Wissenschaftliche Hausarbeit Lehramt An Gymnasien Physik

Wissenschaftliche Hausarbeit
zur ERSTEN STAATSPRÜFUNG für das
Lehramt an Gymnasien
Thema: Bildung für nachhaltige Entwicklung – Ingenieurstechnische Arbeitsmethoden

im Physikunterricht am Beispiel thermischer Prozesse in Wohngebäuden
Eingereicht beim Landesinstitut für Schulqualität und Lehrerbildung Sachsen-Anhalt

Landesprüfungsamt für Lehrämter
am: 30.09.2014 von: Robert Theuerkorn
Erstgutachter: Zweitgutachter:
Herr PD Dr. Gerd Riedl Herr Dr. Hans-Peter Pommeranz
Inhalt
1 Gründe für die Erarbeitung eines neuen Unterrichtskonzeptes ............................................... 3
1.1 Bildung für nachhaltige Entwicklung im Physikunterricht .............................................. 3
1.2 Berufsorientierung im Physikunterricht ........................................................................... 6
1.3 Zur Verbindung der Berufsorientierung mit Aspekten der nachhaltigen Entwicklung .... 9
2 Thermische Prozesse in Wohngebäuden ............................................................................... 11
2.1 Allgemeine Grundlagen .................................................................................................. 11
2.2 Physikalische Beschreibung der Wärmeleitung ............................................................. 14
2.3 Physikalische Beschreibung der Wärmeströmung ......................................................... 18
2.4 Physikalische Beschreibung der Wärmestrahlung ......................................................... 22
2.5 Wärmeleitung, Wärmeströmung und Wärmestrahlung im Kontext der Bauphysik....... 26
2.5.1 Der U-Wert – Kennzahl für den Wärmedurchgang ................................................. 26
2.5.2 Heizungsauslegung .................................................................................................. 28
2.5.3 Wärmebrücken und deren Aufspürung .................................................................... 30
2.6 Eingliederung in die Rahmenrichtlinien ......................................................................... 32
3 Konzeptentwicklung.............................................................................................................. 34
3.1 Auswahl einer geeigneten Unterrichtsform .................................................................... 34
3.2 Vorstellung der Stationen ............................................................................................... 37
3.2.1 Station A – Die Wärmebildkamera .......................................................................... 38
3.2.2 Station B – Das Thermohaus ................................................................................... 42
3.2.3 Station C – Modellbildungssysteme ........................................................................ 46
3.2.4 Station D – Heizungen ............................................................................................. 49

3.2.5 Variation der Stationen für die Jahrgangsstufe 8 ..................................................... 51
3.3 Möglicher Ablauf der Stationsarbeit .............................................................................. 53
4 Zusammenfassung und Ausblick .......................................................................................... 58
Literaturverzeichnis .................................................................................................................. 60
Abbildungsverzeichnis ............................................................................................................. 63
Tabellenverzeichnis .................................................................................................................. 64
Anlagenverzeichnis .................................................................................................................. 65
Eigenständigkeitserklärung ...................................................................................................... 66
1 Gründe für die Erarbeitung eines neuen Unterrichtskonzeptes

In den Medien werden oft viele Probleme innerhalb der Gesellschaft, aber auch auf der
gesamten Welt angesprochen. Eine Problematik, welche dabei fast immer präsent ist, ist die
Verschmutzung der Umwelt, die Ausbeutung der Erde und der damit verbundene Klimawandel.
Dieser Forschungsgegenstand beschäftigt nicht nur die Menschen innerhalb Deutschlands,
sondern in allen Ländern der Erde. Ebenfalls eine oft zu lesende Schlagzeile ist der
Fachkräftemangel in technischen Bereichen. Viele Unternehmen beklagen seit langem einen
Mangel an Ingenieuren. Die hier aufgeführten Probleme scheinen auf den ersten Blick weit
voneinander entfernt zu sein. Der erste Missstand hat globale Auswirkungen, auch für
kommende Generationen. Die zweite Problematik beschränkt sich für Deutschland auf
nationaler Ebene. Und dennoch gibt es eine Verbindung dieser zwei Themenbereiche. Eine
fehlende Sensibilisierung für Umweltprobleme geht einher mit einem geringen Interesse für die
Lösung dieser Probleme. Steigt aber das Interesse an der Thematik, so wird auch der Ruf nach
Wegen, diese zu beheben, lauter. Ohne entsprechende Fachkräfte ist dies aber nicht möglich.
Somit verläuft ein sinnvoller Weg für die Lösung von Umweltproblemen über zwei sich
gegenseitig beeinflussende Größen. Zum einen das Bewusstsein für die Notwendigkeit einer
nachhaltigen Entwicklung und zum anderen die Ausbildung geeigneter Fachkräfte zur
Realisierung dieser. Welche Möglichkeiten sich für eine Behandlung dieser beiden Komplexe
im Physikunterricht anbieten, soll in den nachfolgenden beiden Abschnitten betrachtet werden.
1.1 Bildung für nachhaltige Entwicklung im Physikunterricht
Dem Unterrichtsfach Physik kommen viele Aufgaben zu, welche alle einen großen Stellenwert
für die Entwicklung und Bildung der Schülerinnen und Schüler in der heutigen Gesellschaft
besitzen. Eine dieser Aufgaben ist die Sensibilisierung der Jugendlichen für das Themengebiet
der nachhaltigen Entwicklung. Gerade in unserer heutigen Wegwerfgesellschaft, welche bereits
in wenigen Jahrzehnten die ersten Ressourcen aufgebraucht haben wird, ist es von großer
Bedeutung, schon in der Schule auf diese Problematik einzugehen. Nachhaltige Entwicklung
verfolgt hauptsächlich drei Schwerpunkte: Ökologie, Ökonomie und Soziales. Diese
Schwerpunkte müssen in den drei zentralen Dimensionen der Nachhaltigkeit - Retinität,
Globalität und Intergenerationalität (Mayer, 2000) - betrachtet werden. Eine Behandlung aller
Ziele in allen drei Dimensionen innerhalb eines Unterrichtsfaches erscheint jedoch als wenig
sinnvoll. Dadurch würde lediglich eine kurze Auseinandersetzung mit den einzelnen
3
Thematiken ermöglicht werden. Viel sinnvoller ist es, die Ziele und Dimensionen separat in
unterschiedlichen Unterrichtsfächern zu beleuchten und somit den Schülerinnen und Schülern
die Möglichkeit zu geben, sich ein tiefgreifendes Gesamtbild zur nachhaltigen Entwicklung
schaffen zu können. Durch diese Herangehensweise wird zudem die Retinität, also die
Gesamtvernetzung von Ökologie, Ökonomie und Sozialem, noch einmal deutlich. Der
Physikunterricht sollte dabei die Ziele des ökologischen Handelns in den drei Dimensionen der
Nachhaltigkeit vermitteln.
Eine kritische Auseinandersetzung mit Umweltproblemen wird in den Rahmenrichtlinien des

Landes Sachsen-Anhalt festgehalten. Bereits für den Schuljahrgang 6 ist beispielsweise das
fächerübergreifende Thema „Gesundes Leben in einer gesunden Umwelt“ vorgesehen, in
welchem Temperatur und Temperaturmessung sowie die Bestimmung des Raumklimas
wesentliche Schwerpunkte bilden. Das Ziel dieses Komplexes besteht darin, dass die
Schülerinnen und Schüler erkennen, „dass ein umweltgerechtes Verhalten der Menschen
erforderlich ist und dass sie selbst zu einem verantwortlichen Handeln gegenüber Gesundheit
und Umwelt fähig sein müssen“ (Dittmer, et al., 2003, S. 39). In den Schuljahrgängen 7/8 wird
der Umgang mit der Umwelt erneut im Physikunterricht aufgegriffen. Im Themenbereich
„Wärme und Technik“ sollen sich die Schülerinnen und Schüler mit Kraftwerken, welche
fossile Brennstoffe nutzen, sowie den daraus entstehenden Problemen auseinandersetzen.
Passend zu dieser Thematik wird das fächerübergreifende Thema „Ökologisch
verantwortungsvoller Umgang mit natürlichen Ressourcen“ angeboten. Ein weiterer
fächerübergreifender Themenkomplex in den Schuljahrgängen 7/8 bildet das Thema „Gesundes
Leben – Sicher und gesund durch den Straßenverkehr“. Als Ziel für diesen Komplex wird
angestrebt, dass sich bei den Jugendlichen „in zunehmendem Maße ein Verkehrsverhalten
[ausprägt], das von einer sicherheitsorientierten, umweltbewussten, gesundheitsbewussten und
sozialverträglichen Teilnahme am Straßenverkehr gekennzeichnet ist“ (Dittmer, et al., 2003, S.
62). Im Schuljahrgang 9 werden die Schülerinnen und Schüler dann erstmals mit der
Kernphysik und den daraus resultierenden Problemen konfrontiert. Eine besondere Rolle
spielen hier wieder die Umweltaspekte sowie die möglichen Folgen für die Gesellschaft bei
einem Reaktorunglück. Auch in den Schuljahrgängen 9/10 wird mit dem fächerübergreifenden
Thema „Ökologisch verantwortungsvoller Umgang mit natürlichen Ressourcen“ wieder eine
Auseinandersetzung mit Themen der Nachhaltigkeit ermöglicht. In der Qualifikationsphase
bieten schließlich die Themen „Wärmemaschinen“ und „Möglichkeiten einer zukunftsfähigen
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Energieversorgung“ einen erneuten Zugang, um sich mit einer nachhaltigen Entwicklung

auseinander setzen zu können.
Dieser kurze Streifzug durch die Rahmenrichtlinien des Landes Sachsen-Anhalt für das
Unterrichtsfach Physik hat deutlich gezeigt, dass die Thematik der nachhaltigen Entwicklung
durchaus einen wichtigen Stellenwert in der Schule besitzt. Sei es im Rahmen
fächerübergreifender Projekte oder aber auch direkt im Physikunterricht. Eine Bildung für
nachhaltige Entwicklung, besonders in ökologischer Hinsicht, ist in vielen Themen der Physik
fest verankert. Umso erstaunlicher ist es, dass sich nur etwas mehr als 2/31 der Deutschen als
gut informiert über Klimawandel und dessen Konsequenzen einschätzen (Kuckartz, 2011). 68
Prozent umfassen bereits eine breite Bevölkerungsschicht, dennoch ist es notwendig in einer
Zeit, in welcher der Energieverbrauch beständig zunimmt, und damit auch die Förderung von
Rohstoffen und die Belastung der Umwelt (BGR, 2013), einen noch größeren Teil der
Bevölkerung für diese Thematik zu sensibilisieren. Die genannte Zahl zeigt, dass die derzeit
vollzogene Bildung an deutschen Schulen noch viel Potential für eine Sensibilisierung zur
nachhaltigen Entwicklung bietet. Deshalb soll diese Thematik eine wichtige Basis für ein neu
zu erarbeitendes Konzept innerhalb dieser Arbeit bilden. Da sie allerdings einen weitreichenden
und komplexen Bereich erfasst, ist eine Einschränkung des Themengebietes festzulegen. Um
hier einen passenden Ansatzpunkt zu finden, bietet es sich an, den Schülerinnen und Schülern
einen ressourcenschonenden Umgang mit Energie näher zu bringen. Doch auch diese Thematik
erstreckt sich noch über ein weites Feld. Es wäre hier denkbar, zum Beispiel im Bereich der
Kernphysik einen passenden Ansatz zu finden, um die Thematik der Umweltbildung
entsprechend mit einzubinden. Viel passender ist es aber, einen Kontext zu finden, mit welchem
sich jeder identifizieren kann und welchen jeder kennt. Aus diesem Grund soll für das hier zu
erarbeitende Konzept die Bauphysik gewählt werden. Sicher haben bisher wenige Schülerinnen
und Schüler einen direkten Kontakt zur Bauphysik gehabt, jedoch wohnt jeder in einem Haus
oder einer Wohnung. Bestimmte Phänomene, wie zum Beispiel Zugluft innerhalb eines Raumes
oder die unterschiedliche Wahrnehmung der erzeugten Wärme verschiedener Heizsysteme,
1
Im Rahmen der sogenannten Eurobarometer-Studien wurden international vergleichbare Untersuchungen zum
Thema Klimabewusstsein durchgeführt. Befragt wurden 26.000 Personen aus 27 EU-Ländern. In Deutschland
bewerten 68 Prozent aller Befragten ihre Kenntnis über Ursachen und Konsequenzen des Klimawandels als gut
oder sehr gut. Dies liegt über dem Median der Untersuchung, reicht jedoch nicht an skandinavische Länder (z.B.
Schweden mit 88 Prozent) heran.
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sind somit bekannt und sehr wahrscheinlich im eigenen Erfahrungsschatz vorhanden. Die
Bauphysik eignet sich somit aus zweierlei Gründen für eine Vermittlung von Wissen bezüglich
nachhaltiger Entwicklung. Zum einen steht die Bauphysik in direkter Verbindung zum
ressourcenschonenden Umgang mit Energie und damit wiederum zu den ökologischen Zielen
nachhaltiger Entwicklung. Wärmedämmung und die damit verbundene Energieeinsparung sind
nur zwei Stichworte, die dies bereits untermauern. Zum anderen ist durch den bekannten
Kontext ein einfacherer Zugang in die Thematik und somit auch ein tieferes Eindringen
möglich, wodurch sich wiederum auch eine wirkungsvollere Verankerung des Erlernten
realisieren lässt. Aus empirischen Studien ebenfalls bekannt ist „die demotivierende Wirkung
eines nur fachsystematischen Unterrichts […], dem es an der Einbindung in einen
sinnstiftenden Kontext mangelt“ (Muckenfuß, 1995, S. 56). Diese Erkenntnis ist gleichermaßen
ein Punkt, welcher für die Einbindung eines alltagsbezogenen Themas aus einem technischen
Bereich, wie zum Beispiel der Bauphysik, in die Vermittlung des Lehrstoffes spricht.
1.2 Berufsorientierung im Physikunterricht
Besitzt die Bildung für nachhaltige Entwicklung derzeit einen relativ hohen Stellenwert im
Physikunterricht, so ist eine Berufsorientierung jedoch kaum anzutreffen. Nicht zuletzt zeigt
ein Antrag im Landtag von Sachsen-Anhalt mit der Forderung, die „Berufs- und
Studienorientierung im Gymnasium verbindlich zu verankern“ (Fraktion BÜNDNIS 90/DIE
GRÜNEN, 2014), dass dieses Thema für die Gesellschaft einen hohen Stellenwert besitzt.
Begründet wird die Forderung unter anderem mit einer Studienabbrecher-Quote von etwa 33
Prozent. Um solchen Zahlen entgegen zu wirken, ist es wichtig, den Jugendlichen die
Möglichkeit zu geben, sich ein Bild von unterschiedlichen Berufen schaffen zu können. Dabei
ist es natürlich nicht möglich und auch nicht sinnvoll, den Schülerinnen und Schülern im
Rahmen des Physikunterrichtes eine Orientierung für alle möglichen Berufe zu ermöglichen.
Hierfür gibt es spezielle Programme der Agentur für Arbeit oder auch von anderen
Institutionen. Dennoch kann und sollte auch im normalen Unterricht die Chance genutzt
werden, Jugendliche bei ihrer Entscheidung der Berufswahl zu unterstützen. Das
Unterrichtsfach Physik bietet sich dabei an, Schülerinnen und Schülern das Bild technischer
Berufe näher zu bringen. Besonders im technischen Bereich herrscht derzeit in Deutschland ein
akuter Mangel an qualifizierten Fachkräften. Deshalb ist es von großer Bedeutung, in diesem
Bereich die Interessen der Schülerinnen und Schüler zu wecken. Diese Notwendigkeit wird
ebenfalls in einem Positionspapier der Dachorganisation der Arbeitgeber- und
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Wirtschaftsverbände in Sachsen-Anhalt (AWSA), des Vereins Deutscher Ingenieure (VDI) und

des Vereins zur Förderung des mathematischen und naturwissenschaftlichen Unterrichts
(MNU) bekräftigt, in dem unter anderem eine „Verstärkung der zielgerichteten Förderung
interessierter und begabter Schülerinnen und Schüler im MINT-Bereich“ oder auch eine
„Erweiterung des Angebotes für technische und informatorische Bildung“ gefordert wird
(AWSA, VDI, & MNU, 2014, S. 2). An Realschulen ist dies zum Teil über den
Technikunterricht möglich. Für Gymnasien ist ein separater Technikunterricht ab der
Klassenstufe 9 nicht verpflichtend vorgesehen, und mit einer Beteiligung am Wahlpflichtkurs
Technik von nicht einmal 2 Prozent (AWSA, VDI, & MNU, 2014) ist die Akzeptanz deutlich
erkennbar. Dieses Desinteresse an Technik lässt sich auch schon bei Jugendlichen im Alter von
6 bis 13 Jahren feststellen. In der KIM-Studie gaben nur 11 Prozent aller Kinder an, dass sie
sehr interessiert an Technik sind. Noch drastischer wird diese Angabe bei einer Unterscheidung
zwischen Jungen und Mädchen. Nur jedes fünfzigste Mädchen zeigte sich Technik gegenüber
sehr interessiert. Bei den Jungen war es jeder Fünfte (MPFS, 2012). Es ist somit erkennbar,
dass eine allgemein negative Einstellung gegenüber Technik vorliegt, angefangen vom
Grundschulalter bis hin zur Erlangung der Hochschulreife. Auch bei den Zahlen der
Studienanfänger ist hier kein besseres Bild erkennbar. Von etwa 770.000 Studienanfängern
entschieden sich im Wintersemester 2012/13 nur rund 155.000, also 20 Prozent, für ein
ingenieurswissenschaftliches Studium (Statistisches Bundesamt, 2014). Die Tatsache, dass
hiervon die Hälfte das Studium nicht beendet hat (AWSA, VDI, & MNU, 2014), zeigt
wiederum die unzureichende Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler durch die Schule im
Hinblick auf die zu erwartenden Anforderungen eines ingenieurstechnischen Berufes.
Zwar gibt es einzelne Fachgymnasien mit technischem Profilfach, wie zum Beispiel
Elektrotechnik oder Ingenieurswissenschaften, welche versuchen, diesem Trend
entgegenzusteuern, jedoch sind dies eher Ausnahmen, die sich nicht auf die Allgemeinheit der
Gymnasien in Deutschland übertragen lassen. Durch vereinzelte Projekte versuchen
Unternehmen einen positiven Trend im „Kampf gegen den Fachkräftemangel“ zu setzen. Ein
Beispiel hierfür ist die Junior-Ingenieur-Akademie2 der Deutschen Telekom-Stiftung. Aber
2
Die Junior-Ingenieur-Akademie ist ein 2005 von der Deutschen Telekom Stiftung initiiertes Projekt für
Schülerinnen und Schüler im gymnasialen Bereich der Jahrgangsstufen 8, 9 und 10. Es wird als Wahlpflichtfach
angeboten und soll die Jugendlichen für das Berufsbild des Ingenieurs begeistern. Besonderheit dieses Projektes
ist die enge Zusammenarbeit von Schulen, Wirtschaft und Hochschulen, sowie die feste Einbindung in den
Unterricht. Weitere Informationen unter: http://www.telekom-stiftung.de/dts-cms/jia
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auch hier gilt wieder, dass es sich eher um eine Randerscheinung handelt, welche nicht an allen
Gymnasien etabliert werden kann. Soll eine Berufsbildung an Gymnasien im Unterricht
stattfinden, so ist dies nur in Verbindung mit dem in den Rahmenrichtlinien vorgesehenen
Lehrstoff möglich. Eine Abweichung vom Lehrstoff ist durch die Fülle an Inhalten kaum
möglich. Damit wird noch einmal deutlich, dass das Schaffen eines Berufsbildes im
Physikunterricht, wenn überhaupt, nur für naturwissenschaftliche und technische Berufe
realisierbar ist.
Gleichzeitig sollte bedacht werden, dass die Schülerinnen und Schüler auch selbstständig
versuchen, etwas über bestimmte Berufsbilder in Erfahrung zu bringen. Um sich einen Eindruck
über technische Berufe in der Schule zu verschaffen, eignen sich nur die MINT3-Fächer. Das
Bild, welches über technische Berufe entsteht, ist somit gleichzusetzen mit dem, was
beispielsweise im Physikunterricht geschieht. Problematisch für den Physiklehrer ist nun
allerdings, dass er im Unterricht stets in der Rolle eines Wissenschaftlers auftritt. So kann zwar
das Bild vermittelt werden, auf welche Art und Weise in Hochschulen und anderen
Forschungseinrichtungen geforscht wird, die Darstellung eines technischen Berufsbildes ist
jedoch nicht so einfach umsetzbar. Dies bedeutet, dass ohne ein schlüssiges und durchdachtes
Konzept eine differenzierte Berufsorientierung für unterschiedliche technische und
naturwissenschaftliche Berufe nur schwer realisierbar ist. Grund hierfür ist die, trotz vieler
Parallelen, dennoch unterschiedliche Arbeitsweise von Wissenschaftlern und Technikern.
Während ein Wissenschaftler nach der Beschreibung und Erklärung eines Naturphänomens
sucht, macht sich der Techniker dieses Phänomen zu Nutze, um ein Problem zu lösen. Ein
technischer Problemlösungsprozess besteht aus mehreren Phasen, welche weit über die
Beschreibung eines Phänomens hinausgehen. Angefangen bei der Erarbeitung des Problems,
über die Entwicklung einer Konstruktion bis hin zur Serienfertigung mithilfe geeigneter
Technologien und einer anschließenden Optimierung des Produktes durchläuft der
Problemlösungsprozess 11 Phasen, in welchen sich unterschiedlichste Berufsspezifikationen
eines Ingenieurs verstecken (Hartmann, Jebsen, Pommeranz, & Wesch, 2003). Die Arbeit eines
3
Als MINT-Fächer werden zusammenfassend Unterrichtsfächer aus den Bereichen Mathematik, Informatik,
Naturwissenschaft und Technik bezeichnet. Diese Fächer besitzen vor allem für die Wirtschaft eine große
Relevanz, da in diesen Bereichen ein akuter Mangel an Fachkräften vorherrscht. Aus diesem Grund gibt es viele
Initiativen, um die MINT-Fächer populärer zu machen und auch eine größere Präsenz der Fächer an Schulen zu
erreichen. Die Bedeutung dieser Fächer wird auch dadurch erkennbar, dass es sich nicht nur um eine nationale
Erscheinung handelt, sondern auch in anderen Ländern eine separate Betrachtung dieser Fächer auftritt (im
englischsprachigen Raum: STEM-Fields: science, technology, engineering, mathematics).
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Ingenieurs unterscheidet sich somit stark von der eines Physikers. Wird dieser Fakt den
Jugendlichen nicht deutlich dargestellt, so entstehen fehlerhafte Vorstellungen über technische
Berufe, welche letztendlich für die Entscheidung gegen ein technisches Studium verantwortlich
sein oder aber auch eine fehlerhafte Entscheidung für einen Beruf in diesem Gebiet hervorrufen
können. Dies zeigt, wie wichtig eine strukturierte und vor allem durchdachte Einbindung eines
Berufsorientierungsprozesses in den Physikunterricht ist.
1.3 Zur Verbindung der Berufsorientierung mit Aspekten der nachhaltigen

Entwicklung
Die beiden vorangehenden Abschnitte haben deutlich gemacht, dass es in unserer heutigen
Gesellschaft zwei Probleme gibt, welche auf den ersten Blick nur schwer miteinander in
Verbindung gebracht werden können. Bei genauerem Hinsehen wird allerdings deutlich, dass
dem Klimawandel und den globalen Umweltproblemen nur dann entgegen getreten werden
kann, wenn hierfür ausreichend qualifizierte Fachkräfte zur Verfügung stehen. Dies setzt zum
einen ein allgemeines und breites Interesse in Bezug auf eine nachhaltige Entwicklung und zum
anderen eine grundlegend positive Einstellung gegenüber technischen Berufen voraus. Die
Aufgabe der Schule ist es, Schülerinnen und Schülern mit Fähigkeiten, Fertigkeiten und
Kenntnissen auf das spätere Leben in Beruf und Gesellschaft vorzubereiten (Rekus, Hintz, &
Mikhail, 2013). Hierzu zählt auch, bei der Auswahl eines Berufes unterstützend beizutragen
sowie entsprechende Einstellungen zu vermitteln, welche einem Erhalt der Umwelt dienen.
Eine Legitimation eines Konzeptes für den Physikunterricht, welches eine Berufsorientierung
mit Aspekten der nachhaltigen Entwicklung verbindet, ist somit allein durch die Funktion der
Schule gegeben. Zieht man nun noch die Brisanz der Themen und deren Aktualität hinzu, wird
die Motivation für ein solches Konzept weiter verstärkt.
Die entscheidende Frage ist jedoch, wie sich die beiden Themen schlüssig miteinander
verbinden lassen. Über eine entsprechende Herangehensweise im Unterricht soll in einem
späteren Kapitel dieser Arbeit entschieden werden. Vorweggegriffen werden soll jedoch die
Festlegung auf die Schwerpunkte, welche Bestandteil des Unterrichtskonzeptes sein sollen. Die
vorhergehende Betrachtung hat dabei bereits eine Lösung für die Verbindung von
Berufsorientierung im technischen Bereich sowie einer Bildung für nachhaltige Entwicklung
aufgezeigt. Im Feld der Bauphysik lässt sich beides antreffen. Zum einen lässt sich die Arbeit
eines Bauingenieurs unweigerlich den technischen Berufen zuordnen. Zum anderen ist ein Ziel
der Bauphysik auch die beständige Reduzierung von Wärmeverlusten durch Gebäude an die
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Umwelt, wodurch eine Reduzierung des Energieverbrauchs und somit auch der
Umweltbelastung einhergeht. Ein Ineinandergreifen von Berufsorientierung und nachhaltiger
Entwicklung ist demnach gegeben. Der dritte Fakt, welcher unbedingt beachtet werden sollte,
ist die Möglichkeit einer Verbindung mit den Rahmenrichtlinien. Auch hier ist die Bauphysik
sehr gut geeignet. In den Jahrgangsstufen 6 und 8 erhalten die Schülerinnen und Schüler einen
ersten Kontakt mit dem Thema Wärme. In den Jahrgangsstufen 11/12 wird die Thermodynamik
als Themenkomplex aufgeführt. Dabei sind in beiden Fällen auch Inhalte vorhanden, welche
eine starke Relevanz in der Bauphysik besitzen. Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufe
7/8 beschäftigen sich beispielsweise mit dem Phänomen der Temperaturstrahlung. In Klasse 11
wird dieses Thema im Profilfach erneut als Additum in einem tiefergehenden Maße behandelt.
In der Bauphysik bildet die Temperaturstrahlung die Grundlage für Wärmebildaufnahmen
sowie für das Verständnis der Funktion einer Strahlungsheizung. Was in Klasse 6 bereits im
Überblick behandelt wurde, wird im Wahlpflichtfach Physik im Schuljahrgang 11/12 erneut
aufgegriffen. Im Bereich der Thermodynamik wird sich intensiv mit den Formen der
Wärmeübertragung beschäftigt. Wärmeleitung, Wärmeströmung und Wärmestrahlung sind
dabei Phänomene, welche einen ganzen Bereich der Bauphysik prägen. Durch die aufgeführten
Beispiele konnte somit bereits kurz gezeigt werden, dass sich einzelne Themenfelder der
Bauphysik durchaus in den regulären Lehrstoff des Unterrichtsfaches Physik einbinden lassen.
Eine genauere Untersuchung einer möglichen Einbindung soll im nachfolgenden Kapitel
erfolgen, nachdem die notwendigen theoretischen Grundlagen betrachtet wurden.
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die thematische Grundlage zur Entwicklung
eines neuen Unterrichtskonzeptes, welches sich als Ziel setzt, Bildung für nachhaltige
Entwicklung sowie Berufsorientierung in den Mittelpunkt zu rücken, gegeben ist. Durch die
Auswahl der Bauphysik als inhaltlichen Schwerpunkt kann der unterrichtsrelevante Lehrstoff
vermittelt und gleichzeitig ein Einblick in das Berufsfeld eines Bauingenieurs geboten werden.
Mithilfe von Themen wie „Wärmeverluste eines Hauses“ oder „Möglichkeiten zur
Energieeinsparung“ lässt sich zudem der Aspekt der Ökologie, welcher Bestandteil der Bildung
für nachhaltige Entwicklung ist, hinzuziehen.
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2 Thermische Prozesse in Wohngebäuden

Zur Erarbeitung eines entsprechenden Unterrichtskonzeptes sind fundierte Kenntnisse in der
Thermodynamik sowie daraus gewonnene Erkenntnisse der Bauphysik eine notwendige
Voraussetzung. Den inhaltlichen Bereich der Thermodynamik gilt es allerdings
einzuschränken. Sicherlich ist nahezu jeder Aspekt der Thermodynamik auch in einem
Wohnhaus wiederzufinden. Allerdings soll hier eine Begrenzung auf die Wärmeübertragung
erfolgen. In diesem Kapitel wird deshalb ausführlich auf die verschiedenen Formen der
Wärmeübertragung eingegangen sowie anschließend der Zusammenhang zur Bauphysik
geknüpft. Zum Schluss erfolgt eine Einordnung der Inhalte in die Rahmenrichtlinien des Landes
Sachsen-Anhalt. Da abhängig von der verwendeten Literatur unterschiedlichste Bezeichnungen
und Definitionen vorherrschen, sollen nachfolgend, soweit nicht anders gekennzeichnet, nur
zwei Bücher als Quelle verwendet werden: „Wärmeübertragung“ von Polifke und Kopitz aus
dem Pearson Studium Verlag sowie „Wärmeübertragung“ von Wagner aus dem Vogel-Verlag.
2.1 Allgemeine Grundlagen
In den nachfolgenden Abschnitten werden die drei Formen der Wärmeübertragung -

Wärmeleitung, Wärmeströmung und Wärmestrahlung - näher betrachtet werden. Bevor eine
Betrachtung von Wärmeübergangsvorgängen möglich ist, muss jedoch geklärt werden, was
man überhaupt unter dem Begriff Wärme versteht. Nach Polifke und Kopitz wird „die einem
Körper aufgrund von Temperaturunterschieden ohne Arbeitsleistung zugeführte oder
entzogene Energie […] als Wärme bezeichnet“ (Polifke & Kopitz, 2005, S. 21). Gebräuchliches
Formelzeichen für die Wärme ist 𝑄. Als Einheit wird Joule (J) verwendet. Die pro Zeiteinheit
übertragene Wärmemenge bezeichnet man als Wärmestrom 𝑄̇. Die Einheit ist entsprechend
Joule pro Sekunde (J/s). Der Wärmestrom fließt dabei immer von einem Niveau höherer
Temperatur zu einem Niveau niedrigerer Temperatur. Dies ist bereits an trivialen Beispielen
erkennbar. So wird es nie geschehen, dass sich eine Metallkugel, welche eine Temperatur von
100 °C besitzt und in 20 °C warmes Wasser geworfen wird, noch zusätzlich erwärmt, während
sich das Wasser abkühlt. Auch wird es nie dazu kommen, dass ein Stück Knete, welches auf
einen Tisch fallen gelassen wurde und sich unter Temperaturzunahme verformt hat, plötzlich
Wärme abgibt und wieder nach oben fliegt. Beweisen lässt sich die Richtung des
Wärmestromes aber nicht nur unter Zuhilfenahme von Beispielen, sondern auch mit Hilfe des
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zweiten Hauptsatzes der Thermodynamik. In formaler Schreibweise lässt sich der Satz wie folgt
aufstellen:
𝑑𝑄 = 𝑇 𝑑𝑆 (1)
Als Schlussfolgerung aus diesem Satz kann man erkennen, dass ein Wärmetransport immer mit
einer Entropieänderung verbunden ist.
Grundlage aller Wärmetransportprozesse bildet die Thermodynamik und die hier geltenden
Sätze über die Energie-, Massen- und Impulserhaltung. Wie bei allen Erhaltungsgrößen gilt
auch hier, dass sie nicht erzeugt werden oder verschwinden können, sondern dass lediglich eine
Umwandlung von einer Form in eine andere möglich ist.
Der Massenerhaltungssatz wird auch als Kontinuitätsgleichung der Fluiddynamik bezeichnet.

Die physikalische Aussage des Satzes lautet: „Die im Volumen V eingeschlossene Masse
nimmt mit der Zeit ab, wenn durch Konvektion Masse nach draußen abtransportiert wird“
(Polifke & Kopitz, 2005, S. 27). In Form einer Gleichung lässt sich der Massenerhaltungssatz
wie folgt darstellen, wobei 𝜌 für die Dichte und 𝑤𝑖 für die Geschwindigkeit des Fluids steht:
𝜕
∫ 𝜌 𝑑𝑉 + ∫ 𝜌 𝑤𝑖 𝑑𝐴𝑖 = 0 (2)
𝜕𝑡 𝑉 𝜕𝑉
Der Impulserhaltungssatz ist ein weiterer wichtiger Satz zur Beschreibung von
Wärmetransportprozessen. In ihm manifestiert sich die Newton‘sche Bewegungsgleichung. Die
Gleichung zur Impulserhaltung sagt dabei aus, „dass sich der Gesamtimpuls im Volumen V
ändert, wenn durch Konvektion Impuls zu- oder abgeführt wird oder wenn Spannungen τ an
der Oberfläche 𝜕𝑉 bzw. Volumenkräfte 𝑓⃗ im Volumen wirken“ (Polifke & Kopitz, 2005, S. 28)
und lässt sich wie folgt formulieren:
𝜕
∫ 𝜌𝑤𝑖 𝑑𝑉 + ∫ (𝜌𝑤𝑖 𝑤𝑗 − 𝜏𝑗𝑖 ) 𝑑𝐴𝑖 = ∫ 𝜌𝑓𝑖 𝑑𝑉 (3)
𝜕𝑡 𝑉 𝜕𝑉 𝑉
Die letzte wichtige Erhaltungsgröße, welche im Rahmen von Wärmetransportprozessen

genannt werden muss, ist die Energie. Die Gleichung zur Energieerhaltung ist vereinfacht wie
folgt darstellbar:
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𝜕
∫ 𝜌 𝑢 𝑑𝑉 + ∫ (𝜌 ℎ 𝑤𝑖 + 𝑞𝑖̇ ) 𝑑𝐴𝑖 = ∫ 𝜔̇ 𝑑𝑉 (4)
𝜕𝑡 𝑉 𝜕𝑉 𝑉
Aussage dieser Gleichung ist dabei, dass abgesehen von Wärmequellen (mit volumenbezogener
Leistungsdichte 𝜔̇ ) die zeitliche Änderung der im gesamten Volumen V gespeicherten inneren
Energie ∫𝑉 𝜌 𝑢 𝑑𝑉 eine Zu- oder Abfuhr von thermischer Energie über den Rand 𝜕𝑉 des
Volumens erfordert. Diese Zu- oder Abfuhr kann durch einen „konvektiven Transport von
Enthalpie h durch die Strömung des Mediums (mit Geschwindigkeit 𝑤
⃗⃗⃗) oder [durch]
Wärmetransport durch Konduktion (Wärmefluss 𝑞̇⃗ )“ (Polifke & Kopitz, 2005, S. 30)
geschehen.
Es wurden nun die grundlegenden Sätze, welche bei der Beschreibung von
Wärmetransportprozessen eine entscheidende Rolle spielen, aufgeführt. Aus diesen Sätzen
lassen sich Formeln zur physikalischen Darstellung der unterschiedlichen Prozesse herleiten.
Da dies jedoch in anderer Literatur bereits ausführlich geschehen ist, soll die Herleitung in
dieser Arbeit nicht noch einmal separat durchgeführt werden. Stattdessen wird auf die
entsprechende Literatur verwiesen. In „Wärmeübertragung“ von Polifke und Kopitz ist
beispielsweise eine Beschreibung der Wärmeleitung, hervorgehend aus dem
Energieerhaltungssatz, ausführlich dargestellt.
Neben der Erwähnung der Erhaltungssätze ist es zudem notwendig, auf die Abgrenzung der
Wärmeübertragung zur eigentlichen Thermodynamik einzugehen. Obwohl die
Wärmeübertragung ein Teilgebiet der Thermodynamik ist, besitzt sie dennoch eigene Konzepte
und Methoden, welche eine gesonderte Sichtweise zulassen. In der Thermodynamik werden
meist Systeme betrachtet, bei welchen eine Überführung von Zustandsgrößen aus einem
Anfangsgleichgewichtszustand in einen Endgleichgewichtszustand realisiert wird. Sind die
Systeme geschlossen, so ist die Änderung der inneren Energie immer mit einer Arbeits- oder
Wärmezufuhr verbunden. Diese Tatsache ist auch aus dem ersten Hauptsatz der
Thermodynamik bekannt. Arbeits- und Wärmezufuhr sind dabei oft bekannt oder werden aus
Anfangs- und Endzuständen abgeleitet. Dabei läuft alles immer in einem Gleichgewicht ab. Die
Wärmeübertragung hingegen möchte Aussagen über die Wärmeübertragungsraten in Systemen
mit thermischem Ungleichgewicht machen. Hierfür ist eine genaue Kenntnis der
Wärmeübertragungsmechanismen Voraussetzung. Eine Betrachtung der Systemgrenzen als
ausgedehntes System ist dabei unbedingt notwendig. Während also in der Thermodynamik
13
meist Spezialfälle hinsichtlich der Systemgrenzen, zum Beispiel eine idealisiert adiabate
Grenze, angenommen werden, muss bei Wärmeübertragungsprozessen eine genaue Analyse
der Grenzen erfolgen. In der
nebenstehenden Abbildung
wird dies noch einmal
verständlich. Die System-
grenze des Wohnraumes,
also die Gebäudehülle, wird
nicht idealisiert angesehen,
sondern als separates
komplexes System betrach-
Abbildung 1 Systemgrenzen bei Wärmeübertragungsprozessen (Polifke & Kopitz,

tet, welches aus der
2005, S. 32)
Gebäudewand mit den
dazugehörenden Grenzschichten besteht. Durch entsprechende Regelung der Heizung fließt
dann durch
Abbildung dieses, sich
2 Systemgrenzen im Ungleichgewicht (Polifke
bei Wärmeübertragungsprozessen befindliche
& Kopitz,System von Mauerwerk und
2005, S. 32)
Grenzschichten, ein zeitveränderlicher Wärmestrom, welcher von der Wohnraumtemperatur
und der Außentemperatur abhängt. Werden in der Thermodynamik also meist Systeme
betrachtet, welche idealisierte Grenzen besitzen und sich im Gleichgewicht befinden, so weist
die Wärmeübertragung einige Besonderheiten auf. Trotz dieser Besonderheiten darf jedoch
nicht vergessen werden, dass es sich immer noch um ein Teilgebiet der Thermodynamik
handelt, welches auf die gleichen theoretischen Grundbausteine, nämlich die oben aufgeführten
Erhaltungssätze, zurückgreift.
Im Anschluss an die Darstellung der Grundlagen sollen nun einige Informationen über die
unterschiedlichen Wärmetransportprozesse zusammengefasst werden. Es wird dabei einzeln
auf die Wärmeleitung, die Wärmeströmung sowie die Wärmestrahlung eingegangen.
2.2 Physikalische Beschreibung der Wärmeleitung
Bei der Wärmeleitung entsteht aufgrund eines Temperaturunterschiedes ein Wärmestrom, also
ein molekularer Wärmetransport in festen, flüssigen oder auch gasförmigen Stoffen.
Unterschiedliche physikalische Phänomene sind hierfür verantwortlich. Die Wärme wird in
Fluiden durch mikroskopische Bewegungen von Atomen oder Molekülen transportiert. In
Festkörpern erfolgt dies durch die Gitterschwingungen. Da die Temperatur ein Maß für die
mittlere kinetische Energie der Teilchen ist, erfolgt bei einer höheren Temperatur eine stärkere
14
Bewegung der Teilchen. Zudem ist ein Wärmetransport in elektrischen Leitern auch durch freie
Elektronen möglich. Die transportierte Wärmemenge ist von unterschiedlichen Faktoren
abhängig. Die Wärmeleitfähigkeit 𝜆, die isothermische Fläche A, der lokale Temperaturgradient
𝜕𝜗
sowie die Zeit t beeinflussen die Menge der transportierten Wärme. In einer Gleichung lässt
𝜕𝑥
sich das wie folgt darstellen:
𝜕𝜗
𝑄 = −𝜆 ∙ 𝐴 ∙ 𝑡 ∙ (5)
𝜕𝑥
Bei einem ständigen Aufrechterhalten des Wärmetransports, zum Beispiel durch einen
Wärmetauscher, spricht man von stationärer Wärmeleitung. Dieser Fall kommt in der Technik
am häufigsten vor und soll deshalb im Folgenden näher betrachtet werden. Die instationäre
Wärmeleitung kommt ebenfalls häufig in der Natur vor, zum Beispiel bei sich schlagartig
ändernden Temperaturen, soll jedoch hier keine nähere Betrachtung erfahren. In Abbildung 2
sind das Prinzip einer stationären Wärmeleitung sowie die dabei vorkommenden Größen am
Beispiel einer ebenen Wand dargestellt. Aufgrund
des Temperaturunterschiedes stellt sich hier ein
konstanter Wärmestrom ein. Die Darstellung zeigt
dabei den einfachsten vorstellbaren Fall, eine ebene
Wand, welche aus nur einem Material besteht und
bei welcher die Lufttemperaturen vor und hinter der
Wand nicht berücksichtigt werden. Durch eine
Veränderung der Geometrie oder auch durch
Variation der Schichtanzahl unterschiedlicher
Materialien wird die Betrachtung komplizierter.
Dies soll zum allgemeinen Verständnis nun kurz an
einer Beispielgeometrie gezeigt werden. Für den
Fall eines Hohlzylinders ergibt sich für die Abbildung 3 Wärmeleitung durch eine ebene Wand
(Wagner, 2004, S. 19)
Fläche 𝐴 = 2𝜋𝑟 ∙ 𝐿, mit dem Radius r und der
Länge L des Zylinders. Durch Einsetzen in (5), Division durch die Zeit t und anschließendem
Abbildung 4 Wärmeleitung durch eine ebene Wand
Trennen der Variablen ergibt sich die nachfolgende(Wagner,
Gleichung
2004, S. (6)
19) zur Beschreibung des
Wärmestromes bei einem Hohlzylinder. Bei einem mehrschichtigen Zylinder müssen nun noch
die Schichtdicken sowie die Wärmeleitfähigkeiten der separaten Schichten beachtet werden. In
15
Gleichung (7) ist dies für n Schichten dargestellt. Die nachfolgende Abbildung zeigt noch
einmal die bestehenden Sachverhalte für die aufgeführten Gleichungen.
2𝜋𝑟 ∙ 𝐿
𝑄̇ = 𝜆 ∙ 𝑟 (𝜗𝑖 − 𝜗𝑎 ) (6)
𝑙𝑛 𝑟𝑎
𝑖
2𝜋𝑟 ∙ 𝐿 ∙ (𝜗1 − 𝜗𝑛+1 )

𝑄̇ = (7)
1 𝑟 1 𝑟 1 𝑟
∙ 𝑙𝑛 𝑟2 + ∙ 𝑙𝑛 𝑟3 + ⋯ + ∙ 𝑙𝑛 𝑛+1
𝜆1 1 𝜆 2 2 𝜆 𝑛 𝑟𝑛
Abbildung 5 Wärmestrom durch einen einschichtigen und einen mehrschichtigen Hohlzylinder (Wagner, 2004, S. 23)
1 𝑟
Der Faktor 𝑙𝑛 𝑟𝑎 wird auch Wärmeleitwiderstand 𝑅𝜆 genannt. Betrachtet man den
𝜆∙2𝜋𝑟∙𝐿 𝑖
Ausdruck, so stellt man fest, dass darin drei Größen enthalten sind: die Wärmeleitfähigkeit, die
Fläche und die Schichtdicke. Allgemein kann man somit festhalten, dass gilt:
𝑠
𝑅𝜆 = (8)
𝜆∙𝐴
16
Die Bauteildicke s und die Fläche A über welche der Wärmetransport erfolgt, sind von der
Geometrie des Bauteils abhängig. Die Wärmeleitfähigkeit dagegen ist eine Stoffeigenschaft
und damit für jeden Stoff unterschiedlich. In der nachfolgenden Abbildung sind die
Wärmeleitfähigkeiten unterschiedlicher Medien grafisch dargestellt. Je größer die
Wärmeleitfähigkeit, desto besser
leitet ein Stoff die Wärme. Da bei
Metallen zusätzlich zu den
Molekülschwingungen auch noch
frei bewegliche Elektronen am
Wärmetransport beteiligt sind,
besitzen diese Stoffe eine sehr viel
größere Wärmeleitfähigkeit als
Nichtleiter. Gut erkennbar ist
zudem, dass auch Gase und
Abbildung 6 Wärmeleitfähigkeit in W/(m K) unterschiedlicher Stoffe (Polifke
Flüssigkeiten Wärme sehr viel & Kopitz, 2005, S. 37)
schlechter leiten als Metalle. Dabei treten Unterschiede in mehreren Größenordnungen auf. Der
Wärmeleitwiderstand eines Bauteils ist also direkt vom verwendeten Material abhängig. Die
Auswahl des Materials beeinflusst die Größe des Wärmestroms demnach stark. Mit Kenntnis
von (8) lässt sich der Wärmestrom 𝑄̇ auch mit Hilfe des Wärmeleitwiderstandes 𝑅𝜆 darstellen.
Bei einer bestehenden Temperaturdifferenz von ∆𝜗 = 𝜗𝑖 − 𝜗𝑎 gilt dann:
1
𝑄̇ = ∙ ∆𝜗 (9)
𝑅𝜆
Aus (7) lässt sich unter Verwendung von (8) zudem folgern, dass sich der
Gesamtwärmeleitwiderstand aus der Summe der einzelnen Wärmeleitwiderstände ergibt.
𝑅𝜆𝑔 = 𝑅𝜆1 + 𝑅𝜆2 + ⋯ + 𝑅𝜆𝑛 = ∑ 𝑅𝜆𝑖 (10)

𝑖=1
Der Wärmeleitwiderstand nimmt folglich mit wachsender Schichtanzahl zu. Daraus lässt sich
nun schließen, dass der Wärmestrom in diesem Fall geringer wird.
Die hier beschriebenen Sachverhalte besitzen eine große Bedeutung in der Bauphysik, worauf
in Abschnitt 2.5 noch einmal näher eingegangen werden soll. Bei Gasen erfolgt die
17
Wärmeübertragung durch die sich sehr schnell im Raum bewegenden Moleküle in Form von
Schwingungs-, Rotations- und Translationsenergie. Eine reine Wärmeleitung tritt dabei nur
selten auf. Aus diesem Grund soll im nächsten Abschnitt näher auf die Konvektion eingegangen
werden.
2.3 Physikalische Beschreibung der Wärmeströmung
„Unter Konvektion versteht man die Mitführung von Wärme in strömenden (!) Flüssigkeiten
oder Gasen […]“ (Polifke & Kopitz, 2005, S. 23). Es handelt sich dabei also um einen
Wärmetransport, bei welchem jedes Volumenelement eines strömenden Fluids eine gewisse
Menge an Enthalpie transportiert. Es liegt ein makroskopischer Energietransport vor. Man
unterscheidet bei der Konvektion die erzwungene und freie Konvektion. Wie der Name bereits
vermuten lässt, sind zur Erzeugung einer erzwungenen Konvektion Hilfsmittel notwendig. Die
Strömung des Fluids wird dabei zum Beispiel durch Pumpen, Ventilatoren oder Verdichter
realisiert. Diese Form der Wärmeübertragung findet in vielen technischen Prozessen
Anwendung. So zum Beispiel in einer
Zentralheizung, bei einem Haartrockner
oder auch im Kühlkreislauf eines
Automobils. In der nebenstehenden
Abbildung ist das Prinzip der
erzwungenen Wärmeströmung am
Beispiel eines Haartrockners dargestellt.
Die benötigte Strömung wird durch einen
Ventilator erzeugt. Die Luft erwärmt sich
Abbildung 7 Erzwungene Wärmeströmung (Quelle www.bosch.de, beim Vorbeiströmen an der Heizspirale
von Autor bearbeitet)
und verlässt das Gerät anschließend
wieder. Wie bei allen Prozessen gelten auch hier die Erhaltungssätze. Der Massestrom am
Eingang des Gerätes entspricht also dem Massestrom am Ausgang. Als Energiebilanz kann die
folgende Gleichung aufgestellt werden:
𝐸̇𝑆𝑝𝑒𝑖𝑐ℎ𝑒𝑟 − 𝐸̇𝑍𝑢 + 𝐸̇𝑎𝑏 − 𝐸̇𝑄𝑢𝑒𝑙𝑙𝑒 = 0 (11)
Infolgedessen lässt sich unter Verwendung der Erhaltungssätze und mit Kenntnis der
Temperatur der kalten Luft die Temperatur der austretenden Luft bestimmen. Ohne den
Ventilator würde es nur zu einer Erwärmung des Fluids kommen. Eine Bewegung würde kaum
18
stattfinden. Erst durch den Einsatz eines Hilfsmittels findet ein Transport von Wärme statt. Bei
der freien Konvektion ist ein solches Hilfsmittel nicht notwendig. Hier erfolgen die Strömung
und damit auch der Wärmetransport durch Dichteunterschiede eines Fluids sowie durch die auf
das Fluid wirkenden Volumenkräfte. Die Dichteinhomogenitäten entstehen durch Temperatur-
oder auch Konzentrationsunterschiede. Aufgrund des archimedischen Prinzips wirkt auf das
Fluid schließlich eine Auftriebskraft, wodurch dann eine Strömung entsteht. Diese Strömung
wiederum realisiert den Transport der Wärme. Die technisch relevanteste Erscheinung der
freien Konvektion ist die durch Temperaturunterschiede induzierte Strömung eines Gases im
Schwerefeld der Erde, beispielsweise die Erwärmung eines Wohnraumes. In der nachfolgenden
Abbildung ist das Prinzip der freien Konvektion schematisch dargestellt. Die von einem
Heizkörper abgegebene Wärme
erhöht die Temperatur der sich in
der Nähe befindlichen Luft.
Dadurch verändert sich die Dichte
des Fluids. Die erwärmte Luft
erfährt einen Auftrieb und steigt auf,
wobei die Wärme mittransportiert
wird. In dem betrachteten Raum
entsteht eine Zirkulationsströmung.
Durch diese Strömung wird eine
gleichmäßige Temperaturverteilung
innerhalb des Raumes erreicht und Abbildung 8 Freie Konvektion in einem Zimmer
darüber hinaus der Wärmeübergang am Heizkörper verbessert. Dies bedeutet zugleich, dass die
Wirkung, also die freie Konvektion, ihre Ursache, nämlich den Temperatur- und damit auch
Dichteunterschied, zum Teil mit beeinflusst. Diese Wechselwirkung bei der freien
Wärmeströmung wird in einer Kopplung des Impuls- und Energietransportes ersichtlich.
Dadurch wird auch die Berechnung einer freien Konvektion komplizierter als die einer
erzwungenen Wärmeströmung.
Bei Betrachtung des beschriebenen Vorganges wird eines sofort deutlich. Es handelt sich
hierbei nicht um eine ausschließliche Konvektion. Erst durch das Zusammenspiel von
Wärmeleitung und Wärmeströmung sowie dem dadurch bedingten konvektiven
Wärmeübergang wird eine Temperaturerhöhung innerhalb eines Wohnraumes möglich. „Die
19
Übertragung von Wärme zwischen einem Körper und einem Fluid, welche sich relativ
zueinander bewegen, nennt man konvektiven Wärmeübergang“ (Polifke & Kopitz, 2005, S.
25). Der Wärmefluss zwischen Körper und Fluid hängt dabei, neben der Geometrie des
Körpers, hauptsächlich von der Geschwindigkeitsverteilung innerhalb des Fluids ab. Zur
Beschreibung dieses Wärmeflusses 𝑞̇ 𝑊 wird das Newton‘sche4 Gesetz für den konvektiven
Wärmeübergang angewandt.
𝑞̇ 𝑊 = 𝛼 ∙ (𝑇𝑊 − 𝑇𝐹 ) (12)
Der Wärmefluss 𝑞̇ 𝑊 ist somit abhängig von der Temperatur der Wand 𝑇𝑊 und von der
Fluidtemperatur 𝑇𝐹 . Als Transportkoeffizient fließt in die Gleichung die
Wärmeübergangskennzahl 𝛼 ein. Es handelt sich dabei nicht um einen Stoffwert, sondern um
einen Koeffizienten, welcher von der Bauteilgeometrie und den hydrodynamischen und
thermischen Bedingungen in der Umgebung des Bauteils abhängt. Die Bestimmung von 𝛼 ist
dabei sehr komplex, weshalb sich ganze Buchkapitel ausschließlich mit diesem Thema
befassen. Um einen Eindruck der Komplexität zu erlangen, soll hier nun kurz darauf
eingegangen werden. Der Wärmeübergangskoeffizient unterscheidet sich für Gase und
Flüssigkeiten bereits stark. Eine noch größere Unterscheidung erfolgt bei zusätzlicher
Betrachtung von freier und erzwungener Konvektion. Somit sind für Gase
𝑊 𝑊
Wärmeübergangskoeffizienten im Bereich von 3 bis 100 möglich, bei Wasser reicht
𝑚2 𝐾 𝑚2 𝐾
𝑊 𝑊
die Spannweite von 100 bis 10000 (Grote & Feldhusen, 2007). Einen genaueren
𝑚2 𝐾 𝑚2 𝐾
Wert erhält man beispielsweise durch die Beschreibung mit Hilfe der Nusseltzahl5 Nu.
Wärmeübergangskoeffizient und Nusseltzahl besitzen den folgenden Zusammenhang:
𝑥
𝑁𝑢 = 𝛼 ∙ (13)
𝜆
4
Sir Isaac Newton war ein englischer Naturforscher und Verwaltungsbeamter. Er lebte von 1642 bis 1726. Er legte
mit seinem Gravitationsgesetz den Grundstein für die klassische Mechanik. Durch viele weitere Leistungen, vor
allem in der Physik und der Mathematik, gilt er als einer der bedeutendsten Wissenschaftler aller Zeiten. 1701
schlug er den Ansatz (12) zur Berechnung des Wärmeflusses zwischen einem Körper und einem vorbeiströmenden
Fluid vor.
5
Wilhelm Nusselt war ein deutscher Ingenieur und Professor für Thermodynamik in Dresden, Karlsruhe und
München. Er lebte von 1882 bis 1957. Er leistete wesentliche Arbeiten zur Ähnlichkeitstheorie und damit zur
Beschreibung des Wärmeübergangskoeffizienten.
20
Die Größe x steht hierbei für eine kennzeichnende Abmessung, wie zum Beispiel einer
Plattenlänge oder auch einem Rohrdurchmesser. In der Nusseltzahl sind die hydrodynamischen
Bedingungen, sowie die Bauteilgeometrie in Form der Reynoldszahl6 Re und der Prandtlzahl7
Pr enthalten. In den nachfolgenden drei Gleichungen sind die Zusammenhänge dargestellt.
𝑤𝐹 ∙ 𝑥
𝑅𝑒 = (14)
𝜈
𝜈 ∙ 𝜌 ∙ 𝑐𝑝
𝑃𝑟 = (15)
𝜆
𝑁𝑢 ≈ 𝐴 ∙ 𝑅𝑒 𝑎 ∙ 𝑃𝑟 𝑏 (16)
Die Reynoldszahl ist folglich abhängig von der Geschwindigkeit des Fluids 𝑤𝐹 , von der
Abmessung x und von der kinematischen Viskosität 𝜈. Die Prandtlzahl wird ebenfalls von der
Viskosität beeinflusst. Darüber hinaus von der spezifischen Wärmekapazität cp, der Dichte 𝜌
und der Wärmeleitfähigkeit 𝜆. Der Faktor A und die Exponenten a und b hängen von der Art
der Konvektion, sowie von der Strömung ab. A wird zusätzlich von der Bauteilgeometrie
bestimmt. Tabelle 1 zeigt Kennwerte für die Exponenten a und b. Für einen laminar
überströmten Körper folgt somit 𝑁𝑢 ≈ 0,664 ∙ 𝑅𝑒 0,5 ∙ 𝑃𝑟 0,33 für eine erzwungene Konvektion.
Tabelle 1 Exponenten für Re und Pr (Universität Magdeburg, 2009)
Für einen turbulent umströmten Körper ergibt sich 𝑁𝑢 ≈ 0,037 ∙ 𝑅𝑒 0,8 ∙ 𝑃𝑟 0,42. In der
nachfolgenden Abbildung kann für beispielhafte Abmessungen x mit Hilfe des Verlaufs der
Nusseltzahl der Wärmeübergangskoeffizient von Luft in Abhängigkeit von der
Fluidgeschwindigkeit bei einer turbulenten Strömung ermittelt werden. Dadurch ist die extrem
6
Osborne Reynold war ein britischer Physiker, der von 1842 bis 1912 lebte. Seine Tätigkeitsbereiche waren
hauptsächlich Strömungsmechanik und Turbulenz. Aufgrund seiner bedeutenden Leistungen wurde er als Mitglied
in die Royal Society aufgenommen. Nach ihm wurde die Reynoldszahl benannt.
7
Der deutsche Physiker Ludwig Prandtl lebte von 1875 bis 1953. Er beschäftigte sich wesentlich mit dem
Verständnis der Strömungsmechanik, insbesondere mit der Erforschung turbulenter Strömungen. Eine seiner
bedeutenden Leistungen ist die Entwicklung der Grenzschichttheorie.
21
große Spannweite von 𝛼 noch einmal

deutlich erkennbar. Ebenso deutlich
geworden ist die Komplexität zur
Ermittlung des Wärmeübergangs-
koeffizienten. Bei der dargestellten
Ermittlung handelt es sich jedoch auch nur
um eine Näherungsform, welche nicht in
allen Fällen anwendbar ist und durchaus
Grenzen besitzt. Will man einen exakteren
Wert für 𝛼 bestimmen, so wird das
Berechnungsverfahren deutlich kom-
plexer. Eine Lösung unter Verwendung
einfacher mathematischer Formalismen
kann dann nicht mehr realisiert werden. Da
Abbildung 9 Richtwerte für Wärmeübergangskoeffizienten
turbulent umströmter Körper (Universität Magdeburg, 2009) eine solche Genauigkeit in der Praxis
jedoch meist nicht benötigt wird, soll an dieser Stelle nicht weiter auf mögliche
Lösungsalgorithmen eingegangen werden. Dem interessierten Leser sei an dieser Stelle das
Buch Wärme- und Stoffübertragung von Baehr und Stephan empfohlen, in welchem eine
intensivere Betrachtung der Reynolds- und der Nusseltzahl erfolgt (Vgl. Baehr & Stephan,
2006).
2.4 Physikalische Beschreibung der Wärmestrahlung
In diesem Abschnitt soll die Wärmeübertragung in Form von Wärmestrahlung näher betrachtet
werden. Im Gegensatz zu den bereits erwähnten Wärmeübertragungen, der Wärmeleitung und
der Wärmeströmung, bei welchen die Energie durch Schwingungen innerhalb der Moleküle
übertragen wird bzw. ein molarer Energietransport stattfindet, handelt es sich bei der
Wärmestrahlung um eine Energieübertragungsform durch elektromagnetische Wellen. Diese
variieren in ihrer Wellenlänge bzw. ihrer Frequenz. Allgemein kann festgehalten werden, dass
sich der Wellenlängenbereich dem Bereich des sichtbaren Lichtes anschließt, also von 800 nm
bis etwa 400 µm reicht. Sind die Temperaturen des Strahlers ausreichend groß, so ist auch eine
Verschiebung bis hin zum sichtbaren Licht möglich. Wie bereits oben erwähnt, tritt eine Form
der Wärmeübertragung in den meisten Fällen nicht getrennt von den anderen Formen auf. Auch
Wärmestrahlung findet im Allgemeinen immer gekoppelt mit der Wärmeleitung und der
22
Wärmeströmung statt. Mit zunehmender Temperatur tritt dabei der Anteil der Wärmestrahlung
in den Vordergrund. Jedoch ist auch bei geringen Temperaturen diese Form der
Wärmeübertragung nicht vernachlässigbar.
Bei genauerer Betrachtung der Erscheinung der Wärmestrahlung muss zwischen dem Verhalten
bei der Aufnahme sowie bei der Aussendung von Wärmestrahlen unterschieden werden.
Elektromagnetische Wellen, welche auf einen Körper treffen, werden dabei in Abhängigkeit
von dessen Eigenschaften reflektiert, transmittiert oder auch absorbiert. Werden die Teile von
Reflexion 𝜌, Transmission 𝜏 und Absorption 𝛼 aufsummiert, so ergeben diese einen Wert von
1:
𝜌+𝜏+𝛼 =1 (17)
Für Körper mit einem festen oder flüssigen Aggregatzustand kann man diesen Zusammenhang
noch vereinfachen, da diese die Transmission von Strahlung schon ab Dicken von 1 µm bzw. 1
mm verhindern. Der Anteil der absorbierten Strahlung ist dabei entscheidend für die
Erwärmung eines Körpers und somit auch für dessen Emissionsverhalten. Das kann mit dem
Kirchhoff’schen8 Gesetz begründet werden, da dieses aussagt, dass das Emissionsverhältnis 𝜀
dem Absorptionsverhältnis 𝛼 entspricht. Es gilt also:
𝛼=𝜀 (18)
Die größtmögliche Emission von Strahlung wird dabei durch einen sogenannten schwarzen
Strahler erreicht. Darunter wird ein Körper verstanden bei dem gilt 𝛼 = 𝜀 = 1, welcher also
sämtliche einfallende Strahlung absorbiert
und mit maximaler Intensität Strahlung
emittiert. Die nebenstehende Abbildung
zeigt eine mögliche Realisierung eines
solchen Körpers. Dabei wird durch eine
kleine Öffnung Wärmestrahlung einge-
fangen und innerhalb des Hohlraumes
vollständig absorbiert. Die Wände besitzen Abbildung 10 Realisierung eines Schwarzen Strahlers
8
Gustav Robert Kirchhoff lebte von 1824 bis 1887. Er war deutscher Physiker, dem insbesondere die Erforschung
der Elektrizität zugeschrieben wird. Daneben entwickelte er mit dem Chemiker Bunsen die Spektralanalyse.
23
hierbei die gleiche Temperierung und eine gute Absorptionsfähigkeit. Die aufgenommene
Wärme wird ausschließlich über die Öffnung abgegeben. Die Intensität dieser schwarzen
Strahlung lässt sich mit Hilfe des Planck’schen9 Strahlungsgesetzes beschreiben. Es gibt die
Verteilung der elektromagnetischen Energie einer Strahlungsquelle eines Schwarzen Körpers
in Abhängigkeit von der Wellenlänge an. Bei den Größen C1 und C2 handelt es sich um
Konstanten, welche sich entsprechend der Gleichungen (20) und (21) aus bekannten
Naturkonstanten ergeben.
𝐶1
𝑒𝜆,𝑠 = (19)
𝜆5 ∙ (𝑒 𝐶2⁄(𝜆∙𝑇) − 1)
𝐶1 = 2 ∙ 𝜋 ∙ 𝑐 2 ∙ ℎ = 3,7418 ∙ 10−16 𝑊𝑚2 (20)
𝐶2 = 𝑐 ∙ ℎ⁄𝑘 = 1,438 ∙ 10−2 𝐾𝑚 (21)
Der Verlauf der Strahlungs-

intensität eines schwarzen
Strahlers ist in dem neben-
stehenden Diagramm für
unterschiedliche Temperaturen
dargestellt. Anhand des
Diagramms sind zwei weitere, aus
dem Planck’schen Strahlungs-
gesetz direkt folgende Gesetz-
mäßigkeiten erkennbar. So kann
eine Verschiebung des
Abbildung 11 Planck'sches Strahlungsgesetz (Polifke & Kopitz, 2005)
Intensitätsmaximums 𝜆𝑖=𝑚𝑎𝑥 mit
abnehmender absoluter Oberflächentemperatur T in positiver Richtung wahrgenommen
werden. Die in der Abbildung gestrichelt dargestellte Kurve spiegelt dabei den Zusammenhang
mathematisch wieder. Es handelt sich hierbei um die Ableitungsfunktion von (19). Das dadurch
9
Max Planck wurde 1858 in Deutschland geboren und starb 1947. Er war Physiker und habilitierte bereits mit 22
Jahren. Ihm wird die Gründung der Quantenphysik zugeschrieben. Dabei definierte er eine neue Naturkonstante;
das später nach ihm benannte Planck’sche Wirkungsquantum. 1918 erhielt er dafür den Nobelpreis für Physik.
24
erkennbare Gesetz wird Wien’sches10 Verschiebungsgesetz genannt und lässt sich allgemein
wie folgt darstellen:
2897,8 𝜇𝑚 ∙ 𝐾
𝜆𝑖=𝑚𝑎𝑥 = (22)
𝑇
Die Oberfläche der Sonne besitzt eine Temperatur von etwa 6000 K. Anhand von (22) kann
berechnet werden, dass sich das Intensitätsmaximum somit bei einer Wellenlänge von 480 nm,
also innerhalb des für den Menschen sichtbaren Bereichs, befindet. Für einen etwa 50 °C
warmen Heizkörper befindet sich das Maximum dagegen bei etwa 9 µm. Die hier emittierte
Strahlung ist für das menschliche Auge unsichtbar. Eine weitere in Abbildung 11 erkennbare
Gesetzmäßigkeit wird Stefan-Boltzmann-Gesetz11 genannt. Die Gesamtemission 𝑒𝑆 eines
Körpers kann demnach durch die Integration der spektralen Intensitäten über alle Wellenlängen
ermittelt werden. Es ist dabei eine Zunahme von 𝑒𝑆 mit ansteigender Temperatur zu
beobachten.
𝑒𝑆 = 𝜎 ∙ 𝑇 4 (23)
Die Größe 𝜎 wird als Stefan-Boltzmann-Konstante bezeichnet und beträgt 𝜎 = 5,67 ∙

10−8 𝑊/𝑚2 𝐾 4 . Eine direkte und auch starke Abhängigkeit der Gesamtemission von der
Temperatur ist hierdurch erkennbar.
Die bisher getroffenen Aussagen wurden alle für

den Fall eines schwarzen Strahlers getroffen.
Dabei handelt es sich jedoch um einen Idealfall,
welcher nur als Referenzwert herangezogen
werden kann. So muss beispielsweise für das
Stefan-Boltzmann-Gesetz eine Multiplikation
mit dem Emissionsverhältnis 𝜀 erfolgen, um eine
Abbildung 12 Emission verschiedener Strahler (Polifke & Aussage über einen nicht-schwarzen Strahler zu
Kopitz, 2005)
10
Wilhelm Carl Werner Wien (1864- 1928) war ein deutscher Physiker, der hauptsächlich die Gesetzmäßigkeiten
der Wärmestrahlung untersuchte. Im Jahr 1911 erhielt er hierfür den Nobelpreis.
11
Der slowenisch-österreichische Physiker und Mathematiker Josef Stefan (1835 – 1893) stellte zusammen mit
dem österreichischen Physiker Ludwig Boltzmann (1844- 1906) das nach beiden benannte Strahlungsgesetz auf.
Stefan war der erste Physiker, der eine Proportionalität zwischen Temperatur und Emissionsverhalten eines
Körpers feststellte. Sein ältester Student Boltzmann lieferte schließlich die theoretische Begründung hierzu.
25
erhalten. In der obigen Abbildung ist das Planck’sche Strahlungsgesetz für einen schwarzen
Strahler (a), einen grauen Strahler (b) sowie einen realen Strahler (c) dargestellt. Es ist hier
leicht nachvollziehbar, dass für eine Untersuchung eines Strahlers die Kenntnis des
Emissionsgrades von großer Bedeutung ist. Entsprechende Kennwerte können dabei aus
geeigneten Tabellenbüchern entnommen werden.
2.5 Wärmeleitung, Wärmeströmung und Wärmestrahlung im Kontext der

Bauphysik
Nachdem in den vorherigen Abschnitten die unterschiedlichen Formen der Wärmeübertragung

näher betrachtet wurden, soll sich dieser Abschnitt mit der Anwendung der theoretischen
Erkenntnisse im Kontext der Bauphysik beschäftigen. Worauf beim Bau eines Hauses geachtet
werden muss und welche Möglichkeiten die physikalischen Erscheinungen für den Hausbau
und die Sanierung bieten, sollen näher betrachtet werden.
2.5.1 Der U-Wert – Kennzahl für den Wärmedurchgang
In den Abschnitten 2.2 und 2.3 wurde bereits auf die physikalischen Zusammenhänge der
Wärmeleitung und der Wärmestrahlung eingegangen. Es wurde dabei auch erwähnt, dass nicht
nur eine Erscheinung allein, sondern meist ein gemeinsames Wirken beider Phänomene auftritt.
Eine Kennzahl zur Beschreibung dieser gemeinsamen Wirkung ist der U-Wert. Diese Zahl gibt
an, wieviel Energie pro Grad Temperaturdifferenz über eine Fläche von 1 m2 entweicht. Der
Wärmedurchgangskoeffizient lässt sich durch die folgende Situation beschreiben. Ein Fluid der
Temperatur 𝜗1 ist durch ein Bauteil, beispielsweise eine ebene Wand, von einem Fluid der
Temperatur 𝜗2 < 𝜗1 getrennt. Aufgrund des Temperaturunterschiedes fließt ein Wärmestrom 𝑄̇
vom Fluid 1 durch die Wand zum Fluid 2. Dabei erfolgt zunächst ein konvektiver
Wärmeübergang zwischen Fluid 1 und der Wand.
𝑄̇ = 𝛼1 ∙ 𝐴(𝜗1 − 𝜗𝑊1 ) (24)
Aufgrund der Erhaltungssätze fließt der gleiche Wärmestrom anschließend durch die Wand der
Dicke s mit der Wärmeleitfähigkeit 𝜆. Bei diesem Prozess handelt es sich um eine
Wärmeleitung.
𝜆
𝑄̇ = ∙ 𝐴(𝜗𝑊1 − 𝜗𝑊2 ) (25)
𝑠
26
Analog zu (24) erfolgt ein weiterer Wärmeübergang zwischen Wand und dem kühleren Fluid
2.
𝑄̇ = 𝛼2 ∙ 𝐴(𝜗𝑊2 − 𝜗2 ) (26)
Durch Eliminierung der unbekannten Wandtemperaturen erhält man nun eine Aussage über den
Wärmedurchgangskoeffizienten des konkreten Bauteils, in diesem Fall die ebene Wand.
𝑄̇ = 𝑈 ∙ 𝐴(𝜗1 − 𝜗2 ) (27)
1 1 𝑠 1
= + + (28)
𝑈 𝛼1 𝜆 𝛼2
Bei einer mehrschichtigen Wand, addieren sich die einzelnen Schichten. Es folgt also für den
U-Wert:
𝑛
1 1 𝑠𝑖 1
= +∑ + (29)
𝑈 𝛼1 𝜆𝑖 𝛼2
𝑖=1
Somit ist erkennbar, dass der Wärmestrom aus einem Wohnhaus an die Umgebung stark von
der Gestaltung der Gebäudehülle abhängt. Durch einen möglichst geringen U-Wert wird die
abgegebene Wärme reduziert. In der Energieeinsparverordnung EnEV 2014, welche von der
Bundesregierung erlassen wurde, ist unter anderem der U-Wert für die Gebäudehülle eines
Wohnhauses vorgegeben. Dieser darf derzeit für die Außenwand eines Neubaus einen Wert von
𝑊
𝑈𝑚𝑎𝑥 = 0,24 nicht überschreiten. Dementsprechend müssen geeignete Dämmstoffe
𝑚2 𝐾
ausgewählt werden. Unter Verwendung von (28) lässt sich der entsprechende U-Wert eines
Bauteils mit entsprechender Dämmung gut bestimmen.
Stark verknüpft mit der Dämmung eines Gebäudes ist die benötigte Heizleistung, um dieses
Gebäude zu beheizen. Dabei gilt die allgemeine Regel, je besser ein Wohnraum gedämmt ist,
desto geringer ist die aufzubringende Heizleistung. Heizleistung und U-Wert sind demnach eng
miteinander verbunden. Die vorgeschriebene Herangehensweise zur Auslegung einer Heizung
soll im folgenden Abschnitt kurz erläutert werden.
27
2.5.2 Heizungsauslegung
Ein entscheidender Faktor, welcher zu einem behaglichen Gefühl in einem Wohngebäude

beiträgt, ist die darin herrschende Innentemperatur. Die DIN EN 12831 „beschreibt ein
Berechnungsverfahren zur Ermittlung der Wärmezufuhr, die unter Norm-
Auslegungsbedingungen benötigt wird, um sicherzustellen, dass die erforderliche Norm-
Innentemperatur in den Nutzräumen der Gebäude erreicht wird“ (Deutsches Institut für
Normung e.V., 2003). Die in diesem Abschnitt aufgeführten Formeln und Tabellenwerte sind
alle dieser Norm entnommen. Inhalt der Norm ist zum einen ein ausführliches Verfahren und
zum anderen ein vereinfachtes Berechnungsverfahren. Das vereinfachte Berechnungsverfahren
dient zur Auslegung von Heizanlagen für Gebäude mit einer Luftdichtheit von 𝑛50 ≤ 3 ℎ−1 .
Die ausführliche Berechnungsvorschrift kommt bei allen anderen Gebäuden zur Anwendung.
Der Wert 𝑛50 ist dabei ein Maß für die Dichtheit der Gebäudehülle des zu betrachtenden
Gebäudes. Bei einem hochabgedichteten Einfamilienhaus kann die Bedingung zur Verwendung
des vereinfachten Verfahrens erreicht werden. Es soll im Nachfolgenden davon ausgegangen
werden, dass das vereinfachte Verfahren zur Anwendung kommen kann.
Um die notwendige Leistung einer Heizung bestimmen zu können, muss zuvor der
Wärmehaushalt eines Hauses betrachtet werden. Hierbei unterscheidet man Wärmeverluste und
Wärmegewinne. Zu den Wärmegewinnen wird beispielsweise die Erwärmung eines Raumes
durch Sonneneinstrahlung gezählt. Allerdings erfolgt in der DIN EN 12831 keine
Berücksichtigung von Wärmegewinnen. Die Auslegung der Heizungsanlage erfolgt
ausschließlich unter Betrachtung möglicher Wärmeverluste. Aus diesem Grund ist es durchaus
möglich, dass es bei Anwendung dieses Verfahrens zu einer Überdimensionierung kommen
kann. Beim vereinfachten Verfahren wird zwischen Transmissionswärmeverlusten Φ 𝑇 und
Lüftungswärmeverlusten Φ𝑉 unterschieden. Der Norm-Wärmeverlust Φ eines Wohnraumes
ergibt sich schließlich aus der Summe beider, multipliziert mit einem Korrekturfaktor.
Φ = (Φ 𝑇 + Φ𝑉 ) ∙ 𝑓∆𝜗 (30)
Der Faktor 𝑓∆𝜗 wird Temperatur-Reduktionsfaktor genannt und dient der Berücksichtigung von
Wärmeverlusten von Räumen mit einem höheren Temperaturniveau zu beheizten Räumen mit
niedrigerem Temperaturniveau. Dies ist beispielsweise bei der Betrachtung eines Badezimmers
der Fall. Bei Räumen mit einer normalen Norm-Innentemperatur gilt 𝑓∆𝜗 = 1. Zur Berechnung
des Transmissionswärmeverlusts eines beheizten Raumes werden alle Bauteile dieses Raumes,
28
wie zum Beispiel Wände, Fenster, Decken, Boden und Türen betrachtet, durch welche Wärme
aus den Raum an die äußere Umgebung oder an unbeheizte Nebenräume abgegeben wird. Ein
Wärmefluss zu ebenfalls beheizten Räumen wird nicht berücksichtigt. Zur Berechnung werden
neben der wärmeabgebenden Fläche des Bauteils 𝐴𝑘 sowie des vorherrschenden
Temperaturunterschiedes zwischen der Rauminnentemperatur 𝜗𝑖𝑛𝑡 und der Norm-
Außentemperatur 𝜗𝑒 noch ein Korrekturfaktor 𝑓𝑘 , sowie der in Abschnitt 2.5.1 beschriebene
U-Wert 𝑈𝑘 des Bauteils herangezogen. Der Norm-Transmissionswärmeverlust ergibt sich
demnach wie folgt:
Φ 𝑇 = ∑ 𝑓𝑘 ∙ 𝐴𝑘 ∙ 𝑈𝐾 ∙ (𝜗𝑖𝑛𝑡 − 𝜗𝑒 ) (31)
𝑘
Der Faktor 𝑓𝑘 wird als Temperaturkorrekturfaktor bezeichnet. Durch diesen werden bestehende
Wärmebrücken in die Berechnung mit einbezogen. Sind Wärmebrücken gut gedämmt, so gilt
je nach Art des Wärmeverlustes, also zum Beispiel direkt nach außen oder an einen
angrenzenden unbeheizten Raum, 𝑓𝑘 = 0,3 … 1,0. Ist keine Dämmung der Wärmebrücken
vorhanden, so sind Werte bis 𝑓𝑘 = 1,4 möglich. Der Norm-Lüftungswärmeverlust Φ𝑉,𝑖 eines
beheizten Raumes berücksichtigt die Wärme, die durch Lüftung verloren geht und berechnet
sich mit folgender Gleichung:
Φ𝑉 = 0,34 ∙ 𝑉̇𝑚𝑖𝑛 ∙ (𝜗𝑖𝑛𝑡 − 𝜗𝑒 ) (32)
Der hygienisch erforderliche Mindest-Volumenstrom 𝑉̇𝑚𝑖𝑛 lässt sich über die Mindest-
Außenluftwechselzahl 𝑛𝑚𝑖𝑛 und das Volumen V des Raumes berechnen. Die Mindest-
Außenluftwechselzahl 𝑛𝑚𝑖𝑛 ist dabei wieder ein Tabellenwert, welcher von der Raumart
abhängig ist.
𝑉̇𝑚𝑖𝑛 = 𝑛𝑚𝑖𝑛 ∙ 𝑉 (33)
Unter Verwendung der Gleichungen (30) bis (33) ist die Berechnung der Norm-Wärmeverluste
möglich. Um nun eine Aussage über die Norm-Heizlast treffen zu können, muss noch die
Aufheizleistung des betrachteten Raumes berücksichtigt werden. Diese ergibt sich aus der
Fläche des Raumes und dem Aufheizfaktor 𝑓𝑅𝐻 , welcher vom Gebäudetyp, der
Baukonstruktion, der Aufheizzeit und dem Innentemperaturabfall während einer
Absenkungsphase abhängig ist. Der Wert kann aus Tabellen entnommen werden.
29
Φ𝑅𝐻 = 𝐴 ∙ 𝑓𝑅𝐻 (34)
Wenn nun der gesamte Norm-Wärmeverlust Φ sowie die Aufheizleistung Φ𝑅𝐻 eines Raumes
bekannt sind, lässt sich die Norm-Heizlast durch Aufsummierung der beiden Werte berechnen.
Die Norm-Heizlast für ein gesamtes Haus ergibt sich wiederum aus der Summe der Norm-
Heizlasten aller im Haus beheizten Räume.
Φ𝐻𝐿 = Φ + Φ𝑅𝐻 (35)
Bei genauer Betrachtung des soeben beschriebenen Verfahrens wird deutlich, dass die
Dämmung eines Gebäudes einen großen Einfluss auf die benötigte Heizlast besitzt. Durch
geeignete Dämmmaßnahmen ist deren Reduzierung möglich. Hierdurch können nicht nur
Kosteneinsparungen für den Hausbesitzer, sondern auch eine Reduzierung des CO2-Ausstoßes
erreicht werden.
2.5.3 Wärmebrücken und deren Aufspürung
Im Abschnitt 2.5.2 wurde bereits kurz der Begriff Wärmebrücke aufgegriffen. Dieser Abschnitt
soll sich nun näher mit dem Phänomen auseinandersetzen. Wärmebrücken sind ein in der
Bauphysik bekanntes Problem und gehen mit einer im Vergleich zur Umgebung niedrigeren
Oberflächentemperatur einher. Begründet werden kann diese entstehende Temperaturdifferenz
durch das Vorhandensein „einer höheren Wärmeleitfähigkeit des verwendeten Materials oder
mit einer wärmeabgebenden Fläche, die größer ist als die zugehörige wärmeaufnehmende
Fläche“ (Berber, 1994, S. 23). Die am häufigsten vorkommende Art bildet die Gruppe der
linienförmigen Wärmebrücken. Hierzu zählen materialbedingte bzw. konstruktive sowie
geometrische Wärmebrücken. Auch eine Kombination beider Typen ist möglich. Der Typ der
materialbedingten Wärmebrücken entsteht durch die Veränderung der Wärmeleitfähigkeit
innerhalb eines Bauteils. Dies kommt beispielsweise in Hauswänden vor, welche durch
Ringanker oder Stahlbetonstützen unterbrochen werden. Die geometrisch bedingten
Wärmebrücken treten an Gebäudekanten, und noch intensiver, an Gebäudeecken auf, da hier
die wärmeaufnehmende Fläche viel kleiner als die wärmeabgebende Fläche ist und somit ein
erhöhter Wärmestrom nach außen begünstigt wird. Oft ist es konstruktiv nicht möglich eine
Wärmebrücke zu vermeiden. Durch geeignete Dämmung kann die ungewollte Abgabe von
Wärme an die Umwelt aber verringert werden. Hierfür ist es jedoch notwendig, eine genaue
Kenntnis über die Existenz der vorhandenen Wärmebrücken zu besitzen. Neben dem
30
theoretischen Wissen, welche Faktoren ein Vorhandensein begünstigen, hilft dabei die
Eigenschaft der niedrigeren Oberflächentemperatur innerhalb des Gebäudes bzw. der höheren
Oberflächentemperatur außerhalb des Gebäudes. Wie in Kapitel 2.4 erläutert wurde, besteht
eine Form der Wärmeübertragung in der Wärmestrahlung. Dieses Phänomen kann zur
Untersuchung von Wärmebrücken genutzt werden. Mit Hilfe bestimmter Messinstrumente lässt
sich die von einem Körper ausgehende Strahlung messen. Infrarot-Bildgeräte erfassen die von
einem Körper ausgehende Strahlung und verarbeiten die aufgenommene Information. Eine
Klasse der IR-Bildgeräte stellen die IR-Kameras dar. Diese arbeiten im langwelligen
Infrarotbereich zwischen 3 µm und 14 µm. Das von der Kamera aufgenommene Bild wird am
Systemeingang in tausende Bildpunkte zerlegt und anschließend ausgewertet. Je besser dabei
die Auflösung der Kamera ist, desto mehr Bildpunkte können erfasst und analysiert werden.
Die von einem Bildpunkt ausgehende Strahlungsintensität liefert schließlich eine Information
über die Temperatur des erfassten Punktes. IR-Kameras geben das erfasste Infrarotbild nach
einer entsprechenden Verarbeitung auf einem Display wieder. Die Strahlungsintensitäten der
aufgenommenen Punkte werden in Form einer Kontrastaufnahme dargestellt. Durch eine
spezielle Software erfolgt eine Umwandlung des Bildes in ein für den Menschen einfacher zu
analysierendes Bild aus Spektralfarben. Dabei wird jede Farbe einer bestimmten Temperatur
gleichgesetzt. Durch Verwendung
solcher bildgebenden Geräte kann
das Auffinden von Wärme-
brücken entscheidend erleichtert
werden. In der nebenstehenden
Abbildung sind materialbedingte
bzw. konstruktive Wärmebrücken
und geometrische Wärmebrücken
dargestellt. Durch Kenntnis der
Theorie sind verdächtige Stellen
Abbildung 13 Materialbedingte und geometrische Wärmebrücke (Quelle: aufgenommen worden. Das IR-
www.waermebrueckenportal.de)
Bild gibt schließlich einen
besseren Aufschluss über die konkrete Wärmebrücke, wodurch dann Rückschlüsse auf die
Ursache und dementsprechend auch auf eventuelle Gegenmaßnahmen gezogen werden können.
Eine meist bereits ausreichende und effektive Maßnahme zur Minimierung des Wärmestromes
ist die Anbringung einer zusätzlichen Dämmung. Dies kann in Form einer Innen- oder auch
31
Außendämmung geschehen. Beim Neubau von Häusern kann zudem auf eine geeignete
Konstruktion geachtet werden, welche das Vorkommen von Wärmebrücken von vornherein
verringert.
2.6 Eingliederung in die Rahmenrichtlinien
Ziel von Kapitel 2 war es, die theoretischen Hintergründe thermischer Prozesse in
Wohngebäuden zu beleuchten und damit auch mögliche Ansatzpunkte für ein das Berufsbild
eines Ingenieurs vorstellendes Konzept zu finden. Im letzten Abschnitt soll nun eine
vergleichende Betrachtung mit den Rahmenrichtlinien des Landes Sachsen-Anhalt erfolgen,
um zu überprüfen, ob eine Einbindung der aufgeführten bauphysikalischen Schwerpunkte in
den regulären Physikunterricht möglich ist. Im Kapitel 1 dieser Arbeit wurde hierzu bereits eine
kurze Betrachtung durchgeführt. Dabei wurde aufgeführt, dass in der Jahrgangsstufe 6 erste
Erfahrungen zum Begriff Wärme gesammelt werden können. Auch die Begriffe Wärmeleitung,
Wärmeströmung und Wärmestrahlung werden hier erstmals aufgegriffen. Jedoch sollte nicht
aus den Augen verloren werden, welche Ziele mit dem zu entwickelnden Konzept verfolgt
werden. Neben der Vermittlung von Basiswissen zur nachhaltigen Entwicklung steht vor allem
auch die Schaffung eines bleibenden Interesses für den technischen Beruf des Ingenieurs im
Vordergrund. Zwar ist das Wecken von technischem Interesse auch in den kleineren
Jahrgangsstufen von Bedeutung, die konkrete Entscheidung über einen zukünftigen Beruf oder
ein Studium wird aber in den meisten Fällen erst in einer späteren Lebensphase getroffen. Somit
wäre zwar bei entsprechender Elementarisierung der Inhalte eine Konzeptentwicklung für die
Jahrgangsstufe 6 möglich, dies soll jedoch nicht Inhalt dieser Arbeit werden. Vielmehr soll eine
Konzentration auf die Klassen 8 und 11 erfolgen. In beiden Jahrgangsstufen sind entsprechende
Themenfelder zu finden, welche zur Einbindung der in den Abschnitten 2.1 bis 2.4 genannten
theoretischen Aspekte geeignet sind. In Klasse 8 wird in der Thematik „Wärme in der Technik“
auf den ersten und zweiten Hauptsatz der Thermodynamik eingegangen. Hierzu gehört auch
die Erkenntnis, dass ein selbstständiger Wärmeübergang immer nur von Körpern höherer
Temperatur zu Körpern niedrigerer Temperatur erfolgt. Dabei ist auch eine Wiederholung der
möglichen Wärmetransportprozesse angebracht. Ein weiteres in den Rahmenrichtlinien
vorgegebenes Thema lautet „Sonne, Wärmestrahlung, Wind und Wolken“. Da hier die
Wärmestrahlung behandelt wird, bietet es sich auch in dieser Thematik ebenfalls an,
Wärmeleitung und Wärmeströmung zu wiederholen. In der Jahrgangsstufe 11 muss zwischen
Profilfach und Wahlpflichtfach unterschieden werden. In beiden bietet sich aber eine
32
Einbindung an. Im Profilfach wird im Themenbereich Thermodynamik das Additum

Temperaturstrahlung angeboten. Dieses ist mit einer intensiven Auseinandersetzung mit dem
Strahlungsgesetz und dessen Anwendungen verbunden. Im Wahlpflichtfach ist die Behandlung
von Wärmeübertragungsprozessen vorgesehen. Hierbei wird auf alle Formen der
Wärmeübertragung sowie auf das Strahlungsgesetz eingegangen. Es ist erkennbar, dass sowohl
in Klasse 8 als auch in Klasse 11 eine thematische Basis vorhanden ist, welche zur
Eingliederung eines Konzeptes genutzt werden kann, in dem die Verknüpfung von Umwelt-
und Berufsbildung ein wesentliches Ziel ist. Da die Auseinandersetzung mit dem Thema
Berufswahl jedoch in der Jahrgangsstufe 11 viel dringlicher ist als in Klasse 8, soll das folgende
Kapitel zum Entwurf eines Konzeptes für die Schülerinnen und Schüler einer elften Klasse
genutzt werden. Neben dem Punkt Berufswahl spricht hierfür auch die Tatsache, dass
Wärmeübertragungsprozesse in diesem Jahrgang auch explizit in den Rahmenrichtlinien
vorgesehen sind. Nichtsdestotrotz soll sich ein Abschnitt im Kapitel 3 auch einer möglichen
Variation zur Anpassung des Konzeptes an die Jahrgangsstufe 8 widmen. Auch in diesem Alter
ist es von Bedeutung, bereits erste Vorstellungen von technischen Berufen vermittelt zu
bekommen. Die Notwendigkeit hierfür zeigen nicht zuletzt der schon in Kapitel 1 zitierte
Antrag im Landtag Sachsen-Anhalts sowie die ebenfalls aufgeführte KIM-Studie.
33
3 Konzeptentwicklung
Im Kapitel 3 soll nun die Erarbeitung eines Konzeptes erfolgen. Dieses Konzept soll geeignet
sein, Jugendlichen des Schuljahrganges 11 das Berufsbild eines Ingenieurs, expliziter das eines
Bauingenieurs, näher zu bringen und dabei auch eine positive Einstellung gegenüber
technischen Problemstellungen bei den Schülerinnen und Schülern zu etablieren. Als weiterer
Punkt soll der Aspekt der nachhaltigen Entwicklung ebenfalls mit in das Konzept einfließen.
Im nachfolgenden Abschnitt wird zunächst eine allgemeine Umsetzungsform ausgewählt und
begründet, welche dann im anschließenden Abschnitt konkretisiert wird. Der letzte Abschnitt
dieses Kapitels soll genutzt werden, um eine Variation für die Jahrgangsstufe 8 aufzuzeigen.
3.1 Auswahl einer geeigneten Unterrichtsform
Gestaltungsmöglichkeiten für den Unterricht gibt es viele. Mikelskis-Seifert bezeichnet diese

als „äußere“ Methoden und führt in ihrem Buch hierzu fünf Varianten auf: den darbietenden
Unterricht, das Unterrichtsgespräch, den schülerzentrierten Unterricht, Textarbeit und
Narration sowie Spiele. Hinzu kommen noch methodische Großformen wie zum Beispiel
Wochenplan, Praktikum, Lernwerkstatt, Projekte oder Exkursionen, welche auf die zuvor
genannten „äußeren“ Formen zurückgreifen (Mikelskis-Seifert & Rabe, 2010). Aus dieser Fülle
an Möglichkeiten soll nun eine zum Erreichen der gesetzten Ziele passende Methode
ausgewählt werden. Dafür ist eine Bewertung jeder Variante nach ihren Vor- und Nachteilen
erforderlich. Dabei sollte klar sein, dass es nicht zur Festlegung einer speziellen Methode
kommen muss, sondern auch eine Methodenkombination möglich ist.
Die Vorteile des darbietenden Unterrichts, welcher auch Frontalunterricht genannt wird, liegen
klar auf der Hand. Kommt diese Form des Unterrichts zur Anwendung, können Informationen
und Sachverhalte zeitökonomisch dargestellt werden. Dies ist besonders bei einer großen Fülle
an Lehrstoff und einer begrenzten Zeit sehr verlockend. Allerdings sollte hier beachtet werden,
dass eine selbstständige Aneignung von Wissen und dessen Anwendung und Übertragung nur
schwer mit dieser Form realisierbar ist. Eine stärkere Einbindung der Schülerinnen und Schüler
wird durch das Unterrichtsgespräch erreicht, dessen Verlauf sie wesentlich mitgestalten
können. Der Einfluss der Lehrperson ist dabei jedoch immer noch relativ groß. Eine
Unterrichtsform, bei welcher der Schüler in den Mittelpunkt der Unterrichtsgestaltung rückt,
stellen die schülerzentrierten Unterrichtsansätze, wie zum Beispiel Partnerarbeit oder
Gruppenarbeit, dar. Hiervon gibt es wiederum mehrere Varianten, welche sich durch
34
Schüleranzahl sowie Zeitdauer unterscheiden. Eine erfolgsversprechend Form ist die

Stationsarbeit. Diese ermöglicht es den Jugendlichen in Gruppen zusammen zu arbeiten. Die
Lehrperson hält sich nur noch im Hintergrund auf und steht bei Fragen oder Problemen
unterstützend zur Seite. Dadurch können die Schülerinnen und Schüler eigene Wege zur
Bearbeitung von Aufgaben austesten, ohne eine direkte Anleitung zu erhalten. Die Lehrperson
bekommt zudem die Möglichkeit die Jugendlichen zu beobachten, was bei einem reinen
Frontalunterricht in einer solchen Form nicht möglich ist. Die Methode der Textarbeit und
Narration ermöglicht es, die Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen bzw. physikalischen
Texten zu fördern und gleichzeitig eine selbstständige Arbeitsweise zu trainieren. Die
Schülerinnen und Schüler müssen Kontexte miteinander verknüpfen und mit der Sprache der
Physik umgehen können. Eine Förderung der Kommunikationskompetenz ist hier besonders
deutlich. Als weitere „äußere“ Methode führen Mikelskis-Seifert und Rabe noch Spiele auf.
Das Potential von Spielen wird von Meyer prägnant zusammengefasst: „Spielen im Unterricht
ist nicht zweckfrei, sondern ein zielgerichteter Versuch zur Entwicklung der sozialen, kreativen,
intellektuellen und ästhetischen Kompetenzen der Schüler“ (Meyer, 2011, S. 344). Allerdings
sollte immer auch darauf geachtet werden, dass die fachlichen Kompetenzen nicht zu kurz
kommen. Neben den bisher aufgeführten Methoden muss für das zu entwickelnde Konzept auch
eine geeignete methodische Großform gewählt werden. So wäre durchaus eine Erarbeitung der
Arbeitsmethoden eines Ingenieurs in Form eines Wochenplanes vorstellbar, an dessen Ende
eine Präsentation der individuell erreichten Ergebnisse steht. Auch die Form eines Praktikums
ist eine mögliche Variante. Hier steht die selbstständige Schülertätigkeit im Hinblick auf die
Tätigkeit des Experimentierens im Vordergrund. Eine weitere Form des schülerzentrierten
Arbeitens ist die Lernwerkstatt. Hier steht den Jugendlichen, im Gegensatz zum Praktikum,
jedoch eine große Auswahl an Lernsituationen und -material zur Verfügung, aus welchen sie
ein selbst gewähltes Angebot bearbeiten und meist auch eigenverantwortlich kontrollieren
(Reichen, 2008). Häufig ebenso mit offenen Arbeitsaufträgen verbunden, jedoch oft im
Verbund mit weiteren Fächern stattfindend, soll die Möglichkeit der Umsetzung in Form eines
Projektes gleicherweise betrachtet werden. Von Vorteil ist hier, dass sehr viel mehr Zeit zur
Verfügung steht, als bei einer Realisierung in einem einzelnen Unterrichtsfach. Zudem ist auch
eine breitere Schwerpunktgestaltung möglich. Der Zeitvorteil ist jedoch auch als hinderliches
Problem anzusehen. So ist die für diese Form des Unterrichts benötigte Zeit an Schulen nicht
immer in ausreichendem Maße vorhanden. Abschließend soll noch kurz die Möglichkeit einer
Exkursion betrachtet werden. Diese Variante bietet mit Sicherheit den besten Einblick in das
35
Arbeitsfeld eines Ingenieurs. Verbunden mit entsprechenden Arbeitsaufträgen im

Zusammenhang mit dieser Exkursion sowie eventuellen praktischen Tätigkeiten während des
Ausfluges bietet diese Form viele Möglichkeiten zur Vorstellung des Berufsfeldes bei
gleichzeitiger Einbeziehung des Kontextes der nachhaltigen Entwicklung sowie der in den
Rahmenrichtlinien aufgeführten Inhalte des Unterrichtsfaches Physik.
In den vorangegangenen Ausführungen wurden mögliche Varianten zur Gestaltung des

geplanten Konzeptes mit ihren entsprechenden Merkmalen bzw. Vor- und Nachteilen
betrachtet. Davon ausgehend soll nun eine geeignete Form ausgewählt werden. Um den
Schülerinnen und Schülern eine gute Möglichkeit zur Auseinandersetzung mit dem Berufsfeld
des Ingenieurs bieten zu können, ist eine frontale Präsentation sicher ungeeignet, da hier der
direkte praktische Kontakt zum Berufsalltag eher verschwindend klein ist. Auch in einem
reinen Unterrichtsgespräch bleibt eine selbstständige Schülertätigkeit auf der Strecke. Den
größten Erfolg und folglich die intensivste Auseinandersetzung mit der Thematik wird man
durch eine Zentrierung des Unterrichts auf die Schülerinnen und Schüler erreichen. Alle
aufgeführten methodischen Großformen lassen eine solche Zentrierung zu. Jedoch müssen nun
auch die Randbedingungen mit herangezogen werden. Zwar ist eine Exkursion sehr gut zur
Erreichung der Ziele geeignet, jedoch ist der Transport einer ganzen Klasse zu einem Betrieb
nicht immer leicht zu organisieren. Eine solche Form bietet sich nur dann an, wenn
entsprechende Unternehmen im näheren Umfeld der Schule liegen. Da die regulären
Unterrichtsstunden zur Umsetzung des Konzeptes genutzt werden sollen, hebt sich unter
Berücksichtigung des allgemeinen schulischen Ziels, möglichst viele Kompetenzen zu fördern,
die methodische Großform des Praktikums in Verbindung mit der äußeren Form der
Stationsarbeit von den anderen Varianten ab. Dadurch ist auch die Möglichkeit gegeben,
sowohl viele weitere Methoden in Form entsprechender Arbeitsaufträge anzuwenden als auch
den zeitlichen Umfang der Stationsarbeit stark zu variieren. Ein Punkt, welcher für eine
Konzeptgestaltung in Form von Stationen spricht, liegt darin, dass hier dem Gruppenunterricht
eine entscheidende Rolle eingeräumt wird. Diese methodische Form unterstützt dabei den
Leitgedanken des Konzeptes, die Arbeitsmethoden eines Ingenieurs vorzustellen. Nach
Gudjons versteht man unter Gruppenunterricht einen Unterricht „mit Aufgabenstellungen, die
in einem unterrichtlichen Zusammenhang stehen und auf die Entwicklung von
Kooperationsfähigkeit, auf forschend-entdeckendes Verhalten und gemeinsame Problemlösung
zielen“ (Gudjons, 1993, S. 16). Diese Formulierung würde in gleicher Form auch zur
36
Beschreibung der Tätigkeit eines Ingenieurs dienen. Ein schülerzentrierter Gruppenunterricht

in Form einer Stationsarbeit, welche sich durch den Einsatz unterschiedlicher didaktischer
Methoden auszeichnet, scheint demnach eine geeignete Form zur Umsetzung des Konzeptes zu
sein. Wie genau eine mögliche Gestaltung der Stationsarbeit aussehen kann, soll im nächsten
Abschnitt betrachtet werden.
3.2 Vorstellung der Stationen
Dieses Kapitel widmet sich den einzelnen Stationen, mit deren Hilfe, unter Berücksichtigung
der Rahmenrichtlinien, das Berufsbild des Bauingenieurs vorgestellt werden soll. Im besten
Fall wird in den Schülerinnen und Schülern dadurch eine Begeisterung oder zumindest ein
Interesse für den Beruf des Ingenieurs geweckt. Bei der Erstellung der Stationen wurden
mehrere Aspekte eingehalten. Neben der Beachtung der von Riedl aufgeführten
allgemeingültigen Kriterien zur Stationsgestaltung, wie eine übersichtliche Struktur des
gesamten Stationsbetriebes oder die Möglichkeit des Lernens mit allen Sinnen (Riedl, 2012),
wurde sich vor allem auch darauf konzentriert, eine schlüssige Verbindung zwischen den
Themen der Rahmenrichtlinien sowie der Tätigkeiten eines Ingenieurs zu schaffen. Um einen
möglichst realistischen Praxisbezug zu erhalten, wurde während der Erarbeitung der Stationen
stets noch die Meinung eines unabhängigen Bauingenieurs eingeholt. Als Basis für die
Stationen fand eine im Rahmen der Lehrveranstaltung „Fachspezifische
Schlüsselqualifikationen (FSQ) für das Lehren von Physik an Gymnasien –
Umweltbildung/Umwelterziehung“ erstellte Stationsarbeit Verwendung. Innerhalb dieses
Moduls erstellten Lehramtsstudenten des Faches Physik der Martin-Luther-Universität Halle-
Wittenberg unter den Überschriften „Die energieeffiziente Schule“ und „Das
Niedrigenergiehaus“ Stationen mit Inhalten zur Wärmebildkamera sowie zur U-
Wertbestimmung und Wärmedämmung. Diese Stationen sollen hier nicht im Einzelnen
vorgestellt werden. Verwendete Inhalte werden aber in den kommenden Abschnitten kenntlich
gemacht.
Der strukturelle Aufbau der Stationen wurde jeweils gleich gestaltet. Ein erläuternder Text führt
in die Station ein. Es folgt jeweils ein weiterer Text, mit dessen Hilfe ein Arbeitsblatt ausgefüllt
werden soll. Dieser erste Aufgabenteil dient zur Schaffung eines Grundlagenwissens, welches
für die weitere Bearbeitung von Vorteil ist. An die Textarbeit schließt sich ein Experiment an,
welches ebenfalls noch einen einführenden Charakter besitzt. Es dient als Vorbereitung auf die
folgende Aufgabe und soll mit den in der dritten Aufgabe zu verwendenden Geräten vertraut
37
machen. Dieser dritte Teil der Stationsarbeit wird „Sei ein Ingenieur“ genannt und enthält
jeweils eine Aufgabe, welche die Tätigkeit eines Ingenieurs widerspiegeln soll. Im letzten Teil
der Stationsarbeit wird schließlich eine Verknüpfung und Anwendung des in den vorherigen
Aufgaben erworbenen Wissens und der erlernten Fähigkeiten gefordert. Die
Aufgabenstellungen sind dabei so gestaltet, dass nahezu alle Kompetenz- und
Anforderungsbereiche12 abgedeckt werden. Eine solche Steigerung der Anforderungen erfolgt
also nicht nur für den Kompetenzbereich „Fachwissen“, sondern auch für die weiteren Bereiche
„Erkenntnisgewinnung“, „Kommunikation“ und „Bewertung“. Durch diesen Aufbau ist eine
Verbindung der Tätigkeit eines Bauingenieurs mit den Inhalten der Rahmenrichtlinien sowie
den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz gewährleistet. Eine genaue Erläuterung
hierzu erfolgt in den folgenden Abschnitten 3.2.1 bis 3.2.4. Es wird dabei zuerst die Station
vorgestellt, um so auf benötigte Materialien und Geräte hinzuweisen. Anschließend erfolgt eine
Anforderungs- und Kompetenzbetrachtung entsprechend der Bildungsstandards der
Kultusministerkonferenz von 2004. Im letzten Teil wird schließlich die Übereinstimmung der
jeweiligen Station mit der Tätigkeit eines Ingenieurs überprüft. Die Stationen sowie ein
entsprechender Erwartungskatalog und Lehrerhinweise sind der Arbeit als Anhang beigefügt.
3.2.1 Station A – Die Wärmebildkamera
In den Rahmenrichtlinien wird in der Jahrgangsstufe 11 eine Vermittlung von Fachwissen zur
Thematik der Wärmeübertragung vorgeschrieben. Hierzu zählt auch die Wärmestrahlung.
Passend zu dieser Vorgabe wurde die Station A entwickelt. Den inhaltlichen Schwerpunkt
bildet dabei die Wärmebildkamera. Erste Ideen konnten den bereits im Rahmen des FSQ
entwickelten Stationen entnommen werden. Hier besitzen die Stationen folgende Inhalte. Die
Schüler sollen zum einen den Umgang mit einer Wärmebildkamera erlernen und zum anderen
die entstandenen Fotos auch interpretieren. Anschließend sollen Wärmebrücken mit Hilfe der
Kamera gesucht und dokumentiert werden. Dabei steht ein vorgefertigter Text zur Verfügung,
welcher über die Arten und damit auch über mögliche Fundorte von Wärmebrücken informiert.
Die daraus resultierende Stationsarbeit ist, wie oben bereits erwähnt, in vier Aufgabenteile
12
Die Kompetenz- und Anforderungsbereiche entsprechen dem Beschluss der Kultusministerkonferenz vom
16.12.2004 zur Thematik „Bildungsstandards im Fach Physik für den Mittleren Schulabschluss“. Näheres kann
der entsprechenden Literatur entnommen werden. Siehe hierzu (Kultusministerkonferenz, 2005).
38
strukturiert: Textarbeit, ein einführendes Experiment, eine ingenieurstechnische Tätigkeit und

eine Anwendungsaufgabe. Als technische Voraussetzung für diese Station wird eine Infrarot-
Wärmebildkamera
benötigt. Diese wird an den
meisten Schulen nicht
vorhanden sein. Jedoch
kann durch Kooperationen
mit Universitäten oder
anderen Einrichtungen die
Bereitstellung einer
Abbildung 14 Wärmebildkamera FLIR i3 (Quelle: www.infratec.de)
solchen Kamera ermöglicht
werden. Bei ausreichend großem Budget der Schule kann auch über eine Anschaffung
nachgedacht werden. Bei der während der Erarbeitung der Stationen verwendeten Kamera
handelt es sich um den Typ i3 der Firma FLIR. Dieses Modell ist bereits für unter 1000 Euro
erhältlich. Die Auflösung von 60 x 60 Pixel ist dabei für die gewünschten Zwecke vollkommen
ausreichend. Die zur Bearbeitung der Aufnahmen notwendige Software wird zur Kamera
mitgeliefert. In obiger Abbildung ist das verwendete Modell dargestellt. Von Vorteil bei dieser
einfachen Variante sind vor allem die Handlichkeit sowie die übersichtliche Bedienung des
Gerätes. Durch den mitgelieferten Koffer ist ein sicherer Transport der Kamera möglich. Neben
einem Infrarot-Bildgerät wird
an dieser Station ein Rechner
zur Auswertung und
Bearbeitung der Aufnahmen
sowie zur eventuellen
Recherche benötigt. Zusätzlich
müssen ein Feuerzeug oder ein
Streichholz und eine
handelsübliche Fernbedienung
vorhanden sein. Die gesamte
Station ist in der
dargestellt. Es empfiehlt sich,
Abbildung 15 Aufbau Station A
die Aufgabenblätter zu
39
laminieren, um so eine mehrmalige Verwendung zu ermöglichen. Wie deutlich zu erkennen ist,

benötigt diese Station räumlich nicht sehr viel Platz, da die Aufgaben zum Teil außerhalb des
Klassenraumes bearbeitet werden.
Entsprechend den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz können die

Kompetenzbereiche Fachwissen, Erkenntnisgewinnung, Kommunikation und Bewertung in
den einzelnen Aufgaben der Station A gefunden werden. Die Aufgabe 1 besteht aus einem
zweiseitigen Text, zu welchem mehrere Fragen zu beantworten sind. Eine Textarbeit bietet
dabei mehrere Vorteile. Neben der Vermittlung von Fachwissen fördert die Arbeit mit
physikalischen Fachtexten vor allem auch die Kompetenz der Kommunikation. Der Text
enthält mehrere Fachwörter, welche aus dem vorhergehenden Unterricht bekannt sein sollten.
Sind sie noch nicht bekannt, so ist eine entsprechende Recherche notwendig. Hierfür sollten
Literatur oder ein Computer mit Internetzugang zur Verfügung stehen. Zudem wurden mehrere
Abbildungen und Diagramme in den Text eingefügt. Durch diese Gestaltung werden vor allem
die Kompetenzbereiche der Erkenntnisgewinnung und des Fachwissens angesprochen. Aber
auch die weiteren Kompetenzbereiche fließen in die zum Text gehörenden Aufgaben mit ein.
Diese Aufgaben sind dabei so gestaltet, dass alle drei Anforderungsbereiche abgedeckt werden.
So wird mehrmals eine Wiedergabe von Fachwissen, wie zum Beispiel die Nennung möglicher
Anwendungsgebiete der IR-Technik gefordert (AFB I – Fachwissen). In Teilaufgabe 7 wird die
Planung und Durchführung eines einfachen Experimentes verlangt (AFB II –
Erkenntnisgewinnung). Teilaufgabe 6 erfordert die Beurteilung der Bedeutung der
physikalischen Erkenntnisse im Hinblick auf ein nicht-isoliertes und isoliertes Wohnhaus (AFB
III - Bewertung). Die in Aufgabe 1 gewonnenen Erkenntnisse dienen zur Schaffung eines
soliden Grundwissens, um die nachfolgenden Aufgaben besser bearbeiten zu können. Aufgabe
2 dient noch einmal zur Festigung dieses Wissens und gleichzeitig zur Befähigung im Umgang
mit der Wärmebildkamera. In der hierzu gehörenden Teilaufgabe 1 wird die Wiederholung und
Anwendung von Fachwissen (AFB I + II - Fachwissen), in Teilaufgabe 2 der Transfer dieses
Wissens (AFB III - Fachwissen) gefordert. Anschließend erfolgt in der Aufgabe 3 der Übergang
von der Arbeit eines Wissenschaftlers zur Tätigkeit eines Ingenieurs. Die Aufgabe ist
entsprechend mit der Bezeichnung „Sei ein Ingenieur“ gekennzeichnet. Das physikalische
Phänomen der Wärmestrahlung wird auf den Kontext der Bauphysik übertragen. Ein Text
informiert über Wärmebrücken und bereitet die Schüler fachlich darauf vor, diese physikalisch
verstehen und dadurch mit Hilfe der Wärmebildkamera aufspüren zu können. Da der Text
40
mehrere Fremdwörter enthält, ist es erneut notwendig, die Bedeutung unbekannter Wörter zu
klären, was wiederum zur Kommunikationskompetenz beiträgt. Die Aufgabenstellung,
Wärmebrücken zu finden und zu dokumentieren, ist sehr komplex und erfordert eine
Anwendung des in den Texten erworbenen Wissens sowie fächerübergreifende Kompetenzen
aus dem Informatik-Bereich. Die Aufgabenformulierungen wurden dabei bewusst zunehmend
freier gestaltet. Sind in Aufgabe 1 und 2 noch konkrete Fragestellungen vorhanden, so wird in
Aufgabe 3 die Erstellung einer aussagekräftigen Dokumentation zu einer gewählten
Wärmebrücke gefordert. Welche Informationen in dem Bericht enthalten sein sollen, wird nicht
vorgeschrieben. Aufgrund der soeben aufgeführten Komplexität und gleichzeitig auch
gewollten Freiheit der Aufgabenstellung lässt sich diese Aufgabe hauptsächlich als
Anforderungsbereich 3 in den Kompetenzbereichen Fachwissen sowie Kommunikation werten.
Nun wird durch die Hinzunahme
der Aufgabe 4 zusätzlich die
Kompetenz der Bewertung
vermittelt, da eine Maßnahme zur
Vermeidung der gefundenen
Wärmebrücke vorgeschlagen
werden soll. In der
nebenstehenden Tabelle ist die
geschilderte Einschätzung der
Tabelle 2 Kompetenz- und Anforderungsbereiche Station A Station A nach Kompetenz- und
Anforderungsbereichen noch einmal dargestellt. Es wird ersichtlich, dass alle
Kompetenzbereiche in dieser Station eingebunden werden. Neben den Kompetenzbereichen ist
jedoch auch die Betrachtung der Ziele, welche diese Stationsarbeit verfolgt, wichtig. Es soll
also im Folgenden noch überprüft werden, inwieweit diese Station Gemeinsamkeiten mit der
Tätigkeit eines Ingenieurs aufweist und welche Aspekte hier positiv zur Sensibilisierung für
eine nachhaltige Entwicklung beitragen.
Nachdem nun der Aufbau der Station vorgestellt sowie eine Kompetenzbetrachtung
durchgeführt wurde, soll im Anschluss noch die Relevanz im Hinblick auf das Berufsfeld des
Ingenieurs überprüft werden. Die Tätigkeit eines Bauingenieurs würde dabei auch ohne die
darauf hinweisende Aufgabenbezeichnung erkennbar sein. So ist es eine der Standardaufgaben
eines Energieberatungsunternehmens Wärmebildaufnahmen zu erstellen, um Hinweise zu
41
möglichen Ursachen von zugigen Räumen oder auch Schimmelpilzen zu finden. Auch die
Erarbeitung entsprechender Vorschläge und Maßnahmen zur Beseitigung oder Minimierung
bestehender Wärmebrücken gehört zur Tätigkeit eines im Sektor Bau tätigen Ingenieurs. Die
entsprechende Dokumentation der Sachverhalte ist hierbei selbstverständlich. Durch den
Umgang mit der Wärmebildkamera, der Suche nach Wärmebrücken, der Dokumentation dieser
sowie der Erarbeitung möglicher Maßnahmen lernen die Schülerinnen und Schüler somit einen
Teil des Berufsfeldes eines Bauingenieurs kennen. Mit Hilfe des gleichzeitig aufgeführten
Aspekts des Energieverlustes durch Wärmebrücken findet zudem auch die Thematik der
Nachhaltigkeit Beachtung. Damit wird erkennbar, dass die entwickelte Station A die
aufgestellten Ziele gut umsetzen kann.
3.2.2 Station B – Das Thermohaus
Weitere Schwerpunkte der Thematik Wärmeübertragung sind Wärmeleitung und Konvektion.

Zur Analyse der Wärmeleitung sowie des konvektiven Wärmeübergangs soll Station B genutzt
werden. Mittelpunkt dieser Station ist dabei das Thermohaus des Lehrmittelanbieters PHYWE.
Mit diesem lassen sich die genannten Prozesse verständlich darstellen. Das Thermohaus besitzt
vier unterschiedliche Wände, an welchen die Außentemperatur gemessen werden kann,
während es von innen
beheizt wird. In der
ist das verwendetet
Thermohaus von PHYWE
dargestellt. Gut zu
erkennen ist hier der
Aufbau des Hauses. Zum
Abbildung 16 PHYWE Thermohaus - Seitenansichten und Draufsicht besseren Verständnis
wurde die obere Abdeckung für die Abbildung entfernt, um einen Blick in das Haus
gewährleisten zu können.
Der Begriff U-Wert als Kennzahl für den Wärmedurchgang durch ein Bauteil, wie zum Beispiel
einem Fenster oder einer Wand, wird somit zum fassbaren Gegenstand für die Schülerinnen
und Schüler. Die Stationsgestaltung beruht auf einer im Rahmen des oben genannten FSQ
erstellten Station. In dieser sollen die Schülerinnen und Schüler mit Hilfe des Thermohauses
von PHYWE den U-Wert unterschiedlicher Materialien ermitteln. Ein sehr knapper Text dient
42
hier zur Einstimmung auf die Thematik. Fachliches Wissen soll anschließend durch eine
Internetnutzung gewonnen und während des Experimentierens mit dem Thermohaus
angewandt werden. Teile dieser bestehenden Station wurden in das viergliedrige Schema –
Textarbeit, Experiment, Ingenieurstätigkeit und Anwendung - der hier vorgestellten
Konzeption übernommen. Die einzelnen Aufgaben sowie die zur Durchführung notwendigen
Materialien sollen nun kurz betrachtet werden. Aufgabe 1 besteht wieder aus einem
informativen Text und einem dazugehörigen Arbeitsblatt. Der Text wurde dem Onlinemagazin
„Schöner Wohnen“13 entnommen, aus didaktischen Gründen jedoch noch überarbeitet und
aktualisiert. Er dient dem Verständnis der Begriffe Wärmedämmung sowie U-Wert. Für das
einführende Experiment wird das Thermohaus benötigt. Wie zuvor bei Station A kann ein
Vorhandensein dieser Experimentieranordnung in Schulen nicht vorausgesetzt werden.
Aufgrund der relativ hohen Kosten von über 1600 Euro wird es sich eher um eine Rarität an
den Schulen handeln. Durch Kooperationen mit Forschungseinrichtungen, wie zum Beispiel
der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, ist jedoch das Vorhandensein in Form eine
Leihgabe vorstellbar. Denkbar wäre auch ein im Rahmen einer AG der Schule entwickeltes
Thermohaus14. Durch die Verwendung von Kunststoff- und Styroporplatten oder auch
Sperrholz sowie einem Abdeckblech und einer Glühlampe als Heizung, lässt sich bereits das
Grundgerüst eines solchen Modellhauses fertigen. Die Anschaffungskosten könnten so um ein
Vielfaches reduziert und gleichzeitig handwerkliche Fähigkeiten und Fertigkeiten bei den
teilnehmenden Schülerinnen und Schülern ausgebildet werden. Weitere für die Aufgabe 2
benötigte Materialien, wie zum Beispiel Thermometer und Temperaturmessfühler, werden als
Inventar einer Schule vorausgesetzt. In der dritten Aufgabe soll der eigentliche Zweck des
Thermohauses verändert werden. Die zum Nachweis von Luftströmungen innerhalb des Hauses
notwendigen Materialien werden von den Schülerinnen und Schülern ausgewählt. Je nach
Schüleridee werden unterschiedliche Gegenstände benötigt. Die Lehrperson sollte hierfür
bereits eigene Ideen entwickeln und die dafür benötigten Mittel bereitstellen. Einige Ideen sind
13
Die Zeitschrift „Schöner Wohnen“ aus dem Verlag Gruner+Jahr erscheint monatlich und berichtet Trends im
Bereich der Hauseinrichtung. Neben der Zeitschrift wird zusätzlich auch online publiziert. Der Originaltext,
welcher als Grundlage für Aufgabe 1 diente, kann unter folgender Website aufgerufen werden:
http://www.schoener-wohnen.de/bauen/energiesparhaeuser/95189-die-richtige-waermedaemmung.html
14
Ein Vorschlag für ein Thermohaus, welches von Schülerinnen und Schülern entwickelt und gefertigt wurde, ist
auf dem Landesbildungsserver Sachsen-Anhalts einsehbar:
http://www.bildung-lsa.de/files/7f84cf1d72d1445b8d9b804a3479849e/Fertigung_von_Lehrmitteln_.pdf
43
in den Lehrerhinweisen im
Anhang aufgeführt. Zur
Bearbeitung der Anwendungs-
aufgabe werden keine
separaten Geräte benötigt, da
hier nur ein Transfer der in den
vorangegangen Aufgaben
gewonnenen Erkenntnisse
gefordert ist. Ein möglicher
Stationsaufbau ist in der
obigen Abbildung dargestellt.
Hierbei ist deutlich zu
Abbildung 17 Aufbau Station B
erkennen, dass, aufgrund des
Experimentierhauses, mehr Platz benötigt wird. Um einen reibungslosen Ablauf gewährleisten
zu können, sollten für diese Station mindestens zwei Tische eingeplant werden.
Auch in dieser Station sind wieder sämtliche Kompetenzbereiche zu finden. Die Aufgaben sind
dabei so gestaltet, dass die Schülerinnen und Schüler unterschiedlichste Anforderungsbereiche
bearbeiten müssen. Um dies zu verdeutlichen, sollen nun einzelne Beispiele aufgezeigt werden.
Eine Übersicht über die Kompetenz- und Anforderungsbereiche der Station B wird, wie auch
schon für Station A geschehen, am Ende dieses Abschnitts dargestellt. Das Arbeitsblatt besteht
aus mehreren Aufgaben, welche die Anforderungsbereiche I bis II der Kompetenzbereiche
Fachwissen, Erkenntnisgewinnung und Bewertung beinhalten. Während in den ersten
Aufgaben lediglich eine Aufzählung von Eigenschaften oder eine Wiederholung von Fakten
aus dem Text verlangt wird (AFB I – Fachwissen), müssen die Schülerinnen und Schüler
anschließend die Bedeutung des U-Werts erklären (AFB I – Bewertung) sowie eine Formel für
dessen Berechnung herleiten (AFB II - Erkenntnisgewinnung). Da innerhalb der bearbeitenden
Gruppe über die Lösung der Aufgaben auch kommuniziert werden muss, wird der
Kompetenzbereich der Kommunikation ebenfalls mit angesprochen. In Aufgabe 2 der Station
B werden die an die Schülerinnen und Schüler gestellten Anforderungen leicht erhöht. Um die
letzte Teilaufgabe zu lösen, sind der Transfer und die Anwendung des in Aufgabe 1
gewonnenen Fachwissens notwendig (AFB I und II - Fachwissen). Die Erkenntnisse müssen
dabei auf einem angemessenen Niveau diskutiert werden (AFB III - Kommunikation). In der
44
dritten Aufgabe übertragen die Schülerinnen und Schüler ihr bisheriges Wissen über
Wärmeströmung bzw. das Verhalten von Fluiden unterschiedlicher Temperatur, unter dem
Kontext der Luftströmung, auf das Thermohaus (AFB III - Fachwissen). Das hier geforderte
Experiment wird dabei selbstständig geplant, beschrieben und umgesetzt (AFB I und II -
Kommunikation, AFB II und III - Erkenntnisgewinnung). In der letzten Aufgabe, welche zur
Anwendung der gewonnenen Kenntnisse dienen soll (AFB II - Fachwissen), sind eine
Begründung und Bewertung der gewählten Heizungsposition notwendig (AFB III - Bewertung).
Durch diesen kurzen Abriss der Aufgabenstellung unter Berücksichtigung der Kompetenz- und
Anforderungsbereiche konnte gezeigt werden, dass es sich auch bei Station B um eine nahezu
alle Bereiche abdeckende Stationsarbeit handelt, durch welche nicht nur eine Erweiterung des
Fachwissens gegeben ist, sondern auch eine verstärkte Förderung von Fähigkeiten und
Fertigkeiten in den Bereichen der
Erkenntnisgewinnung, Kommu-
nikation und Bewertung erreicht
wird. In der nebenstehenden
Tabelle ist dies auch durch eine
Darstellung von Kompetenz-
und Anforderungsbereichen der
einzelnen Aufgaben abgebildet.
Als letzter Betrachtungspunkt

muss nun noch überprüft Tabelle 3 Kompetenz- und Anforderungsbereiche Station B
werden, inwieweit die in der

Station gestellten Aufgaben das Arbeitsprofil eines Ingenieurs abdecken. Dabei ist klar, dass
die Aufgaben 1 und 2 nur zur Schaffung der notwendigen Kompetenzen dienen. Die Aufgaben
3 und 4 stellen anschließend die Tätigkeit eines Ingenieurs dar. Im Ingenieursberuf ist es oft
notwendig, bestehende Gegebenheiten zu nutzen bzw. so zu verändern, dass eine Nutzung für
die gewünschten Zwecke möglich ist. Zwar ist die in Aufgabe 3 geforderte Umwandlung des
Thermohauses in eine Experimentieranordnung zur Strömungsanalyse nicht zwingend in den
Bereich eines Bauingenieurs einzuordnen, die Tätigkeit, welche dabei ausgeführt wird, nämlich
das kreative Konstruieren, kann aber als allgemeine Anforderung an einen Ingenieur gesehen
werden. Dies kann damit begründet werden, dass in nahezu jedem ingenieurstechnischen
Studiengang eine Grundlagenvermittlung zur Konstruktion zu finden ist. Diese Tatsache kann
45
den bereitgestellten Studienablaufplänen im Anhang entnommen werden. Beispielhaft wurden

die Pläne unterschiedlicher Hochschulen für die Studienrichtungen Bauingenieurwesen,
Elektrotechnik, Maschinenbau und Wirtschaftsingenieurwesen ausgewählt. Neben der
Tätigkeit der Konstruktion ist in den Aufgabenstellungen auch die Wahl eines geeigneten
Heizungsstandorts anhand ermittelter Strömungsanalysen gefordert. Eine solche Tätigkeit kann
einem Bauingenieur wiederum direkt zugeordnet werden. Anhand dieser kurzen Betrachtung
konnte gezeigt werden, dass Station B die Ziele der Kompetenzvermittlung, welche für das
Unterrichtsfach Physik vorgeschrieben sind, sowie derer, welche an das Profil eines Ingenieurs
gestellt werden, erfüllt.
3.2.3 Station C – Modellbildungssysteme
Eine sehr oft in der Physik verwendete Methode ist die Modellmethode. Nicht nur in der Schule
findet diese besondere Beachtung. Auch in der Forschung ist ein Arbeiten ohne Modelle nicht
denkbar. Aus diesem Grund wurde Station C entwickelt. In ihr sollen die Schülerinnen und
Schüler, unter Verwendung eines Modellbildungssystems, die Schwerpunkte Wärmeleitung,
U-Wert und Wärmedämmung näher untersuchen. Für die Station selbst wird, von der
Grundausstattung her, lediglich ein Computer benötigt, auf welchem die
Modellbildungssoftware Dynasis installiert ist. Unter Verwendung des Textes sollen die
Schülerinnen und Schüler die Funktion eines bereitgestellten Programms erforschen.
Grundlagen im Umgang mit
dem Programm werden hier
vorausgesetzt. Nachdem
erarbeitet wurde, welche
Berechnungen hiermit
durchgeführt werden können,
soll eine quantitative
Überprüfung der Verläss-
lichkeit realisiert werden.
Wie genau diese Reali-
sierung aussieht, wird von
den Schülerinnen und
Abbildung 18 Aufbau Station C Schülern selbstständig
festgelegt. Beispielsweise benötigte Utensilien könnten ein Wasserkocher zur Bereitstellung
46
eines Mediums mit erhöhter Temperatur sowie Behälter oder Gefäße, in denen die
Wärmetransporte simuliert werden können, sein. In den Lehrerhinweisen im Anhang sind
mögliche Lösungsvariante enthalten. Für die Aufgabe, welche mit einem ingenieurstechnischen
Inhalt versehen ist, wird lediglich der auch schon in Aufgabe 1 verwendete Computer benötigt.
Diesen nutzen die Schülerinnen und Schüler zur Auswahl einer geeigneten Dämmung. Für die
anschauliche Präsentation der Ergebnisse, wie sie in Aufgabe 4 gefordert ist, wird der Rechner
ein weiteres Mal benötigt. Zudem sind vorinstallierte Präsentationsprogramme notwendig. Ein
großer Raumbedarf ist somit nicht notwendig. Zusätzlich, neben dem Platz zum Schreiben, wird
lediglich Platz für einen Computer sowie zur Durchführung des in Aufgabe 2 geforderten
Experimentes benötigt. In Abbildung 18 ist der mögliche Aufbau von Station C dargestellt.
Die Station soll nun unter dem Aspekt des Kompetenzmodells sowie der Rahmenrichtlinien
betrachtet werden. Die in Station C enthaltenen Schwerpunkte beschäftigen sich hauptsächlich
mit der Thematik der Wärmeleitung sowie mit dem konvektiven Wärmeübergang. Eine
Übereinstimmung mit den in den Rahmenrichtlinien geforderten Inhalten ist somit gegeben.
Die Aufgabenstellungen sind so gestaltet, dass, wie bereits bei den bisherigen Stationen, alle
Kompetenzbereiche angesprochen werden. Eine Kompetenz- und
Anforderungsbereichsbetrachtung soll nun beispielhaft für einzelne Aufgaben erfolgen. Durch
den Text aus Aufgabe 1 sowie der dazugehörigen Aufgabenstellung werden bei den
Schülerinnen und Schülern insbesondere Kompetenzen im Bereich der Kommunikation und
des Fachwissens gefördert, indem eine Beschreibung des Modellierungsprogramms
durchgeführt werden muss (AFB III – Fachwissen, AFB III - Kommunikation). Aufgabe 2
verlangt die Planung und Durchführung eines Experiments (AFB III – Erkenntnisgewinnung)
sowie die geeignete Darstellung der Ergebnisse (AFB II - Kommunikation). Zudem ist zur
Planung die Anwendung von Fachwissen (AFB II - Fachwissen) und die Bewertung des
Experiments (AFB III - Bewertung) notwendig. In der dritten Aufgabe wird der inhaltliche
Schwerpunkt auf die Tätigkeit eines Ingenieurs gelenkt. Dies wird realisiert, indem unter
Verwendung des Programms, die Dicke einer Isolationsschicht berechnet werden soll. Hierfür
müssen Fachmethoden genutzt (AFB II – Erkenntnisgewinnung) und Fachwissen angewendet
werden (AFB II - Fachwissen). Die vierte Aufgabe verlangt nun die Anwendung der in Aufgabe
3 gewonnenen Erkenntnisse. Dabei müssen wieder geeignete Darstellungsformen ausgewählt
werden, wobei die Verwendung von Fachbegriffen zwingend notwendig ist (AFB I und II -
Kommunikation). Unter dem Aspekt des zuvor realisierten Erkenntnisweges wird in dieser
47
Aufgabe das physikalische Fachwissen zur Bewertung eines Sachverhaltes verwendet (AFB III
- Erkenntnisgewinnung). Durch diese kurze Betrachtung der einzelnen Aufgaben konnte die
Übereinstimmung mit den jeweiligen Kompetenzbereichen der Bildungsstandards gezeigt
werden. In der nebenstehenden Tabelle sind die einzelnen Kompetenzbereiche mit den
dazugehörigen Anforderungs-
bereichen noch einmal
dargestellt. Eine Orientierung an
den Rahmenrichtlinien sowie an
den Bildungsstandards ist
gewährleistet. Die Aufgaben
müssen nun noch unter dem
Aspekt der ingenieurs-
technischen Arbeitsmethoden
betrachtet werden. Tabelle 4 Kompetenz- und Anforderungsbereiche Station C
Auch diese Zielstellung wird durch die erarbeitete Station realisiert. Die Arbeit mit
Modellierungsprogrammen, wenn auch komplexer als das hier verwendete Programm, ist für
Bauingenieure ebenso selbstverständlich wie die Berechnung und Dimensionierung
entsprechender Isolationen, um ein gewünschtes Raumklima sicherzustellen. Ein weiterer
Aufgabenbereich, welcher nicht vernachlässigt werden darf, ist die Präsentation von
Ergebnissen bzw. die geeignete Darstellung bestimmter Arbeiten. Diese Fertigkeiten sind so
relevant, dass Informatikkurse Teil des Studienprogramms sind, in denen der Umgang mit
Präsentationsprogrammen und anderer Software geübt wird. Unter Betrachtung des
Berufsfeldes eines Ingenieurs wie auch der Rahmenrichtlinien und der Bildungsstandards ist
Station C somit für einen Einsatz unter der entsprechenden Thematik geeignet.
48
3.2.4 Station D – Heizungen
Station D dient der Auseinandersetzung mit der Thematik der Erwärmung von Wohnräumen.
Inhalte, welche dabei angesprochen werden, sind Wärmestrahlung, Wärmeströmung und
Wärmeleitung. In dieser Stationsarbeit sind somit Kenntnisse über alle drei Arten des
Wärmetransports notwendig. Ein einleitender Text soll in die Problematik der
Wohnraumbeheizung einführen. Die Vorstellung unterschiedlicher Heizungstypen steht hier im
Vordergrund. Durch das entsprechende Arbeitsblatt wird eine intensivere Behandlung des
Textes von den Schülerinnen und Schülern gefordert. Es werden keine weiteren Materialien
oder Geräte für die Textarbeit benötigt. Dies ist auch für Aufgabe 2 der Fall. Ziel dieser Aufgabe
ist die Planung und Vorbereitung einer Untersuchung, welche jedoch nicht in der Schule,
sondern zu Hause durchgeführt werden soll. Hierfür notwendige Geräte werden von den
Schülerinnen und Schülern selbstständig festgelegt und von der Lehrperson bereitgestellt. Da
diese folglich nicht zum eigentlichen Stationsinventar gehören, sondern nur für die
Experimentdurchführung ausgeliehen werden, wird kein separater Platz benötigt. In der dritten
Aufgabe soll die notwendige Heizleistung einer Heizung für einen vorgegebenen Wohnraum
berechnet werden. Die Form der Berechnung ist dabei freigestellt, so dass die Verwendung
eines Rechners somit möglich ist. Bei ausreichender Kapazität an Computern in der Schule ist
die Bereitstellung eines solchen von Vorteil, da bei geeigneter Nutzung zusätzliche Fertigkeiten
ausgebildet werden können. Auch die letzte Aufgabe dieser Station benötigt keine weiteren
Materialien. Aus einem der Station beigefügten Produktkatalog soll eine geeignete Heizung
ausgewählt sowie eine weitere
Alternative angegeben werden. Als
zusätzlicher Raumbedarf, welcher
zum Schreibplatz hinzukommt, wird
somit maximal der Platz für einen
Computer benötigt. Der Gesamt-
raum, der von dieser Station
eingenommen wird, ist somit sehr
gering. Dies ist auch noch einmal in
der nebenstehenden Abbildung zu
erkennen. Bei der dargestellten
Abbildung 19 Aufbau Station D Variante wurde ein Rechner
49
hinzugefügt, um die Durchführung der in Aufgabe 3 geforderten Berechnung mit Hilfe einer
Tabellenkalkulation zu ermöglichen.
Neben den Inhalten der Wärmeübertragung, welche Bestandteil der Rahmenrichtlinien sind,
wird zudem auch die Energieerhaltung in dieser Station mit angesprochen. Die Legitimation ist
somit durch die Inhalte des Unterrichtsfaches Physik gegeben. Die Beachtung der
Bildungsstandards bei der Aufgabenerstellung wird im Nachfolgenden verdeutlicht. Durch den
in Aufgabe 1 dargebotenen Text soll ein einfaches Grundlagenwissen zu verschiedenen
Heizungstypen sichergestellt werden. Dabei wird auf physikalisches Fachwissen zur
Wärmestrahlung und Wärmeströmung zurückgegriffen. Das dazugehörige Arbeitsblatt
beinhaltet wieder mehrere Anforderungsbereiche. Neben der einfachen Fachwissensabfrage
(AFB I - Fachwissen) werden auch Erklärungen (AFB II - Fachwissen) und Begründungen
(AFB III - Fachwissen) von den Schülerinnen und Schülern verlangt. In der zweiten Aufgabe
wird zum einen die Interpretation von Diagrammen gefordert (AFB III - Fachwissen, AFB II -
Kommunikation), zum anderen eine eigenständige Planung eines Experiments (AFB III -
Erkenntnisgewinnung). In der zum Experiment gehörigen Auswertung ist eine selbstständige
Bewertung der Ergebnisse durchzuführen (AFB III - Bewertung). Die dritte Aufgabe beschäftigt
sich ebenfalls mit der Thematik Heizungen. Jedoch ist hier der Schwerpunkt auf die
Dimensionierung einer solchen Heizungsanlage gelegt. Zum Verständnis der Berechnung ist
nicht nur eine Wissensaneignung durch das Studium des Auszuges aus der DIN-Vorschrift
notwendig, sondern auch eine Anwendung des Fachwissens zur Wärmeleitung und
Wärmeströmung (AFB I und II - Erkenntnisgewinnung, AFB II - Fachwissen). Zusätzlich
müssen die zur Verfügung gestellten technischen Zeichnungen gelesen und interpretiert werden
(AFB I - Kommunikation). Die
vierte Aufgabe ist auf die
Anwendung des in Aufgabe 3
Erlernten ausgelegt. Anhand der
berechneten Heizleistung soll
ein passender Heizkörper aus
einem vorgegebenen Produkt-
katalog ausgewählt werden.
Hierfür muss eine Bewertung
der möglichen Heizkörper Tabelle 5 Kompetenz- und Anforderungsbereiche Station D
50
hinsichtlich ihrer Eignung durchgeführt werden (AFB II – Kommunikation, AFB III –

Bewertung). Entsprechend der Bildungsstandards enthält die Station D somit die geforderten
Kompetenz- und Anforderungsbereiche. Eine Übersicht hierzu ist in Tabelle 5 noch einmal
dargestellt.
Hinsichtlich der Eignung als Präsentation einer ingenieurstechnischen Tätigkeit ist schnell klar,
dass es sich bei den beschriebenen Aufgaben – Auslegung einer Heizung nach DIN-Norm und
Auswahl geeigneter Heizkörper – um typische Aufgabenfelder eines Ingenieurs handelt. Zudem
sollen in Aufgabe 1 die Ergebnisse einer Computersimulation interpretiert werden. Die
Nutzung der zur Erstellung der Grafiken verwendeten FEM-Software15 ist ebenfalls in vielen
ingenieurstechnischen Bereichen ein Standard. Die Station D entspricht somit, wie die Station
zuvor auch, dem Leitbild des Konzeptes, die in den Rahmenrichtlinien aufgeführten Inhalte mit
dem Berufsbild eines Ingenieurs zu verknüpfen und in einem ansprechenden Kontext zu
präsentieren.
3.2.5 Variation der Stationen für die Jahrgangsstufe 8
Die zuvor beschriebene Stationsarbeit ist für Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufe 11
entwickelt worden. In den Rahmenrichtlinien finden sich jedoch auch in der Jahrgangsstufe 8
bereits Inhalte der Thermodynamik. Wärme ist schon hier ein Unterrichtsthema, für welches
ein Zeitrichtwert von insgesamt 26 Stunden (Dittmer, et al., 2003) eingeplant ist. Eine
Anpassung der Stationen an das Niveau dieser Jahrgangsstufe ist deshalb durchaus denkbar und
soll im Folgenden mit Hinblick auf mögliche Änderungen untersucht werden. Die Möglichkeit
einer Transformation ist dabei für alle Stationen gegeben. Wie diese im Einzelnen aussehen
kann bzw. muss, soll nun kurz betrachtet werden.
In Station A sind lediglich eine Vereinfachung des Textes sowie eine dementsprechende
Anpassung des Arbeitsblattes notwendig. Alle weiteren Aufgaben können von den
Schülerinnen und Schülern ebenfalls bereits in der Jahrgangsstufe 8 bearbeitet werden. Der
Umgang mit der Wärmebildkamera ließe sich dabei sehr gut in das Thema „Sonne,
Wärmestrahlung, Wind und Wolken“ einbinden. Die Wärmebildaufnahmen können hier in
15
FEM ist die Abkürzung für Finite-Elemente-Methode. Durch den Einsatz leistungsfähiger Rechner können mit
Hilfe dieser mathematischen Berechnungsmethode, in welcher ein Bauteil in begrenzt kleine (finite) Elemente
zerlegt wird, komplizierte Vorgänge simuliert werden. Einzelheiten der in Station D durchgeführten FEM-Analyse
sind im Anhang dieser Arbeit zu finden.
51
gleicher Weise interpretiert werden, wie auch in einer elften Klasse. Dabei sind jedoch
Abstriche in dem Erwartungsbild vorzunehmen. Dieses sollte den, der Jahrgangsstufe
entsprechenden, Kompetenzen angepasst sein. Auch die Aufgaben 3 und 4, welche den
ingenieurstechnischen Aspekt der Station hervorheben, können ohne weiteres von Schülerinnen
und Schülern einer achten Klasse umgesetzt werden. Station B kann ebenfalls nahezu
vollständig übernommen werden. Lediglich auf Teilaufgabe 6 des Arbeitsblattes sollte
verzichtet werden. Hier werden Kenntnisse zur Lösung linearer Gleichungssysteme benötigt,
welche im Unterrichtsfach Mathematik jedoch erst im Schuljahrgang 9 in den
Rahmenrichtlinien zu finden sind. Alle weiteren Aufgaben können, wie auch schon bei Station
A beschrieben, mit einem, an die vorhandenen Kompetenzen, angepassten Erwartungskatalog
gelöst werden. Die fachlichen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler für Aufgabe 3
und 4 sind dabei vollkommen ausreichend. Der vorhandene Text in Aufgabe 1 kann, da es sich
um keinen Fachtext handelt, ohne weiteres auch von Jugendlichen der Jahrgangsstufe 8
bearbeitet werden. Station C muss man diesbezüglich intensiver betrachten. Die hier gestellten
Aufgaben lassen den Schülerinnen und Schülern sehr viel Freiraum. Zur Ausbildung von
Kompetenzen im Bereich der Kommunikation und der Erkenntnisgewinnung ist dies förderlich.
Allerdings steigen damit auch die an die Jugendlichen gestellten Anforderungen. Um hier
dennoch einen Einsatz in einer achten Klasse realisieren zu können, müssen, neben einer
Anpassung der Aufgaben, zusätzliche Hilfestellungen gegeben werden. In einer Jahrgangsstufe
11 kann davon ausgegangen werden, dass die Basiskonzepte in den bisher durchlaufenen
Schuljahren verinnerlicht wurden. Für die Jahrgangsstufe 8 ist diese Selbstverständlichkeit
nicht gegeben. Aus diesem Grund sollte der in Aufgabe 1 enthaltene Text um einen Abschnitt
erweitert werden, welcher Bezug auf das Basiskonzept System nimmt. In Klasse 8 wird in der
Elektrizitätslehre das Ohm’sche Gesetz behandelt. Um hier nun einen einfacheren Einstieg in
die Thematik der Wärmedämmung zu ermöglichen, sollte auf die Analogie zwischen
elektrischem Strom und Wärmestrom hingewiesen werden. Somit können die Beziehungen,
welche in der Bauphysik den Dämmwert eines Bauteils bestimmen, durch Vergleich mit den
Beziehungen im elektrischen Stromkreis schneller verinnerlicht und gefestigt werden. Dadurch
wird ein besseres Verständnis der Funktion des Modellierungsprogrammes gesichert. Aufgrund
der sehr freien Aufgabenformulierung wird von den Schülerinnen und Schülern in Aufgabe 1
aber zusätzlich eine hohe Kompetenz im Bereich der Erkenntnisgewinnung erwartet. Diese
kann jedoch in der Jahrgangsstufe 8 noch nicht in einem solch hohen Maße vorausgesetzt
werden, wie in einer elften Klasse. Aus diesem Grund kann Aufgabe 1 nur dann bestehen
52
bleiben, wenn den Schülerinnen und Schülern eine Schritt-für-Schritt-Anleitung zur Verfügung
gestellt wird, mit deren Hilfe die Funktionalität des Programms vorgestellt wird. Die
Aufgabenstellung bezüglich der Programmbeschreibung kann dann erhalten bleiben. Da nur
noch die Wiedergabe von Erlerntem erwartet wird, handelt es sich nun um eine Aufgabe aus
dem Anforderungsbereich eins bis zwei. Eine weitere Vereinfachung innerhalb dieser Station
kann durch eine Reduzierung der in Aufgabe 3 gegebenen Dämmstoffe erreicht werden. So
steht den Jugendlichen eine größere Bearbeitungszeit für die einzelnen Stoffe zur Verfügung.
Die weiteren Aufgaben der Station C können jedoch bestehen bleiben, da hier auch von
Schülerinnen und Schülern der Jahrgangsstufe 8 eine dem Erwartungsbild entsprechende
Lösung erarbeitet werden kann. Zum Abschluss soll nun noch Station D betrachtet werden. Die
hier gestellten Aufgaben sind alle so konzipiert, dass auch in einer achten Klasse eine Lösung
möglich ist. Lediglich die in Aufgabe 3 geforderte Berechnung der Heizleistung sollte
vereinfacht werden. Hierzu ist eine Bereitstellung aller benötigten Formeln, sowie des
Berechnungsschemas günstig. Durch geeignete Hilfestellungen kann aber auch von
Schülerinnen und Schülern dieser Jahrgangsstufe eine Lösung der Aufgabe erwartet werden.
Die weiteren Aufgaben der Station D bedürfen keiner weiteren Betrachtung im Hinblick auf
eine mögliche Vereinfachung, da diese nicht zwingend notwendig ist. Wichtig beim Einsatz der
entwickelten Stationsarbeit ist, neben den in diesem Kapitel vorgeschlagenen Veränderungen,
auch die von Klasse zu Klasse bestehenden Unterschiede nicht zu vernachlässigen. In wie weit
eine Abänderung der Stationen nötig ist, liegt somit immer auch im Ermessen des jeweiligen
Fachlehrers. Die hier vorgestellten Anpassungen an den Schuljahrgang acht sind deshalb nicht
als vollständig anzusehen, sondern als Anregung, welche lediglich Schwerpunkte aufführt, die
einer Überprüfung bedürfen. Es sollte jedoch immer beachtet werden, wie auch schon weiter
oben im Text erwähnt, dass die im Erwartungskatalog aufgeführten Lösungen entsprechend der
für die Jahrgangsstufe zu erwartenden Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler abgeändert
werden müssen.
3.3 Möglicher Ablauf der Stationsarbeit
Nachdem nun eine ausführliche Vorstellung der Stationen erfolgt ist, soll dieser Abschnitt einen
möglichen Ablauf der Stationsarbeit vorstellen. Wie bereits oben erwähnt, soll die Zielgruppe
Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufe 11 sein. Die Gestaltung und Ablaufplanung einer
Stationsarbeit ist jedoch nicht nur von der Jahrgangsstufe abhängig, sondern wird von vielen
weiteren Faktoren beeinflusst. Die Klassenzusammensetzung, die Charaktere der Schüler, die
53
vorhandenen Vorkenntnisse, aber auch Besonderheiten der Schule selbst, wie die Dauer der
Unterrichtsstunden oder interne Schulprogramme sind nur einige davon. Aufgrund einer solch
großen Vielfalt ist es kaum möglich ein spezielles Vorgehen für eine bestimmte Stationsarbeit
festzulegen. Stattdessen muss dies an jeder Schule in Abhängigkeit der vorherrschenden
Bedingungen individuell gestaltet werden. Nichtsdestotrotz sollen nachstehend Vorschläge für
einen möglichen Ablauf vorgestellt werden. Im Anhang der Arbeit findet sich ein
ausführlicherer Stundenentwurf, welcher als Richtlinie fungieren kann. Als
Rahmenbedingungen soll Folgendes festgelegt werden. Die Stationsarbeit wird in einer Klasse
11 durchgeführt, welche aus 24 Schülerinnen und Schülern besteht. Es ist ein gesamter Umfang
von 5 Unterrichtsstunden vorgesehen, wobei für eine Stunde 45 Minuten gerechnet werden. Die
Stunden gliedern sich in die Einführungsphase, die Phase der selbstständigen Gruppenarbeit
und die Phase der Nachbereitung. Inwieweit der Vorschlag dann auf andere Schulen und
Klassen übertragen werden kann, muss vom jeweiligen Fachlehrer individuell überprüft
werden.
Die Einführungsphase soll der Motivation dienen. Zudem sollen Grundlagen geschaffen und
die Organisation der anschließenden Gruppenarbeit sichergestellt werden. Zu dieser
Organisation gehört unter anderem die Einteilung in die Gruppen, sowie die Vergabe der
jeweiligen Arbeitsaufträge bzw. die Verteilung an die Stationen. Des Weiteren ist auch das
Aufstellen von Regeln für einen späteren reibungslosen Ablauf wichtig. Zeitlich sollte für diese
Einführungsphase mindestens eine Unterrichtsstunde eingeplant werden. Innerhalb dieser Zeit
sollen die Schülerinnen und Schüler über das Vorhaben der nachfolgenden Stunden, nämlich
die Vorstellung des Berufsbildes des Ingenieurs, informiert werden. Dabei soll auf die
Geschichte des Ingenieursberufs eingegangen und gleichzeitig die Unterschiede zur Arbeit
eines Physikers herausgestellt werden. Hierfür können historische Bauwerke und Geräte, wie
zum Beispiel die 3500 v. Chr. im Nahen Osten erfundene Töpferscheibe (Hart-Davis, 2013),
als Jahrtausende alte Ingenieursleistung herangezogen werden. Somit ist eine direkte
Abgrenzung zur, sich erst Mitte des 16. Jahrhunderts als Naturwissenschaft herausgebildeten
Physik, gegeben. Durch geschickte Lenkung der Lehrperson wird die Leistung von Ingenieuren
im Bereich der „erneuerbaren Energien“ und der Nachhaltigkeit ins Zentrum der Betrachtung
gerückt. Als Motivation kann auf sogenannte Windfänger Bezug genommen werden, welche in
Ägypten schon seit Jahrtausenden zur Belüftung und Klimatisierung von Wohnräumen genutzt
werden (El-Shorbagy, 2010). Es sollte anschließend die Überleitung zur Gegenwart erfolgen.
54
In Abbildung 20 ist ein

modernes Wohnhaus dar-
gestellt, welches nach dem
Prinzip der Nachhaltigkeit
konstruiert wurde. Durch
die Verwendung dieser Ab-
bildung kann, im Hinblick
auf die vorherige histo-
rische Betrachtung, neben
dem Aufzeigen der Ent-
wicklung ingenieurstech-
nischer Leistungen, auch
noch einmal Bezug auf die Abbildung 20 Moderne ingenieurstechnische Leistungen im Wohnbereich (Hart-
Davis, 2010, S. 419)
Rolle der Physik genommen
werden. Darauf folgend kann die Stationsarbeit vorgestellt werden. Hierbei sollte sich die
Lehrperson kurz Zeit nehmen, um den Inhalt der einzelnen Stationen zu besprechen. Wichtig
ist an dieser Stelle, noch einmal auf die Bedeutung der einzelnen Stationen einzugehen. Da die
eigentliche Stations- und Ergebnispräsentation jedoch für die Auswertungsstunde vorgesehen
ist, muss dieser Teil nicht zu viel Zeit in Anspruch nehmen. Wichtiger ist hier, die
Gruppeneinteilung vorzunehmen, den weiteren Ablauf zu besprechen, sowie Regeln für die
Arbeit an den Stationen festzulegen. Die Verteilung der Schüler auf die jeweiligen Gruppen
kann unterschiedlich ausfallen. Ob eine selbstständige Gruppenfindung durch die Schülerinnen
und Schüler, oder aber eine an den Leistungen der Jugendlichen orientierte Einteilung
geeigneter ist, muss von der Lehrperson entsprechend der Erfahrungen mit der Klasse
entschieden werden. Eine Erarbeitung der Regeln der Stationsarbeit sollte gemeinsam im
Plenum erfolgen. Wichtig ist dabei aber, dass „störungsarme und geordnete Verhältnisse
existieren, damit ein herausforderndes Lernen mit mannigfaltigen Anregungen möglich wird
und ein schülerzugewandtes Klima herrschen kann“ (Riedl, 2012, S. 15). Die verbleibende Zeit
dieser einführenden Stunde kann anschließend für offene Fragen verwendet werden. Ein
55
mögliches Tafelbild, wie es am Ende dieser Unterrichtsstunde aussehen könnte, ist in der
nachfolgenden Abbildung dargestellt.
Abbildung 21 Mögliches Tafelbild Einführungsstunde
Die Phase der selbstständigen Gruppenarbeit soll in sechs Stationen erfolgen. Von den im
Rahmen dieser Arbeit entwickelten vier Stationen, sind zwei derart gestaltet, dass sie auch
doppelt verwendet werden können, ohne das weitere kostenintensivere Materialien benötigt
werden. Dementsprechend würden an jeder Station vier Schülerinnen und Schüler arbeiten,
wobei Station C und D doppelt zur Anwendung kommen. Da für die Bearbeitung zwei
Unterrichtsstunden eingeplant sind, sollte am Ende der ersten 45 Minuten durch die Lehrperson
der Zwischenstand überprüft werden, um eventuell entstehenden Zeitproblemen entgegen zu
wirken. Während der Stationsarbeit selbst, sollte sich die Lehrperson im Hintergrund aufhalten
und nur beratend eingreifen. Zu Beginn der zweiten Unterrichtsstunde ist es von Vorteil, wenn
noch einmal eine kurze Planung der einzelnen Gruppen für diese Stunde vorgestellt wird. Dies
sollte allerdings nicht im gesamten Plenum erfolgen, sondern für jede Gruppe separat erfragt
werden. Ziel ist es, dass die Schülerinnen und Schüler ein realistisches Zeitgefühl ausbilden
und eine Planungskompetenz entwickeln. Am Ende der zweiten 45 Minuten muss den
Jugendlichen noch einmal verständlich erklärt werden, welche Erwartungen in der
Auswertungsphase erfüllt werden sollen.
Die Phase der Nachbereitung ist der letzte Teil der Stationsarbeit. Die Schülerinnen und Schüler
sollen hier ihre gewonnenen Ergebnisse präsentieren. Dabei soll, neben dem fachlichen Inhalt
der Station, auch die angewandte Arbeitsmethode vorgestellt werden. Ein Ziel ist dabei die
Sensibilisierung für die Thematik der Nachhaltigkeit. Anhand der Ergebnisse der Stationen
kann nachvollzogen werden, durch welche Maßnahmen eine Reduzierung des
Energieverbrauchs im privaten Bereich möglich ist. Zudem wird auch der physikalische Inhalt
durch die Kontextverbindung gefestigt. Ein weiteres Ziel stellt die Ausbildung eines
Berufsbildes für den Beruf des Ingenieurs dar. Um hier einen noch stärkeren Bezug zu schaffen
56
und zugleich die Bedeutung der Stationsvorstellung zu erhöhen, bietet es sich an, einen
Experten zu dieser Unterrichtsstunde einzuladen. Denkbar wäre beispielsweise ein Ingenieur
aus dem örtlichen Stadtwerk oder einem ortsansässigen Energieberatungsunternehmen. Die
Präsenz des Experten eröffnet den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit konkrete Fragen
stellen zu können. Somit ist eine noch bessere Vorstellung des Berufsbildes gewährleistet.
Neben den bisher aufgeführten Zielen wird jedoch auch die Ausbildung von Kompetenzen im
Bereich der Kommunikation entscheidend gefördert. Als Abschluss der Stationsarbeit bietet
sich zudem noch die Gestaltung von Plakaten an, welche auch anderen Schülerinnen und
Schülern der Schule die Möglichkeit geben, mehr über das Berufsbild eines Ingenieurs zu
erfahren.
57
4 Zusammenfassung und Ausblick

In der hier vorliegenden Arbeit wurde ein Konzept entwickelt, welches mehrere Ziele verfolgt.
Neben der Festigung, der im Physikunterricht vermittelten Unterrichtsinhalte, standen vor
allem zwei Aspekte im Vordergrund. Zum einen die Entwicklung eines Beitrages zur Bildung
für Nachhaltige Entwicklung und zum anderen die Schaffung einer Möglichkeit, ein
technisches Berufsbild innerhalb des Unterrichts vorzustellen. Mit Hilfe der entstandenen
Stationen können diese Ziele erreicht werden. Die Stationen stellen einzelne Tätigkeiten eines
Bauingenieurs dar und bieten den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, diese
Tätigkeiten in vereinfachter oder abgewandelter Form selbstständig auszuführen. Dadurch kann
ein Interesse für den Beruf geweckt werden. Durch den gewählten inhaltlichen Schwerpunkt
der Bauphysik wird zudem eine Auseinandersetzung mit energetischen Problemen im privaten
Sektor erreicht. Die entwickelte Stationsarbeit soll, wie schon erwähnt, den Schülerinnen und
Schülern helfen, sich ein Bild von diesem Beruf zu machen. Dies soll interesseweckend wirken
und somit den Beruf des Ingenieurs attraktiver machen, aber auch Fehlvorstellungen abbauen,
um der hohen Studienabbrecher-Quote im Bereich der Ingenieurswissenschaften
entgegenzuwirken. Im Idealfall entscheiden sich mehr Abiturienten für einen Studiengang
dieser Richtung, wobei die Entscheidung auf realistischen Vorstellungen von diesem Beruf und
den im Studium gestellten Anforderungen beruht.
Aufgrund der organisatorischen Gegebenheiten, unter welchen diese Arbeit geschrieben wurde,
war es nicht möglich, den Einsatz der Stationen an einer Schule zu testen. Für den weiteren
Ausblick kann dieser Punkt somit klar formuliert werden: Testen der einzelnen Stationen unter
realen Bedingungen an einer Schule. Dabei ist vor allem auch ein Feedback durch die
Schülerinnen und Schüler, welche die Stationsarbeit absolvieren werden, von großem Interesse.
Dadurch können Schwachstellen aufgedeckt und bearbeitet werden. Als weiterer Schritt ist
zudem die Gestaltung zusätzlicher Stationen denkbar. Anregungen zu möglichen erweiternden
Themen bietet dabei das in Abbildung 20 dargestellte Wohnhaus. Durch die Ausarbeitung von
Themen wie Windenergie und Kleinwindkraftanlagen, Solarenergie sowie Erdwärme und
Wärmepumpen kann ein noch stärkerer Bezug zur Nachhaltigkeit, unter gleichzeitiger
Berücksichtigung des Berufsbildes des Ingenieurs, geschaffen werden. Somit könnte dann das
in Abbildung 20 dargestellte Wohnhaus als Aufhänger für die gesamte Stationsarbeit
genommen werden, da es zum einen den Aspekt der Nachhaltigkeit verdeutlicht, zum anderen
58
aber auch ingenieurstechnische sowie physikalische Leistungen in diesem nahezu überall zu

erkennen sind.
Hinsichtlich der didaktischen Betrachtung der Stationen soll zum Abschluss noch erwähnt
werden, dass eine weitere Ausarbeitung bezüglich einer Binnendifferenzierung ratsam und auch
notwendig ist. Auch im Hinblick auf die angestrebten Inklusionsvorhaben an den Schulen,
bietet sich diese Stationsarbeit, auch aufgrund mannigfaltiger Anforderungen, an. Dadurch wird
Schülerinnen und Schülern der Leistungsspitze ermöglicht, ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten
besser auszuschöpfen, während Leistungsschwächere in dem für sie angemessenen
Arbeitstempo arbeiten können. Entstehender Langeweile oder auch Überforderung wird somit
vorgebeugt. Mithilfe der Stationsarbeit kann dann ein Arbeitsumfeld geschaffen werden, in
welchem mit Kontextbezug, Interessenentwicklung und Spaß, für die heutige und zukünftige
Gesellschaft wichtige Themen eigenverantwortlich und selbstständig erarbeitet und
verinnerlicht werden.
59
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62
Verzeichnisse
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1 Systemgrenzen bei Wärmeübertragungsprozessen (Polifke & Kopitz, 2005, S. 32) 14
Abbildung 2 Systemgrenzen bei Wärmeübertragungsprozessen (Polifke & Kopitz, 2005, S. 32) 14
Abbildung 3 Wärmeleitung durch eine ebene Wand (Wagner, 2004, S. 19) ................................. 15
Abbildung 4 Wärmeleitung durch eine ebene Wand (Wagner, 2004, S. 19) ................................. 15
Abbildung 5 Wärmestrom durch einen einschichtigen und einen mehrschichtigen Hohlzylinder

(Wagner, 2004, S. 23) .................................................................................................................... 16
Abbildung 6 Wärmeleitfähigkeit in W/(m K) unterschiedlicher Stoffe (Polifke & Kopitz, 2005, S.

37)................................................................................................................................................... 17
Abbildung 7 Erzwungene Wärmeströmung (Quelle www.bosch.de, von Autor bearbeitet) ......... 18
Abbildung 8 Freie Konvektion in einem Zimmer .......................................................................... 19
Abbildung 9 Richtwerte für Wärmeübergangskoeffizienten turbulent umströmter Körper

(Universität Magdeburg, 2009) ...................................................................................................... 22
Abbildung 10 Realisierung eines Schwarzen Strahlers .................................................................. 23
Abbildung 11 Planck'sches Strahlungsgesetz (Polifke & Kopitz, 2005) ....................................... 24
Abbildung 12 Emission verschiedener Strahler (Polifke & Kopitz, 2005) .................................... 25
Abbildung 13 Materialbedingte und geometrische Wärmebrücke (Quelle:

www.waermebrueckenportal.de).................................................................................................... 31
Abbildung 14 Wärmebildkamera FLIR i3 (Quelle: www.infratec.de) .......................................... 39
Abbildung 15 Aufbau Station A ..................................................................................................... 39
Abbildung 16 PHYWE Thermohaus - Seitenansichten und Draufsicht ........................................ 42
Abbildung 17 Aufbau Station B ..................................................................................................... 44
Abbildung 18 Aufbau Station C ..................................................................................................... 46
Abbildung 19 Aufbau Station D ..................................................................................................... 49
Abbildung 20 Moderne ingenieurstechnische Leistungen im Wohnbereich (Hart-Davis, 2010, S.

419)................................................................................................................................................. 55
Abbildung 21 Mögliches Tafelbild Einführungsstunde ................................................................. 56
63
Verzeichnisse
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1 Exponenten für Re und Pr (Universität Magdeburg, 2009) ..................................... 21
Tabelle 2 Kompetenz- und Anforderungsbereiche Station A .................................................. 41
Tabelle 3 Kompetenz- und Anforderungsbereiche Station B .................................................. 45
Tabelle 4 Kompetenz- und Anforderungsbereiche Station C .................................................. 48
Tabelle 5 Kompetenz- und Anforderungsbereiche Station D .................................................. 50
64
Verzeichnisse
Anlagenverzeichnis
Anlage 1 - Station A – Die Wärmebildkamera
Anlage 2 - Station B – Das Thermohaus
Anlage 3 - Station C – Modellbildungssysteme
Anlage 4 - Station D – Heizungstypen
Anlage 5 - Erwartungskatalog Station A bis D
Anlage 6 - Lehrerhinweise Station A bis D
Anlage 7 - Berechnungsprogramm: U-Wert-Berechnung
Anlage 8 - Informationen zur FEM-Analyse
Anlage 9 - Ausgewählte Studienablaufpläne
Anlage 10 - Stundenentwurf Einführungsstunde
Anlage 11 - Compact Disc
65
Eigenständigkeitserklärung
Eigenständigkeitserklärung
Hiermit versichere ich, dass ich die Arbeit selbstständig verfasst und keine anderen als die
angegebenen Hilfsmittel benutzt habe. Stellen der Arbeit, welche dem Wortlaut oder dem Sinn
nach entlehnt sind, habe ich unter Angabe der Quellen kenntlich gemacht.
………………………………… ……………………………………
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66

Wissenschaftliche Hausarbeit Lehramt An Gymnasien Physik

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zur ERSTEN STAATSPRÜFUNG für das

Thema: Bildung für nachhaltige Entwicklung – Ingenieurstechnische Arbeitsmethoden

Eingereicht beim Landesinstitut für Schulqualität und Lehrerbildung Sachsen-Anhalt

am: 30.09.2014 von: Robert Theuerkorn

1.1 Bildung für nachhaltige Entwicklung im Physikunterricht .............................................. 3

1.2 Berufsorientierung im Physikunterricht ........................................................................... 6

2 Thermische Prozesse in Wohngebäuden ............................................................................... 11

2.1 Allgemeine Grundlagen .................................................................................................. 11

2.2 Physikalische Beschreibung der Wärmeleitung ............................................................. 14

2.3 Physikalische Beschreibung der Wärmeströmung ......................................................... 18

2.4 Physikalische Beschreibung der Wärmestrahlung ......................................................... 22

2.5 Wärmeleitung, Wärmeströmung und Wärmestrahlung im Kontext der Bauphysik....... 26

2.5.1 Der U-Wert – Kennzahl für den Wärmedurchgang ................................................. 26

2.5.2 Heizungsauslegung .................................................................................................. 28

2.5.3 Wärmebrücken und deren Aufspürung .................................................................... 30

2.6 Eingliederung in die Rahmenrichtlinien ......................................................................... 32

3.1 Auswahl einer geeigneten Unterrichtsform .................................................................... 34

3.2 Vorstellung der Stationen ............................................................................................... 37

3.2.1 Station A – Die Wärmebildkamera .......................................................................... 38

3.2.2 Station B – Das Thermohaus ................................................................................... 42

3.2.3 Station C – Modellbildungssysteme ........................................................................ 46

3.2.4 Station D – Heizungen ............................................................................................. 49

3.3 Möglicher Ablauf der Stationsarbeit .............................................................................. 53

4 Zusammenfassung und Ausblick .......................................................................................... 58

1 Gründe für die Erarbeitung eines neuen Unterrichtskonzeptes

1.1 Bildung für nachhaltige Entwicklung im Physikunterricht

Eine kritische Auseinandersetzung mit Umweltproblemen wird in den Rahmenrichtlinien des

Energieversorgung“ einen erneuten Zugang, um sich mit einer nachhaltigen Entwicklung

1.2 Berufsorientierung im Physikunterricht

Wirtschaftsverbände in Sachsen-Anhalt (AWSA), des Vereins Deutscher Ingenieure (VDI) und

1.3 Zur Verbindung der Berufsorientierung mit Aspekten der nachhaltigen

2 Thermische Prozesse in Wohngebäuden

2.1 Allgemeine Grundlagen

In den nachfolgenden Abschnitten werden die drei Formen der Wärmeübertragung -

Der Massenerhaltungssatz wird auch als Kontinuitätsgleichung der Fluiddynamik bezeichnet.

Die letzte wichtige Erhaltungsgröße, welche im Rahmen von Wärmetransportprozessen

Abbildung 1 Systemgrenzen bei Wärmeübertragungsprozessen (Polifke & Kopitz,

2.2 Physikalische Beschreibung der Wärmeleitung

sich das wie folgt darstellen:

2𝜋𝑟 ∙ 𝐿 ∙ (𝜗1 − 𝜗𝑛+1 )

𝑅𝜆𝑔 = 𝑅𝜆1 + 𝑅𝜆2 + ⋯ + 𝑅𝜆𝑛 = ∑ 𝑅𝜆𝑖 (10)

2.3 Physikalische Beschreibung der Wärmeströmung

𝐸̇𝑆𝑝𝑒𝑖𝑐ℎ𝑒𝑟 − 𝐸̇𝑍𝑢 + 𝐸̇𝑎𝑏 − 𝐸̇𝑄𝑢𝑒𝑙𝑙𝑒 = 0 (11)

Tabelle 1 Exponenten für Re und Pr (Universität Magdeburg, 2009)

große Spannweite von 𝛼 noch einmal

2.4 Physikalische Beschreibung der Wärmestrahlung

𝐶1 = 2 ∙ 𝜋 ∙ 𝑐 2 ∙ ℎ = 3,7418 ∙ 10−16 𝑊𝑚2 (20)

𝐶2 = 𝑐 ∙ ℎ⁄𝑘 = 1,438 ∙ 10−2 𝐾𝑚 (21)

Der Verlauf der Strahlungs-

Die Größe 𝜎 wird als Stefan-Boltzmann-Konstante bezeichnet und beträgt 𝜎 = 5,67 ∙

Die bisher getroffenen Aussagen wurden alle für

2.5 Wärmeleitung, Wärmeströmung und Wärmestrahlung im Kontext der

Nachdem in den vorherigen Abschnitten die unterschiedlichen Formen der Wärmeübertragung

2.5.1 Der U-Wert – Kennzahl für den Wärmedurchgang

𝑄̇ = 𝛼1 ∙ 𝐴(𝜗1 − 𝜗𝑊1 ) (24)

Ein entscheidender Faktor, welcher zu einem behaglichen Gefühl in einem Wohngebäude

Φ𝑉 = 0,34 ∙ 𝑉̇𝑚𝑖𝑛 ∙ (𝜗𝑖𝑛𝑡 − 𝜗𝑒 ) (32)

𝑉̇𝑚𝑖𝑛 = 𝑛𝑚𝑖𝑛 ∙ 𝑉 (33)

Φ𝑅𝐻 = 𝐴 ∙ 𝑓𝑅𝐻 (34)

Φ𝐻𝐿 = Φ + Φ𝑅𝐻 (35)

2.5.3 Wärmebrücken und deren Aufspürung

2.6 Eingliederung in die Rahmenrichtlinien

Einbindung an. Im Profilfach wird im Themenbereich Thermodynamik das Additum

3.1 Auswahl einer geeigneten Unterrichtsform