LIBRAS - A COMUNICAÇÃO ESSENCIAL: A VIDA DO SURDO NA INTEGRAÇÃO

SOCIAL

Autoras: Daniela Farago de Lima

Michele Vitorino
Milady Trava
Orientadora: Andréa H. Franco Bertan

RESUMO

A comunicação do surdo é um tema importante e bastante debatido nos dias atuais

sendo que a Língua Brasileira de Sinais tem sido apontada como a ferramenta mais
adequada para solucionar as dificuldades entre os surdos e os não-surdos. No
entanto, o enfoque principal dirige-se sempre à escola. É na escola que o surdo
interagir com pessoas de várias idades e principalmente de sua idade. O surdo não
pode ser visto como um diferente e sim como uma pessoa que necessita de diferente
meio de comunicação. Ao iniciar o processo de escolarização, o aluno ouvinte já traz
gramática da Língua Portuguesa de forma implícita e cabe ao professor estimular,
apoiar e provocar a evolução dessa gramática para a reflexiva. Mas se tratando do
aluno surdo, verifica-se que raramente ele traz consigo aquela gramática, implícita e
precisa participar da reflexão sobre uma língua que não domina ou domina
precariamente, ao mesmo tempo em que se encontra no processo de aprendizado da
Língua Portuguesa e da aquisição da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. O ideal é
que a LIBRAS se tornasse uma disciplina tão importante quanto aprender a língua
portuguesa.

PALAVRAS-CHAVE: LIBRAS. Alunos. Comunicação.

ABSTRACT

The communication of the deaf is an important and much-debated topic these days is
that the Brazilian Sign Language has been identified as the most appropriate tool to
resolve the difficulties between deaf and non-deaf. However, the main focus is always
directed to the school. It is the school that interact with the deaf people of all ages and
especially for his age. The deaf can not be seen as different but as a person requiring
different means of communication. When you start the process of schooling, the
student listener already has the grammar of Portuguese Language and implicitly the
teacher encourage, support and lead the evolution of grammar for the reflexive. But the
case of deaf students, it appears that he rarely brings that grammar, implicit and must
participate in a reflection on language which dominates or dominates precariously,
while it is in the process of learning Portuguese and acquisition of Brazilian Sign
Language - POUNDS. Ideally, the LIBRAS became a subject as important as learning
the English language.

KEYWORDS: LIBRAS. Students. Communication.

INTRODUÇÃO

O presente artigo tem como meta principal abranger a importância da

comunicação para o surdo e que, através da LIBRAS, essa comunicação poderá ser
realizada de forma serena e concreta dando ao surdo o direito de sentir-se tão
humano quanto aos outros. A surdez não é uma deficiência insolúvel. Cabe a cada um
cumprir o seu papel diante dessas pessoas.

O fato de ter acesso ao mundo pela visão e não pela audição, caracteriza as
pessoas surdas como diferentes e não deficientes em relação às ouvintes.

Esta diferença deve ser contemplada na educação das crianças,

adolescentes e adultos surdos, razão por que se considera hoje a língua de sinais a
língua de instrução dos alunos surdos, ou seja, aquela que vai ser usada para explicar
todos os conteúdos escolares para os alunos surdos.

O Decreto Federal 5626, de 22 de dezembro de 2005, estabelece que os

alunos surdos devam ter uma educação bilíngüe, na qual a Língua Brasileira de Sinais
é a primeira e a Língua portuguesa, na modalidade escrita, a segunda. Neste modelo,
a Língua Brasileira de Sinais é a língua de instrução no sentido de que vai possibilitar
o acesso ao conteúdo de todas as disciplinas, inclusive de Língua Portuguesa. Para
isso, ela deve ser adquirida pelas crianças surdas o mais cedo possível, o que, em
geral, vai se dar na escola, preferencialmente na interação com interlocutores surdos
usuários da Língua Brasileira de Sinais.
 De acordo com Fernandes (1999, p. 59) a educação de alunos surdos é a
área que mais desafios impõem aos sistemas educacionais nas últimas décadas. Isso
ocorreu porque houve uma significativa mudança nos estudos dedicados a
compreender as formas de comunicação e aprendizagem desse grupo de alunos. Para
que se possa entender as causas dessa mudança, é necessário pontuar, de forma
breve, alguns aspectos da história de sua educação:

• Em um primeiro grande período, que vai desde meados do século XVIII até a
primeira metade do século XIX, os professores, Em sua maioria, eram surdos, e as
experiências pedagógicas eram mediadas pela língua de sinais com bons resultados
acadêmicos e sociais.

• A partir de 1880, com a realização do Congresso de Milão, até aproximadamente

meados dos últimos anos 60, a língua de sinais foi proibida e a língua oral passou a
ser a única possibilidade ou recurso à educação e integração social dos surdos, o que
determinou níveis elevados de fracasso e evasão escolar e atrasos significativos na
luta por seus direitos sociais e conquista de sua cidadania.

• A partir da década de 1960, com as pesquisas de Willian Stokos, lingüista norte-

americano, são desenvolvidos os primeiros estudos científicos sobre a língua de sinais
e sua importância para o desenvolvimento cognitivo, lingüístico, emocional e social
dos surdos. Nesse momento, são retomadas as experiências pedagógicas utilizando-
se a língua de sinais.

O que se quer demonstrar com essa pontual retomada histórica é que, após,
quase um século de uma proposta educacional que se preocupou apenas em oferecer
aos surdos uma proposta de reabilitação de funções que o colocavam em uma
condição deficiente – audição e a fala – nas últimas duas décadas no Brasil e, no
mundo, a partir de 1970, tem início um processo de resgate de valores que priorizam
as diferenças desses grupos na educação.
 Desse modo, neste momento, é comum observar-se, ainda que timidamente,
intérpretes de LIBRAS presentes na televisão, nas igrejas e também nas escolas. Isso
se deve à mudança na percepção das pessoas surdas difundindo-se suas
singularidades assentadas em uma forma de interação social totalmente vinculada a
mecanismos visuais de expressão e percepção da realidade: a língua de sinais é o
exemplo mais efetivo da experiência visual dos surdos.

Conforme Quadros (1997, p. 53), no entanto, pelos fatos históricos que foram
pontuados no início do artigo, que obrigou os surdos a negarem sua condição
diferenciada, sendo proibidos de utilizar sua língua natural e obrigados a
reproduzirem-se e a comportarem-se como ouvintes, há ainda muitos mitos que
impedem que a sociedade os veja como pessoas capazes, produtivas, inteligentes e
que se comunicam por uma maneira diferenciada daquela utilizada pela maioria.

Soma-se a isso o fato de que, pela proibição da utilização da língua de sinais

nas escolas por tanto tempo, há muitos surdos que a desconhecem e costumam tentar
a comunicação por outras vias, como a mímica, a apontação, a tentativa de articulação
de algumas palavras, o esforço em ler os lábios, entre outras possibilidades.

A surdez reflete-se, principalmente, no desenvolvimento da linguagem das

pessoas surdas, sobretudo no desenvolvimento da oralidade. Pessoas com surdez
leve ou moderada geralmente comunicam-se e aprendem utilizando a linguagem oral,
desenvolvendo um bom domínio do português, com possíveis dificuldades na
percepção de alguns fonemas das palavras e compreensão da mensagem. Já quando
se trata de crianças com surdez severa ou profunda, essas demandarão maior
atenção no contexto escolar devido às suas necessidades lingüísticas diferenciadas,
pois, muito provavelmente, não venham a falar necessitando do acesso, o mais
precocemente possível, à língua de sinais.

Para Skiliar (1998, p. 18) o mito de que os surdos não apresentam nenhuma
comunicação ou linguagem desenvolvidas, disseminou-se a partir da relação
equivocada e absoluta entre linguagem e fala. Na verdade, a linguagem não é fala e
sim comunicação simbólica, a qual pode se dar por diferentes modalidades: a auditiva,
a corporal, a pictórica... A oralidade representa apenas uma possibilidade de
expressão da linguagem, predominante é verdade, mas não a única.

Pelo fato de não ouvirem a fala humana, as pessoas surdas podem não
desenvolver a oralidade, mas apropriam-se da linguagem por caminhos alternativos,
destacando-se as experiências visuais nesse processo. Os atuais estudos lingüísticos
demonstram que a língua de sinais oferece para as pessoas surdas o mesmo
conteúdo e funções necessárias à mediação das experiências de aprendizagem,
sejam formais ou informais.

Se tomar apenas a linguagem oral como requisito para o desenvolvimento do

pensamento, tem-se que os surdos apresentarão, generalizadamente, problemas de
comunicação, conceituação, abstração, memória e raciocínio lógico, pois é de
conhecimento de todos que a aprendizagem só será possível se mediada pela
linguagem. No entanto, ampliando-se a visão sobre a capacidade de simbolizar do ser
humano, constata-se que a língua de sinais oferece, adequadamente, a função de
alimentar os processos mentais das pessoas surdas oportunizando-lhes o
desenvolvimento pleno da linguagem, pois fazem isso utilizando um outro canal – a
visão- e uma outra forma de comunicação – a língua de sinais.

Segundo Gesueli (2003, p. 30) perguntas como: que língua é essa que não
utiliza sons para se propagar? Como esses movimentos desenhados no ar pelas mãos
podem expressar conceitos abstratos? As palavras são soletradas com o alfabeto
manual? Essas são algumas perguntas que se faz quando se defronta com a língua
de sinais dos surdos. Embora a grande maioria do povo brasileiro desconheça, esse
conjunto de “gestos desenhados no ar” estrutura uma língua organizada, com as
mesmas funções das línguas orais.

As línguas de sinais são línguas utilizadas pelas comunidades surdas no

mundo todo e apresentam um conjunto de regras gramaticais que vêm sendo
estudadas por lingüistas em vários países. Pessoas surdas não apresentam barreiras
à sua aprendizagem pelo fato de a língua de sinais possuir modalidade visual-espacial
para sua realização: sua produção é realizada por meio de processos visuais. No
entanto, como qualquer língua, sua aprendizagem pelos surdos depende do contato
com usuários fluentes desse sistema. As crianças surdas em contato com surdos
adultos e outros sinalizadores, seguem as mesmas etapas de aquisição da linguagem
das crianças ouvintes em contato com as línguas orais. Daí a importância desse
aprendizado iniciar na família e ser sistematizado na educação infantil.

A LIBRAS é a sigla utilizada para nominar a Língua Brasileira de Sinais,

justamente porque cada comunidade se surdos de determinado país produziu seu
próprio sistema lingüístico fruto dos elementos culturais daquele povo.

Em território nacional, a LIBRAS foi oficializada pela Lei Federal nº 10.

436/2002 e regulamentada, em dezembro de 2005, pelo Decreto Federal nº 5626. Isso
traz inúmeros desdobramentos para a vida dos surdos em sociedade,
fundamentalmente no espaço escolar. Para exemplificar os ares dessa mudança está
a exigência legal de que a língua de sinais seja componente curricular obrigatório nos
cursos de formação de professores, em nível médio e superior, e de Fonoaudiologia,
de modo que, desde a formação inicial, os professores tenham a oportunidade de
tornarem-se profissionais bilíngues.

Esse reconhecimento do indiscutível valor cultural dessa língua para os

surdos, faz com que as políticas educacionais encaminhem-se ao tratamento legal
desse grupo como uma minoria lingüística. Ou seja, pelo fato de a língua oficial
majoritária no Brasil ser a língua portuguesa, por meio da qual as pessoas se
comunicam, são transmitidas informações, redigidos documentos oficiais e, acima de
tudo, processa-se toda a escolarização formal dos alunos, é assegurado o direito aos
surdos que, além da língua de sinais (sua língua minoritária), apropriarem-se da língua
portuguesa para ampliar suas relações interculturais e pessoais.

Nesse sentido, um dos aspectos que caracteriza a singularidade no processo

educacional dos surdos é o fato de os mesmos necessitarem de uma proposta
diferenciada de trabalho, por meio da oferta de uma educação bilíngue, isto é, uma
proposta que pressuponha a utilização de duas línguas em sua escolarização: a língua
brasileira de sinais – LIBRAS e a língua portuguesa.
 Na educação, essa indicação trará à tona a necessidade de reorganização
dos sistemas de ensino e dos projetos político-pedagógicos das escolas, de modo a se
garantir a educação bilíngüe, ou seja, a LIBRAS, como língua de interação e instrução,
desde a Educação Infantil, seguida da modalidade escrita da língua portuguesa,
ensinada com metodologias de ensino de segunda língua. Por conta dessa situação, é
que a legislação prevê a formação de professores bilíngües, professores surdos e
profissionais tradutores e intérpretes de LIBRAS – Língua Portuguesa para atuação no
contexto educacional e outros segmentos sociais.

Ainda que a legislação garanta a presença da LIBRAS no currículo e a

indicação que ela seja a língua de instrução na escola, sabe-se que na prática as
coisas funcionam de modo diferente. É inegável que, na escola, assim como na
comunidade em geral, as situações de interação entre os professores e alunos são
mediadas apenas pela língua oral, desconsiderando-se as dificuldades dos surdos em
relação a esta forma de comunicação. Desse modo, a figura do profissional intérprete
surge como uma possibilidade de apoio à escolarização de alunos surdos, sem
prejuízos ao acesso ao conhecimento socializado nesse espaço.

O profissional intérprete tem com função traduzir e interpretar a língua da

sinais para a língua portuguesa e vice-versa em qualquer modalidade em que se
apresentar (oral ou escrita), de modo a mediar situações de comunicação entre os
alunos surdos e demais membros da comunidade escolar. Do mesmo modo, cabe-lhe
informar à comunidade escolar sobre as formas mais adequadas de comunicação a
serem utilizadas, de modo a assegurar a proposta de educação bilíngüe, viabilizando a
interação e a participação efetiva do aluno nas diferentes situações de aprendizagem
e interação no contexto escolar.

Conforme Fernandez (2003, p. 101) o interprete não substitui a figura do

professor em relação à função central na mediação do processo de aprendizagem,
pois sua atuação será a de mais um elemento na cadeia de interação verbal,
constituída em sala de aula e nas outras esferas sociais.
 O ideal seria que todas as escolas contassem com o apoio desse
profissional, contudo pelo fato de a LIBRAS ter sido marginalizada durante anos nas
escolas especiais e ignorada nas escolas regulares, são poucos os professores que a
dominam e menor ainda é o número de interpretes habilitados para a atuação no
contexto escolar.

Ocorre que a inclusão é uma realidade, os alunos surdos estão matriculados

nas escolas e não podem ser ignoradas em suas necessidades. Desse modo, como
mediador central do processo educativo, é fundamental ao professor ter em mente a
necessidade da priorização da comunicação visual com seus alunos surdos, de modo
a não haver prejuízos na interação e experiências de aprendizagem.

A LIBRAS seria o elemento visual privilegiado na interação, dado o seu

caráter lingüístico que substituiria a oralidade, sem prejuízos. Há programas de
capacitação de algumas secretarias de educação que já têm como foco a oferta
continuada de cursos de LIBRAS aos seus professores. No entanto, essa não é a
realidade do contexto brasileiro na totalidade.

Quando esse sistema lingüístico não for de domínio do professor, outros

códigos visuais poderão ser utilizados, lembrando-se de que não preenchem a função
simbólica de uma língua, limitando as possibilidades de abstração presentes nos
conteúdos científicos veiculados pela escola.

• Alfabeto datilológico ou manual – é um recurso utilizado para soletrar nomes

próprios, realizar empréstimos lingüísticos (em função do estreito contato,
predominantemente do português), para soletrar sinais desconhecidos por aprendizes
da LIBRAS e verificar a ortografia de palavras do português, entre outras
possibilidades.
• Mímica/dramatização – são estratégias visuais possíveis na comunicação, que
poderão acompanhar ou enriquecer os conteúdos discutidos em sala de aula; podem
ser utilizadas para constituir significados mais relacionados ao contexto imediato.

• Desenhos/ilustrações/fotografias – auxiliam no esclarecimento de temas

apresentados em sala, ou como pistas na leitura de textos. Toda pista visual
pictográfica enriquece o conteúdo e é um recurso que contribui para a memória visual
dos alunos.

• Recursos tecnológicos (vídeo/TV, retroprojetor, computador, slides, entre outros) -

desde que disponíveis na escola, serão instrumentos poderosos para trazer para o
contexto de sala de aula temas e conteúdos de ordem mais abstrata. Em relação aos
vídeos, especificamente, há um acervo muito variado de temas envolvidos nas
diferentes disciplinas. A preferência a filmes legendados facilita a compreensão das
imagens pelos surdos.

• Escrita – a escrita apresenta-se como uma possibilidade de registro visual que nem
sempre é lembrada pelos professores de surdos. Roteiros, esquemas, palavras-chave,
indicação de sinonímias, expressões idiomáticas, entre outras formas, podem ser
relacionadas ao conteúdo a ser desenvolvido como elementos de apoio em uma
exposição oral.

• Língua oral/leitura labial – sobre esse recurso repousa um mito entre os professores
de que todos os surdos lêem os lábios. Na verdade, uma pequena parcela de alunos
surdos (não mais que 20%, segundo as pesquisas) podem dominar, ainda que
precariamente essa técnica. No entanto, mesmo entre os surdos treinados
exaustivamente para isso, há estudos e pesquisas demonstrando ser a leitura labial
um meio ineficaz para a compreensão plena, entre os interlocutores. Na melhor das
hipóteses, 50% da mensagem estará comprometida pela dificuldade de leitura de
fonemas não visíveis para os surdos e pela rapidez do fluxo da fala, o que dificulta o
entendimento do conteúdo que acaba sendo deduzido pelo contexto, estratégia pouco
confiável. Portanto, esse é um mito que deve ser superado.
 Na visão de Fernandez (2003, p.104) a utilização desses recursos e o
esforço na potencialização de atividades que permitam o trabalho cooperativo
contribuirão para espantar um fantasma presente na inclusão de alunos surdos: o
isolamento. Como não entendem o que é dito, como as pessoas não têm paciência em
explicar o que está acontecendo e como o bate-papo é fundamental à formação de
novas amizades, é comum a dificuldade de relacionamentos sociais dos alunos surdos
nas escolas.

Quanto mais acentuadas forem as diferenças lingüísticas, se apenas forem

oferecidas em atividades em que a verbalização oral e escrita sejam privilegiadas,
quase impossível será oportunizar a formação de vínculos de interação entre o aluno
surdo e os demais, pois, certamente, a participação daquele ficará relegada a segundo
plano.

Para o ESAP (10210, p. 277) são inúmeros os fatores que impedem que a
educação bilíngüe seja uma realidade nas escolas, nesse momento: a sociedade
desconhece ou não dá a LIBRAS a sua devida importância, a maioria das crianças
surdas é filha de pais ouvintes, que também ignoram a importância dessa língua para
seus filhos; as propostas curriculares atribuem importância apenas à norma padrão da
língua portuguesa, não contemplando a diversidade lingüística dos alunos (índios,
surdos, imigrantes e falantes de variedades desprestigiadas do português...); os
professores surdos estão em processo de formação e não têm representatividade no
planejamento e execução das políticas educacionais; os professores ouvintes
desconhecem, negam ou marginalizam a língua de sinais. Muitos outros fatores
poderiam ser pontuados, demonstrando a complexa situação da escolarização dos
surdos, nesse momento histórico de transição de um período que os ignorava em suas
diferenças, tratando-os como se ouvintes fossem, e uma era de resgate de direitos e
reconhecimento de diferenças na educação.

Cientes dessas limitações e contradições na escolarização de surdos,

professores, equipes técnico-pedagógicas, comunidade escolar e órgãos gestores da
educação, devem estar atentos às exigências que a educação desse grupo de alunos
requer, desenvolvendo políticas e práticas que sinalizem para a reflexão e ação
quanto aos seguintes aspectos:

Aos pais, comunidade escolar e sociedade em geral:

• Oportunizar diferentes situações que informem sobre a surdez e suas implicações

para o desenvolvimento e aprendizagem das pessoas surdas.

• Oportunizar a aprendizagem da língua de sinais por todos os integrantes da

comunidade escolar, com ênfase aos pais, professores do aluno e colegas da sala de
aula.

• Esclarecer sobre a importância do atendimento fonoaudiológico precoce, para o

aprendizado do português oral, indicando as alternativas na área da Saúde, na
comunidade.

Aos professores e equipe técnico-pedagógica:

• Utilizar a língua de sinais na mediação do processo ensino/aprendizagem e

desenvolvimento das atividades escolares, quando estiverem presentes alunos
surdos.

• Introduzir métodos e estratégias visuais complementares ou alternativas (língua de

sinais, alfabeto manual, gestos naturais, dramatização, mímica, ilustrações, vídeo/TV,
retroprojetor etc.) no desenvolvimento das atividades curriculares, a fim de facilitar a
comunicação e a aprendizagem dos alunos surdos.
• Assegurar a flexibilização curricular, de modo a contemplar as necessidades
lingüísticas diferenciadas dos alunos, destacando-se o ensino e a avaliação
diferenciada em língua portuguesa como segunda língua.

• Flexibilizar os critérios de avaliação nas diferentes áreas de conhecimento, com

ênfase à língua portuguesa, valorizando o conteúdo apresentado, ainda que a escrita
não corresponda aos padrões exigidos para o nível/série em que o aluno se encontra
matriculado (palavras inadequadas, omissão ou trocas no uso de elementos de
ligação. verbos...), decorrentes da interferência da LIBRAS, ou da pouca fluência em
língua portuguesa.

• Utilizar estratégias de avaliação que permitam o uso de diferentes linguagens como

é o caso da LIBRAS, das artes plásticas (desenho, pintura, escultura, murais,
maquetes...) e cênicas (teatro, dramatização, mímica...).

• Eliminar critérios de avaliação que tenham como pré-requisito a oralidade ou a

percepção auditiva para sua perfeita compreensão (acentuação tônica, tonicidade,
pontuação, ditados e exercícios ortográficos, discriminação de fonemas...)

• Planejar atividades com diferentes graus de dificuldade e que permitam diferentes

possibilidades de execução (pesquisa, questionário, entrevista, etc.) e expressão
(apresentação escrita, desenho, dramatização, maquetes...).

• Combinar diferentes tipos de agrupamentos de alunos, facilitando a visualização

dos alunos surdos e sua conseqüente interação com o professor e os colegas
(círculos, duplas, grupos...).

Aos Órgãos Gestores da Educação

• Viabilizar formas para a aquisição e desenvolvimento da LIBRAS, como primeira
língua, pelas crianças surdas, preferencialmente de 0 a 3 anos.

• Assegurar o desenvolvimento da proposta de educação bilíngüe para surdos –

LIBRAS e língua portuguesa, desde a Educação Infantil.

• Assegurar espaços e profissionais capacitados para o desenvolvimento da proposta

de ensino de português como segunda língua para surdos, no currículo escolar.

• Prever estratégias de formação continuada dos professores de alunos surdos,

destacando-se o aprendizado da língua de sinais e o trabalho com o português como
segunda língua.

• Introduzir a LIBRAS como disciplina, na parte diversificada da grade curricular do

ensino regular, favorecendo sua aprendizagem por todos os alunos.

• Capacitar educadores surdos (monitores, instrutores e/ou professores) para

atuação no contexto escolar como modelos para identificação lingüístico-cultural das
crianças surdas e sendo responsáveis pela difusão e ensino da LIBRAS na escola e
comunidade.

• Oferecer o tipo de apoio pedagógico especializado mais adequado às necessidades

dos alunos surdos: profissionais intérpretes de LIBRAS/língua portuguesa, instrutores
surdos de LIBRAS, salas de recursos...

• Promover a interação dos professores do ensino regular e ad educação especial

para o desenvolvimento de atividades tais como: orientações sobre formas de
comunicação/interação com os alunos surdos, indicação de práticas pedagógicas
alternativas, participação em Conselhos de Classe, entre outros.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A aprendizagem é algo extremamente complexa, envolvendo aspectos

cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais. A aprendizagem é
resultante do desenvolvimento de aptidões e de conhecimentos, bem como a
transferência destes para novas situações.

As línguas de sinais são línguas naturais porque, como as línguas orais,

sugiram espontaneamente da interação entre pessoas e porque devido à sua estrutura
permitem a expressão de qualquer significado decorrente da necessidade
comunicativa e expressiva do ser humano.

Nesta perspectiva a LIBRAS deve ser a língua materna dos surdos não
porque é a língua natural dos surdos, mas sim porque, tendo os surdos bloqueios para
a aquisição espontânea de qualquer língua natural oral, eles sim é que só vão ter
acesso a uma língua materna que não seja veiculada através do canal oral-auditivo.
Esta língua poderia ser uma língua cujo canal seria o tato. Porém, como alternativa
existente às línguas orais são as línguas de sinais estas se prestam as suas
necessidades.

E é através da LIBRAS que os surdos poderão usufruir de qualquer tipo de

comunicação. Mas para que isso aconteça verdadeiramente é essencial que escola,
família e comunidade estejam dispostas a fazer sua parte. Cada um tem seu papel
perante o surdo e é desse papel que vai depender a comunicação do surdo. Muito se
fala do problema do surdo na escola. Mas esse problema vai para além da escola. O
surdo necessita da comunicação na sua rua, no seu bairro, na sua cidade, na sua
sociedade. Portanto, é obrigação de todos aprenderem LIBRAS para não deixar o
surdo em situações complicadas.
REFERÊNCIAS

ESAP. Instituto de Estudos Avançados e Pós-Graduação. Educação Especial

Atendimento Às Necessidades Especiais. Ivaiporã, PR, 2010.

FERNANDES, Sueli. È Possível Ser Surdo em Português? Língua de sinais e

escrita: em busca de uma aproximação. Porto Alegre: Mediação, 1999.

FERNANDES, Sueli. Educação Bilingui Para Surdos: identidades, diferenças,

contradições e mistérios. Tese de Doutoramento. Curitiba: Universidade federal do
Paraná, 2003.

GESUELI, Z. Cidadania, Surdez e Linguagem: desafios e realidades. São Paulo:

Plexus, 2003.

QUADROS, R. M. de. Educação de Surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1997.

SKILIAR, C. A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.