa elevului încă mai este exercitată, şi, din păcate, nu
rare sunt cazurile, chiar şi prin forme neligitime (constrângeri):
-directe:
-fizice:
-bătaia;
-psihologice:
-ironia;
-critica;
-ameninţarea;
-insulta;
-subtile:
-fizice:
-gesturi ameninţătoare;
-privire încărcată de ură;
-psihologice:
-minciuna;
-flatarea;
-a spune „este spre binele tău”.
Răspunderea este datoria managerului clasei faţă de şcoală.
Responsabilitatea este sentimentul datoriei faţă de şcoală a managerului clasei.
Un cadru didactic bun:
-are plăcerea să:
-predea;
-formeze caractere;
-atribuie activităţii în clasă valenţe mai şi aşteptări pe măsură privind
rezultatele, care primează în faţa aşteptării recompensei materiale sau a
echităţii distribuirii acestei recompense;
-stârneşte interesul elevilor pentru disciplina lui;
-este încurajator;
-ascultă opiniile elevilor;
-găseşte timp oricând pentru explicaţii.
IX.4. Tendinţe moderne ale managementului clasei
Principalele tendinţe ale managementului clasei pot fi rezumate astfel:

-creşterea ponderii relaţiei de cooperare dintre cadrul didactic şi elevi în detrimentul
relaţiei de autoritate ierarhică;
-creşterea importanţei relaţiei cadru didactic-elev în cadrul şcolii;
-asumarea de către cadrul didactic şi elevi a unei responsabilităţi
morale comune, care să conducă la o mai mare implicare în procesul de
învăţământ.
51
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, I. (1997). Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti.

2. Ciucescu, D., Cojocariu, M.V. (2002). Abilităţi practice şi metodica predării lor, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
3. Ciucescu, D., Ciucescu, M. (2002). Introducere în metodica disciplinelor tehnice,
Universitatea din Bacău.
4. Cojocariu, V.M. (2002). Teoria şi metodologia instruirii, E.D.P., Bucureşti.
5. Cojocariu,V.M. (2003) Educaţia pentru schimbare şi creativitate,E.D.P. Bucureşti.
6. Cojocariu,V.M. (2008) Teoria şi metodologia instruirii,E.D.P. Bucureşti.
7. Cretu. C. (1997). Psihopedagocia succesului, Ed. Polirom, Iaşi.
8 Cristea, S. ş.a. (2006). Curriculum pedagogic, vol.1, E.D.P., Bucureşti
9. Cucoş, C. (2000). Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
10. Dima, I. (2003). Aplicarea grilelor la examenul de bacalaureat – o măsură discutabilă,
Tribuna învăţământului, nr. 676-677, p. 15.
11. Dumitriu, Gh. (1998). Comunicare şi predare, E.D.P., Bucureşti.
12.Dumitriu,Gh.,Dumitriu,C., (2003) Psihopedagogie,E.D.P., Bucureşti.
13. Florea, C. (2003). Testele grilă-un „dar ceresc”, Tribuna învăţământului, nr. 697, p. 3.
14. Ghervase, C. (2003). Predarea pentru dezvoltarea unei gândiri critice, Tribuna
învăţământului, nr. 699, p. 7.
15. Gliga, L. ş.a. (2001). Învăţarea activă (Ghid pentru formatori şi cadre didactice),
Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, Tipogrup press, Buzău, p. 11.
16. Iacob, M., Udrea, D., Damian, N. (2003). Opţionalele între obligativitate şi plăcere,
Tribuna învăţământului, nr. 681, p. 15.
17. Ionescu-Popa, O (2003). Obiectivele de referinţă nu se confundă cu obiectivele
operaţionale, Tribuna învăţământului, nr. 684, p. 5.
18. Ionescu-Popa, O. (2003). Evaluare şi eroare, Tribuna învăţământului, nr. 688, p. 5.
19. Petrovici, M. (2003). Formarea continuă de la obligaţie la necesitate, Tribuna
20. Sandu, T. (2003). Competenţele didactice şi standardele de formare continuă, Tribuna
21. Gh. Simionescu s.a. (1998). “Ghid de practica pedagogica”, Ed. Alma Mater, Bacau
22. Singer, M. ş.a. (2001). Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare
TEHNOLOGII, Editat de S.C. ARAMIS PRINT, S.R.L., Bucureşti, p.5-29, 32-34, 83-98.
23. Spermezan, G. (2003). Efectele perverse ale testelor grilă, Tribuna învăţământului, nr.
700 p. 3.
24. Curriculum naţional. (1999). Programe şcolare pentru clasele a V-a-a VIII-a. Volumele
1-10. .M.E.N. C.N.C. Editura Cicero, Bucureşti.
25. Curriculum naţional. (1999). Programe şcolare pentru clasele a IX-a. Volumele 1-3.
.M.E.N. C.N.C. Editura Cicero, Bucureşti.
26. Curriculum naţional. Seria liceu. (2001). Programe şcolare pentru clasele a X-a-a XII-a,
Volumele 1-9, M.E.N. C.N.C., Tipogrup Press, Bucureşti.
27. S.N.E.E., (2001), Ghid de evaluare şi examinare, Editura Prognosis, Bucureşti.
52
ANEXĂ
EXEMPLE DE PROIECTE ALE UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE
(SISTEMULUI DE LECŢII / LECŢIEI UNEI TEME / CAPITOL)
PENTRU DISCIPLINELE TEHNICE
A.1. PROIECT DE LECŢIE DE COMUNICARE CU EVALUARE FORMATIVĂ ( DE

PROGRES)
A.1.1. Forma restrânsă
Clasa: IX -a
Disciplina: Materiale pentru construcţia de maşini
Titlul lecţiei: Definirea şi clasificarea oţelurilor utilizate în construcţia de maşini
Tipul de lecţie: de comunicare cu evaluare formativă (de progres)
Timpul acordat: 50 min.
Obiectivele operaţionale:
OC1: Elevii să definească oţelurile;
OC2: Elevii să denumească criteriile de clasificare a oţelurilor;
OC3: Elevii să denumească grupele de oţeluri rezultate din clasificarea după criteriul:
compoziţia chimică;
destinaţie;
starea de livrare.
Metodele de învăţământ:
C1: Conversaţia de verificare;
C2: Expunerea
Mijloacele de învăţământ:
M1: Planşă cu definirea oţelurilor;
M2: Planşă cu clasificarea oţelurilor;
Conţinutul de instruire:
Oţelurile sunt aliaje ale fierului cu maxim 2,11% carbon, care conţin şi elemente
însoţitoare, precum şi, în anumite condiţii, elemente de aliere.
Oţelurile se clasifică după trei criterii:
-după compoziţia chimică;
-după destinaţie;
-după starea de livrare.
După compoziţia chimică, oţelurile pot fi:
-oţeluri nealiate (numite şi oţelui carbon), care conţin numai fier, carbon şi
elemente însoţitoare în conţinuturi obişnuite;
-oţeluri aliate, care, pe lângă fier, carbon, elemente însoţitoare, conţin şi
elenete adăugate în mod voit, numite elemente de aliere (crom, nichel,
molibden, vanadiu, titan etc).
53
După destinaţie, oţelurile pot fi:
-oţeluri pentru construcţii, destinate:
-construcţiilor metalice (poduri, vase, vagoane etc.);
-construcţiilor de maşini (axe, roţi dinţate etc.)
-oţeluri de scule;
-oţeluri cu destinaţie specială (arcuri, rulmenţi, pile, oţeluri inoxidabile, oţeluri
refractare, oţeluri criogenice etc.).
După starea de livrare, oţelurile pot fi:
-oţeluri laminate;
-oţeluri turnate.
Bibliografia:
1. Popescu, N. (1993) Materiale pentru construcţia de maşini* manual pentru licee şi şcoli
profesionale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
2. Ciucescu, D., Cojocariu, V. M. (2002) Abilităţi practice şi metodica predării lor, Editura
A.1.2. Forma semidetaliată
Clasa: IX -a
Tabelul A.1.2.1. Formularea obiectivelor operaţionale

Codul Conţinutul Condiţiile de Criteriul de
probare realizare
acceptabil
OC1 Elevii să definească oţelurile 50%
OC3 Elevii să denumească grupele de 50%
oţeluri rezultate din clasificarea
după criteriul: compoziţia
chimică.
OC4 Elevii să denumească grupele de 66,66%
după criteriul: destinaţie.
după criteriul: starea de livrare.
54
Tabelul A.1.2.2. Elemente de conţinut ale obiectivelor operaţionale
Codul Elemente de conţinut, conform manualului
obiectivelor
operaţionale
OC1 Oţelurile sunt aliaje ale fierului cu maxim 2,11% carbon, care conţin şi
elemente însoţitoare, precum şi, în anumite condiţii, elemente de aliere.
OC2 Oţelurile se clasifică după trei criterii:
-după destinaţie;
-după starea de livrare.
OC3 După compoziţia chimică, oţelurile pot fi:
-oţeluri nealiate (numite şi oţelui carbon), care conţin numai fier,
carbon şi elemente însoţitoare în conţinuturi obişnuite;
-oţeluri aliate, care, pe lângă fier, carbon, elemente însoţitoare,
conţin şi elemente adăugate în mod voit, numite elemente de aliere
(crom, nichel, molibden, vanadiu, titan etc).
OC4 După destinaţie, oţelurile pot fi:
-oţeluri de scule;
-oţeluri cu destinaţie specială (arcuri, rulmenţi, pile, oţeluri
inoxidabile, oţeluri refractare, oţeluri criogenice etc.).
OC5 După starea de livrare, oţelurile pot fi:
-oţeluri laminate;
-oţeluri turnate.
Tabelul A.1.2.3. Metodele de învăţământ
metodelor
de învăţământ
C1 Conversaţia de verificare
C2 Expunerea
Tabelul A.1.2.4. Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii
Codul Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii
problemelor (P),
exerciţiilor (E),
aplicaţiilor (A)
P1
E1
A1
Tabelul A.1.2.5. Mijloacele de învăţământ
Codul Mijloacele de învăţământ
mijloacelor de
învăţământ
M1 Planşă cu definirea oţelurilor
M2 Planşă cu clasificarea oţelurilor
55
Tabelul A.1.2.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 1)
Tim- Etapele Obiec- Activitatea Metodele Mijloacele
pul, de tivele de de
în instru- opera- cadrului didactic elevilor învăţământ învăţământ
min. ire ţionale
1 2 3 4 5 6 7
1 Controlul Face apelul. Privesc, ascultă şi răspund
prezenţei prezent la apel.
3 Verificarea Verifică calitativ şi Prezintă tema de casă şi
temei de cantitativ tema, prin corectează eventualele
realizat sondaj, şi face aprecieri greşeli.
acasă verbale.
8 Verificarea - Ce aţi avut de pregătit Elevul A răspunde: C1
cunoştinţe- pentru astăzi? - Am avut de pregătit lecţia
lor "Clasificarea fontelor".
obţinute în -Cum se clasifică fontele? Elevul B răspunde:
lecţia - Fontele pot fi:
precedentă hipoeutectice, eutectice şi
hipereutectice. De asemenea,
ele pot fi: de primă fuziune şi
de a doua fuziune. Fontele
mai pot fi: nealiate şi aliate.
14 Crearea - Care sunt cele două Elevul A răspunde: "
fondului grupe mari de aliaje din - Ccle două grupe mari
aperceptiv sistemul de aliaje din sistemul
fier – carbon? fier – carbon sunt fontele şi
oţelurile.
16 Capta- - Din ce material este Elevul A răspunde: "
rea atenţiei realizată caroseria - Caroseria automobilelor
şi intere- autoturismelor "Dacia"? "Dacia" este realizată din
sului - Atenţie! În lecţia de oţel.
elevilor astăzi vom vorbi despre
oţeluri.
18 Anun- Cadrul didactic scrie pe Privesc, ascultă şi notează pe
ţarea tablă titlul lecţiei. caiet
titlului
lecţiei
20 Anun- OC1 Spune şi scrie pe tablă Privesc, ascultă şi notează pe
ţarea OC2 obiectivele operaţionale, caiet
obiecti- OC3 conform tabelului A.I.2.1.
velor OC4
opera- OC5
ţionale
35 Prezen- OC1 Prezintă conţinuturile noi, Privesc, ascultă şi notează pe C2 M1
tarea OC2 conform tabelului A.I.2.2. caiet M2
conţinu- OC3
turilor noi OC4
OC5
40 Realiza- OC1 - Care este definiţia Elevul A răspunde conform C1
rea OC2 oţelurilor? tabelului A.1.2.2.
conexi- OC3 - Care sunt criteriile de Elevul C răspunde conform
unii OC4 clasificare a oţelurilor? tabelului A.1.2.2.
inverse OC5 - Care sunt grupele de Elevul B răspunde conform
oţeluri rezultate din tabelului A.1.2.2.
clasificarea după criteriul:
compoziţia chimică?
- Care sunt grupele de Elevul A răspunde conform
destinaţie?
- Care sunt grupele de Elevul B răspunde conform
starea de livrare?
56
1 2 3 4 5 6 7
45 Prezen- - Astăzi aţi fost atenţi , v-aţi Ascultă.
tarea unei pregătit bine. Sunt mulţumit
apre- de comportamentul vostru.
cieri gene-
rale
privind
activi-
tatea
desfă-
şurată de
elevi
47 Notarea -Elevul A a fost notat 10. Ascultă.
unor elevi Elevul B a fost notat 10.
48 Anun- -Tema pentru acasă este Privesc, ascultă şi notează pe
ţarea temei următoarea: "Să se găsească caiet
pentru din lecturi suplimentare un
acasă alt criteriu de clasificare a
oţelurilor".
Bibliografia:
1. Popescu, N. (1993) Materiale pentru construcţia de maşini* manual pentru licee şi şcoli
profesionale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
A.1.3. Forma detaliată
Clasa: IX -a
probare realizare
acceptabil
OC1 Elevii să definească oţelurile 50%

oţeluri rezultate din clasificarea după
criteriul: compoziţia chimică.
OC4 Elevii să denumească grupele de 66,66%
criteriul: destinaţie.
criteriul: starea de livrare.
57
obiectivelor
operaţionale
OC1 Oţelurile sunt aliaje ale fierului cu maxim 2,11% carbon, care conţin şi
elemente însoţitoare, precum şi, în anumite condiţii, elemente de aliere.
OC2 Oţelurile se clasifică după trei criterii:
-după destinaţie;
-după stara de livrare.
OC3 După compoziţia chimică, oţelurile pot fi:
-oţeluri nealiate (numite şi oţelui carbon), care conţin numai fier,
carbon şi elemente însoţitoare în conţinuturi obişnuite;
-oţeluri aliate, care, pe lângă fier, carbon, elemente însoţitoare,
conţin şi elenete adăugate în mod voit, numite elemente de aliere
(crom, nichel, molibden, vanadiu, titan etc).
OC4 După destinaţie, oţelurile pot fi:
-oţeluri de scule;
-oţeluri cu destinaţie specială (arcuri, rulmenţi, pile, oţeluri
inoxidabile, oţeluri refractare, oţeluri criogenice etc.).
OC5 După starea de livrare, oţelurile pot fi:
-oţeluri laminate;
-oţeluri turnate.
metodelor
de învăţământ
C2 Expunerea
problemelor (P),
exerciţiilor (E),
aplicaţiilor (A)
P1
E1
A1
mijloacelor de
învăţământ
M1 Planşă cu definirea oţelurilor
M2 Planşă cu clasificarea oţelurilor
58
Tim- Etapele Obiec- Conţinutul Activitatea Formele de organizare a Meto- Pro- Resursele materiale
pul, de tivele de instruirii dele ble-
în instru- opera- instruire de me- Mijloace de Me-
min. ire ţionale cadrului didactic elevilor învă- le, învăţământ diul
ţă- exer- care de
Re- Par- Diri- in-
par- tici- jarea mânt ci-
ţiile, cuprind facili- stru-
tiza- parea acti- mesaj tează ire
rea elevi- vităţii apli-
ca- didactic trans-
sar- lor miterea
cini- ţiile
mesa-
lor jului
didactic
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1 Controlul Face apelul. Privesc, ascultă şi răspund Sala
prezenţei prezent la apel. de
clasă
3 Verificarea Verifică calitativ şi Prezintă tema de casă şi "
temei de cantitativ tema, prin sondaj, corectează eventualele greşeli.
realizat şi face aprecieri verbale.
acasă
8 Verificarea - Ce aţi avut de pregătit Elevul A răspunde: Fron- Colec- De C1 "
cunoştinţe- pentru astăzi? - Am avut de pregătit lecţia tală tivă cadrul
lor obţinute "Clasificarea fontelor". didactic
în lecţia -Cum se clasifică fontele? Elevul B răspunde:
precedentă - Fontele pot fi: hipoeutectice,
eutectice şi hipereutectice. De
asemenea, ele pot fi: de primă
fuziune şi de a doua fuziune.
Fontele mai pot fi: nealiate şi
aliate.
14 Crearea - Care sunt cele două grupe Elevul A răspunde: " " " " "
fondului mari de aliaje din sistemul - Ccle două grupe mari
aperceptiv fier - carbon? de aliaje din sistemul
fier - carbon sunt fontele şi
oţelurile.
59
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
16 Capta- - Din ce material este Elevul A răspunde: " " " " "
rea realizată caroseria - Caroseria automobilelor
atenţiei autoturismelor "Dacia"? "Dacia" este realizată din oţel.
şi - Atenţie! În lecţia de
intere- astăzi vom vorbi despre
sului oţeluri.
elevilor
18 Anun- Scrie pe tablă titlul lecţiei. Privesc, ascultă şi notează pe " " " "
ţarea caiet
titlului
lecţiei
20 Anun- OC1 Tabelul A.1.2.1. Spune şi scrie pe tablă Privesc, ascultă şi notează pe " " " "
obiecti- OC3 conform tabelului A.I.2.1.
velor OC4
opera- OC5
ţionale
35 Prezen- OC1 Tabelul A.1.2.2. Prezintă conţinuturile noi, Privesc, ascultă şi notează pe " " " C2 M1 "
tarea OC2 conform tabelului A.I.2.2. caiet M2
conţinu- OC3
turilor OC4
noi OC5
40 Realiza- OC1 Tabelul A.1.2.2. - Care este definiţia Elevul A răspunde conform " " " C1 "
rea OC2 oţelurilor? tabelului A.1.2.2.
conexi- OC3 - Care sunt criteriile de Elevul C răspunde conform
unii OC4 clasificare a oţelurilor? tabelului A.1.2.2.
inverse OC5 - Care sunt grupele de Elevul B răspunde conform
compoziţia chimică?
- Care sunt grupele de Elevul A răspunde conform
destinaţie?
- Care sunt grupele de Elevul B răspunde conform
starea de livrare?
60
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
45 Prezen- - Astăzi aţi fost atenţi , v-aţi Ascultă. "
tarea pregătit bine. Sunt mulţumit
unei de comportamentul vostru.
apre-
cieri
gene-
rale
privind
activi-
tatea
desfă-
şurată
de elevi
47 Notarea -Elevul A a fost notat cu Ascultă. "
unor nota 10. Elevul B a fost
elevi notat cu nota 10.
48 Anun- -Tema pentru acasă este Privesc, ascultă şi notează pe "
ţarea următoarea: "Să se caiet
temei găsească din lecturi
pentru suplimentare un alt criteriu
acasă de clasificare a oţelurilor".
Bibliografia
1. Popescu, N. (1993) Materiale pentru construcţia de maşini * manual pentru licee şi şcoli profesionale, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
2. Ciucescu, D., Cojocariu, V. M. (2002) Abilităţi practice şi metodica predării lor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
61
PROGRES)
Clasa: IX -a
Disciplina: Electrotehnică
Titlul lecţiei: Legarea condensatoarelor în serie, în paralel şi mixtă
OC1: Elevii să deseneze schema a două condensatoare legate în serie;
OC2: Elevii să scrie formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în serie;
OC3: Elevii să scrie formula capacităţii a "n" condensatoare legate în serie, pentru un caz
particular;
OC4: Elevii să deseneze schema a două condensatoare legate în paralel;
OC5: Elevii să scrie formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în paralel;
OC6: Elevii să scrie formula capacităţii a "n" condensatoare legate în paralel, pentru un caz
particular;
OC7: Elevii să deseneze schema unui condensator legat în paralel cu alte două condensatoare
legate în serie;
OC8: Elevii să scrie formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în
paralel cu alte două condensatoare legate în serie;
OC9: Elevii să deseneze schema unui condensator legat în serie cu alte două condensatoare
legate în paralel;
OC10: Elevii să scrie formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în serie
cu alte două condensatoare legate în paralel.
C2: Expunerea.
M1: Schema a două condensatoare legate în serie;
M2: Formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în serie;
M3: Formula capacităţii a "n" condensatoare legate în serie, pentru un caz particular;
M4: Schema a două condensatoare legate în paralel;
M5: Formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în paralel;
M6: Formula capacităţii a "n" condensatoare legate în paralel, pentru un caz particular;
M7: Schema unui condensator legat în paralel cu alte două condensatoare legate în serie;
M8: Formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în paralel cu alte două
condensatoare legate în serie;
M9: Schema unui condensator legat în serie cu alte două condensatoare legate în paralel;
M10: Formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în serie a cu alte două
condensatoare legate în paralel.
62
Schema a două condensatoare legate în serie este următoarea:
C1 C2
V1 q q q q V2
Formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în serie este următoarea:
C1 • C2
Ce = (A.2.1)
C 1 + C2
Formula capacităţii a "n" condensatoare legate în serie pentru un caz particular (în care
C = C1 = C2 = C3 ... = Cn) este următoarea:
C
Ce = (A.2.2)
n
Schema a două condensatoare legate în paralel este următoarea:
C1
q1 - q1
q2 - q2
C2
V1 V2
Formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în paralel este următoarea:
C e = C1 + C 2 (A.2.3)
Formula capacităţii a "n" condensatoare legate în paralel, pentru un caz particular (în care
C = C1 = C2 = C3 ... = Cn) este următoarea:
Ce = n • C (A.2.3)
63
Schema unui condensator legat în paralel cu alte două condensatoare legate în serie este
următoarea:
C2
C1
C3
Formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în paralel cu alte două
condensatoare legate în serie este următoarea:
C 1 + C2 • C 3
Ce = (A.2.4)
C 2 + C3
Schema unui condensator legat în serie cu alte două condensatoare legate în paralel este
următoarea:
C2
C1
C3
Formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în serie a cu alte două
condensatoare legate în paralel este următoarea:
C1• (C2 + C3)

Ce = (A.2.5)
C 1 + C2 + C 3
64
Bibliografia:
1. Frăţiloiu, G., Ţugulea, A., Vasiliu, M. (1994) Electrotehnică şi electronică aplicată * manual
pentru licee industriale şi şcoli profesionale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Clasa: IX -a

probare realizare
acceptabil
OC1 Elevii să deseneze schema a două 50%
condensatoare legate în serie.
OC2 Elevii să scrie formula capacităţii echivalente a 70%
două condensatoare legate în serie.
OC3 Elevii să scrie formula capacităţii a "n" 70%
condensatoare legate în serie, pentru un caz
particular.
OC4 Elevii să deseneze schema a două 50%
condensatoare legate în paralel.
două condensatoare legate în paralel.
condensatoare legate în paralel, pentru un caz
particular.
OC7 Elevii să deseneze schema unui condensator 50%
legat în paralel cu alte două condensatoare
legate în serie.
OC8 Elevii să scrie formula capacităţii echivalente 70%
pentru legarea unui condensator în paralel cu
alte două condensatoare legate în serie;
OC9 Elevii să deseneze schema unui condensator 50%
legat în serie cu alte două condensatoare legate
în paralel.
pentru legarea unui condensator în serie cu alte
65
obiectivelor
operaţionale
OC1 Schema a două condensatoare legate în serie este următoarea:
C1 C2
V1 q q q q V2
OC2 Formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în serie este

următoarea:
C1 • C2
Ce =
C 1 + C2
OC3 Formula capacităţii a "n" condensatoare legate în serie pentru un caz

particular (în care C = C1 = C2 = C3 ... = Cn) este următoarea:
C
Ce =
n
OC4 Schema a două condensatoare legate în paralel este următoarea:
C1
q1 - q1
q2 - q2
C2
V1 V2
OC5 Formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în paralel

este următoarea:
C e = C1 + C 2
OC6 Formula capacităţii a "n" condensatoare legate în paralel, pentru un

caz particular (în care C = C1 = C2 = C3 ... = Cn) este următoarea:
Ce = n • C
66
OC7 Schema unui condensator legat în paralel cu alte două condensatoare
legate în serie este următoarea:
C2
C1
C3
OC8 Formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în

paralel cu alte două condensatoare legate în serie este următoarea:
C 1 + C2 • C 3
Ce =
C 2 + C3
OC9 Schema unui condensator legat în serie cu alte două condensatoare

legate în paralel este următoarea:
C2
C1
C3
OC10 Formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în serie

a cu alte două condensatoare legate în paralel este următoarea:
C1• (C2 + C3)

Ce =
C 1 + C2 + C 3
67
metodelor
de învăţământ
C2 Expunerea
problemelor (P),
exerciţiilor (E),
aplicaţiilor (A)
P1
E1
A1
mijloacelor de
învăţământ
M1 Planşă cu schema a două condensatoare legate în serie
M2 Planşă cu formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în
serie
M3 Planşă cu formula capacităţii a "n" condensatoare legate în serie pentru
un caz particular (în care C = C1 = C2 = C3 ... = Cn)
M4 Planşă cu schema a două condensatoare legate în paralel
paralel
M6 Planşă cu formula capacităţii a "n" condensatoare legate în paralel,
pentru un caz particular (în care C = C1 = C2 = C3 ... = Cn)
M7 Planşă cu schema unui condensator legat în paralel cu alte două
condensatoare legate în serie
M8 Planşă cu formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator
în paralel cu alte două condensatoare legate în serie
M9 Planşă cu schema unui condensator legat în serie cu alte două
condensatoare legate în paralel
în serie a cu alte două condensatoare legate în paralel
68
min. ire ţionale
1 2 3 4 5 6 7
1 Controlul Face apelul Privesc, ascultă şi răspund
3 Verificarea Verifică calitativ şi cantitativ Prezintă tema de casă şi
temei de tema, prin sondaj, şi face corectează eventualele greşeli.
realizat aprecieri verbale.
acasă
8 Verificarea - Ce este condensatorul Elevul A răspunde: C1
cunoştinţe- electric? - Condensatorul electric este un
lor sistem de două conductoare
obţinute în numite armături, separate
lecţia printr-un izolant (dielectric)..
precedentă Elevul B trece la tablă şi
desenează:
q -q q -q
condensator condensator
fix variabil
Elevul A răspunde:
- Care este capacitatea - Capacitatea electrică a unui
electrică a unui condensator? condensator izolat şi depărtat de
alte corpuri este o mărime
fizică egală cu raportul dintre
sarcina Q a condensatorului şi
potenţialul său V.
Q
C=
V
Unitatea si de capacitate se
numeşte farad (F)
1C
1F=
1V
Elevul B răspunde:
- Care sunt submultiplii - Submultiplii zecimali ai
zecimali ai faradului, cei mai faradului, cei mai des întâlniţi
des întâlniţi? sunt următorii:
1mF = 10-3 F (milifarad)
1μF = 10-6 F (microfarad)
1nF = 10-9 F (nanofarad)
1pF = 10-12 F (nanofarad)
14 Crearea - Ce sunt conductoarele Elevul C răspunde:

fondului electrice? - Conductoarele electrice sunt
aperceptiv corpuri (substanţe pure din
punct de vedere chimic) în care
se găsesc particule
microscopice încărcate liber,
capabile să se mişte în
cuprinsul lor (particule numite
purtători de sarcină).
69
1 2 3 4 5 6 7
16 Capta- - Fiţi atenţi! Urmează o lecţie Ascultă.
rea atenţiei importantă pentru voi, viitorii
şi intere- electricieni.
sului
elevilor
18 Anun- Scrie pe tablă titlul lecţiei. Privesc, ascultă şi notează
ţarea pe caiet
titlului
lecţiei
20 Anun- OC1 Spune şi scrie pe tablă Privesc, ascultă şi notează
ţarea OC2 obiectivele operaţionale, pe caiet
obiecti- OC3 conform tabelului A.2.2.1.
velor OC4
opera- OC5
ţionale OC6
OC7
OC8
OC9
OC10
35 Prezen- OC1 Prezintă conţinuturile noi, Privesc, ascultă şi notează C2 M1
tarea OC2 conform tabelului A.2.2.2. pe caiet M2
conţinu- OC3 M3
turilor noi OC4 M4
OC5 M5
OC6 M6
OC7 M7
OC8 M8
OC9 M9
OC10 M10
40 Realiza- - Care este schema a două Elevul A răspunde conform C1
rea condensatoare legate în serie? tabelului A.3.2.2.
conexi- - Care este formula capacităţii Elevul C răspunde conform
echivalente a două condensatoare tabelului A.3.2.2.
unii
legate în serie?
inverse - Care este formula capacităţii a "n" Elevul B răspunde conform
condensatoare legate în serie, pentru tabelului A.3.2.2.
un caz particular?
- Care este schema a două Elevul A răspunde conform
condensatoare legate în paralel? tabelului A.3.2.2.
- Care este formula capacităţii Elevul B răspunde conform
echivalente a două condensatoare tabelului A.3.2.2.
legate în paralel?
- Care este formula capacităţii a "n" Elevul A răspunde conform
condensatoare legate în paralel, tabelului A.3.2.2.
pentru un caz particular?
- Care este schema unui condensator Elevul C răspunde conform
legat în paralel cu alte două tabelului A.3.2.2.
condensatoare legate în serie?
echivalente pentru legarea unui tabelului A.3.2.2.
condensator în paralel cu alte două
condensatoare legate în serie?
- Care este schema unui condensator Elevul A răspunde conform
legat în serie cu alte două tabelului A.3.2.2.
condensatoare legate în paralel?
condensator în serie a cu alte două
70
1 2 3 4 5 6 7
45 Prezen- - Astăzi aţi fost mai atenţi decât Ascultă.
tarea unei ora trecută.
apre-
cieri gene-
rale
privind
activi-
tatea
desfă-
şurată de
elevi
47 Notarea - Elevul A a fost notat cu nota Ascultă.
unor elevi 10. Elevul B a fost notat cu
nota 10. Elevul C a fost notat
cu nota 9.
48 Anun- - Tema pentru acasă este Privesc, ascultă şi notează
ţarea temei următoarea: "Să se rezolve pe caiet
pentru problema nr. 1 de la pagina
acasă 45".
Bibliografia:
1. Frăţiloiu, G., Ţugulea, A., Vasiliu, M. (1994) Electrotehnică şi electronică aplicată * manual
pentru licee industriale şi şcoli profesionale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Clasa: IX -a
71
probare realizare
acceptabil
OC1 Elevii să deseneze schema a două condensatoare 50%
legate în serie.
două condensatoare legate în serie.
condensatoare legate în serie, pentru un caz
particular.
OC4 Elevii să deseneze schema a două condensatoare 50%
legate în paralel.
condensatoare legate în paralel, pentru un caz
particular.
OC7 Elevii să deseneze schema unui condensator legat 50%
în paralel cu alte două condensatoare legate în
serie.
pentru legarea unui condensator în paralel cu alte
două condensatoare legate în serie;
OC9 Elevii să deseneze schema unui condensator legat 50%
în serie cu alte două condensatoare legate în
paralel.
pentru legarea unui condensator în serie cu alte
72
obiectivelor
operaţionale
OC1 Schema a două condensatoare legate în serie este următoarea:
C1 C2
V1 q q q q V2
OC2 Formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în serie este

următoarea:
C1 • C2
Ce =
C 1 + C2
OC3 Formula capacităţii a "n" condensatoare legate în serie pentru un caz

particular (în care C = C1 = C2 = C3 ... = Cn) este următoarea:
C
Ce =
n
OC4 Schema a două condensatoare legate în paralel este următoarea:
C1
q1 - q1
q2 - q2
C2
V1 V2
OC5 Formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în paralel

este următoarea:
C e = C1 + C 2
OC6 Formula capacităţii a "n" condensatoare legate în paralel, pentru un

caz particular (în care C = C1 = C2 = C3 ... = Cn) este următoarea:
Ce = n • C
73
OC7 Schema unui condensator legat în paralel cu alte două condensatoare
legate în serie este următoarea:
C2
C1
C3
OC8 Formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în

paralel cu alte două condensatoare legate în serie este următoarea:
C 1 + C2 • C 3
Ce =
C 2 + C3
OC9 Schema unui condensator legat în serie cu alte două condensatoare

legate în paralel este următoarea:
C2
C1
C3
OC10 Formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în serie

a cu alte două condensatoare legate în paralel este următoarea:
C1• (C2 + C3)

Ce =
C 1 + C2 + C 3
74
metodelor
de învăţământ
C2 Expunerea
problemelor (P),
exerciţiilor (E),
aplicaţiilor (A)
P1
E1
A1
mijloacelor de
învăţământ
M1 Planşă cu schema a două condensatoare legate în serie
serie
M3 Planşă cu formula capacităţii a "n" condensatoare legate în serie pentru
un caz particular (în care C = C1 = C2 = C3 ... = Cn)
M4 Planşă cu schema a două condensatoare legate în paralel
paralel
M6 Planşă cu formula capacităţii a "n" condensatoare legate în paralel,
pentru un caz particular (în care C = C1 = C2 = C3 ... = Cn)
M7 Planşă cu schema unui condensator legat în paralel cu alte două
condensatoare legate în serie
în paralel cu alte două condensatoare legate în serie
M9 Planşă cu schema unui condensator legat în serie cu alte două
condensatoare legate în paralel
în serie a cu alte două condensatoare legate în paralel
75
ţă- exer- care de
Re- Par- Diri- in-
tiza- pa-rea acti- mesaj tează ire
ca- didactic trans-
sar- lor miterea
cini- ţiile
mesa-
lor jului
didactic
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
clasă
acasă
8 Verificarea - Ce este condensatorul Elevul A răspunde: Fron- Colec- De C1 "
cunoştinţe- electric? - Condensatorul electric este tală tivă cadrul
lor obţinute un sistem de două didactic
în lecţia conductoare numite armături,
precedentă separate printr-un izolant
(dielectric)..
-Care este modul de Elevul B trece la tablă şi
reprezentare al desenează:
condensatorului? q -q q -q
condensator condensator
fix variabil
76
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
" " - Care este capacitatea Elevul A răspunde: " " " " "
electrică a unui - Capacitatea electrică a unui
condensator? condensator izolat şi depărtat
de alte corpuri este o mărime
fizică egală cu raportul dintre
sarcina Q a condensatorului şi
potenţialul său V.
Q
C=
V
Unitatea si de capacitate se
numeşte farad (F)
1C
1F=
1V
- Care sunt submultiplii Elevul B răspunde:

zecimali ai faradului, cei - Submultiplii zecimali ai
mai des întâlniţi? faradului, cei mai des întâlniţi
sunt următorii:
1mF = 10-3 F (milifarad)
1μF = 10-6 F (microfarad)
1nF = 10-9 F (nanofarad)
1pF = 10-12 F (nanofarad)
14 Crearea - Ce sunt conductoarele Elevul C răspunde: " " " " "
fondului electrice? - Conductoarele electrice sunt
aperceptiv corpuri (substanţe pure din
punct de vedere chimic) în
care se găsesc particule
microscopice încărcate liber,
capabile să se mişte în
cuprinsul lor (particule
numite purtători de sarcină).
77
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
16 Capta- - Fiţi atenţi! Urmează o Ascultă. " " " " "
rea lecţie importantă pentru
atenţiei voi, viitorii electricieni.
şi
intere-
sului
elevilor
ţarea caiet
titlului
lecţiei
velor OC4
opera- OC5
ţionale OC6
OC7
OC8
OC9
OC10
tarea OC2 conform tabelului A.2.2.2. caiet M2
conţinu- OC3 M3
turilor OC4 M4
noi OC5 M5
OC6 M6
OC7 M7
OC8 M8
OC9 M9
OC10 M10
78
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
40 Realiza- OC1 Tabelul A.I.2.2. - Care este schema a două Elevul A răspunde conform " " " C1 "
rea OC2 condensatoare legate în serie? tabelului A.2.2.2.
conexi- OC3 - Care este formula capacităţii Elevul C răspunde conform
unii OC4 echivalente a două tabelului A.22.2.
inverse OC5 condensatoare legate în serie?
OC6 - Care este formula capacităţii a Elevul B răspunde conform
OC7 "n" condensatoare legate în tabelului A.2.2.2.
OC8 serie, pentru un caz particular?
OC9 - Care este schema a două Elevul A răspunde conform
OC10 condensatoare legate în paralel? tabelului A.2.2.2.
echivalente a două tabelului A.2.2.2.
- Care este formula capacităţii a Elevul A răspunde conform
"n" condensatoare legate în tabelului A.2.2.2.
paralel, pentru un caz
particular?
- Care este schema unui Elevul C răspunde conform
condensator legat în paralel cu tabelului A.22.2.
alte două condensatoare legate
în serie?
condensator în paralel cu alte
două condensatoare legate în
serie?
- Care este schema unui Elevul A răspunde conform
condensator legat în serie cu tabelului A.2.2.2.
alte două condensatoare legate
în paralel?
condensator în serie a cu alte
două condensatoare legate în
paralel?
79
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
45 Prezen- - Astăzi aţi fost mai atenţi Ascultă. "
tarea decât ora trecută.
unei
apre-
cieri
gene-
rale
privind
activi-
tatea
desfă-
şurată
de elevi
elevi notat cu nota 10. Elevul C a
fost notat cu nota 9.
ţarea următoarea: "Să se rezolve caiet
temei problema nr. 1 de la pagina
pentru 45".
acasă
Bibliografia
1. Frăţiloiu, G., Ţugulea, A., Vasiliu, M. (1994) Electrotehnică şi electronică aplicată * manual pentru licee industriale şi şcoli profesionale,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
80
PROGRES)
Clasa: VI -a
Disciplina: Educaţie tehnologică
Titlul lecţiei: Ambalajele produselor alimentare
OC1: Elevii să denumească formele de prezentare ale produselor alimentare;
OC2: Elevii să denumească rolurile ambalajelor;
OC3: Elevii să denumească materialele din care se pot executa ambalajele;
OC4: Elevii să denumească tipurile de informaţii de pe ambalajele produselor alimentare;
OC5: Elevii să denumească elementele de identificare ale produselor alimentare;
OC6: Elevii să denumească semnificaţia elementelor de informare ale produselor alimentare;
OC7: Elevii să descrie codul de bare, impus de normele europene, de pe ambalajul
produselor alimentare.
C2: Expunerea.
M1: Planşă cu rolurile ambalajelor;
M2: Planşă cu formele de prezentare ale produselor alimentare.
M3: Ambalaj din hârtie (pungă pentru făină);
M4: Ambalaj din mase plastice (butelie de apă minerală);
M5: Ambalaj din lemn (lădiţă pentru fructe);
M6: Ambalaj din ţesături textile (sac pentru zahăr);
M7: Ambalaj din sticlă (butelie pentru apă minerală);
M8: Ambalaj din metal (cutie de suc);
M9: Set cu şase produse ambalate cu cod de bare
Formele de prezentare a produselor alimentare pot fi:
-neambalate;
-ambalate.
Rolurile ambalajelor sunt următoarele:
-protecţia produselor;
-estetic (educarea gustului pentru frumos);
-uşurinţa manipulării.
81
Materialele din care se pot executa ambalajele pot fi:
-hârtie;
-mase plastice,
-lemn;
-ţesături textile;
-sticlă;
-metal.
Informaţii de pe ambalajele produselor alimentare dau următoarele tipuri de informaţii:
-elemente de identificare;
-elemente de informare.
Elementele de identificare ale produselor alimentare sunt următoarele:
-denumirea produsului;
-denumirea sau emblema producătorului;
-cantitatea ambalată.
Elementele de informare sunt următoarele:
-compoziţia chimică a produsului ambalat;
-indicaţii de utilizare a produsului;
-indicaţii de păstrare a produsului;
-data fabricaţiei a produsului;
-termenul de garanţie al produsului.
Codul de bare, impus de normele europene, de pe ambalajul produselor alimentare cuprinde
o serie de linii paralele, sub care se află cifre, care semnifică:
-ţara de origine a produsului;
-numele produsului;
-numărul de cntrol al produsului.
Bibliografia:
1. Lichiardopol, G., Marin, M., Olteanu, S. (1999) Educaţie tehnologică * manual pentru clada a
VI - a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Clasa: VI -a
82
Codul Conţinutul Condiţiile de probare Criteriul de realizare
acceptabil
OC1 Elevii să denumească formele de prezentare ale 50%
OC2 Elevii să denumească rolurile ambalajelor. 66,6%
OC3 Elevii să denumească materialele din care se pot Un set cu şase produse 66,66%
executa ambalajele. alimentare ambalate.
OC4 Elevii să denumească tipurile de informaţii de pe Un set cu şase produse 66,66%
ambalajele produselor alimentare. alimentare ambalate.
OC5 Elevii să denumească elementele de identificare Un set cu şase produse 50%
ale produselor alimentare. alimentare ambalate.
OC6 Elevii să denumească semnificaţia elementelor de Un set cu şase produse 60%
informare ale produselor alimentare. alimentare ambalate.
OC7 Elevii să descrie codul de bare, impus de Un set cu şase produse 50%
normele europene, de pe ambalajul alimentare ambalate.
Codul obiectivelor operaţionale Elemente de conţinut, conform manualului
OC1 Formele de prezentare a produselor alimentare pot fi:
-neambalate;
-ambalate.
OC2 Rolurile ambalajelor sunt următoarele:
OC3 Materialele din care se pot executa ambalajele pot fi:
-hârtie;
-mase plastice,
-lemn;
-sticlă;
-metal.
OC4 Informaţii de pe ambalajele produselor alimentare dau următoarele tipuri de
informaţii:
OC5 Elementele de identificare ale produselor alimentare sunt următoarele:
OC6 Elementele de informare sunt următoarele:
OC7 Codul de bare, impus de normele europene, de pe ambalajul produselor
alimentare cuprinde o serie de linii paralele, sub care se află cifre, care
semnifică:
-numele produsului;
83
metodelor
de învăţământ
C2 Expunerea

problemelor
(P),
exerciţiilor (E),
aplicaţiilor (A)
P1
E1
A1
mijloacelor de
învăţământ
M1 Planşă cu formele de prezentare ale produselor alimentare
M2 Planşă cu rolurile ambalajelor
M3 Ambalaj din hârtie (pungă pentru făină)
M4 Ambalaj din mase plastice (butelie de apă minerală)
M5 Ambalaj din lemn (lădiţă pentru fructe)
M6 Ambalaj din ţesături textile (sac pentru zahăr)
M7 Ambalaj din sticlă (butelie pentru apă minerală)
M8 Ambalaj din metal (cutie de suc)
M9 Set cu şase produse alimentare ambalate cu cod de bare
84
pul, de tivele de de învăţământ
în instru- opera- cadrului didactic elevilor învăţământ
min. ire ţionale
1 2 3 4 5 6 7
acasă
8 Verificarea - Ce aţi avut de pregătit Elevul A răspunde: C1
cunoştinţe- pentru astăzi? - Am avut de pregătit lecţia:
lor "Aranjarea mesei"
obţinute în - În funcţie de care factori se Elevul B răspunde:
lecţia aranjează masa? - Masa se aranjează în funcţie
precedentă de tipul mesei, numărul de
persoane, importanţa ei, spaţiul
disponibil.
- Cum se aleg tacâmurile, Elevul A răspunde:
paharele, feţele de masă şi - Ele se aleg în aşa fel încât să
şerveţelele? să fie în concordanţă cu
evenimentul.
- Ce elemente decorative se Elevul B răspunde:
folosesc la aranjarea mesei? - Elementele decorative
folosite la aranjarea mesei sunt
următoarele: vaze de flori şi
sfeşnice.
14 Crearea - Care sunt proprietăţile Elevul A răspunde: "
fondului organoleptice ale produselor - Proprietăţile organoleptice ale
aperceptiv alimentare? produselor alimentare sunt date
de cele cinci simţuri: văz, auz,
miros, pipăit şi gust.
- Care este originea Elevul B răspunde:
alimentelor? - Alimentele pot fi de origine
minerală, animală sau vegetală.
- Care sunt alimentele de Elevul C răspunde:
origine minerală? - Alimentele de origine
minerală sunt următoarele: apa
şi sarea.
- Care sunt alimentele de Elevul A răspunde:
origine animală? - Alimentele de origine animală
sunt următoarele: carnea şi
derivatele ei, laptele şi
derivatele lui.
- Care sunt alimentele de Elevul B răspunde:
origine vegetală? - Alimentele de origine
vegetală sunt următoarele:
legumele, fructele, cerealele.
16 Capta- - Lecţia aceasta este Ascultă. "
rea atenţiei importantă deoarece veţi afla
şi intere- la ce să ne uităm, atunci când
sului cumpărăm alimente.
elevilor
18 Anun- Scrie pe tablă titlul lecţiei. Privesc, ascultă şi notează pe
ţarea caiet
titlului
lecţiei
85
1 2 3 4 5 6 7
20 Anun- OC1 Spune şi scrie pe tablă Privesc, ascultă şi notează pe
velor OC4
opera- OC5
ţionale OC6
OC7
35 Prezen- OC1 Prezintă conţinuturile noi, Privesc, ascultă şi notează pe C2 M1
conţinu- OC3 M3
turilor noi OC4 M4
OC5 M5
OC6 M6
OC7 M7
M8
M9
40 Realiza- OC1 - Care sunt formele de Elevul A răspunde conform C1
rea OC2 prezentare ale produselor tabelului A.3.3.2.
conexi- OC3 alimentare?
unii OC4 - Care sunt rolurile Elevul B răspunde conform
inverse OC5 ambalajelor? tabelului A.3.3.2.
OC6 - Care sunt materialele din Elevul C răspunde conform
OC7 care se pot executa tabelului A.3.3.2.
ambalajele?
- Care sunt tipurile de Elevul D răspunde conform
informaţii de pe ambalajele tabelului A.3.3.2.
produselor alimentare?
- Care sunt elementele de Elevul E răspunde conform
identificare ale produselor tabelului A.3.3.2.
alimentare?
- Care este semnificaţia Elevul F răspunde conform
elementelor de informare ale tabelului A.3.3.2.
- Cine doreşte să descrie Elevul G răspunde conform
codul de bare, impus de tabelului A.3.3.2.
normele europene, de pe
ambalajul produselor
alimentare?
45 Prezen- - Astăzi aţi fost mai atenţi Ascultă.
tarea unei decât ora trecută.
apre-
cieri gene-
rale
privind
activi-
tatea
desfă-
şurată de
elevi
47 Notarea -Elevul A a fost notat cu nota Ascultă.
unor elevi 10. Elevul B a fost notat cu
nota 10.
ţarea temei următoarea: "Să se rezolve caiet
pentru testul de la pagina 71".
acasă
86
Bibliografia:
1. Lichiardopol, G., Marin, M., Olteanu, S. (1999) Educaţie tehnologică * manual pentru clada a
VI - a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Clasa: VI -a

Codul Conţinutul Condiţiile de probare Criteriul de
realizare
acceptabil
OC1 Elevii să denumească formele de 50%
prezentare ale produselor alimentare.
OC2 Elevii să denumească rolurile ambalajelor. 66,6%
OC3 Elevii să denumească materialele din care Un set cu şase produse 66,66%
se pot executa ambalajele. alimentare ambalate.
OC4 Elevii să denumească tipurile de Un set cu şase produse 66,66%
informaţii de pe ambalajele produselor alimentare ambalate.
alimentare.
OC5 Elevii să denumească elementele de Un set cu şase produse 50%
identificare ale produselor alimentare. alimentare ambalate.
OC6 Elevii să denumească semnificaţia Un set cu şase produse 60%
elementelor de informare ale produselor alimentare ambalate.
alimentare.
OC7 Elevii să descrie codul de bare, impus Un set cu şase produse 50%
de normele europene, de pe alimentare ambalate.
ambalajul produselor alimentare.
87
Codul obiectivelor Elemente de conţinut, conform manualului
operaţionale
OC1 Formele de prezentare a produselor alimentare pot fi:
-neambalate;
-ambalate.
OC2 Rolurile ambalajelor sunt următoarele:
OC3 Materialele din care se pot executa ambalajele pot fi:
-hârtie;
-mase plastice,
-lemn;
-sticlă;
-metal.
OC4 Informaţii de pe ambalajele produselor alimentare dau următoarele
tipuri de informaţii:
OC5 Elementele de identificare ale produselor alimentare sunt
următoarele:
OC6 Elementele de informare sunt următoarele:
OC7 Codul de bare, impus de normele europene, de pe ambalajul
produselor alimentare cuprinde o serie de linii paralele, sub care se
află cifre, care semnifică:
-numele produsului;
88
metodelor
de învăţământ
C2 Expunerea

problemelor
(P),
exerciţiilor (E),
aplicaţiilor (A)
P1
E1
A1

mijloacelor de
învăţământ
M1 Planşă cu formele de prezentare ale produselor alimentare
M2 Planşă cu rolurile ambalajelor
M3 Ambalaj din hârtie (pungă pentru făină)
M4 Ambalaj din mase plastice (butelie de apă minerală)
M5 Ambalaj din lemn (lădiţă pentru fructe)
M6 Ambalaj din ţesături textile (sac pentru zahăr)
M7 Ambalaj din sticlă (butelie pentru apă minerală)
M8 Ambalaj din metal (cutie de suc)
M9 Set cu şase produse alimentare ambalate cu cod de bare
89
ţă- exer- care de
Re- Par- Diri- in-
ca- didactic trans-
sar- lor miterea
cini- ţiile
mesa-
lor jului
didactic
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
clasă
3 Verificarea verifică calitativ şi Prezintă tema de casă şi "
acasă
cunoştinţe- pentru astăzi? - Am avut de pregătit lecţia: tală tivă cadrul
lor obţinute "Aranjarea mesei" didactic
în lecţia - În funcţie de care factori Elevul B răspunde:
precedentă se aranjează masa? - Masa se aranjează în funcţie
de tipul mesei, numărul de
persoane, importanţa ei,
spaţiul disponibil.
- Cum se aleg tacâmurile, Elevul A răspunde:
paharele, feţele de masă şi - Ele se aleg în aşa fel încât să
şerveţelele? să fie în concordanţă cu
evenimentul.
- Ce elemente decorative se Elevul B răspunde:
folosesc la aranjarea mesei? - Elementele decorative
folosite la aranjarea mesei
sunt următoarele: vaze de
flori şi sfeşnice.
90
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
16 Capta- - Fiţi atenţi! Urmează o Ascultă. " " " " "
rea lecţie importantă pentru
atenţiei voi, viitorii electricieni.
şi
intere-
sului
elevilor
ţarea caiet
titlului
lecţiei
velor OC4
opera- OC5
ţionale OC6
OC7
conţinu- OC3 M3
turilor OC4 M4
noi OC5 M5
OC6 M6
OC7 M7
M8
M9
91
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
40 Realiza- OC1 Tabelul A.3.3.2. - Care sunt formele de Elevul A răspunde conform " " " C1 "
rea OC2 prezentare ale produselor tabelului A.3.3.2.
conexi- OC3 alimentare?
unii OC4 - Care sunt rolurile Elevul B răspunde conform
inverse OC5 ambalajelor? tabelului A.3.3.2.
OC6 - Care sunt materialele din Elevul C răspunde conform
OC7 care se pot executa tabelului A.3.3.2.
ambalajele?
- Care sunt tipurile de Elevul D răspunde conform
informaţii de pe ambalajele tabelului A.3.3.2.
- Care sunt elementele de Elevul E răspunde conform
identificare ale produselor tabelului A.3.3.2.
alimentare?
- Care este semnificaţia Elevul F răspunde conform
elementelor de informare tabelului A.3.3.2.
ale produselor alimentare?
- Cine doreşte să descrie Elevul G răspunde conform
codul de bare, impus de tabelului A.3.3.2.
normele europene, de pe
ambalajul produselor
alimentare?
92
45 Prezen- - Astăzi aţi fost mai atenţi Ascultă. "
tarea decât ora trecută.
unei
apre-
cieri
gene-
rale
privind
activi-
tatea
desfă-
şurată
de elevi
elevi notat cu nota 10.
ţarea următoarea: "Să se rezolve caiet
temei problema nr. 1 de la pagina
pentru 45".
acasă
Bibliografia:
1. Lichiardopol, G., Marin, M., Olteanu, S. (1999) Educaţie tehnologică * manual pentru clada a VI - a, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
93
PROGRES)
Clasa: XI -a
Disciplina: Operaţii unitare şi procese în industria alimentară
Titlul lecţiei: Cernerea
OC1: Elevii să definească operaţia de cernere;
OC2: Elevii să denumească fracţiunile care se obţin ca rezultat al cernerii;
OC3: Elevii să definească cernutul, ca fracţiune care se obţine ca rezultat al cernerii;
OC4: Elevii să definească refuzul, ca fracţiune care se obţine ca rezultat al cernerii;
OC5: Elevii să clasifice, din punct al dimensiunilor orificiilor, tipurile de aparate care
execută cernerea;
OC6: Elevii să descrie grătarele;
OC7: Elevii să descrie ciururile;
OC8: Elevii să descrie ciururile;
OC9: Elevii să definească capacitatea de cernere a suprafeţelor de lucru (cernere);
OC10: Elevii să denumească factorii care influenţează cernerea;
OC11: Elevii să denumească condiţiile impuse alimentării suprafeţei de lucru;
OC12: Elevii să precizeze forma necesară a orificiilor suprafeţei de cernere în funcţie de
forma particulelor;
OC13: Elevii să descrie influenţa dimensiunilor particulelor materialului asupra cernerii;
OC14: Elevii să descrie influenţa vitezei mişcării particulelor asupra cernerii;
OC15: Elevii să descrie influenţa caracterului mişcării particulelor asupra cernerii;
OC16: Elevii să descrie influenţa caracteristicilor materialului particulelor asupra cernerii;
OC17: Elevii să clasifice, din punct de vedere al stării de mişcare a suprafeţei de cernere,
aparatele de cernere;
OC18: Elevii să descrie cernerea pe suprafaţa de lucru fixă;
OC19: Elevii să descrie cernerea pe suprafaţa de lucru mobilă.
C2: Expunerea.
M1: Folie transparentă cu schema de funcţionare a dispozitivului de pulverizare;
M2: Folie transparentă cu schema cernerii (cernut, refuz);
M3: Retroproiector.
94
Cernerea este operaţia de separare mecanică, pe criterii dimensionale a amestecurilor de
granule şi pulberi, în fracţiuni mai uniforme din punct de vedere al granulaţiei, cu ajutorul unor
suprafeţe prevăzute cu orificii de diferite forme şi dimensiuni.
Fracţiunile care se obţin ca rezultat al cernerii materialului sunt următoarele:
-cernutul;
-refuzul.
Cernutul reprezintă fracţiunea cu particule cu dimensiuni mai mici decât dimensiunile
ochiurilor aparatelor de cernere.
Refuzul reprezintă fracţiunea cu particule cu dimensiuni mai mari decât dimensiunile
ochiurilor aparatelor de cernere.
Din punct de vedere al dimensiunilor orificiilor, aparatele de cernere pot fi:
-grătare;
-ciururi;
-site.
Grătarele au, ca element constructiv principal, suprafaţa de cernere (de lucru), formată din
bare de oţel, fixate la distanţe egale pe suporturi transversale, astfel încât să lase între ele fante
egale.
Ciururile au, ca element constructiv principal, suprafaţa de cernere (de lucru) cu orificii de
formă dreptunghiulară, pătrată sau rotundă, cu latura sau diametrul mai mare de 1 mm, care poate fi
executată din:
-table perforate sau din foi de tablă subţire cu orificii ştanţate;
-plase de sârmă (împletituri din sârmă metalică);
-ţesături confecţionate din fibre sau fire textile (naturale sau artificiale).
Sitele au, ca element constructiv principal, suprafaţa de cernere (de lucru) cu orificii de
formă dreptunghiulară, pătrată sau circulară, cu latura sau diametrul mai mic de 1 mm, care poate fi
executată din:
Capacitatea de cernere a suprafeţelor de lucru este dată de suprafaţa lor activă, care
reprezintă raportul dintre aria totală a orificiilor şi aria totală a suprafeţei de cernere.
Factorii care influenţează cernerea sunt următorii:
-alimentarea suprafeţei de lucru;
-forma şi dimensiunile orificiilor;
-forma şi dimensiunile particulelor;
-viteza şi caracterul deplasării particulelor;
-caracteristicile materialului particulelor.
Condiţiile impuse alimentării suprafeţei de cernere sunt următoarele:
-debit uniform;
-debit corespunzător;
-stratul de material să nu fie prea gros, deoarece particulele mărunte, aflate la partea
superioară a stratului nu mai vin în contact cu suprafaţa de cernere.
În funcţie de forma particulelor, forma necesară a orificiilor suprafeţei de cernere poate fi:
-la particule sferice, se aleg suprafeţe de cernere cu orificii pătrate sau circulare;
-la particule cu formă neregulată, se aleg suprafeţe de cernere cu orificii alungite sau
dreptunghiulare.
95
Dimensiunile particulelor materialului influenţează cernerea astfel:
-particulele cu d < 0,7·l (d – diametru particulelor; l – latura / diametrul ochiurilor) trec mai
uşor prin ochiurile suprafeţei de lucru;
-particulele cu d > 1,5·l (d – diametru particulelor; l – latura / diametrul ochiurilor) trec
repede peste suprafaţe de cernere şi nu împiedică particulele mic să ajungă şi să treacă prin ochiurile
suprafeţei de lucru;
-particulele cu 0,7·l < d < 1,5·l (d – diametru particulelor; l – latura / diametrul ochiurilor)
înfundă ochiurile suprafeţei de lucru (se recomană să se lucreze cu ochiuri mai mari cu 10 – 15%).
Viteza mişcării particulelor influenţează cernerea astfel:
-viteză prea mică duce la rezultate slabe ale cernerii;
-viteză prea mare duce la rezultate slabe ale cernerii;
-viteza optimă duce la rezultate maxime ale cernerii;
Caracterului mişcării particulelor influenţează cernerea astfel:
-mişcarea cu avans constant duce la rezultate slabe ale cernerii;
-mişcarea cu avans în salturi duce la rezultate bune ale cernerii;
-mişcarea cu avans sacadat duce la rezultate bune ale cernerii;
-mişcarea cu avans mixt - sacadat şi în salturi - duce la rezultate foarte bune ale cernerii.
Caracteristicile materialului particulelor influenţează cernerea astfel:
-materialele umede sau adezive înfundă sita;
-materialele abrazive distrug sita..
Din punct de vedere al stării de mişcare a suprafeţei de cernere, aparatele de cernere pot fi:
-fixe;
-mobile.
Cernerea pe suprafaţa de lucru fixă are loc numai când suprafaţa respectivă este înclinată, iar
unghiul de înclinare este suficient de mare, astfel încât forţa tangenţială să fie mai mare decât forţa
de frecare a materialului pe suprafaţa respectivă. Calitatea cernerii pe suprafaţa de lucru fixă este
redusă.
Cernerea pe suprafaţa de lucru mobilă permite o repartizare mai uniformă a particulelor pe
suprafaţa de lucru şi un contact mai des al fiecărei particule cu suprafaţa de lucru. Calitatea cernerii
pe suprafaţa de lucru mobilă este mai bună.
Bibliografia:
1. Teleoacă, R., Petculescu, E., Onofrei, I.. (1992) Procese şi aparate în industria alimentară *
manual pentru clada a XI - a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Clasa: XI -a
96
realizare
acceptabil
OC1 Elevii să definească operaţia de cernere. 50%
OC2 Elevii să denumească fracţiunile care se 50%

obţin ca rezultat al cernerii.
OC3 Elevii să definească cernutul, ca fracţiune 50%

care se obţine ca rezultat al cernerii.
OC4 Elevii să definească refuzul, ca fracţiune 66,66%
OC5 Elevii să clasifice, din punct al 50%
dimensiunilor orificiilor, tipurile de aparate
care execută cernerea.
OC6 Elevii să descrie grătarele. 70%
OC7 Elevii să descrie ciururile. 70%
OC8 Elevii să descrie sitele. 70%
OC9 Elevii să definească capacitatea de cernere a 66,66%

suprafeţelor de lucru ((cernere).
OC10 Elevii să denumească factorii care 60%
influenţează cernerea.
OC11 Elevii să denumească condiţiile impuse 50%
alimentării suprafeţei de lucru.
OC12 Elevii să precizeze forma necesară a 66,66%
orificiilor suprafeţei de cernere în funcţie
de forma particulelor.
OC13 Elevii să descrie influenţa dimensiunilor 50%
particulelor materialului asupra cernerii.
OC14 Elevii să descrie influenţa vitezei mişcării 50%
particulelor asupra cernerii.
OC15 Elevii să descrie influenţa caracterului 50%
mişcării particulelor asupra cernerii.
OC16 Elevii să descrie influenţa caracteristicilor 60%
materialului particulelor asupra cernerii.
OC17 Elevii să clasifice, din punct de vedere al 50%
stării de mişcare a suprafeţei de lucru,
aparatele de cernere.
OC18 Elevii să descrie cernerea pe suprafaţa de 50%
lucru fixă.
lucru mobilă.
97
Tabelul A.4.2.2. Elemente de conţinut ale obiectivelor operaţionale (Fila 1)
OC1 Cernerea este operaţia de separare mecanică, pe criterii dimensionale a
amestecurilor de granule şi pulberi, în fracţiuni mai uniforme din punct de
vedere al granulaţiei, cu ajutorul unor suprafeţe prevăzute cu orificii de diferite
forme şi dimensiuni.
OC2 Fracţiunile care se obţin ca rezultat al cernerii materialului sunt următoarele:
-cernutul;
-refuzul.
OC3 Cernutul reprezintă fracţiunea cu particule cu dimensiuni mai mici decât
dimensiunile ochiurilor aparatelor de cernere.
OC4 Refuzul reprezintă fracţiunea cu particule cu dimensiuni mai mari decât
OC5 Din punct de vedere al dimensiunilor orificiilor, aparatele de cernere pot fi:
-grătare;
-ciururi;
-site.
OC6 Grătarele au, ca element constructiv principal, suprafaţa de cernere (de lucru),
formată din bare de oţel, fixate la distanţe egale pe suporturi transversale, astfel
încât să lase între ele fante egale.
OC7. Ciururile au, ca element constructiv principal, suprafaţa de cernere (de lucru) cu
orificii de formă dreptunghiulară, pătrată sau rotundă, cu latura sau diametrul
mai mare de 1 mm, care poate fi executată din:
OC8 Sitele au, ca element constructiv principal, suprafaţa de cernere (de lucru) cu
orificii de formă dreptunghiulară, pătrată sau circulară, cu latura sau diametrul
mai mic de 1 mm, care poate fi executată din:
OC9 Capacitatea de cernere a suprafeţelor de lucru este dată de suprafaţa lor activă,
care reprezintă raportul dintre aria totală a orificiilor şi aria totală a suprafeţei de
cernere.
OC10 Factorii care influenţează cernerea sunt următorii:
OC11 Condiţiile impuse alimentării suprafeţei de cernere sunt următoarele:
-debit uniform;
-stratul de material să nu fie prea gros, deoarece particulele mărunte,
aflate la partea superioară a stratului nu mai vin în contact cu suprafaţa
de cernere.
OC12 Dimensiunile particulelor materialului influenţează cernerea astfel:
-particulele cu d < 0,7·l (d – diametru particulelor; l – latura / diametrul
ochiurilor) trec mai uşor prin ochiurile suprafeţei de lucru;
-particulele cu d > 1,5·l (d – diametru particulelor; l – latura / diametrul
ochiurilor) trec repede peste suprafaţe de cernere şi nu împiedică particulele mic
să ajungă şi să treacă prin ochiurile suprafeţei de lucru;
-particulele cu 0,7·l < d < 1,5·l (d – diametru particulelor; l – latura /
diametrul ochiurilor) înfundă ochiurile suprafeţei de lucru (se recomană să se
lucreze cu ochiuri mai mari cu 10 – 15%).
98
amestecurilor de granule şi pulberi, în fracţiuni mai uniforme din punct de vedere
al granulaţiei, cu ajutorul unor suprafeţe prevăzute cu orificii de diferite forme şi
dimensiuni.
OC14 Viteza mişcării particulelor influenţează cernerea astfel:
-viteza optimă duce la rezultate maxime ale cernerii.
OC15 Caracterului mişcării particulelor influenţează cernerea astfel:
-mişcarea cu avans mixt - sacadat şi în salturi - duce la rezultate foarte
bune ale cernerii.
OC16 Caracteristicile materialului particulelor influenţează cernerea astfel:
OC17 Din punct de vedere al stării de mişcare a suprafeţei de cernere, aparatele de
cernere pot fi:
-fixe;
-mobile.
OC18 Cernerea pe suprafaţa de lucru fixă are loc numai când suprafaţa respectivă este
înclinată, iar unghiul de înclinare este suficient de mare, astfel încât forţa
tangenţială să fie mai mare decât forţa de frecare a materialului pe suprafaţa
respectivă. Calitatea cernerii pe suprafaţa de lucru fixă este redusă.
OC19 Cernerea pe suprafaţa de lucru mobilă permite o repartizare mai uniformă a
particulelor pe suprafaţa de lucru şi un contact mai des al fiecărei particule cu
suprafaţa de lucru. Calitatea cernerii pe suprafaţa de lucru mobilă este mai bună.

metodelor
de învăţământ
C2 Expunerea
problemelor
(P),
exerciţiilor (E),
aplicaţiilor (A)
P1
E1
A1
M1 Folie transparentă cu schema de funcţionare a dispozitivului de
pulverizare
M2 Folie transparentă cu schema cernerii (cernut, refuz)
M3 Retroproiector
99
min. ire ţionale
1 2 3 4 5 6 7
acasă
8 Verificarea - Ce aţi avut de pregătit pentru Elevul A răspunde: C1 M1
cunoştinţe- astăzi? - Am avut de pregătit lecţia: M3
lor "Maşinile pentru divizarea
obţinute în fluidelor"
lecţia - Ce operaţii realizează aceste Elevul B răspunde:
precedentă maşini? - Realizează pulverizarea şi
emulsionarea.
- Care este principiul de Elevul A răspunde:
funcţionare al dispozitivului de - Dispozitivul este alcătuit
pulverizare, pe baza schemei de dintr-un ajutaj 1 şi o cameră de
pe ecran? amestec 2. Gazul este alimentat
cu presiune mare în camera de
amestec prin conducta 9,
terminată cu o duză 4, care să-i
asigure creşterea energiei
cinetice. Lichidul este aspirat
prin camera 5, datorită presiunii
care i-a naştere la trecerea
gazului din camera de amestec
prin orificiul mic 3 al
ajutajului. Alimentarea gazului
şi lichidului este controlată de
la robinetele cu acţiune
automată 6 şi 7, iar viteza
lichidului este reglată,
modificând secţiunea la intrarea
acestuia în camera de amestec,
cu ajutorul piesei filetate 8.
- Cum are loc pulverizarea? Elevul B răspunde:
- Energia cinetică din conductă
este transformată în presiune.
La ieşirea din difuzor în
atmosferă, se produce
fenomenul de detentă (creşterea
volumului ocupat de amestec).
Are loc fragmentarea
lichidului, numită pulverizare.
- Cum are loc emulsionarea? Elevul A răspunde:
- Când se foloseşte un lichid cu
presiune mare, nu un gaz – ca
în cazul pulverizării - la ieşirea
din difuzor el este fin dispersat
în masa unui fluid (cu care
formează un amestec omogen),
obţinându-se o emulsie.
- Care sunt tipurile de emulsii? Elevul B răspunde:
- Emulsiile pot fi: grosiere şi
fine, dacă gradul de divizare al
lichidului dispersat este mic,
adică se obţin particule mari,
respectiv, gradul de divizare al
lichidului dispersat este mare,
adică se obţin particule mici.
100
1 2 3 4 5 6 7
14 Crearea - Care sunt grupele mari Elevul A răspunde: "
fondului de operaţii pentru - Grupele mari de operaţii
aperceptiv prelucrarea materiilor pentru prelucrarea materiilor
prime din morărit şi prime din morărit şi panificaţie
panificaţie? sunt următoarele: însilozare,
curăţire şi măcinare.
16 Capta- - Astăzi vom vorbi despre Ascultă. "

rea atenţiei cum se obţine făina bună.
şi intere- Ştiţi, este o borbă:
sului gospodinele, când nu iese
elevilor bun cozonacul, dau vina
pe drojdie sau făină.
ţarea caiet
titlului
lecţiei
20 Anun- OC1 – OC19 Spune şi scrie pe tablă Privesc, ascultă şi notează pe
ţarea obiectivele operaţionale, caiet
obiecti- conform tabelului A.3.2.1.
velor
opera-
ţionale
35 Prezen- OC1 – OC19 Prezintă conţinuturile noi, Privesc, ascultă şi notează pe C2 M2
tarea conform tabelului A.3.2.2. caiet M3
conţinu-
turilor noi
40 Realiza- OC1 – OC19 - Care este definiţia Elevul A răspunde conform C1
rea operaţiei de cernere? tabelului A.4.3.2.
conexi- - Care sunt fracţiunile care Elevul B răspunde conform
unii se obţin ca rezultat al tabelului A.4.3.2.
inverse cernerii?
- Care este definiţia Elevul C răspunde conform
cernutului, ca fracţiune tabelului A.4.3.2.
care se obţine ca rezultat al
cernerii?
- Care este definiţia Elevul D răspunde conform
refuzului, ca fracţiune care tabelului A.4.3.2.
se obţine ca rezultat al
cernerii?
- Care este clasificarea,
din punct al dimensiunilor Elevul E răspunde conform
orificiilor, a aparatelor tabelului A.4.3.2.
care execută cernerea?
- Cum pot fi descrise
grătarele? Elevul F răspunde conform
tabelului A.4.3.2.
ciururile? Elevul G răspunde conform
- Care este definiţia tabelului A.4.3.2.
capacităţii de cernere a Elevul A răspunde conform
suprafeţelor de lucru? tabelului A.4.3.2.
- Care sunt factorii care
influenţează cernerea? Elevul B răspunde conform
- Care sunt condiţiile tabelului A.4.3.2.
impuse alimentării Elevul C răspunde conform
suprafeţei de lucru? tabelului A.4.3.2.
- Care este forma necesară
a orificiilor suprafeţei de Elevul D răspunde conform
cernere în funcţie de forma tabelului A.4.3.2.
particulelor?
101
1 2 3 4 5 6 7
- Care este influenţa Elevul A răspunde conform
dimensiunilor particulelor tabelului A.4.3.2.
materialului asupra cernerii?
- Care este influenţa vitezei Elevul B răspunde conform
mişcării particulelor asupra tabelului A.4.3.2.
cernerii?
- Care este influenţa Elevul C răspunde conform
caracterului mişcării tabelului A.4.3.2.
particulelor asupra cernerii?
- Care este influenţa Elevul D răspunde conform
caracteristicilor materialului tabelului A.4.3.2.
- Care este clasificarea, din Elevul A răspunde conform
punct de vedere al stării de tabelului A.4.3.2.
mişcare a suprafeţei de
cernere, a aparatelor de
cernere?
- Cum este cernerea pe Elevul B răspunde conform
suprafaţa de lucru fixă? tabelului A.4.3.2.
- Cum este cernerea pe Elevul C răspunde conform
suprafaţa de lucru mobilă? tabelului A.4.3.2.
45 Prezen- - Astăzi aţi fost mai atenţi Ascultă.
tarea unei decât ora trecută.
apre-
cieri gene-
rale
privind
activi-
tatea
desfă-
şurată de
elevi
47 Notarea - Au fost notaţi cu notă Ascultă.
unor elevi maximă elevii A, B şi C.

ţarea temei următoarea: "Să se deseneze caiet
pentru schema cernerii".
acasă
Bibliografie
1. Teleoacă, R., Petculescu, E., Onofrei, I.. (1992) Procese şi aparate în industria alimentară *
manual pentru clada a XI - a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Clasa: XI -a

102
realizare
acceptabil
OC1 Elevii să definească operaţia de cernere. 50%
OC2 Elevii să denumească fracţiunile care se 50%

obţin ca rezultat al cernerii.
OC3 Elevii să definească cernutul, ca fracţiune 50%

OC4 Elevii să definească refuzul, ca fracţiune 66,66%
OC5 Elevii să clasifice, din punct al 50%
dimensiunilor orificiilor, tipurile de aparate
care execută cernerea.
OC6 Elevii să descrie grătarele. 70%
OC7 Elevii să descrie ciururile. 70%
OC8 Elevii să descrie sitele. 70%
OC9 Elevii să definească capacitatea de cernere a 66,66%

suprafeţelor de lucru ((cernere).
OC10 Elevii să denumească factorii care 60%
influenţează cernerea.
OC11 Elevii să denumească condiţiile impuse 50%
alimentării suprafeţei de lucru.
OC12 Elevii să precizeze forma necesară a 66,66%
orificiilor suprafeţei de cernere în funcţie
de forma particulelor.
OC13 Elevii să descrie influenţa dimensiunilor 50%
particulelor materialului asupra cernerii.
OC14 Elevii să descrie influenţa vitezei mişcării 50%
particulelor asupra cernerii.
OC15 Elevii să descrie influenţa caracterului 50%
mişcării particulelor asupra cernerii.
OC16 Elevii să descrie influenţa caracteristicilor 60%
materialului particulelor asupra cernerii.
OC17 Elevii să clasifice, din punct de vedere al 50%
stării de mişcare a suprafeţei de lucru,
aparatele de cernere.
lucru fixă.
lucru mobilă.
103
amestecurilor de granule şi pulberi, în fracţiuni mai uniforme din punct de
vedere al granulaţiei, cu ajutorul unor suprafeţe prevăzute cu orificii de diferite
forme şi dimensiuni.
OC2 Fracţiunile care se obţin ca rezultat al cernerii materialului sunt următoarele:
-cernutul;
-refuzul.
OC3 Cernutul reprezintă fracţiunea cu particule cu dimensiuni mai mici decât
OC4 Refuzul reprezintă fracţiunea cu particule cu dimensiuni mai mari decât
OC5 Din punct de vedere al dimensiunilor orificiilor, aparatele de cernere pot fi:
-grătare;
-ciururi;
-site.
OC6 Grătarele au, ca element constructiv principal, suprafaţa de cernere (de lucru),
formată din bare de oţel, fixate la distanţe egale pe suporturi transversale, astfel
încât să lase între ele fante egale.
OC7. Ciururile au, ca element constructiv principal, suprafaţa de cernere (de lucru) cu
orificii de formă dreptunghiulară, pătrată sau rotundă, cu latura sau diametrul
mai mare de 1 mm, care poate fi executată din:
OC8 Sitele au, ca element constructiv principal, suprafaţa de cernere (de lucru) cu
orificii de formă dreptunghiulară, pătrată sau circulară, cu latura sau diametrul
mai mic de 1 mm, care poate fi executată din:
OC9 Capacitatea de cernere a suprafeţelor de lucru este dată de suprafaţa lor activă,
care reprezintă raportul dintre aria totală a orificiilor şi aria totală a suprafeţei de
cernere.
OC10 Factorii care influenţează cernerea sunt următorii:
OC11 Condiţiile impuse alimentării suprafeţei de cernere sunt următoarele:
-debit uniform;
-stratul de material să nu fie prea gros, deoarece particulele mărunte,
aflate la partea superioară a stratului nu mai vin în contact cu suprafaţa
de cernere.
OC12 Dimensiunile particulelor materialului influenţează cernerea astfel:
-particulele cu d < 0,7·l (d – diametru particulelor; l – latura / diametrul
ochiurilor) trec mai uşor prin ochiurile suprafeţei de lucru;
-particulele cu d > 1,5·l (d – diametru particulelor; l – latura / diametrul
ochiurilor) trec repede peste suprafaţe de cernere şi nu împiedică particulele mic
să ajungă şi să treacă prin ochiurile suprafeţei de lucru;
-particulele cu 0,7·l < d < 1,5·l (d – diametru particulelor; l – latura /
diametrul ochiurilor) înfundă ochiurile suprafeţei de lucru (se recomană să se
lucreze cu ochiuri mai mari cu 10 – 15%).
104
amestecurilor de granule şi pulberi, în fracţiuni mai uniforme din punct de vedere
al granulaţiei, cu ajutorul unor suprafeţe prevăzute cu orificii de diferite forme şi
dimensiuni.
OC14 Viteza mişcării particulelor influenţează cernerea astfel:
-viteza optimă duce la rezultate maxime ale cernerii.
OC15 Caracterului mişcării particulelor influenţează cernerea astfel:
-mişcarea cu avans mixt - sacadat şi în salturi - duce la rezultate foarte
bune ale cernerii.
OC16 Caracteristicile materialului particulelor influenţează cernerea astfel:
OC17 Din punct de vedere al stării de mişcare a suprafeţei de cernere, aparatele de
cernere pot fi:
-fixe;
-mobile.
OC18 Cernerea pe suprafaţa de lucru fixă are loc numai când suprafaţa respectivă este
înclinată, iar unghiul de înclinare este suficient de mare, astfel încât forţa
tangenţială să fie mai mare decât forţa de frecare a materialului pe suprafaţa
respectivă. Calitatea cernerii pe suprafaţa de lucru fixă este redusă.
OC19 Cernerea pe suprafaţa de lucru mobilă permite o repartizare mai uniformă a
particulelor pe suprafaţa de lucru şi un contact mai des al fiecărei particule cu
suprafaţa de lucru. Calitatea cernerii pe suprafaţa de lucru mobilă este mai bună.

metodelor
de învăţământ
C2 Expunerea
problemelor
(P),
exerciţiilor (E),
aplicaţiilor (A)
P1
E1
A1
M1 Folie transparentă cu schema de funcţionare a dispozitivului de
pulverizare
M2 Folie transparentă cu schema cernerii (cernut, refuz)
M3 Retroproiector
105
Tabelul A.4..3.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 1)
ţă- exer- care de
Re- Par- Diri- in-
ca- didactic trans-
sar- lor miterea
cini- ţiile
mesa-
lor jului
didactic
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1 Controlul Face apelul Privesc, ascultă şi răspund Sala
clasă
acasă
cunoştinţe- pentru astăzi? - Am avut de pregătit lecţia: tală tivă cadrul
lor obţinute "Maşinile pentru divizarea didactic
în lecţia fluidelor"
precedentă - Ce operaţii realizează Elevul B răspunde:
aceste maşini? - Realizează pulverizarea şi
emulsionarea.
106
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Verificarea - Care este principiul de Elevul A răspunde: Fron- Colec- De C1 "
cunoştinţe- funcţionare al dispozitivului - Dispozitivul este alcătuit tală tivă cadrul
lor obţinute de pulverizare, pe baza dintr-un ajutaj 1 şi o cameră didactic
în lecţia schemei de pe ecran? de amestec 2. Gazul este
precedentă alimentat cu presiune mare în
camera de amestec prin
conducta 9, terminată cu o
duză 4, care să-i asigure
creşterea energiei cinetice.
Lichidul este aspirat prin
camera 5, datorită presiunii
care i-a naştere la trecerea
gazului din camera de
amestec prin orificiul mic 3 al
ajutajului. Alimentarea
gazului şi lichidului este
controlată de la robinetele cu
acţiune automată 6 şi 7, iar
viteza lichidului este reglată,
modificând secţiunea la
intrarea acestuia în camera de
amestec, cu ajutorul piesei
filetate 8.
- Cum are loc pulverizarea? Elevul B răspunde:
- Energia cinetică din
conductă este transformată în
presiune. La ieşirea din
difuzor în atmosferă, se
produce fenomenul de detentă
(creşterea volumului ocupat
de amestec). Are loc
fragmentarea lichidului,
numită pulverizare.
Elevul A răspunde:
- Cum are loc emulsionarea? - Când se foloseşte un lichid
cu presiune mare, nu un gaz –
ca în cazul pulverizării - la
ieşirea din difuzor el este fin
dispersat în masa unui fluid
(cu care formează un amestec
omogen), obţinându-se o
emulsie.
107
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Verificarea - Care sunt tipurile de Elevul B răspunde: Fron- Colec- De C1 "
cunoştinţe- emulsii? - Emulsiile pot fi: grosiere şi tală tivă cadrul
lor obţinute fine, dacă gradul de divizare didactic
în lecţia al lichidului dispersat este
precedentă mic, adică se obţin particule
mari, respectiv, gradul de
divizare al lichidului dispersat
este mare, adică se obţin
particule mici.
14 Crearea - Care sunt grupele mari de Elevul A răspunde: " " " " "
fondului operaţii pentru prelucrarea - Grupele mari de operaţii
aperceptiv materiilor prime din morărit pentru prelucrarea materiilor
şi panificaţie? prime din morărit şi
panificaţie sunt următoarele:
însilozare, curăţire şi
măcinare.
16 Capta- - Astăzi vom vorbi despre Ascultă. " " " " "
rea atenţiei cum se obţine făina bună.
şi intere- Ştiţi, este o borbă:
sului gospodinele, când nu iese
elevilor bun cozonacul, dau vina pe
drojdie sau făină.
ţarea caiet
titlului
lecţiei
20 Anun- OC1 – Tabelul Spune şi scrie pe tablă Privesc, ascultă şi notează pe " " " "
ţarea OC19 A.4.3.1. obiectivele operaţionale, caiet
obiecti- conform tabelului A.3.2.1.
velor
opera-
ţionale
35 Prezen- OC1 – Tabelul Prezintă conţinuturile noi, Privesc, ascultă şi notează pe " " " C2 M2 M3 "
tarea OC19 A.4.3.2. conform tabelului A.3.2.2. caiet
conţinu-
turilor noi
108
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
40 Realiza- OC1 – - Care este definiţia Elevul A răspunde conform " " " C1 "
rea OC19 operaţiei de cernere? tabelului A.4.3.2.
conexi-unii - Care sunt fracţiunile care Elevul B răspunde conform
inverse se obţin ca rezultat al tabelului A.4.3.2.
cernerii?
- Care este definiţia Elevul C răspunde conform
cernutului, ca fracţiune care tabelului A.4.3.2.
cernerii?
- Care este definiţia Elevul D răspunde conform
refuzului, ca fracţiune care tabelului A.4.3.2.
cernerii?
- Care este clasificarea, din
punct al dimensiunilor Elevul E răspunde conform
orificiilor, a aparatelor care tabelului A.4.3.2.
execută cernerea?
grătarele? Elevul F răspunde conform
tabelului A.4.3.2.
ciururile? Elevul G răspunde conform
- Care este definiţia tabelului A.4.3.2.
capacităţii de cernere a Elevul A răspunde conform
suprafeţelor de lucru? tabelului A.4.3.2.
- Care sunt factorii care
influenţează cernerea? Elevul B răspunde conform
- Care sunt condiţiile tabelului A.4.3.2.
impuse alimentării Elevul C răspunde conform
suprafeţei de lucru? tabelului A.4.3.2.
- Care este forma necesară a
orificiilor suprafeţei de Elevul D răspunde conform
cernere în funcţie de forma tabelului A.4.3.2.
particulelor?
109
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
40 Realizarea OC1 – OC19 - Care este influenţa Elevul A răspunde conform " " " C1 "
conexiunii dimensiunilor particulelor tabelului A.4.3.2.
inverse materialului asupra
cernerii?
- Care este influenţa vitezei Elevul B răspunde conform
mişcării particulelor asupra tabelului A.4.3.2.
cernerii?
- Care este influenţa Elevul C răspunde conform
caracterului mişcării tabelului A.4.3.2.
- Care este influenţa Elevul D răspunde conform
caracteristicilor materialului tabelului A.4.3.2.
- Care este clasificarea, din Elevul A răspunde conform
punct de vedere al stării de tabelului A.4.3.2.
mişcare a suprafeţei de
cernere, a aparatelor de
cernere?
- Cum este cernerea pe Elevul B răspunde conform
suprafaţa de lucru fixă? tabelului A.4.3.2.
- Cum este cernerea pe Elevul C răspunde conform
suprafaţa de lucru mobilă? tabelului A.4.3.2.
45 Prezentarea unei - Astăzi aţi fost mai atenţi Ascultă. "
aprecieri decât ora trecută.
generale privind
activitatea
desfăşurată de
elevi
47 Notarea unor - Au fost notaţi cu notă Ascultă. "
elevi maximă elevii A, B şi C.
48 Anunţarea temei -Tema pentru acasă este Privesc, ascultă şi notează pe "
pentru acasă următoarea: "Să se caiet
deseneze schema cernerii".
Bibliografie
1. Teleoacă, R., Petculescu, E., Onofrei, I.. (1992) Procese şi aparate în industria alimentară * manual pentru clada a XI - a, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
110
B.1. PROIECT DE LECŢIE DE FORMARE A DEPRINDERILOR ŞI PRICEPERILOR
B.1.1. Forma restrânsă
Anul: III - lea (Mecanic instalaţii hidraulice şi pneumatice – S.A.M.)

Disciplina: Instruire practică
Titlul lecţiei: Executarea unui subansamblu din ţeavă cu fitinguri
Tipul de lecţie: Formarea deprinderilor şi priceperilor
OPM1: Executarea unui subansamblu etanş de instalaţie din oţel, cu lungimea de gabarit de
0,5 m, diametrul de 1/2", prevăzut la capete cu mufă şi cot.
C2: Lucrare practică.
M1: Planşă cu operaţiile;
M2: Desen de subansamblu;
M3:Ţeavă Dn 16 mm;
M4: Cot G1/2";
M5: Mufă G1/2";
M6: Ferăstrău manual;
M7: Pilă de degroşare;
M8: Trusă de filetat;
M9: Mops;
M10: Şubler;
M11: Ulei de in;
M12: Cânepă;
M13: Vaselină;
M14: Stand de probă.
Lista operaţiilor:
-citirea desenului de subansamblu;
-selectarea materialelor (tipuri, dimensiuni) în vederea lucrării;
-verificarea vizuală a calităţii materialelor;
-selectarea SDV- urilor în vederea lucrării;
-verificarea vizuală a stării de funcţionare a SDV- urilor;
-măsurarea ţevii la lungimea corespunzătoare;
-debitarea ţevii;
-debavurarea ţevii;
-şanfrenarea capetelor ţevii;
-filetarea exterioară G1/2" la capetele ţevii;
-asamblarea etanşă la capetele ţevii cu fitinguri;
-verificarea etanşeităţii.
111
Bibliografia:
1. Ciocîrlea Vasilescu, A. (2006) Lăcătuşerie mecanică * manual pentru clada a X - a, Editura CD
Press, Bucureşti.
B.1.2. Forma semidetaliată
Tabelul B.1.2.1. Formularea obiectivelor operaţionale

realizare
acceptabil
OPM1 Executarea unui subansamblu etanş de Sunt puse la dispoziţie: maxim 1/2 oră
instalaţie din oţel, cu lungimea de gabarit -desenul de subansamblu;
de 0,5 m, diametrul de 1/2", prevăzut la -ţeavă Dn 16 mm;
capete cu mufă şi cot. -cot G1/2";
-mufă G1/2";
-ferăstrău manual;
-pilă de degroşare;
-trusă de filetat;
-mops;
-şubler;
-ulei de in;
-cânepă;
-vaselină;
-stand de probă.
112
Tabelul B.1.2.2. Elemente de conţinut ale obiectivelor operaţionale (Fila 1)
Codul obiectivelor Conţinutul (Lista operaţiilor)
operaţionale
OPM1 -citirea desenului de subansamblu;
-debitarea ţevii;
Tabelul B.1.2.3. Metodele de învăţământ
Codul metodelor de învăţământ Metodele de învăţământ
C2 Lucrarea practică
Tabelul B.1.2.4. Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii
problemelor
(P),
exerciţiilor (E),
aplicaţiilor (A)
P1
E1
A1
Tabelul B.1.2.5. Mijloacele de învăţământ
M1 Planşă cu operaţiile
M2 Desen de subansamblu
M3 Ţeavă Dn 16 mm
M4 Cot G1/2"
M5 Mufă G1/2"
M6 Ferăstrău manual
M7 Pilă de degroşare
M8 Trusă de filetat
M9 Mops
M10 Şubler
M11 Ulei de in
M12 Cânepă
M13 Vaselină
M14 Stand de probă
113
Tabelul B1.2.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 1)
în instruire opera- cadrului didactic elevilor învăţământ învăţământ
min. ţionale
1 2 3 4 5 6 7
3 Crearea - Ce tipuri de conducte se Elevul A răspunde: C1
fondului folosesc la instalaţiile de apă şi - Conductele pot fi din oţel,
aperceptiv gaz? fontă sau mase plastice.
- Care este modul lor de Elevul B răspunde:
îmbinare? - Îmbinarea ţevilor poate fi prin
lipire, sudare, filetare sau cu
flanşe.
- Ce fitinguri cunoaşteţi? Elevul C răspunde:
- Fitingurile pot fi: coturi,
nipluri, teuri, mufe, racorduri
olandeze.
- Cum se aleg materialele şi Elevul D răspunde:
metodele de îmbinare? - Ele se aleg în funcţie de rolul
instalaţiei şi de natura fluidului.
- Cum se verifică vizual Elevul E răspunde:
materialele, înainte de a fi - Vizual, materialele se
utilizate? verifică să nu aibă fisuri,
crăpături, deformări, starea
filetului.
12 Captarea - Astăzi veţi învăţa să faceţi o Ascultă.
atenţiei lucrare foarte utilă şi acasă!
elevilor
ţarea caiet
titlului
lecţiei
16 Anun- OPM1 Spune şi scrie pe tablă Privesc, ascultă şi notează pe
ţarea obiectivele operaţionale, caiet
obiecti- conform tabelului B.1.2.1.
velor
opera-
ţionale
17 Prezen- " Prezintă operaţiile. Privesc, ascultă şi notează pe C2 M1
tarea şi caiet
identifica-
rea
operaţiilor
22 Demon- " Demonstrează conţinuturile Privesc şi ascultă. " M1
strarea noi, conform tabelului B.1.2.2. M2
operaţiilor M3
de către M4
cadrul M5
didactic M6
M7
M8
M9
M10
M11
M12
M13
M14
114
1 2 3 4 5 6 7
37 Realizarea " Antrenează elevii să execute Execută operaţiile. " "
lucrării de operaţiile.
către elevi
sub
îndrumarea
cadrului
didactic
87 Controlul " Controlează lucrarea. Controlează lucrarea. " M2
lucrării de M10
către cadrul M14
didactic şi
elevi
(Conexiunea
inversă)
100 Realizarea " Dă comanda şi supraveghează.. Execută operaţiile. M1
operaţiilor M2
la comanda M3
cadrului M4
didactic M5
M6
M7
M8
M9
M10
M11
M12
M13
M14
140 Controlul " Controlează lucrarea. Controlează lucrarea. " M2
lucrării de M10
către cadrul M14
didactic şi
elevi
(Conexiunea
inversă)
155 Realizarea " Supraveghează. Execută operaţiile. M1
operaţiilor M2
prin M3
autocomandă M4
M5
M6
M7
M8
M9
M10
M11
M12
M13
M14
185 Controlul " Controlează lucrarea. Controlează lucrarea. M2
lucrării de M10
către cadrul M14
didactic şi
elevi
(Conexiunea
inversă)
115
1 2 3 4 5 6 7
195 Prezen- - Astăzi aţi fost mai atenţi. Privesc şi ascultă.
tarea unei
aprecieri
generale
privind
activi-
tatea
desfăşurată
de elevi
197 Notarea - Elevul A – nota 9, elevul B Privesc şi ascultă.
unor elevi – nota 8, elevul C – nota7.
ţarea temei următoarea: "Să se execute caiet
pentru desenul subansamblului".
acasă
Bibliografia:
1. Ciocîrlea Vasilescu, A. (2006) Lăcătuşerie mecanică * manual pentru clada a X - a, Editura CD
Press, Bucureşti.
B.1.3. Forma detaliată

Tabelul B.1.3.1. Formularea obiectivelor operaţionale
realizare
acceptabil
OPM1 Executarea unui subansamblu etanş de Sunt puse la dispoziţie: maxim 1/2 oră
instalaţie din oţel, cu lungimea de gabarit -desenul de subansamblu;
de 0,5 m, diametrul de 1/2", prevăzut la -ţeavă Dn 16 mm;
capete cu mufă şi cot. -cot G1/2";
-mufă G1/2";
-ferăstrău manual;
-pilă de degroşare;
-trusă de filetat;
-mops;
-şubler;
-ulei de in;
-cânepă;
-vaselină;
-stand de probă.
116
Tabelul B.1.3.2. Elemente de conţinut ale obiectivelor operaţionale (Fila 1)
Codul obiectivelor Conţinutul (Lista operaţiilor)
operaţionale
OPM1 -citirea desenului de subansamblu;
-debitarea ţevii;
Tabelul B.1.3.3. Metodele de învăţământ
Codul metodelor de învăţământ Metodele de învăţământ
C2 Lucrarea practică
Tabelul B.1.3.4. Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii
problemelor
(P),
exerciţiilor (E),
aplicaţiilor (A)
P1
E1
A1
Tabelul B.1.3.5. Mijloacele de învăţământ
M1 Planşă cu operaţiile
M2 Desen de subansamblu
M3 Ţeavă Dn 16 mm
M4 Cot G1/2"
M5 Mufă G1/2"
M6 Ferăstrău manual
M7 Pilă de degroşare
M8 Trusă de filetat
M9 Mops
M10 Şubler
M11 Ulei de in
M12 Cânepă
M13 Vaselină
M14 Stand de probă
117
Tabelul B.1.3.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 1)
ţă- exer- care de
Re- Par- Diri- in-
tiza- pa- acti- mesaj tează ire
rea rea vităţii apli-
ca- didactic trans-
sar- elevi- miterea
cini- lor ţiile
mesa-
lor jului
didactic
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
prezenţei present la apel. de
clasă
3 Verificarea "
temei de
realizat
acasă
8 Verificarea - Ce tipuri de conducte se Elevul A răspunde:
cunoştinţe- folosesc la instalaţiile de apă - Conductele pot fi din oţel,
lor obţinute şi gaz? fontă sau mase 122lastic.
în lecţia
- Care este modul lor de Elevul B răspunde:
precedentă
îmbinare? - Îmbinarea ţevilor poate fi prin
lipire, sudare, filetare sau cu
flanşe.
- Ce fitinguri cunoaşteţi? Elevul C răspunde:
- Fitingurile pot fi: coturi,
nipluri, teuri, mufe, racorduri
olandeze.
- Cum se aleg materialele şi Elevul D răspunde:
metodelede îmbinare? - Ele se aleg în funcţie de rolul
instalaţiei şi de natura
- Cum se verifică 122lasti fluidului.
materialele, înainte de a fi Elevul E răspunde:
utilizate? - Vizual, materialele se
verifică să nu aibă fisuri,
crăpături, deformări, starea
filetului.
118
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
12 Crearea
fondului
aperceptiv
13 Captarea - Astăzi veţi învăţa să faceţi o Ascultă. Fron- Colec- De cadrul C1 "
atenţiei lucrare foarte utilă şi acasă! tală tivă didactic
elevilor
ţarea caiet
titlului
lecţiei
16 Anun- OPM1 Tabelul Spune şi scrie pe tablă Privesc, ascultă şi notează pe " " " "
ţarea B.1.3.1. obiectivele operaţionale, caiet
obiecti- conform tabelului B.1.3.1.
velor
opera-
ţionale
17 Prezen- " Tabelul Prezintă operaţiile. Privesc, ascultă şi notează pe " " " C2 M1 "
tarea şi B.1.3.2. caiet
identifica-
rea
lucrărilor
22 Demon- " " Demonstrează conţinuturile Privesc şi ascultă. " " " " M1 "
strarea noi, conform tabelului M2
operaţiilor B.1.3.2. M3
de către M4
cadrul M5
didactic M6
M7
M8
M9
M10
M11
M12
M13
M14
37 Realizarea " " Antrenează elevii să Execută operaţiile. " " " " " "
lucrării de execute operaţiile.
către elevi
sub
îndrumarea
cadrului
didactic
119
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
87 Controlul " " Controlează lucrarea. Controlează lucrarea. " " " " M2 "
lucrării de M10
către cadrul M14
didactic şi
elevi
(Conexiune
a inversă)
100 Realizarea " " Dă comanda şi Execută operaţiile. " " " " M1 "
operaţiilor supraveghează. M2
la comanda M3
cadrului M4
didactic M5
M6
M7
M8
M9
M10
M11
M12
M13
M14
lucrării de M10
către cadrul M14
didactic şi
elevi
(Conexiune
a inversă)
155 Realizarea " " Supraveghează. Execută operaţiile. " " " " M1 "
operaţiilor M2
prin M3
autoco- M4
mandă M5
M6
M7
M8
M9
M10
M11
M12
M13
M14
120
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
lucrării de M10
către cadrul M14
didactic şi
elevi
(Conexiune
a inversă)
195 Prezentarea - Astăzi aţi fost mai atenţi. Privesc şi ascultă. "
unei
aprecieri
generale
privind
activittatea
desfăşurată
de elevi
197 Notarea - Elevul A – nota 9, elevul Privesc şi ascultă. " " " " "
unor elevi B – nota 8, elevul C –
nota7.
198 Anunţarea -Tema pentru acasă este Privesc, ascultă şi notează pe " " " " "
temei următoarea: "Să se execute caiet
pentru desenul subansamblului".
acasă
Notă: În proiectul unităţii de învăţare, dacă se constată la conexiunea inversă că lucrarea nu a fost executată corect, atunci se introduc etapa:
refacerea lucrării.
Bibliografia:
1. Ciocîrlea Vasilescu, A. (2006) Lăcătuşerie mecanică * manual pentru clada a X - a, Editura CD Press, Bucureşti.
121

Didactica Disciplinelor Tehnice

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Didactica Disciplinelor Tehnice

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Prof. univ. dr. ing. mast.ec.

EDITURA DIDACTICĂ ŞI PEDAGOGICĂ R.A.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale

Referenţi ştiinţifici: prof.univ. dr. ing. Dumitru Bontaş

CAPITOLUL VIII. PROIECTAREA CURRICULUMULUI LA DECIZIA ŞCOLII.............44

CAPITOLUL IX. MANAGEMENTUL CLASEI....................................................................50

ANEXĂ. EXEMPLE DE PROIECTE ALE UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE

În afară de didactica generală, ca teorie generală a învăţământului, s-au dezvoltat şi

I.1. Introducere în teoria sistemelor

Prin sistem se înţelege un ansamblu de elemente (obiecte, fenomene, indivizi), care se

în care: X este vectorul intrărilor;

ieşiri de comandă intrări de control

Sistemele cibernetice se pot clasifica după următoarele criterii importante:

Procesul de învăţământ este activitatea organizată în instituţii specifice, sub

II.1.3. Instruirea şi educarea în procesul de învăţământ

Instruirea este activitatea de informare, de dobândire de cunoştinţe, de realizare a

Metodica predării disciplinelor tehnice, ca oricare altă metodică, vizează ca viitoarele

Proiectul unităţii de învăţare necesită parcurgerea următorului algoritm de faze:

Informaţiile preliminare necesare elaborării proiectului unităţii de învăţare (sistemului

III.2. Numărul de ore pe săptămână

Numărul de ore pe săptămână la disciplinele tehnologice este dat de planul-cadru de

III.3. Obiectivele cadru şi de referinţă

Obiectivele cadru şi de referinţă ale disciplinelor tehnologice sunt prezentate în

Conţinuturile învăţării sunt prezentate în programele şcolare ale disciplinelor

III.5. Standardele curriculare de performanţă

Standardele curriculare de performanţă sunt standarde naţionale care reprezintă un

III.6. Standardele de pregătire profesională

Standardul de pregătire profesională este documentul prin care conţinutul unui

Obiectivele din învăţământ pot fi grupate în următoarele categorii:

În schimb, obiectivele operaţionale sunt concepute de către cadrele didactice pentru

IV.2. Conţinutul obiectivelor operaţionale

Conţinutul obiectivelor operaţionale din cadrul disciplinelor tehnologice trebuie să

IV.3. Condiţiile de probare ale obiectivelor operaţionale

După formularea conţinutului, este necesar să se precizeze condiţiile de probare ale

Punctele se acordă în ordinea 3-2-1, astfel că:

Tabelul A.I.2.1. Formularea obiectivelor operaţionale

În general, precizarea resurselor didactice se referă la următoarele elemente:

V. 3.1. Definirea metodelor de învăţământ

V. 3.2. Sistemul metodelor de învăţământ

V.3.3. Metode de învăţământ utilizate la disciplinele tehnice

Este evident că metoda lucrărilor practice ocupă un rol dominant în sistemul

V.3.4. Caracterizarea metodelor activ - participative

Există două tipuri de învăţare:

V.4. Formele de organizare

Activitatea de predare/învăţare se desfăşoară într-o succesiune de:

V.5. Resursele materiale

V.5.1. Definirea resurselor materiale

Se consideră resursă materială a procesului de învăţământ orice produs material care

V.6. Stabilirea strategiilor didacice

Lecţia este activitatea comună a cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării

14. -mediul de instruire.

Proiectul detaliat (cu desfăşurarea în timp a activităţilor al unităţii de învăţare) necesită

Tabelul VI.2. Elemente de conţinut ale obiectivelor operaţionale

Tabelul VI.3. Metodele de învăţământ

VII.1. Strategiile şi instrumentele de evaluare conform Sistemul Naţional de Evaluare a

Sistemul Naţional de Evaluare a Rezultatelor Şcolare (SNERS) distinge următoarele

VII.2. Instrumentele de evaluare formativă utilizate la disciplinele tehnice

VII.2.1. Activităţi practice

VII.2.2. Probe orale

Verbalizarea acţiunilor desfăşurate este singurul obiectiv de referinţă neacoperit de

VII.2.3.1. Testul elevului

Etalonul de convertire a punctelor în note şcolare cuprinde:

Nomograma de convertire este o reprezentare grafică, având: