Revista de Investigación Educativa ConeCT@2

Octubre 2010 - Enero 2011

Año. 1, Núm. 2

USO DE LAS TIC EN EL TRABAJO POR

PROYECTOS: UNA ALTERNATIVA PARA LA
FORMACIÓN DE COMPETENCIAS
Autor: Mtra. María Teresa Rubio González

Asesora Técnico-Pedagógica del Programa de Inglés en Secundaria “Keep-On”

Programa de Inglés “Progress”, Instituto de Educación de Aguascalientes
México
Asesora tutora, Maestría en Educación, Universidad Virtual
Instituto de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM)
tere.rubioo@gmail.com

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INTRODUCCIÓN
Más allá de discursos o dogmas, es necesario reconocer que la sociedad
postmoderna está marcada por nuevas formas de intercambio económico, de
relaciones dentro de las naciones y de éstas con otros países. Si algo puede
explicar esta transformación es el advenimiento y rápido desarrollo de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Sin embargo, el reto de las
sociedades no se limita a la posesión de los instrumentos tecnológicos. La
realidad es que éstos se han convertido tan sólo en una herramienta para la
generación y transformación del conocimiento.

En lo que se ha caracterizado como la Sociedad Basada en el Conocimiento

(Valenzuela y Ramírez, 2010), los bienes materiales han sido sustituidos por el
conocimiento. Así, la posibilidad de equilibrar el concierto mundial y lograr el
desarrollo de los países, reside en la capacidad para generar, transformar,
distribuir y usar ese conocimiento (Mortera y Escamilla, 2009).

El medio más poderoso para afrontar este reto es la educación. Educación cuyo
fin debe ser formar los recursos humanos capaces de integrarse de manera
eficiente a esta nueva sociedad. Desde hace dos décadas, organismos
internacionales como la UNESCO, han propuesto el modelo de formación por
competencias. En este marco, una competencia se define como la integración de
diversos saberes: conocer, hacer, ser y convivir (Delors et al., 1997). Es así que
en el mundo entero, los estados han transformado sus sistemas educativos.

En México, la Secretaría de Educación Pública (SEP) definió el rumbo

proponiendo una reforma educativa en todos los niveles de la educación básica.
Este camino inició con la reforma al sistema de preescolar en 2004, en secundaria
desde 2006 y en educación primaria a partir del 2009. Se espera que con la
Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), al terminar su educación

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secundaria, los jóvenes egresados sean capaces de utilizar y poner en práctica los
conocimientos adquiridos para continuar sus estudios en niveles superiores de
educación o bien para integrarse al mundo laboral (SEP, 2006a). En suma, se
pretende que los jóvenes sean competentes y capaces de aprender y resolver
problemas en cualquier situación que enfrenten a lo largo de su vida.

Ante semejante reto ¿cuáles son las nuevas formas de enseñar? ¿Cómo es que
los docentes deben diseñar, planear y guiar el proceso de enseñanza-
aprendizaje? ¿Qué métodos, estrategias y medios son los idóneos? ¿Cómo lograr
los objetivos de aprendizaje y el desempeño esperados? A manera de ejemplo, en
este artículo se hace una reflexión respecto al uso de las TICs como elemento del
trabajo por proyectos, en la enseñanza del inglés en escuelas secundarias
públicas del estado de Aguascalientes, México.

El artículo es producto de las experiencias compartidas entre la autora y los

docentes de la asignatura de Lengua Extranjera-Inglés. En particular, se agradece
la participación de la profesora Karla Rodríguez en este proyecto, por su
disposición para innovar constantemente su práctica educativa en beneficio de los
jóvenes estudiantes.

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MARCO CONCEPTUAL
HACIA UNA DEFINICIÓN DE LAS COMPETENCIAS

Mucho se ha escrito, dicho y estudiado acerca de las competencias. En ocasiones,

se ha convertido en un concepto aplicado en muy diversos contextos, no siempre
con el significado más preciso. Como aseguran Tobón (2006) y Coll (2007), en el
campo de la educación escolar es indispensable superar el uso de tal concepto
como una moda, reflexionando sobre los retos que este modelo suponen en la
práctica educativa de los docentes.

Pero, referida al ámbito de la educación escolar ¿qué es una competencia? En

este trabajo, se tomará como referencia la definición propuesta por Delors et al.
(1997). A saber: una competencia es la conjunción del saber conocer, el saber
hacer, el saber ser y el saber convivir. Desde esta perspectiva, el individuo
adquiere ciertos conocimientos que es capaz de aplicar o “movilizar” (Perrenoud,
1998) en alguna tarea específica o en la resolución de problema concretos, en
beneficio personal y de la comunidad que lo rodea.

Por sus características, las competencias se han agrupado en diferentes

categorías. Por ejemplo, el Proyecto Tuning América Latina (2007), organismo
dedicado a la generación de propuestas para la educación superior, ha
determinado 27 competencias genéricas que describen los conocimientos,
habilidades y actitudes que se debe desarrollar en los estudiantes universitarios.
Aunadas a dichas competencias generales, se han establecido competencias
específicas relacionadas con las diversas carreras profesionales.

En cuanto a la educación básica, en el perfil de egreso de educación secundaria,

la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2006a) establece una serie de

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competencias generales que los jóvenes deberán desarrollar durante este periodo
educativo. Éstas son:
 Competencia para el aprendizaje permanente, que implica la capacidad
para dirigir el propio aprendizaje y asimilar los diversos saberes para comprender
la realidad.
 Competencia para el manejo de la información, que posibilita la búsqueda
analítica de información que coadyuve en la construcción del conocimiento.
 Competencia para el manejo de situaciones, que supone la capacidad para
proponer soluciones a los problemas, tomar decisiones y adaptarse a la realidad
en constante transformación.
 Competencia para la convivencia, que se refiere a la relación armónica de
cada individuo con su entorno, sea éste natural o social. Implica, asimismo, la
capacidad para trabajar de manera colaborativa.
 Competencia para la vida en sociedad, entendida como la convivencia
respetuosa, apegada a las normas y conforme a los valores socioculturales con
los diferentes grupos que conforman la sociedad.

Al organizar los currículos y contenidos con base en estas competencias

genéricas, se busca que, más allá de la transmisión de conocimientos factuales,
generalmente basados en la memorización, el proceso de enseñanza-aprendizaje
se guíe a partir de los objetivos de aprendizaje y el logro en el desempeño de los
estudiantes. Así, la meta consiste en formar cada una de esas competencias en
todas las asignaturas que conforman los programas.

Con respecto a las competencias específicas, se establece que éstas se derivan

de los aprendizajes esperados en cada una de las asignaturas. Aprendizajes que
están definidos en función de lo que los estudiantes deberán lograr en relación con
la adquisición del conocimiento, el desarrollo de habilidades y destrezas, así como

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las actitudes y valores implicados en cada etapa del proceso de enseñanza-

aprendizaje.

LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL MANEJO DEL INGLÉS

Para comprender la importancia del aprendizaje del inglés, baste señalar que
alrededor de un 80% de la comunicación por internet en el mundo se realiza en
este idioma. Por ello, se hace cada día más urgente capacitar a los estudiantes
para leer, escuchar, hablar y escribir el inglés. Esto posibilitará a los ciudadanos
del mundo para comunicarse con otros países y culturas, así como para tener
acceso a la información y el conocimiento que se generan en ese idioma
(Valenzuela y Ramírez, 2010).

En este sentido, el propósito del Programa de Inglés en secundaria (SEP, 2006b)

es que los alumnos adquieran este idioma, a un nivel básico, como un medio
para comprender e interactuar en el mundo. Para el docente, esto implica diseñar
situaciones de aprendizaje, en donde los estudiantes estén expuestos al inglés
en un contexto cercano a la realidad. Además, dichas situaciones de aprendizaje
deberán tener como principal objetivo que los alumnos se sientan motivados para
aprender. Condición que, como proponen Marzano y Kendall (2007), constituye
el medio más efectivo para que el ser humano se interese e involucre en el
proceso de aprendizaje.

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LAS TIC Y EL TRABAJO POR PROYECTOS

En múltiples estudios se ha considerado al trabajo por proyectos como un

método que coadyuva a la formación de competencias. Mediante actividades
concretas y relacionadas con los contenidos curriculares, los estudiantes ponen
en juego diversos conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes relacionadas
con el trabajo colaborativo.

En este sentido, García-Valcárcel (2009) afirma que al involucrar a los

estudiantes en una tarea con el propósito de resolver un problema o elaborar un
producto específico, se potencian las habilidades intelectuales y se promueve la
responsabilidad personal y de equipo. Por su parte, Tobón (2005) destaca el
trabajo por proyectos como un medio para desarrollar diversas competencias,
entre las que sobresale la de “emprendimiento”, entendida como la capacidad
para crear, iniciar, gestionar y evaluar actividades con base en una meta
concreta. El mismo autor refiere que mediante este método de trabajo, los
estudiantes se involucran en tareas contextualizadas y reales, de acuerdo con
sus intereses. Por otro lado, Brooks-Young (2005) sostiene que los proyectos
deben estar basados en los objetivos de aprendizaje derivados de los contenidos
y el currículo, no se planean como actividades suplementarias. En síntesis, el
trabajo por proyectos permite la integración de teoría y práctica, la motivación de
los estudiantes para involucrarse en una tarea de aprendizaje, la puesta en juego
del conocimiento, las habilidades y las actitudes, en el marco de los contenidos
de cualquier asignatura o campo formativo.

En cuanto a la práctica docente en la aplicación del trabajo por proyectos,

también se cuenta con experiencias que han resultado exitosas. Por ejemplo,
Toro (2004) refiere su experiencia con alumnos de primaría en la enseñanza del
Español. Por su parte, en un estudio realizado por Alvarez, Herrejón, Morelos y

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Rubio (2010) se encontró que al aplicar este método de trabajo en secundaria,

los estudiantes desarrollaron diversas competencias específicas relacionadas
con el manejo del lenguaje. Entre ellas, se observó una mejor comprensión y
producción de textos, capacidad de análisis y expresión de ideas, así como la
capacidad para la autorreflexión respecto a los logros y las posibilidades de
mejora en el desempeño. En el caso de la enseñanza del inglés, Foulger y
Jiménez (2007) comprobaron que mediante el trabajo por proyectos los
estudiantes mejoraron el proceso de escritura.

Aunado al método de trabajo por proyectos, en la práctica educativa se propone

la integración de una variedad de recursos entre los que destacan las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC). El uso de materiales
interactivos, multimedia, recursos bibliográficos y hemerográficos disponibles en
internet, son elementos que refuerzan el proceso de independencia de los
estudiantes en su aprendizaje, involucrándolos en actividades interesantes que
facilitan la construcción del conocimiento (Richards, 2005).

Por su parte, Sessarego (2010) sostiene que el diseño de buenas actividades de

aprendizaje determina la posibilidad de desarrollar competencias. Además,
dichos recursos constituyen una innovación en la práctica tradicional de
transmisión del conocimiento, permitiendo al docente planear y dirigir un proceso
de enseñanza cada vez más centrado en el alumno, así como la formación de la
competencia en el manejo de las TIC.

La innovación en las prácticas educativas que estos nuevos métodos y

herramientas suponen, requieren del docente una nueva manera de concebir y
planear su labor. Como un primer aspecto, es necesario construir un diseño
instruccional que integre estos nuevos elementos de una manera interactiva.
Esto implica sustentar la planeación en el conocimiento teórico y la práctica,
explicitando y reflexionando sobre la relevancia de cada uno de los pasos y

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medios que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Ramírez,

2009).

Sin duda, esta tarea sugiere la puesta en juego de ciertas competencias

docentes como la capacidad de autorreflexión crítica, el manejo de las TIC para
la búsqueda y selección de los materiales idóneos disponibles en medios
digitales, el trabajo colaborativo con los colegas y autoridades, la relación y
comunicación con sus alumnos, entre otras. Competencias que surgen del
interés del profesional de la educación por mejorar su práctica educativa y se
sustentan en la investigación, la actualización y la voluntad para innovar. En el
contexto de la educación pública, en donde el número de alumnos por grupo
fluctúa entre los 30 y los 40 jóvenes, el docente se convierte en un “estratega” de
la enseñanza (Sessarego, 2010).

Como un ejemplo de docencia estratégica, en las siguientes líneas se ilustra un

caso de aplicación del método de trabajo por proyectos. Aunado a este método
se integró el uso de TIC y otros recursos. El caso que se reporta es, además,
resultado del trabajo colaborativo que vienen desarrollando asesores técnico-
pedagógicos y docentes de inglés en las secundarias públicas de
Aguascalientes.

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UNA EXPERIENCIA DE LA PRÁCTICA EN EL AULA

Como se mencionó anteriormente, el primer paso para guiar y facilitar el proceso

de enseñanza-aprendizaje consiste en elaborar el diseño instruccional, es decir,
la planeación de las actividades a realizar durante el proyecto. El diseño debe
contener los objetivos de aprendizaje, el tipo de productos solicitados, los
tiempos requeridos para cada momento del proceso, los materiales y recursos,
así como los criterios de evaluación.

En el caso que se reporta, la estructura general del diseño instruccional se

conformó con nueve etapas, distribuidas en un periodo de cinco a seis días.
Asimismo, cabe señalar que se llevó a cabo un proyecto por cada una de las
cinco unidades del programa de inglés. Con base en la planeación de la maestra
Rodríguez, a continuación se describen las nueve etapas de la secuencia
didáctica.

1. Acuerdo sobre el tema. Mediante una discusión grupal y con base en los
contenidos de cada unidad y en la reflexión sobre situaciones o problemas reales
de los estudiantes, se decidió el tema del proyecto. En esta etapa se organizaron
los equipos de trabajo.
2. Determinación del producto final. Se propuso la elaboración de diversos
productos (presentaciones en medios audiovisuales, carteles, cuentos, role-play,
etc.). Cada equipo seleccionó un producto de acuerdo con sus habilidades o
posibilidades materiales.
3. Estructuración del proyecto. En equipos, los estudiantes acordaron el tipo
de producto que elaborarían, así como la información y los materiales
necesarios. También se discutió sobre los sitios en donde se podía obtener dicha
información y materiales: páginas de internet, biblioteca, entrevistas, videos,
entre otros.

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4. Preparación de los estudiantes para compilar información. Se reflexionó

sobre la información que se necesitaría para la realización del producto final.
Asimismo, se establecieron las responsabilidades para cada uno de los
integrantes de los equipos.
5. Búsqueda de información. Una vez acordadas las responsabilidades, los
estudiantes indagaron en diversos medios para obtener la información que
requerían para el proyecto.
6. Análisis de la información obtenida. En conjunto con la maestra, los
estudiantes reflexionaron sobre la información recopilada y su relevancia y
pertinencia respecto a las características del producto final esperado. De igual
manera, se hizo una revisión del lenguaje que habría de usarse en dicho
producto: estructuras, aspectos gramaticales y sintaxis.
7. Revisión de los avances. En esta etapa, la maestra revisó los primeros
bocetos del producto final. En conjunto con los estudiantes, se analizó los
avances y las tareas pendientes.
8. Presentación del producto final. Cada uno de los equipos presentó su
producto final. Se solicitó al resto de los equipos observar si dichos productos
cumplían con los criterios establecidos en cuanto a forma y fondo.
9. Evaluación y retroalimentación. Se llevó a cabo el proceso de auto y
coevaluación de los trabajos. Finalmente, la maestra ofreció retroalimentación y
otorgó la calificación correspondiente.

A partir de la observación del proceso para la realización de los productos como

resultado del trabajo por proyectos, se puede concluir que en efecto este método
de trabajo resulta eficaz para la formación de competencias de los alumnos.
Tomando en cuenta la descripción de competencias necesarias para integrarse a
la Sociedad Basada en el Conocimiento sugerida por Valenzuela y Ramírez
(2010), se pudo observar que los estudiantes pusieron en juego su capacidad y
habilidad para plantear y resolver problemas; aprender de manera independiente;
buscar, almacenar y procesar información; usar las TICs para la búsqueda de

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información y la elaboración de productos; usar el idioma inglés y saber

comunicarse e interactuar.

Desde la perspectiva de la docente, el trabajo por proyectos en conjunto con el

uso de diversos recursos como las TIC, permitió una interacción más cercana y
específica con sus alumnos. Como resultado de ello, logró detectar los avances y
aspectos a mejorar de cada uno de sus alumnos. A partir de esta valoración, la
docente obtuvo información para ajustar su enseñanza a los requerimientos de
los alumnos.

A la luz de esta experiencia, la profesora ha diseñado e implementado nuevas

estrategias y actividades de aprendizaje, integrando el uso de las TICs como
elemento permanente en su práctica educativa. Tales son los casos de la
creación de un blog mediante el cual los estudiantes pueden comunicarse e
interactuar con compañeros de otras escuelas y la interacción vía correo
electrónico con jóvenes de instituciones educativas en Estados Unidos.

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CONCLUSIONES
Una de las primeras conclusiones que surgen después de la reflexión y el
análisis que dieron lugar al presente trabajo, consiste en constatar los beneficios
del trabajo colaborativo entre los diferentes actores involucrados en la educación.
En este caso, se puede afirmar que la tarea de asesoría técnico-pedagógica en
conjunto con la disposición y experiencia de la docente, dieron como resultado
una experiencia exitosa en el campo de la innovación educativa.

Con base en esta experiencia, se pudo comprobar que es posible y viable

ensayar nuevas formas de guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En
particular, se constató que mediante el trabajo por proyectos con la integración
de recursos como los disponibles en las tecnologías de información y
comunicación (TIC), el profesor contribuye en la formación y desarrollo de
competencias de sus alumnos.

La autora espera que este trabajo sirva a otros profesores interesados en innovar
y mejorar su práctica educativa. Este reporte constituye tan sólo un ejemplo de
cómo implementar nuevos métodos y estrategias de enseñanza. El objetivo
último consiste en despertar la creatividad y la motivación de cada docente, sin
importar el nivel educativo en que se desempeñen o la asignatura que impartan.

En cuanto al ámbito de la investigación educativa, en el futuro se pretende

conducir diversos estudios que permitan analizar a fondo la eficacia de diferentes
estrategias de enseñanza, en relación con la formación de los recursos humanos
que requiere la sociedad actual. El propósito es ofrecer a los docentes evidencias
concretas, sustentadas en la teoría y la práctica, que coadyuven en su formación
y actualización, con el fin de mejorar su desempeño como profesionales de la
educación.

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