Konzeption Einer Lerneinheit Zum Thema Robotik Unter Besonderer Berücksichtigung Der Entwicklung Eines Low-Cost Roboterarmes

Konzeption einer Lerneinheit zum Thema Robotik
unter Berücksichtigung der Entwicklung eines

Low-Cost Roboterarmes
Philipp Frederik Hermann

Matrikelnummer: 3317680
E-Mail: phil12hermann@gmail.com
15. September 2021
Betreuerin: Frau Dipl.-Biol. Mira Latzel

Prüfer: Herr Prof. Dr. phil. Bernd Zinn
Vorgelegt an der Universität Stuttgart zur Erlangung des akademischen Grades
Bachelor of Arts
Fakultät 10: Wirtschafts- und Sozialwissenschaften

Institut für Erziehungswissenschaften (IFE)
Abteilung Berufspädagogik mit Schwerpunkt Technikdidaktik (BPT)
Selbstständigkeitserklärung
Ich erkläre hiermit, dass ich diese Arbeit eigenständig verfasst und dazu keine anderen als die
angegebenen Mittel verwendet habe.
Hattenhofen, den 17.09.2021

(Philipp Hermann)
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis III
Tabellenverzeichnis IV
Codebeispielverzeichnis IV
Abkürzungsverzeichnis V
1 Einleitung 1
1.1 Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.2 Ziel der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
2 Theoretischer Hintergrund 3
2.1 Fachwissenschaftliche Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
2.1.1 Definition des Begriffs Industrieroboter . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
2.1.2 Kinematische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
2.1.3 Mechanische und materialwissenschaftliche Grundlagen . . . . . . . . 10
2.1.4 Mechatronische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.1.5 Produktentstehungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.2 Bildungstheoretische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.2.1 Lehr- und Lerntheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.2.2 Didaktische Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.2.3 Sozialformen und Methoden des Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.2.4 Unterrichtsmedien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.3 Curriculare Voraussetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2.3.1 Das Fach NwT am Gymnasium in BW . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2.3.2 Beitrag zu den Inhalten des Bildungsplanes . . . . . . . . . . . . . . . 48
3 Aktueller Forschungsstand 52
3.1 Kooperatives Lernen in Bezug auf CAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.2 Projekt „Roberta“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4 Konzeption der Unterrichtseinheit 54

4.1 Einführung in die Unterrichtskonzeption . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.1.1 Kompetenzerwerb und Lernziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.1.2 Material und Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.1.3 Institutionelle Voraussetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4.1.4 Anthropogene und soziokulturelle Voraussetzungen . . . . . . . . . . . 62
4.2 Ablauf und Inhalte der Unterrichtskonzeption . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.2.1 Rolle des Lehrenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4.2.2 Rolle der Schülerinnen und Schüler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.3 Unterrichtsverlaufspläne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
5 Zusammenfassung und Ausblick 79

5.1 Zusammenfassung, Eignung und Limitationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
5.2 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Anhang I
Präsentationsfolien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II
Anschreiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X
. XIV
Lastenheft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXV
Arbeitsmaterial für das Gruppenpuzzle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X
. XVI
Vorlage für eine Anforderungsliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXIV
. .
Grafik: Schwenkbereich des Roboterarmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXVII
. .
Infoblatt: Industrieroboter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXXVIII
. .
Arbeitsblatt zur Software RobotDriver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XL
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 2.1: Achsbezeichnungen eines Knickarmroboters . . . . . . . . . . . . . . . 4

Abbildung 2.2: Ersatzschaltbild eines Knickarmroboters . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Abbildung 2.3: Konfigurationsfreiheitsgrade einer einzelnen Position . . . . . . . . . . 7
Abbildung 2.4: Skizze des LC-Roboterarmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Abbildung 2.5: Nullposition des LC-Roboterarmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Abbildung 2.6: Ersatzschaltbild eines 3-Achsers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Abbildung 2.7: Auf Roboterbauteile wirkende Kräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Abbildung 2.8: Kraftverlauf im Roboterarm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Abbildung 2.9: Momentenverlauf im Roboterarm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Abbildung 2.10: Bauteile mit verschiedener Druckrichtung . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Abbildung 2.11: Benutzeroberfläche Autodesk Inventor . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Abbildung 2.12: Analysebereich in Autodesk Inventor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Abbildung 2.13: Bestehen der FEM-Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Abbildung 2.14: Nichtbestehen der FEM-Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Abbildung 2.15: Überdimensioniertes Bauteil in der FEM-Analyse . . . . . . . . . . . . 22
Abbildung 2.16: Schrittmotor 28BYJ-48 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Abbildung 2.17: NEMA-Schrittmotoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Abbildung 2.18: Servohörner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Abbildung 2.19: Schaltplan des Roboterarmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Abbildung 2.20: Schaltskizze des Roboterarmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Abbildung 2.21: Tastgrad bei Pulsweitenmodulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Abbildung 2.22: Ablauf nach VDI 2221 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Abbildung 2.23: Suchmatrix für Anforderungsliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Abbildung 2.24: Struktogramm der Flüsse einer Handhabungsaufgabe . . . . . . . . . . 37
Abbildung 2.25: Skinner-Box . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Abbildung 2.26: Berliner Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Abbildung 4.1: Ablauf der Unterrichtseinheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Abbildung 4.2: Low-Cost Roboterarm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
III
Tabellenverzeichnis
Tabelle 2.1: Punktwertung für Prinziplösungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Tabelle 4.1: Kompetenzen in der Unterrichtseinheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Codebeispielverzeichnis
2.1 Definition der Einheit mm. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.2 Ansteuern zweier Servos mit einem PCA9685 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.3 Impulsweitenbestimmung aus Winkel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.4 Algorithmus zur Gelenkwinkelbestimmung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
IV
Abkürzungsverzeichnis
Abb. Abbildung
BW Baden-Württemberg
bzw. beziehungsweise
CAD computer aided design (Rechnergestütztes Konstruieren)
etc. et cetera
FEM Finite-Elemente-Methode
FG Freiheitsgrad
GEH Gestaltänderungsenergiehypothese
ib. ibidem (ebenda)
IR Industrieroboter
KS Kursstufe
MINT Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik
NwT Naturwissenschaft und Technik
PC Personal Computer
PETG Polyethylenterephtalat Glykol-modifiziert
PGH Programmierhandgerät
PLA Polylactide (Polymilchsäuren)
PWM pulse width modulation (Pulsweitenmodulation)
RC remote controlled (Ferngesteuert)
SPS Speicherprogrammierbare Steuerung
SuS Schülerinnen und Schüler
uC oder µC Mikrocontroller
UE Unterrichtseinheit
z.B. zum Beispiel
V
Kapitel 1
Einleitung
1.1 Motivation
Auf dem deutschen Arbeitsmarkt werden aktuell technisch gut ausgebildete und insbesondere
teamfähige Kräfte gesucht (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung
(OECD), 2018). Der Grundstein für diese Fähigkeiten kann schon in der Schule gelegt wer-
den, wobei sowohl Technik, als auch die Fähigkeit zur Kooperation zentrale Inhalte des Faches
Naturwissenschaft und Technik an Gymnasien in Baden-Württemberg sind (Ministerium für
Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (KM), 2016b).
Die Notwendigkeit eines Low-Cost (LC) Roboterarmes für den Unterricht ergibt sich aus fol-
genden Gegebenheiten: Um die Themenbereiche Robotik und Programmierung abzudecken,
sind Modelle nicht nur sinnvoll, sondern sogar unabdingbar - seien es physische oder virtuelle.
Auch ein Experte für robotische Zweibeiner, Nelson Rosa, bestätigte mir im Interview, dass
in seinen Augen der beste Weg, Robotik zu lernen, der Kontakt ist - learning by doing (Rosa,
27.08.2021).
Aktuell befinden sich mehrere Modelle von Roboterarmen auf dem Markt, zu nennen seien hier
Dobot Magician (ein 4-Achs-Roboter, der unter anderem mit einen 3D-Druck-Aufsatz bestückt
werden kann) und ein Roboterarm von igus (5-Achser, allerdings mit Programmierhandgerät,
also schon sehr professionell) zu nennen. Diese Modelle liegen preislich zwischen ca. 1350 C
für den Dobot Magician (in der Ausstattungslinie „Basic “) und über 6500 C für das Modell von
igus (aktuelle Preise bitte im Elektronikfachhandel anfragen). Diese Preise rechtfertigen ohne
externe Sponsoren, wenn überhaupt, die Anschaffung eines einzelnen Modells pro Schule. Um
einen tieferen Einstieg und ein tiefes Verständnis sowie ein zügiges Voranschreiten im Unter-
richt zu ermöglichen, ist es aber sinnvoll, mehrere Modelle zur Verfügung zu haben, bestenfalls
eines pro Schüler*in beziehungsweise Schüler*innengruppe. Daher bietet sich die Entwicklung
einer Lösung mit geringeren Kosten, idealerweise unter 200 C pro Exemplar, an.
Um die Lernenden technisch und sozial zu fördern, bietet es sich zudem an, die Entwicklung ei-
1
ner solchen Lösung zumindest in Teilen von den Schülerinnen und Schülern selbst durchführen
zu lassen. Durch Einsatz von verschiedenen Arbeitstechniken aus Didaktik und Industrie kann
so der Wunsch nach technisch versierten und teamfähigen Individuen erfüllt und ganz nebenbei
ein Einblick in die Arbeit von Ingenieurinnen und Ingenieuren gegeben werden.
1.2 Ziel der Arbeit

Ziel der Bachelorarbeit ist, eine Unterrichtseinheit für das Fach Naturwissenschaft und Tech-
nik in der 10. oder 11. Klasse des Gymnasiums in Baden-Württemberg zu konzipieren, die im
Anschluss für den NwT-Unterricht im Profilfach der Mittelstufe zur Verfügung gestellt werden
kann. Es soll hierzu ein Funktionsmodell zu einem Knickarmroboter zum Einsatz kommen,
das für die Lernenden verständlich ist. Der Roboter soll im Verlauf der Unterrichtseinheit von
den Schülerinnen und Schülern selbst entwickelt, konstruiert, gefertigt und in Teilen auch pro-
grammiert werden. Um dem gymnasialen Anspruch gerecht zu werden (KM, 2016b), wird das
Thema nicht nur praktisch behandelt, es wird auch ein theoretischer Einstieg gegeben - im Vor-
dergrund steht aber jederzeit die Praxis. Teile der Unterrichtseinheit sollen außerdem so gestal-
tet werden, dass durch Erweiterung des Modells und geringen Zusatzaufwand der ausführenden
Lehrperson eine vollständige Eignung für Klassenstufen im dreistündigen Basisfach und fünf-
stündigen Leistungsfach der gymnasialen Oberstufe erreicht wird. Die Unterrichtskonzeption
umfasst hierbei die folgenden Aspekte:
1. Didaktische Reduktion eines Industrieroboters, sodass er für Schülerinnen und Schüler

einer zehnten Klasse verständlich wird, ohne allerdings die Herausforderung an die Pro-
blemlösefähigkeit der Lernenden zu sehr einzuschränken.
2. Entwicklung von Unterrichtsmaterialien und Festlegen von Unterrichtsmethoden, Sozi-

alformen und Unterrichtstechniken für einen tiefen praktischen Einstieg in die Roboter-
technik.
3. Festlegen der Unterrichtsmethode beziehungsweise Unterrichtsmethoden nach bildungs-

theoretischen und fachdidaktischen Grundsätzen.
4. Festlegen der Rollen des Lehrenden und der Lernenden in den verschiedenen Phasen der
Unterrichtseinheit.
5. Umsetzung von innerer Differenzierung durch Strategien zur Vermeidung struktureller

Nachteile für lernschwache Schülerinnen und Schüler.
2
Philipp F. Hermann 2.1. FACHWISSENSCHAFTLICHE GRUNDLAGEN
Kapitel 2
Theoretischer Hintergrund
2.1 Fachwissenschaftliche Grundlagen
2.1.1 Definition des Begriffs Industrieroboter
Unterrichtsgegenstand dieser Unterrichtskonzeption ist ein Knickarm-Industrieroboter. Ein In-

dustrieroboter ist ein „automatisch gesteuerter, frei programmierbarer Mehrzweck-Manipulator,
der in drei oder mehr Achsen programmierbar ist und zur Verwendung in der Automatisierungs-
technik entweder an einem festen Ort oder beweglich angeordnet sein kann.“ (Internationale
Organisation für Normung (ISO), 2012, S. 7). Roboter werden im Allgemeinen eingesetzt, um
Objekte zu handhaben. Hierbei kann es sich um Werkzeughandhabung (z.B. beim Lackieren,
Schweißen, Klebstoff aufbringen etc.) oder Werkstückhandhabung (z.B. Montage, Palettieren,
Bestücken und Entladen von Maschinen) handeln (Bartenschlager, Hebel & Schmidt, 1998).
Abbildung 2.1 zeigt einen klassischen Knickarmroboter, der universell eingesetzt werden kann.
Die folgenden Abschnitte geben einen Überblick über die zur Konstruktion und Programmie-
rung eines Industrieroboters nötigen Grundlagen aus verschiedenen ingenieurwissenschaftli-
chen Fachbereichen.
2.1.2 Kinematische Grundlagen
Systemkomponenten eines IR
Zu einem Industrieroboter gehören bis zu sieben wichtige Systemkomponenten (Bartenschlager

et al., 1998). Zu diesen zählen:
1. Steuerung: Sie koordiniert den Industrieroboter und sein Umfeld. Sie arbeitet unter ande-
rem die Programme zur Ausführung verschiedener Aufgaben ab. Meist kommt dabei eine
speicherprogrammierbare Steuerung (beispielsweise eine Mikrocontroller) zum Einsatz
(ib.). Der Steuerung können verschiedene Regelprozesse untergeordnet sein: Die Steue-
3
Bachelorarbeit Philipp F. Hermann
Abb. 2.1: Abbildung eines Industrieroboterarmes (Knickarmroboter) mit Bezeichnung der ein-
zelnen Achsen (Bartenschlager et al., 1998).
rung gibt vor, was geschehen soll, ein untergeordneter Regelkreis stellt sodann einen ge-
forderten Wert ein.
2. Programmierhandgerät: Mithilfe eines PGH können einem professionellen Industriero-

boter Punkte „geteacht“ werden - es stellt eine Art Fernbedienung dar (ib.). Für die
Anwendung im Unterricht spielt ein solches Gerät allerdings keine Rolle.
3. Endeffektor: Er ist die Kontaktstelle des Roboters zum handzuhabenden Objekt. Einige
Beispiele für Endeffektoren sind Greifer, Schweißzangen, Lackierpistolen, Messwerk-
zeuge oder Werkzeugmaschinen. (ib.)
4. Peripherie: Da Industrieroboter oft große Massen mit hohen Geschwindigkeiten bewe-

gen, müssen Sicherheitseinrichtungen vorhanden sein, hierzu zählen Käfige oder Licht-
schranken, die bei Unterbrechung einen Notstopp des Roboters bewirken. Zudem sind
klassische Industrieroboter selbst nicht intelligent, sie führen nur einen Betriebsablauf
wiederholt aus. Die Peripherie hilft dabei, diese Abläufe zeitlich und räumlich zu koordi-
nieren - ein klassisches Beispiel wäre ein Sensor, der aktiviert wird, sobald ein Werkstück
zum Handhaben vorhanden ist. (ib.)
5. Antriebssysteme: Um Bewegungen zu realisieren, sind Industrieroboter mit Motoren aus-

gestattet. Meist werden an dieser Stelle Elektromotoren verschiedener Art verwendet.
(ib.)
4
6. Wegmesssysteme: Für die Positionierung des Endeffektors ist es unabdingbar, seine Aus-
gangs- und Sollposition mathematisch ausdrücken und messen zu können. Hierzu wird
ein Messwertsystem festgelegt - beispielsweise eine kartesisches Koordinatensystem (ib.).
Um Punkte in diesem Koordinatensystem gezielt anfahren zu können, handelt es sich
beim Antrieb meist um Servomotoren, da diese über einen Positionsgeber verfügen, mit
dem eine Regelung möglich wird. Denkbar sind allerdings auch Schrittmotoren, die zwar
nicht konstant von einem Sensor überwacht werden, aufgrund ihrer definierten Schritt-
weite aber dennoch für eine exakte Positionierung verwendbar sind.
7. Kinematik (Gelenke und Achsen): Die Konfiguration der verschiedenen Achsen eines
Roboters ermöglicht es ihm, den Endeffektor im mehrdimensionalen Raum zu positionie-
ren. Jede Achse wird dabei in ihrem Gelenk von mindestens einem Motor angetrieben.
Die Zusammenstellung aller Gelenke und Achsen eines IR wird Kinematik genannt. (ib.)
Grundlegend wird zwischen zwei Arten von Achsen entschieden, den rotatorischen (ergo dre-
henden) und den translatorischen (ergo linear verfahrbaren). Des Weiteren wird zwischen fluch-
tenden und nicht fluchtenden Achsen unterschieden. Hierbei gilt: liegt die Drehachse in Rich-
tung proximal-distal, so handelt es sich um eine fluchtende Achse (Beispiel am Körper: Drehung
der Hand um sich selbst), liegt die Drehachse hingegen medial-lateral , so gilt sie als nicht fluch-
tend (Beispiel am Körper: beugen des Ellenbogengelenks). Eine typische Anwendung für trans-
latorische, nicht fluchtende Achsen sind kartesische 3D-Drucker, diese werden aber nicht als In-
dustrieroboter, sondern als CNC-Werkzeugmaschinen kategorisiert. Translatorisch-fluchtende
Achsen sind Teleskopachsen, ein bekanntes Beispiel - ebenso außerhalb der Robotik - wäre
hier der Ausleger eines Mobilkranes. Die beiden verschiedenen Arten von rotatorischen Ach-
sen sind am Beispiel eines sechsachsigen Industrieroboterarmes in Abbildung 2.2 dargestellt.
(ib.)
Mathematische Beschreibung einer Starrkörperkette
Der Endeffektor eines Industrieroboters hat verschiedene Freiheitsgrade. Dabei ist der Freiheits-
grad „eine der Variablen (maximale Anzahl 6), die zur Festlegung der Bewegung eines Körpers
im Raum erforderlich sind“ (Internationale Organisation für Normung (ISO), 2010, S. 12). Die
Anzahl dieser Freiheitsgrade wird durch die Anzahl der Achsen eines IR bestimmt.
Ein einfacher Massenpunkt hat im Raum drei translatorische Freiheitsgrade (x, y und z), ein
dreidimensionaler, starrer Körper hingegen sechs (zu den translatorischen kommen drei rotato-
rische Freiheitsgrade A, B und C). Hat ein Roboter weniger als sechs Achsen, heißt das, dass
5
Abb. 2.2: Abbildung eines Industrieroboterarmes (sechsachsiger Knickarmroboter) mit Be-

zeichnung und Drehrichtung der einzelnen Achsen. Im kinetischen Ersatzschaltbild (rechts)
ist angegeben, welche Achsen fluchtend und welche nicht fluchtend sind. (Bartenschlager et al.,
1998)
er einen Körper in der Ausrichtung um mindestens eine Raumachse nicht kontrollieren kann,
nicht aber, dass der Körper sich beim Handhaben nicht um diese Raumachse bewegt.
Es muss eine weitere Unterscheidung vorgenommen werden, hierzu werde ein Stab mit fester
Länge in einem zweidimensionalen Koordinatensystem betrachtet: Er hat drei Freiheitsgrade
eines starren Körpers (FG), und zwar die Koordinaten x und y sowie den Winkel α. Wird dieser
Stab mit einem weiteren über ein Gelenk verbunden, so lässt sich das System nicht etwa mit
sechs FG, sondern mit nur vier Getriebefreiheitsgraden beschreiben: Den Koordinaten x und
y, die das freie Ende des ersten Stabes beschreiben, sowie den Winkeln α1 (Winkel des ersten
Stabes zu einer Koordinatenachse) und α2 (Winkel des zweiten Stabes zum ersten oder einer
Koordinatenachse). Weitere Stäbe können mit ihrem jeweiligen Winkel eindeutig beschrieben
werden. Die Anzahl der Getriebefreiheitsgrade k einer kinematischen Starrkörperkette mit n
Gelenken zur Drehung um eine Achse in einem Raum mit D Dimensionen lässt sich daher
beschreiben als (Bartenschlager et al., 1998):
k = n+D (2.1)
Wird der menschliche Arm als eine solche Starrkörperkette im dreidimensionalen Raum be-
trachtet, kann wie folgt vorgegangen werden: Die Schulter lässt sich mit drei Gelenken für jede
mögliche Rotationsebene ersetzen, sie lässt sich außerdem mithilfe des restlichen Körpers in al-
len drei Raumrichtungen translatorisch verschieben. Hinzu kommen drei Rotationsebenen, also
weitere drei Gelenke in der Hand, sowie das Ellenbogengelenk. In Formel 2.1 eingesetzt ergibt
sich:
6
k = n+D
= 7+3
= 10
Um die genaue Ausrichtung und Position eines menschlichen Armes im Raum zu beschreiben,
müssen also zehn Größen bekannt sein.
Inverse Kinematik
Viele kommerzielle Industrieroboter beherrschen das soge-

nannte Teachen: Der Endeffektor wird entweder mithilfe von
jogging (also schrittweises Verfahren der einzelnen Achsen mit-
tels eines PGH) der einzelnen Achsen oder durch direktes Füh-
ren mit der Hand an die benötigten Positionen gebracht. Die
Gelenkwinkel an den verschiedenen Positionen werden dann
gespeichert und können bei Ausführung wieder abgerufen wer-
den. Oft ist das aber nicht praktikabel, beispielsweise wenn ein
Roboter in für Menschen gefährlichen Umgebungen arbeitet
oder extreme Präzision gefragt ist. Auch erfordert ein Teachen
von Hand spezielle Technik, beispielsweise eine Nullmoment-
regelung, die ein Führen von schweren Robotern mit starken
Motoren erst ermöglicht, und Sensoren, die die einzelnen Ge-
lenkwinkel an die SPS zurückgeben. (Mareczek, 2020a)
Für einen LC-Industrieroboter wird solche teils teure und auf-
wändig zu programmierende Technik nicht benötigt. Stattdes-
Abb. 2.3: Ein Industrierobo-
sen sollen für eine angeforderte Position des Endeffektors, be- ter stellt eine einzelne Po-
stehend zum Beispiel aus den Koordinaten x, y und z, alle Ge- sition in acht verschiedenen
Konfigurationen dar, der End-
lenkwinkel automatisch berechnet und eingestellt werden. Die- effektor befindet sich hier im-
ses Vorgehen wird als inverse Kinematik bezeichnet. (ib.) mer in der gleichen Lage.
(Mareczek, 2020a).
Die nun folgenden Berechnungen einer einfachen inversen Ki-
nematik behandeln ein zweidimensionales Problem. Die kineti-
sche Kette besteht aus zwei starren Stäben, wobei das Ende eines Stabes drehbar gelagert ist,
wohingegen das andere Ende als Endeffektor betrachtet werden kann. Diese Vereinfachung ge-
nügt für den Unterricht in einer Mittel- oder Oberstufenklasse, gibt aber keineswegs die ganze
7
Komplexität der Lösung einer inversen Kinematik für mehr als zwei Achsen wieder. Durch die
Reduktion auf zwei Achsen sowie die Begrenzung der Drehwinkel jedes Gelenks wird außer-
dem verhindert, dass eine Position durch mehrere Konfigurationen lösbar ist (siehe hierzu Abb.
2.3). Dies verringert die Komplexität zusätzlich. Zur Lösung der Kinematik wird ein numeri-
sches Verfahren verwendet, da dieses mit den Mitteln der Lernenden einfacher zugänglich ist
als ein analytisches Verfahren (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg
(KM), 2016a). Der Nachteil eines solchen Verfahrens ist, dass es mit zunehmender Anzahl der
Achsen rechnerisch aufwändiger wird (ib.), bei zwei Achsen ist dies aber zu vernachlässigen.
Gegeben sei die kinetische Starrkörperkette aus Abb. 2.4. Für die Länge der Achsen a und b
gelte
a=b (2.2)
Die Nullposition sei definiert, wenn alle Achsen entsprechend Abb. 2.5 entlang der x-Achse
ausgerichtet sind. An dieser Stelle gilt
◦
α =β =δ =ε =0 (2.3)
e⃗ = a + b (2.4)
Ferner sei der Ursprung des Koordinatensystems definiert als
⎛ 0 ⎞
O⃗ = ⎜ ⎟ (2.5)
⎝ 0 ⎠
Für einen Punkt E mit den Koordinaten x und z, der die Position des Endeffektors beschreibt,
ergibt sich die Länge des Vektors e⃗ zu
√
∣⃗
e∣ = x2 + z2 (2.6)
Aus den bekannten Strecken a, b und ∣⃗

e∣ ergibt sich ein gleichschenkliges Dreieck mit dem
Basiswinkel α und dem Spitzenwinkel β . Die Höhe dieses gleichschenkligen Dreiecks ist
√
1 2
he = ⋅ 4 ⋅ a2 + ∣⃗
e∣ (2.7)
2
Damit berechnet sich der Winkel α (Achtung: dieser Winkel ist nicht zu verwechseln mit dem
Gelenkwinkel δ !) wie folgt:
8
he
α = arcsin ( a ) (2.8)
Der Spitzenwinkel β ergibt sich aus der Winkelsumme im Dreieck zu
◦
β = 180 − 2 ⋅ α (2.9)
◦
wobei nach Gleichung 2.3 die Nullposition als 0 definiert ist, sodass der Gegenwinkel von β
als Stellwinkel des Motors zu verwenden ist. Der Stellwinkel γ ergibt sich daher als
γ = 2⋅α (2.10)
Um nun den Schulterwinkel δ zu erhalten, kann das Dreieck gedanklich um den Ursprung des
Koordinatensystems O⃗ rotiert werden. Der Winkel dieser Rotation entspricht dem Winkel ε, der
mithilfe von Vektorrechnung bestimmt werden kann. Hierzu wird der Winkel, den x-Achse und
e⃗ einschließen, bestimmt:
x⃗ ⋅ e⃗
cos(ε) = (2.11)
∣⃗
x∣ ⋅ ∣⃗ e∣
x⃗ ⋅ e⃗
⇔ ε = arccos ( ) (2.12)
∣⃗
x∣ ⋅ ∣⃗ e∣
⎛ ⎛ 1 ⎞ ⎛ x ⎞ ⎞
⎜
⎜ ⎜ ⎟⋅⎜ ⎟ ⎟ ⎟
⎜
⎜ ⎝ 0 ⎠ ⎝ z ⎠ ⎟ ⎟
⎜
⎜ ⎟
⎟
= arccos ⎜
⎜
⎜
⎟
⎟
⎜
⎜ »»⎛ 1 ⎞»» »»⎛ x ⎞»» ⎟
» » » » ⎟
⎟
⎜
⎜ » » » » ⎟
⎜ »»»⎜ ⎟»»» ⋅ »»»⎜ ⎟»»» ⎟ ⎟
⎝ »»»⎝ 0 ⎠»»» »»»⎝ z ⎠»»» ⎠
» » » »
1⋅x+0⋅z
= arccos ( √ √ )
12 + 02 ⋅ x2 ⋅ z2
x
= arccos ( √ )
1 ⋅ x 2 ⋅ z2
x
= arccos ( ) (2.13)
∣⃗
e∣
Der Winkel δ wird aufgrund seiner Definition nach Gleichung 2.3 abhängig von z wie folgt
berechnet:
9
Abb. 2.4: Beschriftete Skizze des LC-Industrieroboterarmes mit den Gelenkwinkeln δ und β ,
den Achsen a und b sowie dem Vektor e⃗, dem dazugehörigen Winkel zur x-Achse ε und dem
Winkel α zwischen a und e⃗.
Abb. 2.5: Nullposition der kinetischen Starrkörperkette, die Winkel α und β sowie der Verstell-
◦
winkel δ sind in dieser Position 0 , der Vektor e⃗ erreicht seine maximale Länge von a + b und
liegt auf der x-Achse.
z < 0 → δ = α −ε (2.14)
z > 0 → δ = α +ε (2.15)
z=0→δ =α (2.16)
2.1.3 Mechanische und materialwissenschaftliche Grundlagen
Da Industrieroboter teils große Lasten bewegen und hohe Beschleunigungen erreichen können,
sind die auftretenden Kräfte nicht zu vernachlässigen und werden zur Dimensionierung der
Achsen benötigt. Hierzu seien im Folgenden einige Definitionen gestellt. (Bartenschlager et al.,
10
Abb. 2.6: Kinetisches Ersatzschaltbild des dreiachsigen LC-Industrieroboters. Die untere Achse
ist eine lineare, nicht fluchtende Achse, die oberen sind rotatorische, nicht fluchtende Achsen.
1998)
• Die Werkzeuglast ist das Gewicht eines Endeffektors, der am Ende der letzten Achse
angebracht wird.
• Die Nutzlast ist die größte Last, die bewegt werden kann, ohne dass aufgrund zu hoher
Kräfte Einschränkungen in der Verfahrgeschwindigkeit gemacht werden müssen.
• Die Nennlast entspricht der Summe aus Werkzeug- und Nutzlast.
Bei kommerziellen Robotern wird zudem eine zusätzliche und maximale Nutzlast sowie die
Maximallast angegeben, wobei es sich hier um die Lasten handelt, die der Roboter statisch oder
mit geringer Beschleunigung handhaben kann (Bartenschlager et al., 1998). Diese spielen aber
im weiteren Verlauf eine untergeordnete Rolle.
Zusätzlich zur Last des Werkzeuges ist für die Dimensionierung von Bauteilen und Motormo-
menten das Gewicht der einzelnen Achsen ausschlaggebend. Daher ist es sinnvoll, die Dimen-
sionierung „top to bottom“ vorzunehmen. So wird jedes Bauteil so leicht wie möglich, aber
auch so stabil wie nötig. Die folgenden Gleichungen beziehen sich auf einen Roboterarm mit
einer nicht fluchtenden Linearache für die y-Richtung und zwei rotatorischen Achsen für x-
und z-Richtung, siehe dazu Abb. 2.6. Es sollen für jede Achse zunächst auftretende Kräfte und
Momente im höchsten Belastungszustand ermittelt und sodann Vordimensionierungen vorge-
nommen werden. Die Überprüfung der Festigkeit findet computergestützt statt.
Bestimmung der Gelenkkräfte und -momente
Zunächst werden entsprechend Abb. 2.7 alle wirkenden Kräfte bestimmt. Für Achse b sind das
die Gewichtskraft des Werkzeuges FWz und die der Nutzlast FNutz am Ende der Achse sowie die
11
Gewichtskraft, die aus der Eigenmasse der Achse resultiert. Für Achse a kommt zusätzlich die
Gewichtskraft des Antriebs der Achse b sowie die Eigengewichtskraft der Achse a hinzu. Die
−2
Gewichtskraft ist über den Ortsfaktor g = 9, 81kg m s definiert:
FG = m ⋅ g (2.17)
Die Querkraft am Lager ergibt sich damit als
FQ,b = FG,b + FWz + FNutz

= mb ⋅ g + mWz ⋅ g + mNutz ⋅ g
= g ⋅ (mb + mWz + mNutz ) (2.18)
Für das Biegemoment, das eine Kraft F über einen Hebelarm l bewirkt, gilt
Mb = F ⋅ l (2.19)
Die Eigengewichte werden zur Berechnung des Lagermomentes im Schwerpunkt jeder Ach-
se angesetzt, da die Längenabhängigkeit dieser Kräfte so bei der Momentenberechnung keine
Rolle mehr spielt. Wird eine isotrope Massenverteilung entlang der x-Achse angenommen, so
errechnet sich der Massenmittelpunkt als
1
xS = ⋅b (2.20)
2 x
Das Biegemoment Mb,G,b , das aus der Gewichtskraft von Achse b resultiert und im Lager wirkt,
ergibt sich mit den Gleichungen 2.20 und 2.19 zu
1
Mb,G,b = FG,b ⋅ ⋅ l
2
mb ⋅ g ⋅ l
= (2.21)
2
Das gesamte Lagermoment für Lager B ergibt sich sodann zu
mb ⋅ g ⋅ lb
Mb,B,max = + mWz ⋅ g ⋅ lb + mNutz ⋅ g ⋅ lb
2
mb
= g ⋅ lb ⋅ ( + mWz + mNutz ) (2.22)
2
12
Zur Berechnung des maximalen Biegemomentes Mb,a,max am ersten Gelenk, welches auf den
Abbildungen 2.7, 2.8 und 2.9 im Ursprung liegt muss zusätzlich zum Biegemoment Mb,b das
Moment aus dem Eigengewicht der Achse a (Mb,G,a ) sowie das Moment aus der Gewichtskraft
des Antriebsmotors Mb,G,Motor beachtet werden. Die Schwerpunkte der genannten Bauteile (sie-
he auch Gleichung 2.20) liegen entsprechend den Angriffspunkten der Kräfte in Abbildung 2.7
gemessen vom Gelenk bei
la
xS,a = (2.23)
2
lb
xS,b = la + (2.24)
2
xMotor = la xNutz = la + lb (2.25)
Diese Längen entsprechen auch den Hebelarmen. Die Gesamtgleichung für das Biegemoment
Mb,A,max lautet daher
Mb,A,max = Mb,G,a + Mb,G,b + Mb,G,Motor + Mb,G,Nutz (2.26)

la lb
= ma ⋅ g ⋅ + mb ⋅ g ⋅ (la + ) + mMotor ⋅ g ⋅ la
2 2
+ mWz ⋅ g ⋅ (la + lb ) + mNutz ⋅ g ⋅ (la + lb )
ma mb
= g ⋅ (la ⋅ ( + mb + mMotor + mWz + mNutz ) + lb ⋅ ( + mWz + mNutz )) (2.27)
2 2
Die Querkraft FQ,A im Lager A erhöht sich gegenüber der Querkraft in Lager B auf
FQ,A = Fa, max (2.28)

= FG,a + FG,b + FG,Motor + mWz + FG,Nutz (2.29)
= ma ⋅ g + mb ⋅ g + mMotor ⋅ g + mWz ⋅ g + mNutz ⋅ g
= g ⋅ (ma + mb + mMotor + mWz + mNutz ) (2.30)
Die Momente aus den Formeln 2.22 und 2.27 können nun zur Dimensionierung der Motoren,
sowie zusammen mit den Querkräften aus den Formeln 2.18 und 2.30 zur Dimensionierung der
Materialstärke beider Achsen verwendet werden.
13
Abb. 2.7: Kräfte, die auf den Roboterarm im statischen Zustand wirken. Die Gewichtskräfte
FG,a und FG,b sind hierbei abhängig von der Schnittstelle x, da ein längeres Bauteil auch mehr
Masse hat. Die Längen der Pfeile sind nicht maßstabsgetreu.
Abb. 2.8: Exemplarischer Schnittkraftverlauf in Abhängigkeit von der Schnittstelle x. Klar er-
kennbar ist, dass die Kraft in Richtung der Einspannstelle ansteigt, da FG,a und FG,b von der
Länge des Bauteils abhängig sind.
Abb. 2.9: Exemplarischer Momentenverlauf in Abhängigkeit von der Schnittstelle x. Das Bie-
gemoment steigt in Richtung der Einspannstelle, da Momente längenabhängig sind.
14
Vordimensionierung
Zur Vordimensionierung wird aus den wirkenden Momenten der Querschnitt eines runden oder
rechteckigen Balkens abgeleitet, der als Achse dient. Um diesen Querschnitt zu erhalten, wird
zunächst die Belastungsart festgelegt. Zur Vereinfachung wird hier statische Belastung gewählt,
da zur Berechnung einer dynamischen Belastung keine gesicherten Werte vorliegen. Für die
materialbezogenen Werte werden die Datenblätter des Herstellers Prusa Polymers verwendet,
es handelt sich bei diesen Filamenten um Material der mittleren Preisklasse. Dort finden sich
nicht nur Werte für die Ertragsspannungen des Filaments, sondern auch für die des extrudier-
ten Materials. Es bleibt allerdings zu beachten, dass die Testobjekte mit 100% Infill gedruckt
wurden. Infill ist hierbei Material, das innerhalb eines Bauteils liegt. In der Realität werden
meist einige Umfangslinien vollständig mit Material ausgefüllt und der restliche eingeschlosse-
ne Bereich mit 15-20% Infill gearbeitet, um Zeit, Material und Gewicht zu sparen. Dies kann
die ertragbaren Spannungen teils erheblich verringern, da effektiv Materialquerschnitt verloren
geht. Zudem ist die Festigkeit des Materials vom Hersteller und von der gewählten Drucktempe-
ratur abhängig, da bei höherer Temperatur eine Depolymerisation auftreten kann, während bei
geringer Temperatur die einzelnen Schichten eines FDM-Druckes nicht ausreichend verbunden
werden. Weitere Faktoren, die die Festigkeit beeinflussen, sind Extrusionsbreite, Schichtdicke,
Düsendurchmesser und Druckgeschwindigkeit, Einsatz eines Kühllüfters und einige mehr. Zu
diesen Einflüssen seien diverse Materialtests auf dem YouTube-Kanal und dem dazugehörigen
Blog CNC Kitchen empfohlen.
Aus diesen Gründen sollten die Bauteile überdimensioniert werden, um ein Versagen zu ver-
hindern.
Es wird eine Sicherheit SF gegen Fließen von 1,2 und eine Sicherheit SB gegen Bruch von 2,0
verlangt (Schmauder, 2016). Die Streckgrenze Re ist bei FDM-gedruckten Bauteilen abhängig
von der Orientierung des Bauteils (entsprechend Abb. 2.10) beim Druck. Für horizontale Aus-
richtung (das Bauteil liegt möglichst Flach auf dem Druckbett) liegt die Streckgrenze für das
Material PETG bei 47 MPa, für vertikale Ausrichtung entlang der z-Achse (die Belastungs-
richtung ist senkrecht zu den Schichten) hingegen bei nur 30 MPa (Prusa Polymers, o. J.). Die
höchste Streckgrenze wird erreicht, wenn die Belastungsrichtung parallel zu den Schichten ist,
die Spannung aber auf möglichst viele einzelne Schichten verteilt wird, also bei vertikaler Aus-
richtung entlang der x- und y-Achse: hier liegt die Streckgrenze bei 50 MPa (Prusa Polymers,
o. J.). Für die Berechnung wird der Wert für die horizontale Ausrichtung verwendet, die Aus-
richtung entlang der z-Achse ist kaum relevant, da sie ohnehin zu deutlich längerer Druckzeit
führt als die anderen Ausrichtungen. Für die Zugfestigkeit Rm sind nur Werte des Rohmaterials
15
Abb. 2.10: Schematische Darstellung von Bauteilen aus einem FDM-3D-Drucker. Erkennbar
sind die einzelnen Schichten (layer), der Druck wird in Richtung der Z-Achse Schichtweise
aufgebaut. (Prusa Polymers, 2018)
bekannt, diese liegen zwischen 55 Mpa und 75 Mpa (k-tec, o. J.). Hier wird zur Sicherheit der
kleinere Wert gewählt.
Mithilfe dieser Werte kann die maximal erlaubte Spannung im Bauteil wie folgt berechnet wer-
den (Schmauder, 2016):
Re
SF = σ (2.31)
max
Re
⇔ σmax,F = (2.32)
SF
47 MPa
=
1, 2
= 39, 17 MPa
Rm
σmax,B = (2.33)
SB
55 MPa
=
2
= 27, 50 MPa
Da die maximal erlaubte Spannung aus Gleichung 2.33 kleiner ist als die aus Gleichung 2.32,
16
wird für die Dimensionierung mit der Sicherheit gegen Bruch gerechnet.
Die Hauptbelastungsarten in den Achsen sind Biegung und Querkraftschub. Die Spannungen
aus diesen Belastungsarten berechnen sich nach den folgenden Formeln:
Mb
σb = (2.34)
Wb
mit dem Biegemoment Mb und dem Widerstandsmoment gegen Biegung Wb sowie
FS
τS = (2.35)
A
mit der Schubkraft FS und dem Bauteilquerschnitt A (ib.). Wird ein Rechteckquerschnitt für die
Achsen verwendet, so ergibt sich WB zu (ib.):
1 2
Wb,□ = ⋅h ⋅b (2.36)
6
Wobei h parallel zur Krafteinwirkung, b hingegen parallel zur Biegeachse liegt. Der Bauteil-
querschnitt berechnet sich in diesem Fall entsprechend der Fläche eines Rechteckes:
A□ = h ⋅ b (2.37)
Für einen Kreisquerschnitt wird WB beschreiben durch:
π 3
Wb,○ = ⋅r (2.38)
4
mit dem Radius r (ib.). Die Querschnittsfläche berechnet sich entsprechend der Kreisformel zu
2
A○ = π ⋅ r (2.39)
Es kann angenommen werden, dass bei einem Rechteckquerschnitt die Breite b der Achse durch
die Konstruktion bestimmt wird, sie kann Beispielsweise der Einbautiefe eines Servomotors
inklusive einer festen Materialzugabe entsprechen. Somit muss im Falle eines Rechteckquer-
schnittes nur die Höhe h bestimmt werden. Durch Einsetzen der Gleichung 2.36 in Gleichung
2.34 erhält man:
MB
σb =
WB
6 ⋅ MB
= 2 (2.40)
h ⋅b
17
Durch weiteres Einsetzen der Gleichungen 2.22 beziehungsweise 2.27:
6 ⋅ g ⋅ (la ⋅ ( m2a + mb + mMotor + mWz + mNutz ) + lb ⋅ ( m2b + mWz + mNutz ))

σb,a = (2.41)
h2a ⋅ ba
6 ⋅ g ⋅ lb ⋅ ( m2b + mWz + mNutz )
σb,b = (2.42)
h2b ⋅ bb
Durch Einsetzen der Gleichungen 2.37 sowie 2.18 beziehungsweise 2.30 in Gleichung 2.35
erhält man:
FQ,a
τs,a =
Aa
g ⋅ (ma + mb + mMotor + mWz + mNutz )
= (2.43)
ha ⋅ ba
g ⋅ (mb + mWz + mNutz )
τs,b = (2.44)
hb ⋅ bb
Die Vergleichsspannung σ wird mithilfe der GEH berechnet (ib.):
√
σv,GEH = σb2 + 3 ⋅ τS2 (2.45)
Durch Einsetzen der Gleichungen 2.41 sowie 2.43 beziehungsweise berechnet sich die Ver-
gleichsspannung für die Achse a wie folgt:
√
√
√ 3⋅la2 (m2a +4⋅m2b +4m2Motor +4m2Nutz )+
√
√ 3 g 2⋅( )
√
√
⋅
3⋅lb2 (m2b +4m2Nutz )+h2a (m2a +m2b +m2Motor +m2Nutz )
√
σv,a = √
⎷
√ (2.46)
h4a ⋅ b2a
Es ist an dieser Stelle klar ersichtlich, dass dieser Term für eine überschlägige Dimensionierung
- erst recht im schulischen Kontext - zu kompliziert wird. Es wird daher die Schubspannung
vernachlässigt, diese weist im Vergleich zur Biegespannung meist einen sehr geringen Betrag
auf (Maier, 2018). Es kann sodann durch Gleichsetzen der Gleichungen 2.41 beziehungsweise
2.42 mit der höchsten erlaubten Spannung nach Gleichung 2.33 bei bekannter Bauteilbreite b
die Bauteilhöhe berechnet werden.
18
σmax,B = σb,a (2.47)

m
la ⋅( 2a +mb +mMotor +mWz +mNutz )
6⋅g⋅( m )
+lb ⋅( 2b +mWz +mNutz )
=
h2a ⋅ ba
√
√
√
m
la ⋅( 2a +mb +mMotor +mWz +mNutz )
√
√ 6 ⋅ g ⋅ ( )
√
√
m
+lb ⋅( 2b +mWz +mNutz )
√
⎷
⇔ ha = √ (2.48)
σmax,B ⋅ ba
analog:
√
√
√ 6 ⋅ g ⋅ lb ⋅ ( m2b + mWz + mNutz )
√
√
⎷
hb = √ (2.49)
σmax,B ⋅ bb
Nachdem diese Höhe errechnet wurde, kann mit der Konstruktion begonnen werden.
Überprüfung der Festigkeit
Nach der Konstruktion in einem CAD-Programm soll die Festigkeit der wichtigsten Bauteile
überprüft werden. Mithilfe von Programmen wie Autodesk Inventor oder Autodesk Fusion 360
ist dies mit kleinen Einschränkungen möglich. Die größte Einschränkung liegt hier jedoch nicht
im jeweiligen Programm, sondern in den verfügbaren Daten über die Zugeigenschaften von
3D-Drucken. Die folgende Anleitung gilt für Autodesk Inventor Professional in der Version
2022.
Zunächst muss der Werkstoff, aus dem ein Bauteil gefertigt werden soll, ausgewählt werden. Da
es sich um sehr spezifische Materialien handelt, müssen diese im Voraus erstellt werden. Hierzu
wird der Materialien-Browser mit dem Symbol (Kugel mit Schachbrettmuster) in der Titelleiste
geöffnet. Sollen Materialeigenschaften selbst erstellt werden (beispielsweise wenn Materialei-
genschaften im Voraus bestimmt wurden), so geschieht dies durch Klick auf das Kugelsymbol
neben dem Ordnerpiktogramm. Es können nun in verschiedenen Reitern die Materialeigen-
schaften eingegeben werden, wobei die für die Festigkeitsprüfung relevanten Werte unter dem
Reiter Physisch in den Kategorien Mechanisch und Stärke einzutragen sind. Die Materialien
sind nach dem Schließen des Materialien-Browsers in der Dropdownliste neben dem soeben
verwendeten Kugelsymbol auswählbar.
Zur FEM-Analyse muss in den Bereich Analyse gewechselt werden. Dieser ist über die Schalt-
fläche Belastungsanalyse erreichbar (siehe Abb. 2.11). Entsprechend Abbildung 2.12 wird nun
zunächst eine Studie erstellt. Innerhalb dieser Studie können dann die Einspannstellen durch
Auswählen von Fest und Klick auf die entsprechenden Flächen festgelegt werden, in der Abb.
19
Abb. 2.11: Benutzeroberfläche des 3D-CAD-Programmes Autodesk Inventor Professional

2022. Die Schaltfläche Belastungsanalyse ist zur besseren Erkennbarkeit mit einem Pfeil mar-
kiert. (Autodesk, 2021)
2.12 sind dies Bohrungen, mit denen ein Servohorn an das Bauteil angeflanscht wird. Mit der
Option Schwerkraft wird aus Dichte und Volumen des Körpers sowie der Erdbeschleunigung
automatisch die Gewichtskraft berechnet, es muss lediglich ein Angriffspunkt festgelegt wer-
den. Alle weiteren Kräfte können entweder einzeln oder zusammengefasst mithilfe der Schalt-
fläche Kraft an ihren Einleitungsstellen platziert werden, es muss hier der Betrag in Newton
angegeben werden. Negative Werte kehren die Richtung der Kraft um, was auch anhand des
angezeigten Vektors sichtbar wird. Die Analyse wird sodann mit Simulieren gestartet. Nach
Abschluss der Berechnung erscheint im linken Fenster die Kategorie Ergebnisse mit einem
Blitzsymbol, diese kann mit dem Plussymbol erweitert werden. Es können nun mit Doppel-
kick die Ergebnisse für den Sicherheitsfaktor angezeigt werden, je nach Belastung werden nun
Darstellungen ähnlich der Abbildungen 2.13, 2.14 oder 2.15 angezeigt. Anhand des minimalen
Sicherheitsbeiwertes auf der Skala kann bestimmt werden, ob das Bauteil ausreichend dimen-
sioniert ist. Ein Sicherheitsbeiwert gegen Fliesen SF von mindestens 1,2 ist hierbei als ausrei-
chend zu beurteilen (Schmauder, 2016).
2.1.4 Mechatronische Grundlagen
In diesem Kapitel wird zunächst ein Überblick über die Bauteile, die zum Bau des LC-Roboterarmes
benötigt werden gegeben. Es soll außerdem ein Überblick über die informationstechnischen
Grundlagen und den grundsätzlichen Aufbau der Steuerung des LC-Roboterarmes gegeben wer-
20
Abb. 2.12: Programmbereich Analyse in Autodesk Inventor Professional 2022. Die für eine ein-
fache Belastungsanalyse benötigten Schaltflächen sind markiert (von links nach rechts): Studie
erstellen muss am Anfang ein mal geklickt werden, Fest legt die Einspannstelle fest, Kraft und
Schwerkraft können anschließend auf Flächen und Kanten platziert werden. Simulieren berech-
net die Ergebnisse der Analyse. (Autodesk, 2021)
Abb. 2.13: Ein Bauteil nach der FEM-Analyse. Klar erkennbar ist die (exaggerierte) Verwin-
dung gegenüber dem belastungsfreien Zustand. Bereiche hoher Spannung oder niedriger Si-
cherheit sind entsprechend der Skala links rot markiert. Nach Auswahl von Sicherheitsfaktor
unter der Kategorie Ergebnisse wird links der minimale Sicherheitsbeiwert SF angezeigt - die-
ses Bauteil würde der Belastung mit ausreichender Sicherheit standhalten. (Autodesk, 2021)
21
Abb. 2.14: Ein Bauteil nach der FEM-Analyse. Der minimale Sicherheitsbeiwert SF liegt bei
0,27 - das Bauteil ist also nicht ausreichend dimensioniert. (Autodesk, 2021)
Abb. 2.15: Ein Bauteil nach der FEM-Analyse. Der minimale Sicherheitsbeiwert SF liegt über
15 und wird somit nicht angezeigt - es kann also noch Material eingespart werden, ohne die
Sicherheit des Bauteiles zu gefährden. (Autodesk, 2021)
22
den.
Steuerung und Regelung
In der Mechatronik wird zwischen gesteuerten und geregelten Prozessen unterschieden. Dabei
bedeutet Steuerung, dass ein Prozess fest vorgegeben wird und die Peripherie einzig den Befeh-
len einer Steuereinheit folgt, was recht einfach umzusetzen ist (Mareczek, 2020b). Der große
Nachteil liegt hierbei darin, dass auf Veränderungen der Umwelt nicht reagiert werden kann -
ein rein gesteuerter Lackierroboter würde eine Karosserie auch dann lackieren, wenn sie sich
nicht in der richtigen Position befindet oder gar nicht erst vorhanden ist.
Eine Regelung hingegen setzt immer einen oder mehrere Sensoren voraus, deren Rückgabewert
Einfluss auf die Stellwerte anderer Bestandteile eines Regelkreises Einfluss haben (ib.). Ein
klassisches Beispiel sind automatisierte Autowaschstraßen, die die Einstellungen der Walzen
und Gebläse mithilfe von Lichtschranken an die Karosserieform anpassen.
Mikrocontroller
Das zentrale Steuerelement des LC-Roboterarmes ist ein Mikrocontroller. „Bei einem Mikro-
controller (Abk. MC oder µC) sind die CPU, Speicher, Peripheriekomponenten und Interrupt-
system auf einem Chip integriert. Ein Mikrocontroller kann also mit sehr wenigen externen
Bausteinen betrieben werden, man nennt sie daher auch Single-Chip-Computer oder Einchip-
Computer.“ (Wüst, 2006, S. 222). Ein einfacher Arduino UNO Rev. 3 für 20 C (Arduino
Shop, o. J.) reicht für dieses Projekt aus. Dieser spezielle µC basiert auf einem ATmega328P-
Prozessor wird über eine dafür vorgesehene Entwicklungsumgebung (Arduino IDE) mithilfe
der Programmiersprachen C/C++ programmiert (ib.).
Motoren
Für den Roboterarm kommen zwei Typen von Motoren in Frage: Schrittmotoren und Servomo-
toren, letztere insbesondere aus dem Modellbausektor.
Dabei sind Schrittmotoren für einfache Positionieraufgaben mit niedriger Belastung geeignet.
Die Positionierung der Welle wird hierbei je nach Bauart über mindestens zwei verschiede-
ne Motorwindungen realisiert, die vom Motortreiber abwechselnd (um)polarisiert werden. Da-
bei entspricht jedes umpolarisieren der Windungen einem Schritt. Durch einfaches Zählen der
Schritte kann die Position der Welle auf einige Grad genau eingestellt werden. Der größte Nach-
teil eines Schrittmotors ist allerdings, dass es sich um rein gesteuerte Bauteile handelt - wird ein
Schritt angefordert, aber z.B. aufgrund zu hoher Last nicht ausgeführt, so wird das in der Regel
23
von der Steuerung nicht registriert und die Position entspricht nicht mehr der ursprünglich ge-
forderten. Aus ebendiesem Grund müssen für Achsen, die mittels Schrittmotoren angetrieben
werden, Endschalter vorgesehen werden, damit zu Beginn des Programmes und eventuell auch
später die Ausgangsposition bestimmt werden kann (homing der Achse). Schrittmotoren gibt
es in verschiedenen Preisklassen und Ausführungen, zu nennen wären hier die nach der Natio-
nal Electrical Manufacturers Association (NEMA) genormten Motoren (wobei nur der Flansch
genormt ist, Bautiefe und Drehmoment sind den entsprechenden Datenblättern zu entnehmen,
siehe auch Abbildung 2.17) sowie kleine Standard-Steppermotoren wie der 28BYJ-48, dieses
Modell ist in vielen Arduino-Lernsets enthalten und liefert sehr geringe Drehmomente und
Drehzahlen (siehe auch Abb. 2.16. Schrittmotoren werden in der Regel über Wellenkupplungen
oder (im Falle von Riemenscheiben) direkt mit Hilfe von Madenschrauben mit den angetriebe-
nen Bauteilen verbunden. (C. Meyer, 2016)
Im Kontrast hierzu steht der Servomotor. Es werden im Folgenden Modellbauservos (oft auch
RC-Servos genannt) behandelt, da Industrieservos für Low-Cost-Anwendungen aufgrund von
Preis und Größe nicht in Frage kommen. Servomotoren besitzen einen Drehwinkel-Encoder,
mit dem die Ist-Position der Welle ausgelesen wird. Bei einfachen Servos handelt es sich hier
meist um Potentiometer, bei hochwertigen Modellen (unter anderem Servos, die mehr als eine
halbe Umdrehung der Welle ausführen können) kommen auch Hallsensoren zum Einsatz. Mit-
hilfe des Encoders wird ein einfacher Regelkreis realisiert: die Steuerung gibt einen Sollwert
vor, der Servo lässt seinen Motor so lange in eine Richtung laufen, bis der Istwert dem Soll-
wert entspricht und korrigiert Abweichungen selbstständig. Somit entfällt ein Endschalter, auch
verlorene Schritte sind kein Problem. (ib.)
Bei Modellbauservos ist die Welle gezahnt, es kann aus verschiedenen Hörnern (siehe Ab-
bildung 2.18) gewählt werden, die auf diese Welle aufgesteckt und axial verschraubt werden.
Der Nachteil von Servomotoren aus dem Modellbau liegt darin, dass diese meist einen sehr
◦
begrenzten Schwenkbereich (oft unter 180 ) haben. Das benötigte Drehmoment der Motoren
kann mithilfe der Gleichungen 2.22 und 2.27 bestimmt werden, es sollte aber sehr gut dimensio-
niert werden, da durch Trägheitsmomente der Bauteile beim Beschleunigen höhere Momente
auftreten als im Ruhezustand.
Angesteuert werden Modellbauservos über Pulsweitenmodulation (PWM). Hierbei werden die
Pulse einer Rechteckwelle in ihrer Länge verändert, um dem Servo den gewünschten Winkel
zu signalisieren. Eine übliche Trägerfrequenz für analoge Servos sind hierbei 50 Hz bezie-
hungsweise eine Periodendauer von 20 ms, stärkere, höherpreisige Servos werden allerdings
meist als Digitalservo ausgelegt. Im Unterschied zu Analogservos werden diese mit einer höhe-
ren Frequenz angesprochen, dies stellt allerdings kein Kompatibilitätsproblem dar, da analoge
24
Abb. 2.16: Günstiger Abb. 2.17: Schrittmo- Abb. 2.18: Servohörner in

Schrittmotor mit Getrie- toren der Normgrößen verschiedenen Formen mit
be vom Typ 28BYJ-48, NEMA14 und NE- Befestigungsmaterial. Bild-
dieser Typ von Schrittmo- MA17. Bildquelle: htt- quelle: https://www.mks-
toren ist in vielen Lernsets ps://de.nanotec.com/fileadm servo-europe.com /bilder/-
enthalten. Bildquelle: htt- in/_processed_/1/8/csm_SC produkte/gross/ Servohorn-
ps://i0.wp.com/funduino.de 3518_b74e90feed.jpg Set-fuer- HV9767-HV9780-
/wp-content/uploads/2016 HV73 7-HV747.jpg
/01/Schrittmotor.png?
w=901&ssl=1
Servos auch mit diesen höheren Frequenzen arbeiten können (der Tastgrad bleibt gleich, sie-
he Abbildung 2.21). Durch die höhere Trägerfrequenz ergibt sich ausschließlich ein erhöhter
Rechenaufwand beim Erstellen des Programmcodes, Ausführungen hierzu im Abschnitt „Die
Steuerung“.
Motortreiber
Da ein dreiachsiger Roboter mit Greifersystem mindestens vier Motoren besitzt, muss eine Lö-
sung zur Ansteuerung dieser gefunden werden. Das Arduino-Board bietet zwar eine integrierte
Spannungsversorgung, die Spannung würde bei Einsatz entsprechend starker Motoren aller-
dings zusammenbrechen. Es macht daher Sinn, für die Motoren ein externes Netzteil einzuset-
zen. Zudem sollten, um möglichst wenige Pins des Mikrocontrollers zu belegen, Motortreiber
über serielle Kommunikation angesprochen werden, somit können viele Motoren mit nur zwei
Pins (serial clock (SCL) und serial data (SDA)) angesprochen werden.
Für Servomotoren eignen sich hierbei Treiber vom Typ PCA9685, diese verfügen über Pins
2
für eine externe Spannungsquelle (V+ und V-) und werden über den I C-Bus (inter-integrated
cirquit bus) des Mikrocontrollers angesprochen. Entsprechende Bibliotheken können über die
Arduino IDE bezogen werden, zu empfehlen sei hier die Bibliothek von Adafruit. Diese Art
von Treiber kann 16 Servomotoren ansprechen, ist also für nahezu alle denkbaren Projekte mit
einem LC-Industrieroboter ausreichend (Earl, 2012).
25
Abb. 2.19: Schaltplan des LC-Roboterarmes. Von links nach rechts: Arduino-Mikrocontroller,
Endschalter der y-Achse, Spannungsversorgung der Motortreiber, Schrittmotor mit Treiber für
die y-Achse, Treiber für Servomotoren, Servomotoren für Ober- und Unterarm sowie Greifer.
Schrittmotoren hingegen können beispielsweise über H-Brücken angesprochen werden, bei

günstigen Modellen liegen Treiber mit ULN2003-Chip meist schon bei. Für Normmotoren sind
die Treiber meist zusätzlich zu beschaffen, hier sollte ein Treiber des Typs A3967 mit 0,75 A
pro Phase (Kostenpunkt: 15 C) ausreichen, es ist aber auch eine stärkere Version vom selben
Hersteller verfügbar (Schmalz, o. J.).
Endschalter
Für das homing der Achsen mit Schrittmotor wird ein Endschalter benötigt, mit dem ein Bauteil
bekannter Abmessungen kollidiert. Hierfür eignen sich Mikrotaster, es können aber auch Taster
aus handelsüblichen Arduino-Lernsets verwendet werden. Diese haben allerdings keine Befes-
tigungspunkte und müssen daher eingeklebt werden - beim Umgang mit Cyanacrylat-basierten
Klebstoffen (Sekundenkleber) sind unbedingt die entsprechenden Sicherheitshinweise zu be-
achten. Um Fehlauslösungen erster Art (falsch positiv) zu vermeiden, muss bei der Beschaltung
des Tasters auf der geschalteten Seite ein sogenannter pulldown-Widerstand von circa 1 kΩ
gegen Erde eingefügt werden (siehe Abb. 2.19) (Funduino, o. J.-b).
Die Steuerung
Zur Programmierung wurde eine eigene Software entwickelt, die auf Arduino-Mikrocontrollern
ausführbar ist. Die Neuentwicklung ermöglicht es, den Schülern lediglich einzelne Softwa-
reteile - insbesondere die Implementierung der Kinematik - zu überlassen. Alle Funktionen,
die direkt mit der Hardware kommunizieren, wurden hierfür in Klassen ausgelagert. Der Co-
de, mit dem die SuS Kontakt haben, wird hierdurch recht schlank und ist auch in der Ardui-
no IDE trotz deren Einschränkungen bezüglich Formatierung überblickbar. Da für weit fort-
26
Abb. 2.20: Schaltskizze des LC-Roboterarmes. Links der Arduino Mikrocontroller, mittig die
Steckplatine mit Endschalter (dieser wäre am Roboter angebracht) und Pulldown-Widerstand.
Oberhalb der Steckplatine befinden sich der Schrittmotor und der dazugehörige Treiber, unten
im Bild drei Servos mit entsprechender Treiberplatine.
27
geschrittene Schüler allerdings auch vollständige Entwicklung einer Steuersoftware denkbar

ist, sollen hier einige Grundfunktionen erklärt werden. Details finden sich unter anderem auf
den Websites der Hardwareentwickler und -händler, beispielhaft seien hier Adafruit und Fun-
duino genannt. Softwareseitig sei die Lektüre von Dokumentationen einiger Pakete empfoh-
len, insbesondere von math.h für die Nutzung elementarer mathematischer Funktionen so-
wie Adafruit_PWMServoDriver.h für den Servotreiber. Hilfe, sowohl auf Deutsch als auch
auf Englisch, findet sich nahezu immer im offiziellen Arduino-Forum. Interessierten, die einen
tieferen Einstieg in die Programmiersprache C++ (auch abseits von Arduino) wünschen, sei an
dieser Stelle ein Werk von Theis (2020) ans Herz gelegt. Eine Dokumentation des Programm-
codes ist online verfügbar (Hermann, 2021).
Zunächst zur Steuerung eines Schrittmotors: Diese lässt sich recht einfach über die Bibliothek
Stepper.h realisieren (Funduino, o. J.-a). Es werden hierzu lediglich drei Befehle benötigt:
• Stepper(int steps, int pin1, int pin2, int pin3, int pin4); Dies ist der
Konstruktor der Klasse Stepper, durch den Aufruf wird ein neues Objekt dieser Klasse
erstellt. Für den ersten Parameter werden die Schritte pro volle Umdrehung der Welle
eingefügt, die anderen vier Parameter entsprechen den Pins, an denen der Motor ange-
schlossen wird. Achtung: ist der Schrittmotor entsprechend Abb. 2.20 angeschlossen, so
sind die Parameter nicht nach Größe sortiert, sondern in dieser Reihenfolge: 2, 5, 4, 6.
Dies ist auf die Beschaltung der einzelnen Spulen des Schrittmotors zurückzuführen. Im
Zweifel muss hier experimentiert werden.
• Stepper.setSpeed(long rpm); Mit diesem Befehl wird die maximale Rotationsge-

schwindigkeit des Schrittmotors angegeben. Im Fall des 28BYJ-48 erwiesen sich 10 Um-
drehungen pro Minute als sicher möglich, ohne Schritte auszulassen - auch hier ist der
Spielraum groß und mit stärkeren Schrittmotoren können deutlich höhere Drehzahlen er-
reicht werden.
• Stepper.step(int steps); Mithilfe dieses Befehls wird die angeforderte Anzahl Schrit-
te ausgeführt, dabei gibt das Vorzeichen die Drehrichtung an.
Um statt einer Anzahl von Schritten eine Entfernung in Millimetern angeben zu können, ist es
sinnvoll, eine Umwandlung vorzunehmen. Am einfachsten ist dies, wenn am fertigen Roboter
eine bekannte Anzahl an Umdrehungen ausgeführt und die zurückgelegte Strecke gemessen
wird. Im Falle eines Antriebes mittels GT2-Riemenscheibe mit 16 Zähnen wurden 32 mm pro
Umdrehung der Welle zurückgelegt, bei 2048 Schritten pro Umdrehung könnte eine Definition
also wie folgt aussehen:
28
Codebeispiel 2.1: Definition der Einheit mm.

1 ...
2 const int SPU = 2048;
3 const int mmPerRev = 32;
4 const int mm = SPU / mmPerRev ;
5 ...
6 Stepper . step (5* mm ) ;
7 // Achse bewegt sich um 5 mm
8 ...
Um die Position der y-Achse eindeutig bestimmen zu können, ist das Finden eines Nullpunktes
nötig. Realisiert wird dies, indem die Achse langsam in Richtung eines Endschalters gefahren
wird, bis Kontakt besteht. Anschließend wird die aktuelle Position des Roboters als y = 0 mm
gespeichert. Bei jeder Bewegung kann so die Differenz zwischen aktueller und gewünschter
Position bestimmt, die Achse um diese Distanz verfahren und die gewünschte Position als neue
aktuelle Position festgelegt werden. Dies wird im Programm in der Mitgliedsfunktion void
home(void); aus der Klasse class SchrittMotor{}; umgesetzt (Hermann, 2021). Der
Quellcode ist online verfügbar und wird daher hier nicht abgedruckt.
Für die Steuerung der Servos wird ein PCA9685 verwendet. Hierzu wird die Bibliothek
Adafruit_PWMServoDriver.h benötigt. Diese ist über den Bibliotheksmanager der Arduino
IDE zu beziehen. Benötigt werden die folgenden Befehle:
• void Adafruit_PWMServoDriver::begin(void); um den Treiber zu initialisieren
• void Adafruit_PWMServoDriver::setPWMFreq(float freq); um die Träger-

frequenz des Servosignals festzulegen. Der Standard beträgt hierbei 50 Hz.
• void Adafruit_PWMServoDriver::setPWM(uint8_t num, uint16_t on,

uint16_t off); um die Pulsweite festzulegen, diese könnte z.B. bei 1500 µs für 0°
liegen. Es wird in der Parameterliste zuerst die Servonummer, dann der Anfangszeitpunkt
eines Pulses und als drittes der Endzeitpunkt des Pulses angegeben
Ein Modellbauservo wird, wie oben schon beschrieben, durch Pulsweitenmodulation angespro-
chen. Dabei wird die Pulslänge einer Trägerfrequenz variiert, wobei die Standardfrequenz für
analoge Modellbauservos bei 50 Hz liegt. Standardmäßig entspricht eine Pulslänge von 1 ms
dem linken Anschlag, 1,5 ms der Mitte des Schwenkbereiches und 2 ms dem rechten Anschlag.
Diese Anschläge können bei 0° und 180° liegen, der Bereich kann allerdings auch deutlich klei-
ner sein. Zudem sind die Pulslängen nicht verpflichtend festgelegt. Es empfiehlt sich daher, vor
29
Einbau mit den individuell verfügbaren Servos zu experimentieren, sofern kein Datenblatt vor-
handen ist. Da es im Handel durchaus Servos gibt, die mit höheren Trägerfrequenzen arbeiten,
sei an dieser Stelle kurz das Vorgehen erläutert, um diese Servos anzusteuern.
Beispiel sei ein Servo des Herstellers Blue Bird. Die Trägerfrequenz liegt hier bei 125 Hz,
der Schwenkbereich bei 120°. Der linke Anschlag wird mit 900 µs angegeben, die Mitte mit
1520 µs und der rechte Anschlag mit 2100 µs. Diese Pulsweiten sind allerdings nicht für eine
Trägerfrequenz von 125 Hz geeignet sondern sind das 50-Hz-Äquivalent. Leider lassen sich
diese Servos aber nicht mit 50 Hz ansprechen, daher muss eine Umrechnung vorgenommen
werden. Dies ist problemlos möglich, da ein linearer Zusammenhang zwischen Periodendauer
T und Impulsdauer τ besteht, das Verhältnis dieser Größen ist der Tastgrad D:
τ
D= (2.50)
T
Die Periodendauer T ist dabei der Kehrwert der Frequenz f :
1
T= (2.51)
f
Abbildung 2.21 zeigt deutlich, dass durch Skalieren der Zeitachse zwei Rechteckwellen mit
gleicher Periode und gleichem Tastgrad ineinander überführt werden können. Um die Impuls-
dauern für 125 Hz zu berechnen, muss daher lediglich der Tastgrad gleichgesetzt werden.
30
Abb. 2.21: Ein Tastgrad D von 10% bei 50 Hz sowie bei 125 Hz. Die Impulslänge τ beträgt bei
50 Hz 2 ms, dies entspräche dem rechten Anschlag eines Standardservos. Eine Impulslänge von
0,8 ms hat bei einer Trägerfrequenz von 125 Hz dieselbe Auswirkung auf den Stellwinkel des
Servos.
D0 = D1 (2.52)
Durch Einsetzen von Gleichung 2.50:
τ0 τ1
= (2.53)
T0 T1
Beziehungsweise mit Gleichung 2.51:
τ0 τ1
1
= 1
(2.54)
f0 f1
Durch anschließendes Umformen und Einsetzen der Werte:
1
τ0 ⋅ T1 τ0 ⋅ f1
τ1 = = 1 (2.55)
T0
f0
1
0, 9 ms ⋅ −1
125 s
= 1
−1
50 s
= 0, 36 ms = 360 µs
31
Die Phase spielt für das Ansteuern von Servos keine große Rolle, daher empfielt es sich, als
Anfangszeitpunkt des Impulses 0 und als Endzeitpunkt τ zu wählen. Dies führt zu folgendem
Programmabschnitt zum Kontrollieren zweier Servos mittels des PCA9685:
Codebeispiel 2.2: Ansteuern zweier Servos mit einem PCA9685

1 # include < Adafruit_PWMServoDriver .h >
2
3 Adafruit_PWMServoDriver ServoDriver ;
4
5 void setup () {
6 ServoDriver . begin () ;
7 // Initialisiere Servotreiber
8 ServoDriver . setPWMFreq (125) ;
9 // Traegerfrequenz : 125 Hz
10 }
11
12 void loop () {
13 ServoDriver . setPWM (0 , 0 , 360) ;
14 // Servo 0 faehrt an seinen linken Anschlag
16 // Servo 1 faehrt an seinen rechten Anschlag
17 delay (2000) ;
18
20 // Servo 0 faehrt in die Mitte seines Drehbereiches
22 // Servo 1 faehrt in die Mitte seines Drehbereiches
23 delay (2000) ;
24 }
Zur Umwandlung von Winkeln in eine Impulslänge kann eine lineare Interpolation angewendet
werden:
τmax − τmin
τ1 = τ0◦ + α1 ⋅ α − α (2.56)
max min
32
Durch den Summand τ0 erfolgt auch die Definition, welche Impulsweite 0° entsprechen soll.
Bei sehr begrenzten Drehbereichen der verwendeten Servos empfiehlt es sich hierbei, verschie-
dene Impulsweiten für verschiedene Servos als 0° festzulegen. Implizit wird damit auch der
mögliche Bereich an Punkten, die erreichbar sind, festgelegt: Kann das Ellenbogengelenk 120°
nach unten, aber nicht nach oben schwenken, so ist der höchste erreichbare Punkt P(0∣a + b),
wird die Mitte des Schwenkbereiches als 0° gewählt, so fallen zwar einige Punkte unterhalb
des Schultergelenkes weg, der Endeffektor kann aber „über die Schulter greifen“. Soll der oben
behandelte Servo mit 120° maximalem Schwenkbereich, einer maximalen Impulslänge von 840
und einer minimalen Impulslänge von 360 beispielsweise 90° nach rechts und 30° nach links
Schwenken können, so ist τ0◦ wie folgt zu wählen (∆α ist hierbei der Winkel zum linken An-
schlag, also 30°):
τmax − τmin
τ0◦ = τmin + ∆α ⋅ α − α (2.57)
max min
◦ 840 µs − 360 µs
= 360 µs + 30 ⋅
120◦
= 480 µs
Umgesetzt in Code könnte Gleichung 2.56 dann wie folgt aussehen:
Codebeispiel 2.3: Impulsweitenbestimmung aus Winkel

1 ...
2 float servomaxpwm = 840.0;
3 float servominpwm = 360.0;
4 float servoreach = 120.0;
5 float pwm_offset = 480.0
6 ...
7 float deg = 90.0;
8 float pwm = pwm_offset + deg * ( servomaxpwm - servominpwm ) /(
servoreach ) ;
9 ...
Es macht an dieser Stelle Sinn, sowohl den maximalen als auch den minimalen Wert für die Im-
pulsweite statt direkt des Bereiches zu verwenden, da Servos üblicherweise Toleranzen bezüg-
lich des Verhältnisses von Signal und Stellwinkel haben. So kann bequem an einer bekannten
Stelle im Programm der Impulsweitenbereich in eine bestimmte Richtung angepasst werden.
Zur Berechnung der Gelenkwinkel α und β können die Gleichungen 2.6 bis 2.16 verwendet
33
werden. Bei der Umsetzung in einen Algorithmus ist allerdings zu beachten, dass die Funktio-
nen asin() und acos() aus dem Paket math.h Winkel in rad zurückgeben. Daher muss bei
deren Verwendung eine Umformung in Grad mithilfe des PI-Makros entsprechend
◦ −1
◦ 180 rad
1 = π rad (2.58)
erfolgen. Als Länge der Stäbe werden in Codebeispiel 2.4 150 mm angenommen, die Stellwin-
kel werden nach der Berechnung in einem globalen Array gespeichert, um sie außerhalb der
Funktion verwenden zu können.
Codebeispiel 2.4: Algorithmus zur Gelenkwinkelbestimmung.

1 # include < math .h >
2 const int axisLength = 150;
3 float hingeAngles [2] = {0 , 0};
4
5 void calculateAngles ( float * hingeAngles , float x , float z ) {
6 float mod_e = sqrt ( square ( x ) + square ( z ) ) ;
7 float h_e = 0.5* sqrt (4* square ( axisLength ) - square ( mod_e ) ) ;
8
9 float gamma = 180/ PI * asin ( h_e /( axisLength ) ) ;
10 float beta = 2* gamma ;
11 *( hingeAngles +1) = beta ;
12
13 float alpha =0;
14 if ( z ==0) alpha = gamma ;
15 else if ( height_z <0) alpha = gamma -(180/ PI * acos ( x / mod_e ) ) ;
16 else alpha = gamma +(180/ PI * acos ( x / mod_e ) ) ;
17 *( hingeAngles ) = alpha ;
18
19 return ;
20 }
2.1.5 Produktentstehungsprozess
Für das Vorgehen zur Entwicklung und Konstruktion eines technischen Produktes wird meist
das Vorgehen aus der VDI 2222 zugrunde gelegt (Verein Deutscher Ingenieure (VDI), 1997).
34
Abb. 2.22: Vorgehen bei der Entwicklung eines technischen Produktes nach VDI 2221 (VDI,
1997).
In dieser Richtlinie werden die Arbeitsabschnitte 1 bis 3 aus Abbildung 2.22 behandelt, al-
so das Klären und Präzisieren der Aufgabenstellung, das Ermitteln von Funktionen und deren
Strukturen sowie das Suchen nach Lösungsprinzipien und deren Strukturen (ib.).
Zentral für das Klären und Präzisieren der Aufgabenstellung ist hierbei die Anforderungsliste
(ib.). In ihr werden neben den Anforderungen eines Auftraggebers auch weitere Ansprüche an
das Produkt festgehalten, beispielsweise Mensch-Produkt-Beziehungen wie Verletzungsgefahr
und Ergonomie, Anforderungen bezogen auf den Transport zum Kunden oder die Lagerung
sowie Fertigungsverfahren und -kosten. Hierzu kann eine Suchmatrix wie in Abbildung 2.23
helfen, keinen wichtigen Punkt zu vergessen. In der Anforderungsliste werden einzelne An-
forderungen mit qualitativen oder quantitativen Angaben präzisiert und bezüglich ihrer Dring-
lichkeit in Wünsche (W, sollten erfüllt werden, qualitativ), Forderungen (F, müssen erfüllt wer-
den) und Ziele (Z, sollen erreicht werden, quantitativ) unterteilt (ib.). Es können zudem schon
Gewichtungsfaktoren für die spätere Beurteilung verschiedener Lösungen vorgesehen werden.
Üblicherweise werden Faktoren von eins bis vier verwendet, die wichtigsten Wünsche und Zie-
le werden mit vier gewichtet, die am wenigsten wichtigen mit eins - Forderungen werden nicht
beurteilt, da eine nicht erfüllte Forderung zum Ausscheiden einer Lösung führt (ib.). Ein Vor-
schlag für eine solche Anforderungsliste für den unterrichtlichen Gebrauch befindet sich im
Anhang.
Zum Ermitteln von Funktionen und Funktionsstrukturen bietet sich zunächst die Analyse von
35
Abb. 2.23: Suchmatrix für das Finden aller Punkte, die bei der Erstellung einer Anforderungs-
liste behandelt werden sollten (VDI, 1997).
Beziehungen mithilfe von Flüssen an (Verein Deutscher Ingenieure (VDI), 2004b). Konkret
werden hier Stoff-, Energie- und Informationsflüsse behandelt. Für eine Handhabungsaufgabe
muss beispielsweise ein Stoff in seiner Position verändert werden, wofür Energie fließen muss.
Die Handhabungsaufgabe soll dabei abhängig von Informationen wie Knopfdruck oder Vor-
handensein des Stoffes ausgeführt werden. Die Verknüpfung der verschiedenen Flüsse kann in
einem Struktogramm wie in Abbildung 2.24 dargestellt werden. Für jeden Knoten des Struk-
togramms können nun verschiedene Wirkstrukturen gefunden werden. Für die Wandlung eines
mechanischen Signals in ein elektrisches kämen beispielsweise sowohl Taster als auch eine
Lichtschranke, sowie bei metallischen Gegenständen Magnetismussensoren und einige mehr in
Frage. Unter dem Punkt „Energie zum Stoff leiten“ kann im speziellen Fall des Industrierobo-
ters weiter unterteilt werden, da eine Bewegung in mehreren Achsen notwendig sein kann, um
den Endeffektor („Stoff mit Energie beaufschlagen“) zum zu handhabenden Objekt zu führen.
Die verschiedenen Wirkstrukturen für verschiedene Funktionen können tabellarisch im morpho-

logischen Kasten zusammengefasst werden (VDI, 1997). Durch Verbinden verschiedener Wirk-
strukturen lassen sich sodann Lösungsprinzipien finden (Maier, 2018). Erst nach Bildung dieser
prinzipiellen Lösungen erfolgt eine Prinzipskizze und eine Bewertung der Lösung, dies verhin-
dert, dass die Entwicklung an einer bestimmten Stelle stehen bleibt, weil immer nur bekannte
Prinziplösungen verwendet werden. Durch schrittweises Vorgehen und Zusammensetzen ver-
schiedener Einzellösungen können sich hingegen immer neue prinzipielle Lösungen ergeben,
die zwar gleich gut oder gar schlechter, aber häufig auch deutlich besser als bestehende Lö-
sungen sein können (VDI, 1997). Ein Verfahren zur Bewertung der erhaltenen Prinziplösungen
ist das Ermitteln der technischen Wertigkeit (Maier, 2018). Hierzu wird für jede Prinziplösung
36
Abb. 2.24: Darstellung der Stoff-, Energie- und Informationsflüsse bei einer Handhabungsauf-
gabe (Transport eines Objektes). Graue Knoten stehen hierbei für Speichern, gelbe für Verknüp-
fen, rote für Wandeln und blaue für Leiten.
Tab. 2.1: Kriterien für die Bepunktung der Erfüllung einzelner Anforderungen (Maier, 2018).
Punktzahl Kriterium
4 Punkte ideale Lösung
3 Punkte gute Lösung
2 Punkte ausreichende Lösung
1 Punkte Lösung gerade noch tragbar
0 Punkte unbefriedigende Lösung
jeder einzelne Punkt der Anforderungsliste nach seinem Erfüllungsgrad mit null bis vier Punk-
ten bewertet (Bewertungskriterien für die Punktzahlen siehe Tabelle 2.1). Forderungen müssen
hierbei immer mit vier Punkten bewertet werden (VDI, 1997). Die technische Wertigkeit Wt er-
rechnet sich mit den vorher festgelegten Gewichtungsfaktoren gk und den erreichten (pk ) sowie
erreichbaren (pid,k ) Punktzahlen wie folgt:
n
∑ gk ⋅ pk
k=1
Wt = n (2.59)
∑ gk ⋅ pid,k
k=1
g1 ⋅ p1 + ... + gn ⋅ pn
= (2.60)
(g1 + ... + gn ) ⋅ pmax
Dabei gilt 0 ≤ Wt ≤ 1. Lösungen mit Wt > 0, 8 sind als gut zu bewerten, Lösungen mit Wt < 0, 6
müssen deutlich verbessert werden oder scheiden direkt aus, Lösungen mit 0, 6 < Wt < 0, 8 sind
37
akzeptabel, sollten aber punktuell verbessert werden (Maier, 2018).
2.2 Bildungstheoretische Grundlagen
2.2.1 Lehr- und Lerntheorien
Es soll im Folgenden ein kurzer Überblick über verschiedene Theorien des Lehrens und Lernens
und ihren Zusammenhang gegeben werden.
Behaviorismus
Unter die behavioristischen Lerntheorien, die sich in der wissenschaftlichen Analyse von Ver-
halten beschäftigen, fallen klassische und operante Konditionierung (Fürstenau & Kunath, 2016).
Der behavioristische Forschung obliegt ein Objektivitätsanspruch, das heißt es werden nur vom
Forschenden beobachtbare Gegebenheiten zur Erkenntnisgewinnung verwendet - kognitive Pro-
zesse oder gar Selbstauskünfte von Studienteilnehmerinnen und Studienteilnehmern werden
hier also nicht berücksichtigt (ib.).
Die klassische Konditionierung geht auf Pawlow und seine Experimente zum Speichelfluss bei
Hunden zurück (Fromm, 2017). Bei diesen konnte er beobachten, dass für Hunde, die schon
länger im Labor waren, allein der Anblick von Futter, in weiteren Experimenten sogar nur das
Erklingen eines Tones, der üblicherweise vor der Futtergabe abgespielt wurde, eine physische
Reaktion hervorrief (Fürstenau & Kunath, 2016).
In einem Lernprozess nach der klassischen Konditionierung werden ein Reflex und ein Stimulus
verknüpft, dabei sind Reflexe Verhaltensmuster, die durch unkonditionierte (also angeborene)
Stimuli ausgelöst werden. Ein neutraler Stimulus, zu dem anfänglich keine Reaktion gezeigt
wird, kann durch Koppeln, zum Beispiel durch wiederholte zeitliche Nähe zum unkonditio-
nierten Stimulus, eine reflexartige Reaktion hervorrufen. In diesem Fall werden der ehemals
neutrale Reiz und der angeborene Reflex in ihrer Verkettung als konditionierter Stimulus und
konditionierte Reaktion bezeichnet. (ib.)
Neben diesem Prozess gibt es noch weitere klassische Konditionierungsprozesse wie Extinktion
(bei längerem Ausbleiben des konditionierten Reizes verschwindet die konditionierte Reakti-
on spontan), Reizgeneralisierung (Erweiterung auf ähnliche Stimuli) oder Reizdiskriminierung
(schon leicht unterschiedliche Stimuli lösen eine andere Reaktion aus). Zudem lässt sich klas-
sische Konditionierung auf Emotionen anwenden, hier spielt im schulischen Umfeld vor allem
Angst eine Rolle. Konditionierte emotionale Reaktionen wie Prüfungsangst sind hierbei meist
sehr resistent gegen Extinktion. (ib.)
38
Philipp F. Hermann 2.2. BILDUNGSTHEORETISCHE GRUNDLAGEN
Die operante Konditionierung nach Skinner versucht, nicht nur Reaktionen eines Individuums
auf die Umwelt, sondern auch die Einflussnahme eines Individuums auf seine Umwelt mittels
Konditionierung zu erklären (ib.). Im Grunde beschreibt operante Konditionierung das Aneig-
nen von Verhalten aufgrund von Wenn-Dann-Beziehungen, diese logische Beziehung wird als
Kontingenz von der zeitlichen Beziehung (Kontiguität) bei klassischer Konditionierung abge-
grenzt. Auf menschliches Verhalten lässt sich die operante Konditionierung über positive oder
negative Verstärkung übertragen: Folgen auf ein Verhalten positive Konsequenzen wie Lob, so
wird dieses Verhalten eher in Handlungsmuster aufgenommen, folgen hingegen Androhungen
negativer Konsequenzen, wird das Verhalten eher unterlassen. Bestrafung als Erweiterung ne-
gativer Verstärker (also das tatsächliche Darbieten negativer Konsequenzen) kann diesen Effekt
ebenso hervorrufen, ist aber abhängig vom Individuum und kann im Zweifel das Lernen sogar
verhindern, da hierbei Gefühle wie Angst klassisch konditioniert werden können. (ib.)
Auch bei der operanten Konditionierung kann Extinktion oder besser Vergessen auftreten: Hat
ein zufälliges Verhalten keine Auswirkung, so kann es vergessen werden und nicht wieder auf-
treten. Durch Reaktion anderer, beispielsweise der Lehrkraft, auf eine kleine Unterrichtsstö-
rung, werden Verknüpfungen geschaffen, die zu Erinnerung an unerwünschtes Verhalten und
somit letztendlich zum Wiederauftreten führen können. Weitere Nebeneffekte treten analog zur
klassischen Konditionierung auf. (ib.)
Nach Skinner lassen sich die Beobachtungen, die vor allem in der Tierwelt gemacht wurden,
auch auf menschliche Erziehung übertragen. Er kritisiert allerdings, dass im Unterricht negative
Verstärkung überwiegt. Positive Verstärkung kann hierbei über Interesse durch den Lernstoff,
aber auch durch den Lehrenden in Form von Lob oder Zuwendung von materiellen Verstärkern
hervorgerufen werden. (ib.)
Kognitivismus
Kognitive Lerntheorien stellen die kognitive Struktur eines Individuums ins Zentrum. Hierbei
treten zwei Ansätze hervor: Im rationalistischen Kognitivismus nimmt der Lernende den dar-
gebotenen Stoff auf, integriert ihn in die persönlichen Denkstrukturen und kann ihn sodann
wiedergeben - Informationen werden also verarbeitet. Der kognitiv-konstruktivistische Ansatz
hingegen geht nicht nur von einer Aufnahme, sondern auch einem Entdecken der Information
aus, also einer Wissenskonstruktion. (Fürstenau, 2016b)
Es sollen im Folgenden zwei zentrale kognitivistische Modelle behandelt werden: das Lernen
am Modell oder auch soziales Lernen sowie das entdeckende Lernen, wobei hier der Übergang
zum Konstruktivismus fließend ist.
39
Der Begriff soziales Lernen wurde in den 60er Jahren von Bandura geprägt, wobei dieser Art
des Lernens über die Jahre viele verschiedene Begriffe zugeschrieben wurde (Fromm, 2017).
Es soll an dieser Stelle vereinfachend vom Modelllernen gesprochen werden, es muss dabei
aber eine Abgrenzung zum wissenschaftlichen Modell erfolgen. Das wissenschaftliche Modell
beschreibt und vereinfacht stets Beobachtungen in der Natur (Zinn, 2018b), während das Modell
im sozialen Lernen Verhaltensmuster oder Erfahrungen darbietet, die das Individuum selbst
in seinem sozialen Kontext zunächst nicht erlebt. Ist für eine operante Konditionierung noch
die direkte Konfrontation mit einem Reiz erforderlich (die Ratte in einer Skinner-Box, wie in
Abbildung 2.25, macht selbst die Erfahrung, dass Futter nur ausgegeben wird, wenn auch die
Lampe leuchtet), so kann die Ratte in der Box bei Beobachtung durch eine zweite Ratte, die
zuvor nie in der Skinner-Box war, auch als Modell dienen (Fromm, 2017). Wird diese Ratte
nun auch in eine solche Box eingebracht, so wird sie den Hebel nur betätigen, wenn die Lampe
leuchtet - sie hat am Modell gelernt.
Ebenso in den 60er Jahren begründet, aber durchaus deutlich konstruktivistisch ist das Ent-
deckungslernen nach Bruner und Piaget. Hierbei wird Wissen mit dem eigenen Verstand des
Lernenden erworben, wobei der Lernvorgang aus drei Prozessen besteht: Wissenserwerb, Wis-
senstransformation und Evaluation. Ein typischer Lernprozess läuft also wie folgt ab: Der Ler-
nende nimmt zunächst eine neue Information auf, stellt sodann einen Bezug zu seinem bishe-
rigen Wissen her, wobei Hypothesen gebildet, Schlüsse gezogen und die Information auch auf
andere Bereiche transferiert werden können. Das neu gewonnene Wissen wird anschließend
evaluiert, indem es für eine Problemlösung angewendet wird. (Fürstenau, 2016a)
Der Lernende nimmt hierbei offensichtlich aktiv am Lernprozess teil - das Entdeckungslernen
ist hoch involviert. Zur Förderung eines solchen Lernprozesses muss allerdings zum einen In-
formation dargeboten werden, aber auch geübt werden - dies spiegelt sich zum Beispiel in den
von H. Meyer (2017) dargestellten Methoden wider.
Konstruktivismus
Der Konstruktivismus hebt gegenüber kognitiv-konstruktivistischen Theorien wie dem entde-

ckenden Lernen die aktive Konstruktion des Wissens durch Lernende deutlicher hervor (Fürs-
tenau, 2016b). Zudem geschieht Lernen laut dem Konstruktivismus abhängig vom sozialen und
räumlichen Kontext sowie von inneren Prozessen wie Bedeutungszuschreibungen durch Ler-
nende (Fromm, 2017; Fürstenau, 2016b).
Der konstruktivistische Lernprozess lässt sich als aktiv, selbstgesteuert, konstruktiv, emotional,
situativ und sozial beschreiben. Das bedeutet: Der*die Lernende muss aktiv am Lernprozess,
40
Abb. 2.25: Die klassische Skinner-Box: Eine Ratte befindet sich in einem Käfig, der einzig mit
einem Hebel und einer Lampe ausgestattet ist. Die Ratte wird unweigerlich den Hebel bedienen
und lernt, dass Futter nur dann ausgegeben wird, wenn auch die Lampe leuchtet. Bildquelle:
https://image.jimcdn.com/app/cms/image/transf/dimension=737x10000:format=jpg/path/sba9
b6f09047e53c2/image/i36ef3ab4d4e9bcc3/version/1452783705/image.jpg
bzw. Unterricht teilnehmen (aktiver Lernprozess) und zuerst gewillt sein, zu lernen, um sei-
nen*ihren Lernprozess gewinnbringend zu steuern (selbstgesteuerter Lernprozess). Lernende
verknüpfen und vernetzen außerdem ihre Wissensstrukturen durch Wissenskonstruktion (kon-
struktiver Lernprozess). Die Motivation hat über Emotionen, sowohl sozial als auch leistungs-
bezogen, Einfluss auf den Lernprozess (emotionaler Prozess). Ebenso findet Lernen nicht allein,
sondern durch das Teilen von Wissen und dessen Bedeutung im sozialen Kontext statt (sozialer
Prozess). Lernprozesse finden außerdem verstärkt in Umgebungen statt, die auch einen Anwen-
dungsbezug herstellen (situativer Lernprozess). (Bendorf, 2016)
2.2.2 Didaktische Modelle
Als Didaktik soll im Folgenden „die Theorie und Praxis des Lernens und Lehrens“ (Jank &
Meyer, 2019, S. 14) aufgefasst werden. Über den Lauf der Geschichte sind viele didaktische
Modelle entstanden, die hier natürlich nicht alle umfassend behandelt werden können, es er-
folgt daher in diesem Kapitel nur ein Abriss der neuzeitlichen (ab 1950) didaktischen Modelle.
Hierbei wird insbesondere auf Klafkis Bildungstheoretische Didaktik, das Berliner Modell nach
Heimann beziehungsweise dessen Weiterentwicklung (Hamburger Modell nach Schulz), sowie
kurz auf die konstruktivistische Didaktik eingegangen.
Bildungstheoretische Didaktik
Die Bildungstheoretische Didaktik nach Klafki verbindet zwei bildungstheoretische Auffas-

sungen: die materialen und die formalen Bildungstheorien (Hüttner, 2002). Dabei fokussieren
sich formale Bildungstheorien auf den Ausbau von Fähigkeiten, also geistigen, seelischen und
41
körperlichen Kräften, materiale Bildungstheorien hingegen auf den Erwerb von Wissen (Zinn,
2018b). Die Verbindung liegt darin begründet, dass nach Klafki Fähigkeiten zum Wissenser-
werb benötigt werden, während die Weiterentwicklung von Fähigkeiten auch durch Wissen-
serwerb erfolgen kann (ib.). Klafki schlägt ein Modell für die didaktische Analyse von Bil-
dungsinhalten (ergo des Bildungsplanes) auf ihren Bildungsgehalt vor. Dabei ist der Bildungs-
inhalt vergleichbar mit dem Unterrichtsthema, der Bildungsgehalt mit dem Unterrichtsinhalt
und dessen Bildungswert (Jank & Meyer, 2019). Dem Begriff der Bildung liegt hierbei eher eine
geisteswissenschaftlich-humanistische Haltung zugrunde als die im vorigen Kapitel beschriebe-
nen psychologischen Wissensprozesse (Zinn, 2018b). Zur Analyse des Bildungsinhaltes schlägt
Klafki fünf Fragestellungen vor (Hüttner, 2002; Klafki, 1962; Zinn, 2018b):
• Gegenwartsbezug - welche Bedeutung hat der Bildungsinhalt für die Lebensrealität der
Schülerinnen und Schüler?
• Zukunftsbedeutung - was nützt der Bildungsinhalt dem Schüler oder der Schülerin für die
späteren Aufgaben in Beruf und Gesellschaft?
• Exemplarische Bedeutung - welcher Sachverhalt wird behandelt, inwiefern lässt sich ein
Sachverhalt repräsentativ für ein Grundprinzip verwenden?
• thematische Struktur - in welchem Zusammenhang steht der Inhalt?
• Zugänglichkeit - welche besonderen Situationen, welche Versuche können für einen an-
schaulichen Zugang verwendet werden?
Da die didaktische Analyse nur bedingt zur Unterrichtsentwicklung geeignet ist (Methodik oder
Motivation als andere zentrale Aspekte guten Unterrichts werden in der bildungstheoretischen
Didaktik außen vor gelassen) (Zinn, 2018b) und auch von wissenschaftlicher und gesellschaft-
licher Seite massiv Kritik geübt worden war (Jank & Meyer, 2019), entwickelte Klafki dieses
Modell zur kritisch-konstruktiven Didaktik weiter. Diese soll nun nicht mehr nur zur Analy-
se von Inhalten dienen, sondern stellt ein umfassendes Konzept, einen bildungspolitischen und
unterrichtspraktischen „Ratgeber“ dar (ib.). Unter anderem liegt in diesem Modell der Proble-
munterricht begründet, bei dem in der Gesellschaft wichtige Schlüsselprobleme die materialen
und formalen Theorien verbinden: „Zu Problemen werden sie nur an bestimmten Inhalten und
ihre Lösung erfordert den Erwerb bestimmter Kompetenzen“ (ib., S. 233, Hervorh. im Orig.).
Klafki verweist zur Ausführung des Problemunterrichts auch auf Schülerzentrierung für ein
methodisches Gelingen (ib.).
42
Abb. 2.26: Die sechs Strukturfelder des Berliner Modells in ihrem Zusammenhang zueinander.
Grafik nach Jank und Meyer (2019).
Lehr- und Lerntheoretische Didaktik
Die lehrtheoretische Didaktik nach Heimann, Otto und Schulz entstand als Gegenkonzept zur
bildungstheoretischen Didaktik und wird auch als Berliner Modell bezeichnet (Jank & Meyer,
2019). Nach diesem Modell sollen sich Lehrende nicht an strengen Vorgaben festhalten, son-
dern ihren Unterricht selbstständig auswerten und verbessern. Für die Analyse gibt Heimann
eine grundlegende Struktur des Unterrichts vor, die aus dem Entscheidungs- und dem Bedin-
gungsfeld besteht. Das Bedingungsfeld beinhaltet die anthropogenen sowie die soziokulturellen
Voraussetzungen, sie bedingen das Entscheidungsfeld, welches Intentionalität, Inhalt, Methodik
und Medienwahl beinhaltet (Zinn, 2018b). Eine schematische Darstellung hierzu bietet Abbil-
dung 2.26.
Diese sechs Begriffe sollen „eine vollständige Erfassung aller wesentlichen Voraussetzungen
und Entscheidungsaufgaben des Unterrichts ermöglichen“ (Jank & Meyer, 2019, S. 264, Her-
vorh. im Orig.). Allerdings hat sich im Laufe der Jahrzehnte der Fokus auf einzelne Punkte
(beispielsweise Unterrichtsmedien, vor allem aber die Lehrerzentrierung) durchaus verändert -
völlig zeitlos sind die Begriffe der Strukturanalyse also nicht zu sehen (ib.).
Die letzten genannten Punkte versucht das Hamburger Modell, auch lerntheoretische Didak-
tik genannt, zu verbessern. Neben der Schülerzentrierung setzt das Hamburger Modell auf die
Trennung von Unterrichtsanalyse und -planung, wobei die Planung sich zeitlich in Perspektiv-
planung (Ordnung in Unterrichtseinheiten), Umrissplanung (didaktisch-methodische Vorstruk-
turierung einer Unterrichtseinheit), Prozessplanung (konkrete Stundenverlaufspläne) und Pla-
43
nungskorrektur (als Antwort auf Unvorhergesehenes) aufspaltet. Für Schulz sind die drei zen-
tralen Begriffe für schülerzentrierten Unterricht Kompetenz, Autonomie und Solidarität, wobei
diese Faktoren sich gegenseitig bedingen und fördern. (Jank & Meyer, 2019)
Nach Jank und Meyer (2019) gibt das Hamburger Modell allerdings keine konkreten Hand-
lungsansätze, es eignet sich nur für den „Profi“. „Es [das Hamburger Modell] führt vor Augen,
wie aufregend, schön und human Lehren und Lernen sein könnten, wenn sich die Rahmenbe-
dingungen von Schule radikal ändern“ (ib., S. 284, Hervorh. im Orig.).
Konstruktivistische Didaktik
Aufbauend auf den konstruktivistischen Lerntheorien nimmt die konstruktivistische Didaktik

an, dass der Mensch seine Umwelt konstruiert, indem er Reize individuellen Denkprozessen
unterzieht und sie in seine psychologische Wirklichkeit einbaut (Jank & Meyer, 2019; Zinn,
2018b). Der Fokus liegt hier nicht auf deklarativem Wissen (sozusagen auf harten Fakten), son-
dern auf prozeduralem Wissen, also dem Wissen, das bei der Problembewältigung hilft, das
Wissen, wie (Bendorf, 2016; Zinn, Tenberg & Pittich, 2018). Lernen findet nach diesem Modell
entsprechend in sogenannten authentischen Umgebungen statt, nämlich dort, wo Information
nicht nur aus dem Schulbuch entnommen wird, sondern wo Information erlebbar wird, wo sie in
die Realität eingebaut ist (Zinn et al., 2018). Wenn auch solche authentischen Lernumgebungen
in Teilen geschaffen werden können, so formulieren konstruktivistische Didaktiken nach Jank
und Meyer (2019) Utopien des Lernens, die zwar in der Psychologie sinnvoll begründet sind,
aber nur bedingt in die aktuellen Ordnungen der Schule - gar der Wissenschaft (Erkenntnisge-
winn durch das Lesen wissenschaftlicher Texte ist beispielsweise kein authentischer Kontext,
aber gängige Praxis) passen.
2.2.3 Sozialformen und Methoden des Unterrichts
Der Einsatz von verschiedenen Unterrichtsmethoden ist unabdinglich für die Erreichung un-
terrichtlicher Zielsetzungen und steigert die Effizienz von Unterricht (Wiechmann & Wildhirt,
2016). In Folge der Entwicklung diverser didaktischer Modelle wurden unzählige Methoden des
Unterrichtens geschaffen - es stehen also viele Möglichkeiten der Unterrichtsgestaltung offen,
aus denen es zu wählen gilt. Dabei ist nicht jede Methode für jede Situation hinreichend ge-
eignet: Entsprechend verschiedener didaktischer Modelle liegen verschiedenen Methoden auch
verschiedene Vorstellungen guten Unterrichts zugrunde. Zudem muss eine Auswahl der Metho-
de abhängig von Bedingungen, Thematik, Vorwissen, sozialen Verhältnissen in der Lerngruppe
und vielem mehr ausgewählt werden (ib.). Eng verknüpft sind alle Methoden mit den Sozial-
44
formen - oft beruhen einzelne Methoden sogar auf einer einzigen Sozialform. Mattes (2011)
nennt hier fünf „Basisformen des Lernens“ (S. 13): Frontalunterricht, Einzelarbeit, Partnerar-
beit, Gruppenarbeit und Schülerpräsentationen. Jede dieser Basisformen weist einen individu-
ellen Vorteil auf. So kann Frontalunterricht Einstiegs- und Sicherungsphasen beschleunigen,
Einzelarbeit führt zu hoher Konzentration, Partnerarbeit fördert gegenseitige Unterstützung zur
Lösung schwerer Aufgaben, Gruppenarbeit fördert die Sozialkompetenz und Präsentationen
fördern kommunikative Handlungskompetenzen (ib.). Allerdings ist jede eingesetzte Sozial-
form nur guter Wille, wenn die Methodik fehlt. Besonders deutlich erlebbar wird dies bei der
Gruppenarbeit. Sowohl aus eigener Erfahrung während der Schulzeit und in Praktika wie auch
aus Erfahrungsberichten Dritter (beispielsweise bei Mattes (2011, S. 15)) wird deutlich, dass
Gruppenarbeiten zwar funktionieren können, oft aber bei Schülerinnen und Schülern nicht be-
liebt ist. Dabei kann eine gut geplante, methodisch fundierte und in den Unterrichtsfluss ein-
gebundene Gruppenarbeit durchaus Spaß machen und zu Lernerfolg führen. Als Beispiel sei
hier die think-pair-share-Methode genannt, die sich auf viele Arten des Unterrichts anwenden
lassen (ib.) - eine Gruppenarbeit kann hier im Teil pair, also beim Austausch eingesetzt wer-
den. Der Einsatz dieser Taktik, aber auch vieler anderer Methoden führt zu Rhythmisierung,
die den Schulalltag nicht langweilig werden lässt und so die Konzentration fördert und so einen
maßgeblichen Beitrag zu gutem Unterricht leistet (H. Meyer, 2015).
Aktuelle Studien nach Trautwein, Sliwka und Dehmel (2018) zeigen allerdings, dass neben den
Sichtstrukturen, zu denen Sozialformen und Methoden gehören, besonders die Tiefenstrukturen
des Unterrichts, also beispielsweise kognitive Aktivierung oder Klassenführung, einen großen
Einfluss auf den Lernerfolg haben.
2.2.4 Unterrichtsmedien
Eine treffende Definition gibt Hüttner (2002), sie soll daher im Folgenden verwendet werden:
Viel treffender erklärt der Begriff „Medien“ deren Funktionalität. Medium (lat.)
bedeutet so viel wie [. . . ] Mittel oder Mittler. Medien, die im Unterricht eingesetzt
werden, werden als Unterrichtsmedien bezeichnet. Es handelt sich dabei um ge-
genständliche oder bildlich-flächenhafte Mittel sowie um auf materiellen Trägern
gespeicherte Informationen [. . . ]. Sie helfen Lernenden, Lerninhalte in ihrer Struk-
tur zu erschließen, sie dauerhaft anzueignen und anzuwenden. (S. 79)
Das Medienspektrum geht hierbei von Realien, also kommerziellen Produkten oder Program-
men über Computerbasierte und/oder audiovisuelle Medien wie Filme, Podcasts oder VR-
45
Brillen bis zum einfachen Printmedium Schulbuch oder Arbeitsblatt (Bach, 2018). Dabei nennt
Hüttner (2002) fünf wichtige Wirkungen, die von Unterrichtsmedien ausgehen:
1. Veranschaulichung der Lerninhalte durch Unterstützung der Wahrnehmung mit mehreren

Sinnen
2. Vermittlung von Transparenz wie durch zerlegbare Modelle, Schnittzeichnungen oder

darstellung von Prozessen, die sonst nicht wahrnehmbar oder zu gefährlich für den Un-
terricht wären
3. Vereinfachung von Strukturen durch didaktische Reduktion
4. Auslösung und Begleitung von Handlungen bei Medien, die durch praktisches Handeln
zur Erkenntnis führen („Aha!-Effekt“) - hierzu zählen technische Experimente, selbst-
ständiges Fertigen von Werkstücken, Demontage und Montage von Werkstücken oder
Bau von Modellen
5. Motivierung der Lernenden durch Bezug zur Lebenswelt (Modell eines Computerbild-
schirms, Smartphonekamera, etc.) oder spektakuläre Experimente (Thermitschweißen,
Druckluftrakete, etc.)
In der Didaktik der Technik und der Naturwissenschaften spielen neben den klassischen Un-
terrichtsmedien Modelle eine übergeordnete Rolle. Neben den oben genannten Wirkungen von
Unterrichtsmedien haben Modelle im Technik- und Naturwissenschaftsunterricht die Aufgabe,
in die Arbeit mit Modellen an sich einzuführen, da das Denken in Modellen in der Wissenschaft
unabdingbar ist, man denke hier an das Welle-Teilchen-Modell oder verschiedene Atommodelle
(Zinn, 2018b).
Dabei kann eine Unterteilung in Simulations-, Erklärungs-, Darstellungs- und Analogmodel-
le sowie technische Abbilder vorgenommen werden (ebd.). Simulationsmodelle werden immer
dann eingesetzt, wenn ein Prozess nachvollziehbar gemacht werden soll, der sonst zu gefähr-
lich, zu teuer oder zu aufwändig für den Unterricht wäre. Eine FEM-Analyse fällt beispielsweise
unter diese Kategorie. Sollen Phänomene der Natur beschrieben werden, werden hierfür Erklä-
rungsmodelle eingesetzt - das B OHRsche Atommodell beispielsweise lieferte Erklärungen für
Beobachtungen am Wasserstoffatom. Analogmodelle werden nur eingesetzt, wo Sachverhalte
aufeinander übertragen werden können, beispielsweise bei der Einführung von Ableitungen und
Integralen in der Mathematik. Hier kann an die bereits aus der Physik bekannten Verhältnisse
von Ort, Geschwindigkeit und Beschleunigung angeknüpft werden. Schematische Darstellungs-
modelle und technische Abbilder haben gemeinsam, dass sie komplexe Sachverhalte vereinfacht
46
Philipp F. Hermann 2.3. CURRICULARE VORAUSSETZUNGEN
visuell darstellen, allerdings einmal als zweidimensionale, schematische Darstellung, das ande-
re Mal dreidimensional. Für beide Modellarten wäre das Schnittmodell eines Hubkolbenmotors
denkbar, zu den besonderen schematischen Modellen zählen aber auch Schaltpläne, während
technische Abbilder auch Funktionsmodelle sein können, als Beispiel sei eine Spielzeugdampf-
maschine genannt. (Hüttner, 2002; Zinn, 2018b)
Als Unterrichtsmedium im weiteren Sinne kann das Experiment, sowohl naturwissenschaftli-
cher als auch technischer Natur, betrachtet werden. Im Unterschied zum naturwissenschaftli-
chen Experiment, bei dem Hypothesen überprüft werden, ist das technische Experiment vor
allem im schulischen Kontext final ausgerichtet. Das heißt, es wird nach Lösungen für ein be-
stehendes Problem gesucht. Als Unterrichtsmedium verbinden Experimente die Lösungssuche
mit einer didaktischen Funktion - wie oben genannt können sie zur Veranschaulichung des Un-
terrichtsstoffes und zur Motivation beitragen, sie können aber auch - klassisch wissenschaftlich
oder technisch - zur Erkenntnisgewinnung und Problemlösung im unterrichtlichen Kontext ver-
wendet werden. (Zinn, 2018a)
2.3 Curriculare Voraussetzungen
2.3.1 Das Fach Naturwissenschaft und Technik (NwT) an den allgemein-

bildenden Gymnasien in Baden-Württemberg
Das Fach Naturwissenschaft und Technik an Gymnasien in Baden-Württemberg ist ein inter-
disziplinär ausgelegtes Fach, das auf die Förderung und Ausbildung naturwissenschaftlicher
und technischer Kompetenzen insbesondere in den Bereichen kreative Lösungssuche, interdis-
ziplinäres Denken und Nutzung von aktuellen Technologien zielt (KM, 2016b). Aktuell sind
für den Bereich MINT zwar fachspezifische, aber keine fächerübergreifenden Standards von
der Kultusministerkonferenz umgesetzt (Kultusministerkonferenz (KMK), o. J.). Es müssen da-
her internationale und nationale bildungspolitische Dokumente verschiedener Institutionen und
Interessenverbände herangezogen werden (Zinn, 2014). Zum Nachlesen empfohlen seien hier
die Standards for Technological Literacy der International Technology Education Association
(ITEA) (2007), hier werden 20 Standards in fünf Clustern präsentiert, darunter Eigenschaften
technischer Produkte und Prozesse sowie Entwurf und Konstruktion technischer Produkte. Au-
ßerdem das interaktive Projekt Benchmarks for Science Literacy der American Association for
the Advancement of Science (AAAS) (2009). Auch hier werden Cluster, allerdings nur drei,
formuliert (Technik und Wissenschaft, Konstruktion und Systeme, Herausforderungen für die
Technik), sowie für die Mittelstufe die Bildungsstandards im Fach Technik für den mittleren
47
Schulabschluss (Verein Deutscher Ingenieure (VDI), 2004a). Aus diesen und weiteren Doku-
menten lassen sich Kompetenzen und Kompetenzbereiche für einen Bildungsplan des Faches
Naturwissenschaft und Technik an Schulen in Baden-Württemberg ableiten - im folgenden Ka-
pitel sollen die Kompetenzen, die diese Arbeit abdeckt, beschrieben werden.
2.3.2 Beitrag zu den Inhalten des Bildungsplanes
Der Bildungsplan für das Fach NwT ist in prozess- und inhaltsbezogene Kompetenzen unter-
teilt. Allen aktuellen Bildungsplänen für die Gymnasien des Landes Baden-Württemberg liegen
außerdem sogenannte Leitperspektiven zugrunde, zu denen jedes Fach einen Beitrag leisten soll
(KM, 2016b).
Inhaltsbezogene Kompetenzen
Die inhaltsbezogenen Kompetenzen des Bildungsplanes sind in vier Clustern angeordnet: Ener-
gie und Mobilität (Kapitel 3.2.2 im Bildungsplan), Stoffe und Produkte (Kapitel 3.2.3), Informa-
tionsaufnahme und -verarbeitung (Kapitel 3.2.4) sowie die Überkategorie Denk- und Arbeits-
weisen in Naturwissenschaft und Technik: Systeme und Prozesse (Kapitel 3.2.1) (KM, 2016b).
Durch die interdisziplinäre Natur der Entwicklung, Produktion und Programmierung eines In-
dustrieroboters kommen Kompetenzen aus allen vier Kategorien in Frage. Diese sind im Fol-
genden zur besseren Nachvollziehbarkeit mit den Kapitel- und Absatznummern aus dem Bil-
dungsplan versehen. Es handelt sich hierbei lediglich um eine Aufzählung aller Kompetenzen,
die gefördert werden, diese trifft jedoch keine Aussage darüber, ob Kompetenzen neu erlernt
werden oder bereits Voraussetzung sind. Diese Unterscheidung soll erst in den nächsten Kapi-
teln erfolgen.
Die Schülerinnen und Schüler können
3.2.1 (1) Systeme analysieren und durch Systemgrenzen und Teilsysteme beschreiben
(zum Beispiel [...] Maschinen [...])
(2) Energie-, Stoff- und Informationsströme zwischen Teilsystemen erklären
(4) Veränderungen in Systemen als Prozesse beschreiben (Prozessschritt, Teilpro-

zess, Eingabe-Verarbeitung-Ausgabe-Prinzip)
(5) Teilsysteme durch ihre äußere Funktion beschreiben (Black-Box-Denken)
3.2.2.3 (1) Bewegungen in Natur und Technik vergleichen
(2) Antriebsmöglichkeiten für Bewegungsabläufe beschreiben
48
Philipp F. Hermann 2.3. CURRICULARE VORAUSSETZUNGEN
(4) Hebelwirkung, Drehmomente und Drehzahlen bestimmen (zum Beispiel Zu-

sammenwirken von Muskulatur-Knochen-Gelenk, Motor-Welle-Lager)
(5) Systeme zur Wandlung von Dreh- und Längsbewegungen erläutern
(7) Ein Objekt mit Antrieb entwickeln, konstruieren, fertigen und optimieren
3.2.3.3 (1) Ein Produkt mit definierter Funktion und bestimmter Eigenschaft entwickeln,
konstruieren und normorientiert darstellen
(2) Analogien zwischen technischen Produkten und natürlichen Systemen erläu-

tern
(4) Mit Werkzeugen und Maschinen ein Produkt fertigen (Verfahren zum Tren-
nen, Fügen, Umformen, zum Beispiel computergestützte Fertigung)
(5) Funktion und Eigenschaften eines Produkts bewerten und Optimierungsansät-

ze entwickeln
3.2.4.1 (1) Die Verwendungsmöglichkeiten von Sensoren beschreiben
3.2.4.3 (2) Die Funktionsweise gesteuerter oder geregelter Systeme analysieren und dazu
Energie-, Stoff- und Informationsströme untersuchen (zum Beispiel [...] Ent-
wicklung eines Objekts mit Antrieb [...])
(3) Das Prinzip der Steuerung darstellen und erklären (zum Beispiel Robotik)
(6) Algorithmen für zeit- und sensorgesteuerte Prozesse in einer Programmier-

sprache darstellen und damit Steuerungsabläufe realisieren (zum Beispiel [...]
Robotik)
(7) Algorithmen für zeit- und sensorgesteuerte Prozesse entwickeln, beschreiben

und darstellen
(KM, 2016b, S. 14-28, Hervorh. im Orig., Kapitelnummern v. Verfasser)
Prozessbezogene Kompetenzen
Mit der Entwicklung eines einfachen Roboterarmes sind viele der prozessbezogenen Kompeten-
zen aus dem Bildungsplan verbunden. Einige Beispiele seien hier genannt, wobei es im weiteren
Verlauf einer Fokussierung auf einzelne Aspekte bedarf.
Erkenntnisgewinnung und Forschen Aus den Themenbereichen recherchieren, experimen-

tieren und vernetzt forschen sind folgende Punkte verknüpft denkbar: „Die Schülerinnen und
49
Schüler können [...] Bestimmungshilfen, Datenblätter [...] und Tabellen nutzen [...], Experimen-
te entwickeln, planen, durchführen, auswerten und bewerten [sowie] computergestützte Simu-
lationen zur Erkenntnisgewinnung nutzen.“ (KM, 2016b, S. 9).
Der Themenbereich „Modelle nutzen“ spielt in der Unterrichtseinheit eine große Rolle, da ein
Modell nicht nur genutzt, sondern sogar entwickelt wird. Dies entspricht dem Standard „Die
Schülerinnen und Schüler können zu naturwissenschaftlichen und technischen Vorgängen Mo-
delle entwickeln“ (KM, 2016b, S. 9). Es können hierbei von den Lernenden auch die Grenzen
des Modells in Abgrenzung zu einem „echten“ Industrieroboter benannt werden (ebd.).
Entwicklung und Konstruktion Zur Unterrichtseinheit gehört eine Konstruktionsaufgabe,

daher spielen die Kompetenzen des Bereiches Entwicklung und Konstruktion eine wichtige Rol-
le. Es können in der Unterrichtseinheit alle Teilkompetenzen bis auf die Kompetenzen 8 und 9
abgedeckt werden. Diese lauten:
1. typische Problemlösungen und Lösungsmethoden aus verschiedenen Technik-

bereichen beschreiben
2. ein Problem analysieren und auf lösbare Teilprobleme zurückführen
3. die Lösung eines technischen Problems durch Auswählen, Anpassen, Dimen-

sionieren und Kombinieren von Teillösungen entwickeln, darstellen und be-
werten
4. Schwierigkeiten bei der Planung und Herstellung eines Produkts überwinden

[...]
5. Werkstoffe fachgerecht bearbeiten
6. Werkzeuge und Maschinen fachgerecht auswählen und verwenden
7. die Funktionsweise technischer Systeme analysieren
(KM, 2016b, S. 10)
Kommunikation und Organisation Durch die Arbeit am Projekt und in der Gruppe errei-
chen die Schülerinnen und Schüler Organisationskompetenzen. Hierzu gehören zum Beispiel
folgenden im Bildungsplan genannten Standards:
50
6. ein Vorhaben strukturieren, planen und durchführen
7. einen Projektverlauf dokumentieren, Projektzwischenstände beschreiben und

auf Planabweichungen nachsteuernd reagieren
9. beim Arbeiten im Team Verantwortung übernehmen
(KM, 2016b, S. 11)
Bedeutung und Bewertung Folgende drei Standards aus dem Bildungsplan sollen hier her-
vorgehoben werden:
5. die Folgen der Wechselwirkungen eines technischen Systems mit Gesellschaft

und Umwelt an einfachen Beispielen abschätzen und bewerten
6. Material und Energie verantwortungsbewusst verwenden
8. Risiken bei praktischen Arbeiten erkennen und durch Sicherheitsvorkehrun-

gen Gefährdungen vermeiden
(KM, 2016b, S. 12)
Beitrag zu den Leitperspektiven
Mit Umsetzung der prozessbezogenen Kompetenzen werden auch Beiträge zu den Leitperspek-
tiven des Bildungsplanes geleistet. So wird durch Planung, Entwicklung und Fertigung ein Ein-
blick in die Arbeitswelt gegeben und so ein Beitrag zur beruflichen Orientierung geleistet (KM,
2016b).
Zudem werden Kompetenzen im Bereich Prävention und Gesundheitsförderung geleistet (ebd.).
Beispielsweise lernen die Schülerinnen und Schüler, Gefahren bei der Arbeit mit Industriero-
botern einzuschätzen und Schutzmechanismen umzusetzen. Es wird außerdem ein Beitrag zur
Selbstregulation sowie der Team- und Kommunikationsfähigkeit von Lernenden geleistet, wo-
durch die geistige und soziale Gesundheit gefördert werden kann.
Zur Bildung für nachhaltige Entwicklung (ebd.) trägt bei, dass sich die Schülerinnen und Schü-
51
ler mit den gesellschaftlichen Auswirkungen des Einsatzes von Industrierobotern beschäftigen.
Kapitel 3
Aktueller Forschungsstand
Das folgende Kapitel gibt einen Überblick über aktuelle, interessante Studien, Projekte und
Forschungsergebnisse zu den Themen dieser Arbeit.
3.1 Kooperatives Lernen in Bezug auf digitales technisches

Design
In ihrem Artikel Kooperatives Lernen in digitalen Umgebungen legen Sachs, Graf und To
(2019) dar, wie das Konzept des kooperativen Lernens in einer Veranstaltung der Technischen
Hochschule Ostwestfalen-Lippe umgesetzt wird. Besonders bemerkenswert ist, dass hier die
gemeinsame Entwicklung von Architekturprojekten mithilfe von CAD das Ziel im Gegenstand
des Beitrages sind (ib.). Insofern ist eine Parallele zur Idee der von mir vorgestellten Unterrichts-
einheit erkennbar, auch eine allgemeinere Übertragung auf den NwT-Unterricht ist denkbar.
Die Autoren sprechen von einer spielerischen Erweiterung der ursprünglichen Lernziele (ib., S.
70) durch die Kooperation der Studierenden. Hierbei gibt es alle zwei Wochen eine Vorlesung,
in der Methoden und Technologien vermittelt werden, die dann in wöchentlichen sogenannten
Monitorings praktisch demonstriert werden. Zudem werden Fragen beantwortet und die Stu-
dierenden geben einen aktuellen Stand zu ihrem Arbeitsfortschritt beziehungsweise reflektieren
diesen. In Übungen folgt die Anwendung des Erlernten und der Austausch mit Kommilitonen.
Es stehen außerdem freiwillige Angebote wie Videotutorials zur Verfügung. (ib.)
Diese Strategie zeigt, der Evaluation nach zu Urteilen, auch Erfolg: Die Anwesenheit und der
Lernerfolg stiegen signifikant, die Motivation der Studierenden stieg nach Selbstauskünften
deutlich, ebenso wurde die Lernatmosphäre als angenehm beurteilt. Kritik wurde vor allem
an technischer Seite geübt (es traten Überlastungen des Netzwerkes auf), ebenso wurde das
Lerntempo als zu hoch eingeschätzt. (ib.)
52
Philipp F. Hermann 3.2. PROJEKT „ROBERTA“
Grundsätzlich zeigt der Versuch trotz dieser Kritik, dass kooperatives Lernen bei der Ausbil-
dung von Kompetenzen im Bereich CAD sinnvoll einsetzbar ist und zu Lernerfolg führt. Eine
Einsatz dieses Verfahrens im schulischen Kontext ist daher im Grunde ebenso sinnvoll. Untersu-
chungen bezüglich des Lernerfolgs von Schülerinnen und Schülern im naturwissenschaftlich-
technischen Unterricht in der Sekundarstufe I wären allerdings von großem Interesse, da die
Lernenden hier einer anderen Altersstufe angehören. Es liegen in diesem Bereich allerdings
keine Studien vor.
3.2 Projekt „Roberta“

Das Projekt „Roberta“, dessen Grundstein 2002 gelegt wurde, hat zum Ziel, mehr Mädchen und
junge Frauen für Informatik, Naturwissenschaft und Technik zu begeistert, indem ein Zugang
über Angebote bezüglich Robotik gegeben wird und so das Selbstbewusstsein in diesen Berei-
chen zu fördern (Hartmann & Schecker, 2005). Zwar ist diese Studie schon etwas älter, dennoch
kommt sie zu interessanten Ergebnissen:
Bei Befragung der Teilnehmer*innen (davon 74 männlich, 423 weiblich) vor und nach dem Be-
such des Kurses wurde eine signifikante Veränderung des Antwortverhaltens festgestellt. Dabei
antworteten auf das Item „Wenn ich wollte, könnte ich Computerexperte/in werden“ (Hartmann
& Schecker, 2005, S. 14) zu Beginn 29% mit „gar nicht“, nach Besuch des Kurses 10% weni-
ger, während die Anzahl der zustimmenden Antworten ähnlich signifikant anstieg - um 5% bei
„stimmt genau“, 7% bei „eher ja“ (ib.). Ein geringerer, aber dennoch signifikanter Anstieg der
zustimmenden Antworten war auch beim Item „Ich könnte mir vorstellen, später Informatik zu
studieren“ (ib., S. 16) zu beobachten. Als besonders positiv erlebten die Teilnehmenden dabei
die Möglichkeit, eigene Ideen umsetzen zu können, Schwierigkeiten entstanden tendenziell bei
technischen Problemen (ib.).
Roberta zeigt demnach, dass die Förderung von Vertrauen in die eigenen technischen Fähigkei-
ten durch intensive, eigenständige Beschäftigung mit der Materie gefördert werden kann. Durch
längerfristige Beschäftigung mit Themen aus dem Bereich MINT (die damaligen Kurse waren
nur zwischen zwei und vier Doppelstunden lang) ist zu erwarten, dass dies sich auch auf die
Berufswahl auswirkt. (ib.)
Das Projekt am Fraunhofer Institut für Intelligente Analyse- und Informationssysteme besteht
weiterhin und hat seine Angebote seit 2005 weiter ausgebaut. Mittlerweile wurden im Rah-
53
men dieses Projektes über 3000 Lehrkräfte geschult, über 650 000 Schüler*innen nahmen teil.
(Fraunhofer-Institut für Intelligente Analyse- und Informationssysteme, o. J.)
Kapitel 4
Konzeption der Unterrichtseinheit
4.1 Einführung in die Unterrichtskonzeption
Die Unterrichtseinheit (UE) wird in einer Mischform aus Projektunterricht und kooperativem
Lernen ausgeführt. Das bedeutet, dass die Lernenden ein Projekt bearbeiten, wobei sie neben
den „Input-Phasen“ größtenteils selbstständig in Gruppen arbeiten. Zu Beginn jeder Stunde,
in der frei gearbeitet wird, erfolgt dabei ein kurzes „Meeting“, in dem jede Gruppe ihren aktu-
ellen Stand präsentiert und reflektiert, um ein zügiges Voranschreiten der Unterrichtseinheit zu
gewährleisten.
Im Verlauf dieser UE erhalten die Schülerinnen und Schüler eine Projektaufgabe, in diesem Fall
einen Entwicklungsauftrag für den Prototypen eines Low-Cost Roboterarmes. Die Lernenden
sind hierbei hoch involviert, sie führen alle Schritte von der Entwicklung bis zum funktionsfä-
higen Prototyp des Produktes aus. Die Lehrperson fungiert während der Gruppenarbeitsphasen
als eine Art „Head of development“, sie achtet also darauf, dass Zeitpläne eingehalten werden
und steht bei Fragen zur Verfügung. Die Qualifikation erfolgt etappenweise, um Abwechslung
in das Unterrichtsgeschehen zu bringen und Gelerntes direkt zur Anwendung zu bringen. In den
meisten Phasen arbeiten die Lernenden auch zur Qualifikation selbstständig. Innere Differen-
zierung wird durch freiwillige Angebote wie Videotutorials und Kurzanleitungen umgesetzt.
Zur Durchführung dieser Konzeption wird pro Woche zumindest eine Doppelstunde empfoh-
len, die beiden anderen Stunden eines vierstündigen Kurses können auch Einzelstunden sein. Es
ist allerdings einzig Stunde 1 zwingend als Doppelstunde auszuführen, so kann relativ einfach
auch eine Einzelstunde mehr Zeit für einzelne Abschnitte (insbesondere Konstruktion) einge-
fügt werden.
Die vorgelegte UE bietet viel Raum sowohl für Erweiterung, als auch für Reduktion. Es wir hier
ein Vorschlag zur Umsetzung am Ende der Sekundarstufe I präsentiert, eine Übertragung auf
die Sekundarstufe II ist allerdings recht einfach möglich, da unter anderem „nebenbei“ schon
54
Philipp F. Hermann 4.1. EINFÜHRUNG IN DIE UNTERRICHTSKONZEPTION
Tab. 4.1: Kompetenzen des Bildungsplanes NwT für die Klassen 8-10, die in dieser Unterrichts-
einheit zentral behandelt werden (KM, 2016b).
Die Schülerinnen und Schüler können...

Prozessbezogene Kompetenzen
2.1 (15) computergestützte Simulation zur Erkenntnisgewinnung nutzen
2.2 (2) typische Problemlösungen und Lösungsmethoden aus verschiedenen Tech-
nikbereichen beschreiben
2.2 (4) Schwierigkeiten bei der Planung und Herstellung eines Produkts überwinden
2.3 (6) ein Vorhaben strukturieren, planen und durchführen
2.3 (7) einen Projektverlauf dokumentieren, Projektzwischenstände beschreiben
und auf Planabweichungen nachsteuernd reagieren
2.3 (9) beim Arbeiten im Team Verantwortung übernehmen
Inhaltsbezogene Kompetenzen
3.2.1 (1) Systeme analysieren und durch Systemgrenzen und Teilsysteme beschreiben
(zum Beispiel [...] Maschinen [...])
3.2.1 (2) Energie-, Stoff- und Informationsströme zwischen Teilsystemen erklären
3.2.2.3 (7) ein Objekt mit Antrieb entwickeln, konstruieren, fertigen und optimieren
3.2.3.3 (1) ein Produkt mit definierter Funktion und bestimmter Eigenschaft entwi-
ckeln, konstruieren und normorientiert darstellen
3.2.4.3 (2) Die Funktionsweise gesteuerter oder geregelter Systeme analysieren und
dazu Energie-, Stoff- und Informationsströme untersuchen (zum Beispiel
[...] Entwicklung eines Objekts mit Antrieb [...])
3.2.4.3 (6) Algorithmen für zeit- und sensorgesteuerte Prozesse in einer Programmier-
sprache darstellen und damit Steuerungsabläufe realisieren (zum Beispiel
[...] Robotik)
Kompetenzen aus dem Bildungsplan der Kursstufe erworben werden, siehe hierzu (Ministerium
für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (KM), 2020).
4.1.1 Kompetenzerwerb und Lernziele
In Kapitel 2.3.2 wurden sehr viele erlernbare Kompetenzen dargelegt. Es soll hier nurmehr eine
Fokussierung auf einige Kompetenzen gelegt werden, die ich als zentral für diese UE betrach-
te. Diese sind in Tabelle 4.1 nochmals mit den entsprechenden Kapitel- und Absatznummern
angeführt.
Neben dem Erlernen dieser Kompetenzen hat die UE zum Ziel, den Lernenden eine berufliche
Orientierung zu bieten und die Teamfähigkeit zu trainieren.
55
4.1.2 Material und Methoden
Methode
Es wird vorwiegend Projektunterricht verbunden mit kooperativem Lernen eingesetzt. Ein Pro-
jekt im Sinne des Projektunterrichtes beschreiben Frey und Frey-Eiling (2016) wie folgt: „Eine
Klasse und eine Lehrperson nehmen sich eine Idee, ein Problem oder ein anvisiertes Produkt
vor. Sie identifizieren die anstehenden Probleme, entwickeln einen Bearbeitungsplan und führen
ihn unter selbst gesetzten Regeln aus.“ (S. 175). Eine allgemeine Beschreibung für kooperatives
Lernen lautet:
Beim Gruppenunterricht (synonym mit [...] kooperativem Lernen bezeichnet) agie-

ren die Schüler[*innen] selbstständig in Kleinst-, Klein- oder Großgruppen. Sie
lösen gestellte oder selbst gewählte Aufgaben. Dabei kooperieren und kommuni-
zieren sie miteinander. Wechselseitig übernehmen sie die Koordinierung der Lern-
handlungen bzw. ein Schüler wird mit der Gruppenleitung beauftragt. [...] Beim
kooperativen Lernen steht aktives Lernhandeln im Vordergrund. (Hüttner, 2002, S.
77)
Dabei definiert Hüttner (2002) Kleingruppen mit drei bis fünf Schülerinnen und Schülern pro
Kooperationsgruppe - Großgruppen sind entsprechend deutlich mehr als fünf, Kleinstgruppen
nur zwei Schüler*innen. Da Projekte aktives Lernhandeln initiieren, ist das kooperative Lernen
als Sozialform für diese UE gut geeignet (ib.).
Konkret werden diese beiden Verfahren wie folgt umgesetzt:

Zu Beginn der UE erhält die Klasse von einem (fiktiven) Unternehmen den Entwicklungsauftrag
für einen Roboter zum Palettieren von Schaumküssen unter hoher Kostenoptimierung. Nach ei-
ner kurzen Einführung über das grobe Vorgehen in den nächsten Wochen und eine Einführung
in die Methode Scrum teilen sich die SuS in Gruppen zu je drei Personen ein, welche bis zum
Ende der UE bestehen bleiben. Es werden sodann zunächst Grundlagen der Produktentwick-
lung in einem Gruppenpuzzle erlernt und anschließend angewendet. Grundsätzlich wird dieses
Vorgehen (zunächst Grundlagen erlernen, dann Anwenden) bei jedem Teilbereich (Konstruk-
tion, Produktion, Programmierung) wiederholt, die Art der Erarbeitung wird aber zum Ende
immer offener, um eine kontinuierlich steigende Herausforderung an die Selbstständigkeit zu
bieten und unterschiedlichen Arbeitstempos gerecht zu werden.
Als Methode für das Management des gesamten Prozesses wird Scrum (englisch für Haufen,
Gedränge; Begriff aus dem Rugby) angewendet. Es handelt sich hierbei um ein Verfahren des
56
agilen Projektmanagements, das angewendet werden kann, wenn verschiedene Gruppen zusam-
men ein großes Projekt durchführen (Fleig, 2021). Die einzelnen Teilbereiche in der Entstehung
des Produktes werden hierbei als Sprint bezeichnet, während jedes Sprints treffen sich alle
Gruppen jede Stunde in einem Scrum, um ihren Fortschritt und die anstehenden Aufgaben kurz
zu besprechen (ib.). Die Gruppen werden als Projektteam bezeichnet, im Fall der Unterrichts-
einheit fungiert die Lehrkraft als Scrum-Master und das fiktive Unternehmen als Produkteigner.
Nach Abschluss eines jeden Sprints wird ein Sprint Review sowie eine Sprint Retrospective
durchgeführt, es wird also festgestellt, ob das Ziel erreicht wurde und diskutiert, ob Verbesse-
rungen am Arbeitsablauf vorgenommen werden können (ib.). Zur weiteren Organisation kann
beispielsweise ein Kanban-Board dienen (ib.) - dies soll in dieser UE allerdings nicht näher
behandelt werden.
Aus der Anwendung dieses Verfahrens ergibt sich, dass die Gruppen nicht einen vollständigen
Roboter für sich entwickeln - das würde nebenbei auch sehr viel Zeit kosten und brächte im
Vergleich zum Zeitaufwand keine großen Lernvorteile - stattdessen entwickelt jede Gruppe ein
Teilsystem des Roboters, beispielsweise den Greifer, eine Linearachse oder einen Teil des Ar-
mes, nachdem die Prinziplösung festgelegt wurde. Anhand des ersten Sprints, der Entwicklung,
hier ein Beispiel: Nach dem Auftrag des Produkteigners und der Qualifizierung im Gruppen-
puzzle (die Qualifizierungsphasen entsprechen natürlich nicht dem Scrum-Prozess, sind aber
aus didaktischen Gründen notwendig) folgt der erste Sprint, beginnend mit dem Erstellen einer
Anforderungsliste als Hausaufgabe der ersten Stunde. Zu Beginn der zweiten Stunde werden
die Anforderungslisten der Gruppen im Scrum zusammengetragen und zu einer gemeinsamen
Liste zusammengeführt. Es folgt die Analyse des Problems und das Erstellen von Prinziplö-
sungen, die im nächsten Scrum zusammengetragen werden, es wird auch gleich eine Lösung
ausgewählt. Die Prinziplösung wird (mangels echtem Produkteigner) als Sprint Review nun mit
der Anforderungsliste abgeglichen und somit verifiziert. Die Sprint Retrospective wird durchge-
führt und nach Abschluss der nächste Sprint geplant, also Teilsysteme auf die Gruppen verteilt.
Ab diesem Zeitpunkt arbeiten die Gruppen nach eigenen Zeitplänen. Den gesamten Ablauf von
Beginn bis zum Ausprobieren der fertigen Roboter zeigt Abbildung 4.1
Unterrichtsmaterial
Material in Papier- oder Digitalform Die gesamte Unterrichtseinheit wird von einer Bild-
schirmpräsentation begleitet, die auch Videos enthält, ein Videoprojektor und eine Möglichkeit
zur Wiedergabe von Audio sollte dementsprechend im Klassenraum vorhanden sein. Zum Aus-
führen der Präsentation in Microsoft PowerPoint wird das Add-In Easy Timer benötigt (unter
57
Abb. 4.1: Ablauf der Unterrichtseinheit. Sie besteht aus vier Sprints, jeder Sprint entspricht
einem gelben Kasten. Jedes Scrum ist mit einem weißen abgerundeten Rechteck beschrieben,
die Gruppenphasen sind mit ihren Arbeitsaufträgen in den Wolken sowie mithilfe von Pfeilen
beschrieben.
58
Einfügen - Add-Ins bei „Add-Ins abrufen“ über die Suchfunktion zu finden). Auf der Präsen-
tation befinden sich unter anderem alle Arbeitsanweisungen für die Gruppenarbeitsphasen in
großem Format, das Handout der Präsentation befindet sich im Anhang dieser Arbeit. Zur Be-
arbeitung der Arbeitsblätter durch die Lehrperson wird Microsoft Office benötigt. Empfohlen
ist außerdem eine digitale Lernplattform, auf der Arbeitsmaterial zur Verfügung gestellt wer-
den kann und auf die die Schülerinnen und Schüler Arbeitsergebnisse hochladen können. Die
nötigen Werkzeuge und Werkzeugmaschinen müssen vorhanden sein, unter anderem empfehle
ich einen 3D-Drucker, die SuS können die Bauteile aber auch für andere Herstellungsverfahren
auslegen, bei begrenzten Möglichkeiten ist dies über das Lastenheft recht einfach steuerbar.
Dieses Lastenheft des fiktiven Schaumkussherstellers sowie ein Anschreiben, das bei gewünsch-
ter dramaturgischer Einführung verwendet werden kann, angefügt.
Zur fachwissenschaftlichen Begleitung seien die Lernbausteine von der Seite www.nwt-schule.de
empfohlen, insbesondere die Bausteine für Arduino und Elektrik. Zugriff kann durch Kontakt-
aufnahme unter dem Reiter Kontakt erhalten werden. Leider dürfen die relevanten Lernbaustei-
ne hier nicht mit gereicht werden, da der Zugriff ausschließlich für NwT-Lehrkräfte möglich
sein soll. Soll Scrum ausführlicher als in der Präsentation behandelt und ausgeführt werden,
empfiehlt sich auch der Lernbaustein Projektorganisation - zur Zeitersparnis im Unterricht wur-
de in dieser Arbeit aber - wie an anderer Stelle schon angemerkt - auf einige Bestandteile dieser
Methode verzichtet. Als zusätzliches Info- und Inspirationsmaterial für die SuS findet sich ein
Blatt über verschiedene Formen von Robotern zur Handhabung im Anhang.
Für den Lernzirkel zur ersten Qualifikationsphase befinden sich je ein Infotext für die drei Ex-
pertengruppen sowie ein Arbeitsblatt zur Ergebnissicherung im Anhang.
Der Link zu einer Version der Arduino-Software, die zur Steuerung des Roboters verwendet
werden kann, findet sich im Literaturverzeichnis unter Hermann (2021). Diese kann als Paket
in die Arduino IDE oder sonstige Entwicklungsumgebungen eingebunden werden, siehe hierzu
auch diverse Anleitungen im Internet oder das readme-Dokument der Software. Das Beispiel
RobotArm_Task enthält die Aufgabe, den Algorithmus zu programmieren, der für das Errech-
nen der Gelenkwinkel zuständig ist, außerdem kann in der Hauptfunktion void loop(){} der
Steuerungsablauf programmiert werden, siehe hierzu die Ausführungen in Kapitel 2.1.4. Aus
Umwelt- und Kostengründen wird auf das Abdrucken des Quellcodes im Anhang verzichtet,
die beigelegte DVD enthält jedoch die zum Zeitpunkt der Veröffentlichung aktuelle Version
(v1.5-beta).
Roboter-Modell Das hier vorgestellte Material, insbesondere die Software ist hardwarespe-
zifisch, daher an dieser Stelle einige Hinweise auf das von mir beim Bau verwendete Material:
59
Abb. 4.2: Der im Rahmen dieser Arbeit entwickelte Low-Cost Roboterarm in Frontal- und
Seitenaufnahme. Er kann als Orientierung für den Planungsprozess dienen, die Roboter der
SuS könnten aber auch völlig anders aussehen.
Die Steuerung der y-Achse erfolgt über einen günstigen Schrittmotor mit entsprechendem Trei-
ber, wie er bei vielen Lernsets beiliegt, hier kann allerdings beinahe jeder beliebige Motor einge-
setzt werden, der sich über einen Arduino ansteuern lässt. Der Antrieb des Knickarmes und des
Greifers erfolgt jedoch über drei Servomotoren, die einen Treiber zur Stromversorgung benöti-
gen. Es ist zur Anwendung der Software zwingend notwendig, dass ein Treiber mit PCA9685-
Chip verwendet wird (das Original stammt von Adafruit, günstigere Alternativen sind aber ver-
fügbar). Es wird außerdem ein Netzteil benötigt, um alle Motoren mit ausreichend Leistung
zu versorgen. In meinem Fall handelt es sich hierbei um ein einstellbares Allround-Netzteil
mit eigens entwickeltem Anschluss auf der Kleinstspannungsseite, eine Spannungsversorgung
über Labornetzteile dürfe hier einfacher umsetzbar sein (Buchsen für Bananenstecker finden
sich bei allen bekannten Elektronikhändlern). Für das Kabelmanagement waren in meinem Fall
Lötarbeiten auf Lochrasterplatinen notwendig, diese dürften von den SuS aber gut ausführbar
sein.
Die Kabel der Servomotoren sind grundsätzlich deutlich zu kurz, Verlängerungskabel sind
im Handel verfügbar, bei meinem Modell sind die Verlängerungskabel mit zugekauften JR-
Steckern und -Buchsen selbst hergestellt, dieser Prozess war allerdings sehr zeitaufwändig und
ist daher nicht zu empfehlen, zumal bei mehreren Gruppen und mehreren Servos pro Roboter
Skaleneffekte auftreten. Außerdem empfehle ich, zunächst nur einen Servo des gewünschten
Typs zu bestellen, da manche Servos trotz theoretischer Eignung für den Betrieb am Arduino
nicht ansprechbar waren. Funktioniert haben die Servos BMS-660MG+HS von Bluebird, ver-
60
mutlich reichen schwächere und damit günstigere Modelle für den Betrieb aber aus. Am Greifer
kam ein Mikroservo aus einem Arduino-Lernset zum Einsatz, dieser lies sich gemeinsam mit
den beiden genannten Servos problemlos über denselben Treiber ansprechen.
Für die Funktion des Beispiels RobotArm_Solution aus Software ist es zwingend erforderlich,
dass sowohl Ober- als auch Unterarm den selben Abstand zwischen Gelenkachse und Servowel-
le beziehungsweise dem gedachten Endeffektorpunkt besitzen, so ergibt sich ein gleichschenk-
liges Dreieck und die Gelenkwinkel lassen sich sehr einfach berechnen. In meinem Fall beträgt
dieser Abstand 150 mm, sodass eine maximale Ausladung ab der Schulter von 300 mm in x oder
z erreicht werden kann. Im Anhang findet sich ein Dokument, das den Schwenkbereich in x, z-
Richtung quantitativ graphisch darstellt, zur Programmierung der Positionen ist die Erstellung
einer solchen Zeichnung sehr hilfreich.
Als Linearführung wurden zwei Silberstahlwellen und passende Linearkugellager verwendet,
die Entscheidung kann allerdings den SuS überlassen werden, denkbar wäre auch eine V-
Aluminiumextrusion mit passenden V-Rädern oder der Einsatz von Carbonstangen statt der
Stahlwellen. Ebenso muss der Antrieb nicht über einen Zahnriemen erfolgen, auch ein Kugel-
gewindetrieb wäre umsetzbar (so entfällt z.B. die Notwendigkeit eines Spannsystems für den
Riemen). Generell empfehle ich eine vorherige Auseinandersetzung mit dem Bau des Modells,
gefolgt von einer Festlegung, welche Freiheitsgrade den SuS gegeben werden. Alles, was vorher
schon fest steht, kann dann schon im Lastenheft vermerkt werden.
4.1.3 Institutionelle Voraussetzungen
Das Fach NwT ist in Baden-Württemberg ein Profilfach und wird an den meisten Schulen von
der 8. bis zur 10. Klasse vierstündig unterrichtet (Regierungspräsidium Baden-Württemberg,
2021). Seit dem Schuljahr 2008/2009 findet eine Erprobung als zweistündiges Fach in der Kur-
sstufe statt, seit 2018/2019 außerdem als Leistungsfach (Verein der NwT-Lehrkräfte in Baden-
Württemberg (NwT-BW), 2021). Es fand außerdem ein Schulversuch statt, um NwT bereits ab
Klassenstufe 6 zu unterrichten, dieser ist aber mittlerweile abgeschlossen.
Schülerinnen und Schüler, die das Fach NwT in der 10. Klasse besuchen, bringen demnach
schon mindestens zwei Schuljahre Erfahrung mit, die allerdings von jeweiligen Schulcurricu-
lum abhängig ist. Ein Abgleich mit dem Schulcurriculum und dem Lernstand der Klasse ist
daher vor der Umsetzung unbedingt notwendig. Es kann vonnöten sein, dass die SuS zunächst
einige hier nicht weiter aufgeführte Grundlagen erlernen. Zur Auffrischung von eventuell länger
zurückliegendem Stoff stehen im Anhang einige „Cheat-Sheets“ zur Verfügung.
Angesichts der Tatsache, dass das Fach NwT an den meisten Schulen nach Klasse 10 endet
61
und auch nicht jede*r Schüler*in NwT in die Kursstufe wählt, bietet diese UE einen vertieften
Einstieg in die Arbeit eines Entwicklungsingenieurs sowie in die Robotertechnik, um berufliche
Orientierung im MINT-Bereich, vornehmlich den Ingenieurswissenschaften zu bieten.
4.1.4 Anthropogene und soziokulturelle Voraussetzungen
Die Schülerinnen und Schüler, die NwT belegen, sind nicht alle gleich technisch begabt, ge-
schweige denn interessiert. Die Schaffung einer motivationsfördernden Atmosphäre ist daher
sehr wichtig. Die Unterrichtseinheit versucht dies durch weitgehend eigenständige Beschäfti-
gung mit dem Unterrichtsstoff zu erreichen. Wie Studien, zum Beispiel auch die in Kapitel 3.2
schon angebrachte, belegen, führt eine solche selbstständige Auseinandersetzung zu erhöhtem
Selbstbewusstsein bei Lernenden. Dabei können vor allem Mädchen und junge Frauen von ei-
ner solchen Umgebung profitieren, da das Vertrauen in ihre Fähigkeiten im Bereich Technik
und Informatik gestärkt wird (Hartmann & Schecker, 2005). Genannte Studie kommt auch zu
dem Ergebnis, dass eine geschlechtergerechte Sprache und die Abwesenheit von Vorurteilen
gegenüber Mädchen und jungen Frauen in Bezug auf Technik und Informatik den Lernerfolg
und die Motivation fördern.
Auch abseits von geschlechtsspezifischen Unterschieden sollte gerade im Hinblick auf den ho-
hen Anteil der Arbeitszeit in Gruppen darauf geachtet werden, dass sich die Gruppenmitglieder
gegenseitig mit Respekt begegnen und alle ähnlich viel Beitragen. Probleme wie social loafing
(Gruppenmitglieder ziehen sich zurück, da sie beispielsweise ihren Wert für die Gruppe nicht
erkennen) und auch gegenteilige Effekte wie social compensation (ein Gruppenmitglied reißt
die Arbeit an sich) sind bekannt, siehe hierzu zum Beispiel Williams und Karau (1991). Sie
sollten durch frühzeitiges Eingreifen relativiert werden, die UE ist mithilfe von Lernzirkeln al-
lerdings auch so konzipiert, dass jeder Schüler ein mal „Expert“ ist und somit auch jeder einen
Beitrag leisten kann und muss.
Da anthropogene Voraussetzungen (Bedingungsfeld im Berliner Modell, siehe Kapitel 2.2.2)

sich besonders stark auf den Lernerfolg auswirken, muss unbedingt eine individuelle Ausrich-
tung der Unterrichtsinhalte auf die vorhandenen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler er-
folgen. Die hier vorgelegte Konzeption kann diesen Ansprüchen nicht vollständig genügen und
bedarf mit hoher Wahrscheinlichkeit einer Anpassung durch die ausführende Lehrkraft.
62
Philipp F. Hermann 4.2. ABLAUF UND INHALTE DER UNTERRICHTSKONZEPTION
4.2 Ablauf und Inhalte der Unterrichtskonzeption
Nachdem in den vorherigen Abschnitten schon in Beispielen auf den Ablauf verwiesen und mit
Abbildung 4.1 ein grober Plan erstellt wurde, folgt hier eine ausführlichere Beschreibung des
Ablaufes der einzelnen Unterrichtsstunden sowie der währenddessen vermittelten Inhalte und
eine Einordnung in den Gesamtkontext der Unterrichtseinheit.
Stunde 1 - Doppelstunde Die erste Stunde hat als Einführung in die Unterrichtseinheit einen
besonderen Stellenwert. Wie auch der Einstieg in eine jede Unterrichtsstunde sollte gleich zu
Beginn einer Lerneinheit Neugierde geweckt werden, es sollten alle Schülerinnen und Schüler
integriert werden und Ziele sowie das Vorgehen müssen transparent sein (Mattes, 2011). Es
entfällt im Zweifel einzig eine Anbindung an letzte Unterrichtsstunden, da die Themen aufein-
anderfolgender Unterrichtseinheiten nicht unbedingt verknüpft sein müssen und vor allem im
Rahmen dieser Arbeit nicht auf den individuellen Kontext eingegangen werden kann.
Nach Begrüßung und Klärung von Organisatorischem zur Erhöhung des Anteils echter Lernzeit
(H. Meyer, 2015) erfolgt daher der Einstieg in die Unterrichtseinheit zunächst mit Vorstellung
des Arbeitsauftrages in Form eines Anschreibens (siehe Anhang) - eine Firma schreibt die Ent-
wicklung eines Roboters zum palettieren von Schaumküssen aus. Es folgt direkt ein kurzes
Infovideo über Robotik, das auch kurze „Seitenhiebe“ auf die Handhabung von Schaumküssen
enthält (diese werden ganz vorsichtig von Hand verpackt). Nach dieser Einführung in die Ro-
botik und den Arbeitsauftrag wird der Ablaufplan für die nächsten Wochen vorgestellt: es wird
zunächst eine Idee über die Lösung des Produkts gebildet, dann konstruiert, produziert und
schließlich programmiert und getestet. Ziel ist es, einen Prototypen zu erstellen, der Schaum-
küsse gezielt von einem Ort zum anderen bringen kann. Dies führt auch direkt zur Vorstel-
lung des Ablaufes und der Lernziele der aktuellen Unterrichtsstunde. Nach einer Einführung
in die Scrum-Methode erfolgt die Einteilung in Gruppen und das Erlernen der Grundlagen zur
Produktentwicklung in einem Gruppenpuzzle. Ziel der Stunde wird sein, dass alle SuS diese
Entwicklung eines neuen Produktes Schritt für Schritt unter Begleitung durchführen können.
Die Gruppeneinteilung in Kleingruppen zu je drei Personen wird von den SuS eigenständig
durchgeführt, die Mitglieder jeder Gruppe werden in die PowerPoint-Präsentation eingetragen,
sodass in den folgenden Stunden keine Fragen aufkommen. Diese Gruppen fungieren im kom-
menden Gruppenpuzzle als Stammgruppen, welche sich nun schon ein mal an einen Tisch set-
zen können. Es werden die Themen der Expertengruppen kurz vorgestellt, die Stammgruppen
sprechen ab, wer welches Thema bearbeiten wird. Anschließend begeben sich die Gruppenmit-
63
glieder in die Expertengruppen, um dort die Infotexte und die vorgelegten Aufgaben auszufüh-
ren. Während der Erarbeitungsphase wird ein Timer eingesetzt, damit alle die Zeit im Blick
behalten können. Nach Ende dieser Zeit kann eine kurze Pause erfolgen, eine Unterteilung in
zwei Einzelstunden ist an dieser Stelle aber nicht möglich, da Einführung und Expertenpha-
se mehr als 45 min in Anspruch nehmen. Die Pause wird auch genutzt, um das Material der
Expertengruppen wieder einzusammeln. Es kann auch gleich die Folie mit der Einteilung der
Stammgruppen erneut aufgelegt werden, sodass diese sich gleich wieder zusammenfinden kön-
nen. Jedes Gruppenmitglied erhält ein Arbeitsblatt zur Ergebnissicherung, auf dem die zentralen
Punkte der Produktentwicklung von den SuS festgehalten werden. Nach Ablauf des erneut ein-
gesetzten Timers begeben sich die SuS wieder an ihre angestammten Plätze und es wird das ers-
te Scrum abgehalten: Jede Gruppe soll erzählen, wie die Gruppenarbeit lief, ob es noch unaus-
gefüllte Punkte auf dem Arbeitsblatt gibt und ob es Wünsche für die nächsten Stunden gibt. Die
Hausaufgabe besteht darin, aus dem Lastenheft des fiktiven Kunden eine Anforderungsliste zu
erstellen, wobei jede*r Schüler*in sich mindestens fünf eigene Anforderungen überlegen soll.
Die SuS können darauf hingewiesen werden, dass diese Liste in der nächsten Stunde unbedingt
benötigt wird - die einzelnen Anforderungen werden nämlich im nächsten Scrum zusammen-
getragen und zu einer gemeinsamen Anforderungsliste vereint. Steht eine online-Lernplattform
zur Verfügung, so kann entweder eine Vorlage digital zur Verfügung gestellt und von den SuS in
der nächsten Stunde werden oder das Zusammenfügen direkt in einem Office-Online-Dokument
(respektive anderer Lösungen) erfolgen.
Stunde 2 - Doppelstunde oder zwei Einzelstunden In der zweiten Stunde wird nach dem
Einstieg die Hausaufgabe im Plenum besprochen und in eine einzige Anforderungsliste über-
führt. Es werden außerdem direkt Gewichtungsfaktoren für die Anforderungen festgelegt. Diese
beiden Aufgaben könnten auch von ein bis zwei Lernenden übernommen werden. Anschließend
wird das technische Problem „Industrieroboter“ in den Kleingruppen aus der letzten Stunde ana-
lysiert (Präsentationsfolie mit Gruppeneinteilung auflegen, am besten für die nächsten Wochen
einfach die Sitzordnung ändern). Direkt im Anschluss werden von den Gruppen Prinziplösun-
gen gefunden und im nächsten Scrum vorgestellt. Die Lösungen werden im Plenum als Sprint
Review beurteilt (auch hier können wieder zwei Lernende übernehmen), indem der Erfüllungs-
grad der einzelnen Anforderungen bewertet wird. Die zu dieser Arbeit gehörende Excel-Version
der Anforderungsliste enthält Spalten für die Vorschläge jeder Gruppe, die technische Wertig-
keit wird beim Eintragen der Bewertung automatisch berechnet. Die Lösung mit der höchsten
technischen Wertigkeit wird fortan von allen verwendet.
Nach Abschluss der Auswahl wird die Sprint Retrospektive ausgeführt. Hierbei bewertet jede
64
Gruppe ihren Arbeitsablauf in dieser Phase, auch die Lehrperson als Project Master gibt den
Gruppen Rückmeldungen bezüglich der Arbeitshaltung. Bei dieser Gelegenheit bietet es sich
vor allem beim erstmaligen Durchführen der Unterrichtseinheit auch an, die SuS zu fragen, wie
sie sich mit der Scrum-Methode bis zu diesem Zeitpunkt fühlen und ob sich Schwierigkeiten
abzeichnen. In genanntem Fall können Lösungsvorschläge diskutiert werden.
Als Hausaufgabe erstellen alle Schülerinnen und Schüler eine ausführliche Prinzipskizze, dazu
wird der ausgewählte Lösungsvorschlag online zur Verfügung gestellt.
Stunde 3 - Doppelstunde oder zwei Einzelstunden Nach der Hausaufgabenbesprechung

wird die beste Prinzipskizze für das Sprint Planning verwendet. Hier dürfen die Gruppen je ein
Teilsystem des Roboters wählen, das sie gerne konstruieren würden. Die Wahl wird von der
Lehrperson festgehalten. Direkt im Anschluss erstellen die Gruppen Zeitpläne für ihre Kon-
struktion und beginnen nach der Besprechung im Plenum mit der Recherche. Hierzu stehen
einige Infomaterialien zu den Themen Antriebe, technisches Design, technische Mechanik und
das Internet zur Verfügung. Wird ein Knickarmroboter konstruiert, so empfehle ich zum An-
gleichen des Arbeitsaufwandes, dass die Gruppe, die den Oberarm konstruiert, zwingend eine
Dimensionierung der Festigkeit vornimmt und diese im CAD-Programm überprüft. Die SuS
werden darauf hingewiesen, dass sie zwingend mit anderen Gruppen kommunizieren und sich
auf Schnittstellen ihrer Bauteile einigen müssen, um das Ziel zu erreichen, und dass diese Zu-
sammenarbeit auch in eine eventuelle Bewertung mit einfließt. Zentral ist hier außerdem die
Bereitschaft der Lehrperson, auf die Zeitpläne einzugehen, insbesondere, da diese Unterrichts-
einheit nicht erprobt ist. Wenn die Gruppen mehr Zeit einplanen, als in den Verlaufsplänen vor-
gesehen ist, sollten lieber die Pläne umgestaltet werden als am Ende unter allzu viel Zeitdruck
zu geraten - es könnte sonst schnell zu Frustration kommen.
Eine Unterteilung in zwei Einzelstunden bietet sich nach Besprechen der Zeitpläne an, Haus-
aufgabe können Recherchearbeiten sein.
Hausaufgabe am Ende der Doppelstunde ist, das Scrum für die nächste Stunde vorzubereiten,
also sich Gedanken über Arbeitsfortschritt, Stand im Zeitplan und Probleme bei der Arbeit in
der Gruppe zu machen und diese zu notieren.
Stunde 4 - Doppelstunde oder zwei Einzelstunden Die Stunde beginnt (wie ab jetzt jede
Stunde) mit dem Daily Scrum. Jede Gruppe stellt kurz ihren aktuellen Stand vor, reflektiert die
Schwierigkeiten der letzten Arbeitsphase und nennt die Ziele für die kommende Stunde sowie
mit welchen Schwierigkeiten zu rechnen ist. Außer der Unterbrechung durch eine Pause und ein
optionales Zwischen-Scrum wird in dieser Stunde ausschließlich in den Gruppen konstruiert.
65
Die Lehrperson steht währenddessen für Fragen zur Verfügung, die bei einer solch offenen
Form sehr wahrscheinlich auftreten.
Hausaufgabe dieser Stunde ist, die Konstruktion soweit abzuschließen, dass sie in der nächsten
Stunde abgeschlossen werden kann.
Stunde 5 - Doppelstunde oder zwei Einzelstunden Die ersten 45 min. laufen analog zu
Stunde 4 ab, innerhalb dieser Zeit sollte die Konstruktion abgeschlossen werden. Nach einer
kurzen Pause (oder in der nächsten Einzelstunde) werden Sprint Review und Sprint Reflektion
durchgeführt sowie die Produktion geplant. In der übrigen Zeit exportieren die SuS ihre Kon-
struktion als .STL-Datei und stellen sie der Lehrperson zur Verfügung. Wenn alle Parameter
vorher bekannt sind, können die Bauteile auch gleich von den SuS gesliced und als druckfertige
.GCODE-Datei zur Verfügung gestellt werden. Sollen traditionelle Fertigungsverfahren ange-
wendet werden, werden stattdessen technische Zeichnungen der Bauteile exportiert. Schnelle
Gruppen können schon mit einer Zusammenbauanleitung für ihr Bauteil anfangen, deren Fer-
tigstellung Hausaufgabe ist.
An dieser Stelle sei erwähnt, dass das Drucken aller Bauteile meines Prototyps auf einem FDM-
Drucker circa 24 Stunden reine Druckzeit und 870 g PETG-Filament in Anspruch genommen
hat - dies wird durch jedes weitere Bauteil erhöht. Es kann also nur empfohlen werden, einzel-
ne Bauteile eher für eine CNC-Fräse konstruieren zu lassen, die eine große Anzahl an großen
Bauteilen deutlich schneller fertigen kann - sogar in Echtzeit während des Unterrichts. Wenn
SLA-Drucker zur Verfügung stehen, lassen sich zumindest kleine Bauteile auch in hoher Stück-
zahl recht schnell drucken. Stehen weder CNC-Fräse noch SLA-Drucker zur Verfügung, so
kann ein Standard-FDM-Drucker für sehr große Bauteile, bei denen Präzision keine große Rol-
le spielt, auch mit einer größeren Düse (Standard sind 0,4 mm - empfehlenswert wären also
0,6 mm oder gar 0,8 mm) ausgestattet werden. Der Wechsel einer solchen Düse ist bei vielen
Druckern in circa fünf Minuten erfolgt, reduziert die Druckzeit aber oft um Stunden.
Stunde 6 - Ein bis zwei Doppelstunden oder zwei bis vier Einzelstunden Nach dem Daily
Scrum erhalten die Gruppen alle Bauteile und Zusammenbauanleitungen und beginnen mit dem
Bau des Roboters. Nach je einer Einzelstunde wird ein weiterer Scrum abgehalten, um festzu-
stellen, wie viel Zeit noch benötigt wird und die Unterrichtsplanung bei Bedarf anzupassen.
Stunde 7 - Doppelstunde oder zwei Einzelstunden In der ersten Hälfte wird der Aufbau
fertiggestellt und der aktuelle Sprint mit Review und Retrospektive beendet. In der zweiten
Stundenhälfte wird der letzte Sprint, die Programmierung, geplant. Nach der Planung beginnen
66
die SuS zu recherchieren, wie sich die Motortreiber über den Arduino ansteuern lassen und
probieren jede Achse ein mal aus. Besonders schnelle Gruppen können mit der Hausaufgabe
beginnen, diese ist, die Formeln für die Gelenkwinkel der Armes zu bestimmen.
Stunde 8 - Doppelstunde oder zwei Einzelstunden Nach dem Daily Scrum, in dem insbe-
sondere Fragen bezüglich der Gelenkwinkelbestimmung geklärt werden, beginnen die Gruppen
mit der Übertragung in einen Algorithmus. Nach dem Ausprobieren kann schließlich der Steue-
rungsablauf programmiert werden. Nach Ablauf von 15 Minuten zum erstellen der Steuerung
präsentiert jede Gruppe ihr finales Ergebnis. Wer seinen Schaumkuss nicht zerstört, könnte nach
Belieben als Gruppenbelohnung eine Packung Mini-Schaumküsse erhalten (dann aber Ersatz
wegen Allergenen und veganer Ernährung vorsehen!). In der letzten Sprint Retrospektive wird
nochmals das gesamte Projekt reflektiert, insbesondere können die SuS Rückmeldung an die
Lehrperson geben. Abschlussaufgabe ist die Dokumentation des Projektes, für die allerdings
mehrere Wochen vorgesehen werden können.
4.2.1 Rolle des Lehrenden
Der*die Lehrende nimmt größtenteils zwei Rollen ein, die teils sehr nah an Rollen in der Wirt-
schaft angelehnt sind:
Während der Einführungsphase und insbesondere während der Scrums tritt er*sie als Moderator
auf und sorgt für einen zügigen Ablauf. Dabei kann er*sie allerdings, wie es auch ein Projekt-
verantwortlicher tun würde, durchaus Tipps geben sowie Forderungen stellen und ist den SuS
damit übergeordnet - quasi als Vorgesetzter.
Während der Phasen, in denen die Gruppen konstruieren, produzieren oder programmieren, tritt
die Lehrperson jedoch in den Hintergrund und beobachtet. Eingegriffen wird lediglich, wenn
zur Verhinderung von Schlimmerem nötig. Außerdem steht der*die Lehrende den SuS als Be-
rater zur Verfügung, wenn Fragen aufkommen. Der*die Lehrende hat außerdem jede Stunde für
die Bereitstellung von Arbeits- und Informationsmaterial Sorge zu tragen und plant die über-
greifenden zeitlichen Abläufe, wie auch ein Projektleiter Termine mit einem Kunden verhandeln
müsste. Zum Ende der Unterrichtseinheit evaluiert der*die Lehrende außerdem den Erfolg der
Unterrichtseinheit, um eine eventuelle Wiederverwendbarkeit festzustellen oder auszuschlie-
ßen.
67
4.2.2 Rolle der Schülerinnen und Schüler
Ab dem zweiten Sprint arbeiten die SuS sehr selbstständig und sollen sich für die Funktion des
Produktes verantwortlich fühlen. An die sozial-kommunikativen, organisatorischen und selbst-
regulativen Fähigkeiten der SuS werden in dieser Unterrichtseinheit sehr hohe Ansprüche ge-
stellt. Sie wenden sich im besten Fall ohne konkrete Aufforderung durch die Lehrkraft an an-
dere Gruppen, um die Funktion ihres Teilsystems im Gesamtsystem zu gewährleisten, müssen
stets fokussiert arbeiten (daher sind auch in jeder Doppelstunde Pausen eingebaut, in denen
kurz durchgeatmet werden kann) sowie ihre eigenen Zeitpläne erstellen und möglichst einhal-
ten. Genau diese prozessbezogenen, immateriellen Fähigkeiten werden durch das Anwenden in
dieser Unterrichtseinheit aber trainiert.
Selbstständiges Lernen spielt allerdings auch auf die inhaltsbezogenen Kompetenzen eine Rol-
le. Die Schülerinnen und Schüler müssen sich fachliche Grundlagen zum größten Teil selbst
erarbeiten. Die Infomaterialien geben zwar einen vereinfachten Einstieg, müssen aber dennoch
ohne Aufforderung zur erfolgreichen Erreichung des Ziels und auch im Hinblick auf eine even-
tuelle Klausur über das Thema Produktentwicklung und Robotik von den SuS selbstständig
durchgegangen und angewendet werden.
4.3 Unterrichtsverlaufspläne
Die folgenden Seiten enthalten alle Unterrichtsverlaufspläne der Stunden eins bis acht. Auf der
beiliegenden DVD sind die Verlaufspläne im Word-Format verfügbar.
68
Unterrichtseinheit „Low‐Cost‐Roboterarm“ Doppelstunde 1 Philipp Hermann

Zeit Unterrichtsphase Methode Handlungen Medien und Hinweise

2‘ Begrüßung LSG Begrüßung, evtl. Fragen klären ‐
5‘ Einführung LV Was machen wir diese UE? Präsentation mit Projektor, Anschreiben
Anschreiben und kurze Präsentation

5‘ Video: Industrieroboter, Handhabung von Schaum‐ Video enthält Audio!
küssen

10‘ Aufgabe LV Lastenheft wird ausgeteilt, Methode Scrum wird Lastenheft, Präsentation Scrum
präsentiert

5‘ LSG Einteilung in Stammgruppen á 3 SuS Gruppen bleiben bis zum Ende der UE bestehen! Gruppen
mit Nummern in Präsentation notieren

5‘ LV Vorbereitung Gruppenpuzzle (bei Bedarf Methode Material für das GP nach Expertengruppen sortiert in Hüllen
erklären) packen, nur so ist ein zügiger Ablauf möglich!
Zur Einführung der Methode sind evtl. 5 min. mehr nötig,
bei der Umsetzung bedenken!

5‘ Qualifikation Gruppenpuzzle Stammgruppen treffen sich und besprechen kurz, Präsentationsfolie mit den drei Themen, die es zu
wer welche Station bearbeitet bearbeiten gilt

15‘ Expertengruppen treffen sich und erarbeiten das Lehrperson steht für Fragen zur Verfügung und stört die
Material Arbeit der Gruppen nicht.
Timer auf der Präsentationsfolie ablaufen lassen, damit die
Gruppen wissen, wie lange noch Zeit ist

10‘ 5 min. Puffer, Gruppenmaterial wieder zur LP und Es kann auch eine kurze Pause erfolgen
zurückfinden in Stammgruppen

2‘ Arbeitsauftrag an Stammgruppen Arbeitsblatt

13‘ kooperative Bearbeitung des Arbeitsblattes in den Timer? Falls Puffer nicht benötigt, 15 min. Bearbeitungszeit
Stammgruppen
1
69

Unterrichtseinheit „Low‐Cost‐Roboterarm“ Doppelstunde 1 Philipp Hermann
70
5‘ Aufräumen LSG Fertig gestellte Arbeitsblätter zur Lehrperson als Lernstandkontrolle zur Planung der nächsten Stunde

5‘ Hausaufgabe LV Falls einzelne Gruppen nicht fertig geworden sind: Festen Termin setzen, wenn möglich in Präsentation
Arbeitsblätter zusammen fertig stellen und digital vermerken und diese auf Lernplattform zur Verfügung
an Lehrperson schicken stellen

Erstellen einer Anforderungsliste nach Vorlage Vorlage Anforderungsliste entweder digital bearbeitbar zur
Verfügung stellen oder jede*r Schüler*in bekommt zwei
ausgedruckte Blätter

3‘ Verabschiedung LV Ausblick auf nächste Stunde, SuS verabschieden

2

Unterrichtseinheit „Low‐Cost Roboterarm“ Doppelstunde 2 (oder zwei Einzelstunden) Philipp Hermann



5‘ Einführung LV Vorgehen diese Stunde präsentieren Präsentation mit Beamer

10‘ Hausaufgaben‐ LSG Zusammentragen der AFL in ein einzelnes Dokument Excelvorlage Anforderungsliste
besprechung

10‘ LSG Gewichtungsfaktoren vorstellen, bestimmen und Präsentation, Excelvorlage AFL
eintragen

5‘ Aufgabe LV Analyse des Roboters und Finden von Prinziplösungen in
den Gruppen

15‘ Arbeitsphase GA Aufgabenstellung wird von den SuS bearbeitet Timer (danach bei 45 min Stundenende, HA: fertig
stellen der Prinziplösungen)

10‘ Arbeitsphase GA Aufgabenstellung wird von den SuS bearbeitet Nur bei Doppelstunde, sonst erfolgt hier
Stundeneinstieg und daily scrum!

10‘ Besprechung Scrum Gruppen stellen ihre Ergebnisse in je 2 min vor. Wie lief Arbeitsergebnisse der Gruppen
die GA‐Phase? Gab es Probleme? Was könnte nächstes
Mal besser laufen?

10‘ LSG Bewertung der Gruppenergebnisse nach den Kann auch von 1‐2 SuS geleitet werden! Material:
Gewichtungsfaktoren im Plenum und Errechnen der AFL mit Spalten für die Gewichtungsfaktoren der
Technischen Wertigkeit, Auswahl der Lösung, die Gruppenergebnisse (WT wird automatisch
umgesetzt wird berechnet)

5‘ Reflexion Sprint Review und Wie liefen die letzten beiden Stunden? Was hat gefallen,
Retrospektive was nicht? Wie finden die SuS die Methode bis jetzt?
Jeder darf aber nur Kritik äußern, wenn sie mit einem
Lösungsvorschlag verbunden ist!
1
71

72
5‘ Hausaufgabe LV (Falls noch nicht geschehen) Erstellen einer Skizze der Gerne Gruppenweise
ausgewählten Lösung bzw. verfeinern der Skizze

3‘ Verabschiedung LV Ausblick auf nächste Stunde, Verabschiedung

2



10‘ Einstieg Daily Scrum Jede Gruppe stellt ihre Prinzipskizze vor, eine Dokumentenkamera
besonders gute oder die der LP wird anschließend
für das Sprint Planning verwendet

5‘ Planung und Aufgabe Sprint Planning LP stellt kurz den nächsten Sprint (Konstruktion) Präsentation
und das Ziel (jede Gruppe hat ein fertiges CAD‐
Modell ihres Bauteils) vor

10‘ Zuteilung der anhand der Prinzipskizze benötigten Eintragen auf Präsentationsfolie
Bauteile an die Gruppen

10‘ GA Erstellen von Gruppeninternen Zeitplänen

5‘ Scrum Präsentation der Zeitpläne und Ziel für die Dokumentenkamera, LP kann beratend tätig werden
heutige/nächste Stunde von jeder Gruppe (Erreichung des Sprint‐Ziels möglichst übernächste
Doppelstunde, wenn das nicht möglich ist, ist hier die Zeit,
die Verlaufspläne zu ändern!) (danach Stundenende bei 45‘‐
Stunde)

40‘ Bearbeitungsphase GA Gruppen recherchieren und legen los Zusatzmaterialien zur Qualifikation und als Hilfestellung
LP steht für Fragen zur Verfügung, z.B. Tipps bzgl. Quellen (!)

5‘ Hausaufgabe LV Vorbereitung des nächsten Scrums, z.B.
Präsentation erstellen


1
73

74


10‘ Einstieg Daily Scrum Jede Gruppe stellt ihre Ergebnisse aus der letzten Evtl. Präsentationen von Seiten der SuS
Stunde vor (auch was sie recherchiert haben, das
könnte ja für andere auch Nützlich sein), reflektiert
die Zielerreichung der letzten Stunde und nennt
ihre Ziele für die heutige Stunde

30‘ Arbeitsphase GA Gruppen Arbeiten an ihren Bauteilen LP steht für Fragen zur Verfügung

5‘ Pause Kurze Trinkpause Ende einer Einzelstunde

5‘ Zwischenergebnisse Scrum Jede Gruppe erklärt kurz den neuesten Stand der
Arbeit und den Stand im Zeitplan

30‘ Arbeitsphase GA Gruppen Arbeiten an ihren Bauteilen LP steht für Fragen zur Verfügung

5‘ Hausaufgabe LV Alles, was in dieser Stunde nicht erreicht wurde,
wird zu Hause fertig gestellt. Außerdem Listen für
benötigtes Material erstellen und nächste Stunde
mitbringen oder am besten vorher schon mailen.


1

Disclaimer: Diese Stunde sollte so gelegen sein, dass zwischen ihr und der nächsten Stunde genug Zeit für den Druck bleibt (sonst mehr Konstruktionszeit geben)! Ich
empfehle, eine Druckzeit von 24 Stunden pro Roboter einzuplanen, wenn ein schnelles Profil bzw. eine Düse mit 0,6 mm oder 0,8 mm Durchmesser gewählt wird. Kleine
Bauteile gleich in mehrfacher Ausführung tagsüber drucken, große dann über Nacht. Auch bei anderen Fertigungsverfahren bleibt zu beachten: Es sind viele Gruppen, die
an eine Maschine müssen! Außerdem empfehle ich, mit den „unteren“ Bauteilen anzufangen, denn falls etwas schief geht, können die SuS in der nächsten Stunde
wenigstens die Basis des Roboters aufbauen und dann schon einmal mit der Elektronik anfangen, bevor in der übernächsten Stunde alle Teile da sind.

2‘ Begrüßung LSG Begrüßung, evtl. Fragen klären

5‘ Einstieg Daily Scrum Was lief letzte Stunde gut, was nicht? Gruppen
stellen ihren Fortschritt vor

5‘ Aufgabe LV Konstruktion fertig stellen in den nächsten 30 min

30‘ Arbeitsphase GA Fertigstellen der Konstruktion Ende einer Einzelstunde. Wenn nicht fertig, kann die
nächste Stunde auch noch Konstruiert werden.

5‘ Pause

15‘ Sprint Review und LSG Wie lief die Organisation innerhalb und zwischen
Retrospective den Gruppen ab? War es schwer, sich an die
Zeitpläne zu halten? Wie gefällt die Methode?
Verbesserungsvorschläge und ‐vorsätze?

10‘ Sprint Planning LSG Planung der Produktionsphase: diese Stunde Präsentation
noch .STL‐Dateien erstellen

10‘ Arbeitsphase GA Dateien erstellen, Aufbauanleitung für die anderen
Gruppen anfangen

5‘ Hausaufgabe LV Aufbauanleitungen fertig stellen und hochladen
bzw. mailen


1
75

76



5‘ Einstieg Daily Scrum Briefing, wie der Druck lief, welche Teile sind da,
welche fehlen evtl. noch? Sind alle Anleitungen
fertig? Wenn nein, wieso nicht und wie lange
brauchen sie noch?

35‘ Arbeitsphase GA Aufbau der Roboter Baumaterial Roboter, Werkzeuge

5‘ Pause Ende Einzelstunde

5‘ Arbeitsphase Scrum Kurzer Stand von allen Gruppen, gibt es Probleme?

30‘ GA Roboter weiter aufbauen

5‘ Scrum Stand abfragen, wie lange wird in der nächsten
Stunde noch benötigt?


1




5‘ Einstieg Daily Scrum Alle Gruppen stellen ihren Stand vor und nenn noch
mal die Zeit, die sie bis zur Fertigstellung noch
brauchen

25‘ Arbeitsphase GA Roboter fertigstellen

10‘ Sprint Review und LSG Wie waren die Anleitungen? An welchen Stellen Ende Einzelstunde, Hausaufgabe: Nachforschungen über
Retrospektive gab es Probleme? Gefällt die Methode noch? Bedienung der einzelnen Motoren anstellen, damit nächste
Stunde ausprobiert werden kann.

10‘ Sprint Planning LSG Planung der Programmierphase Erst Achsen einzeln ausprobieren, bei Problemen melden.
Dann Berechnen der Winkel für ein Gleichseitiges Dreieck
auf Papier, danach Übertragung in Code. Nach dem
Ausprobieren den Steuerungsablauf programmieren.

25‘ Arbeitsphase GA SuS informieren sich, wie die einzelnen Motoren Infomaterial über einige Befehle zum Ansteuern der Treiber,
angesteuert werden und probieren dann die Infomaterial über inverse Kinematik,
einzelnen Achsen aus. Schnelle können schon mit evtl. Schokoküsse zum Ausprobieren des Greifers
der Berechnung der Kinematik beginnen. LP steht für Fragen zur Verfügung

5‘ Hausaufgabe LV Berechnen der Kinematik auf Papier


1
77

78



10‘ Einstieg Daily Scrum Alle Gruppen stellen ihren Stand vor. Gab es
Probleme beim Lösen der Kinematik? Wenn ja,
diese klären.

30‘ Arbeitsphase GA Mathematische Gleichungen in Code umsetzen

5‘ Pause Augengymnastik für die SuS, am besten kurz raus Ende Einzelstunde
an die frische Luft

15‘ Arbeitsphase GA Steuerung programmieren Schokoküsse, LP steht für Fragen zur Verfügung

10‘ Präsentation Schüleraktion Jede Gruppe führt ihren Roboter bzw. ihre Software Schokoküsse
Ergebnisse kurz vor

5‘ Sprint bzw. Project LSG Wie war das Projekt? Was hat gut geklappt, was
Review und nicht? Wurden die Ziele erreicht?
Retrospektive

5‘ Hausaufgabe Dokumentation der Arbeit bis…

3‘ Verabschiedung LV evtl. Ausblick auf nächste Unterrichtseinheit, SuS
verabschieden

1

Kapitel 5
Zusammenfassung und Ausblick
5.1 Zusammenfassung, Eignung und Limitationen
Die entworfene Unterrichtseinheit zum Thema „Low-Cost-Roboterarm“ versucht, sich mit ei-
nem hohen Grad an Selbstständigkeit, verbunden mit dem Lernen in Gruppen, in die unterricht-
liche Praxis des Faches NwT zu integrieren. Durch hohe Produktionstiefe erlernen die Schü-
lerinnen und Schüler dabei Kompetenzen aus vielen Bereichen des Bildungsplanes, aber auch
der erweiterten technischen und allgemeinen Bildung. Insbesondere gibt die Unterrichtseinheit
dabei einen Einblick in die moderne Arbeitswelt. Sie versucht so, Schülerinnen und Schüler für
Ingenieurswissenschaften zu begeistern - sei es im Bereich Entwicklung und Konstruktion oder
im Fachbereich Informatik.
Sicher ist die vorgelegte Unterrichtseinheit nicht für jede Klasse geeignet, sie wird voraussicht-
lich besonders bei großer Heterogenität einer Lerngruppe an ihre Grenzen stoßen, auch können
einzelne Aspekte der Unterrichtseinheit für die individuelle Lerngruppe nur mit zusätzlicher,
konkreterer Qualifikation durchführbar werden. Nicht zuletzt gilt dies aufgrund unterschied-
licher Schulcurricula und verschiedener Unterrichts- und Lernfortschritte, von denen letztere
aufgrund der Pandemiebedingungen des letzten Schuljahres (2020/21) Erfahrungsberichten zu
Folge deutlich diverser wurden als vor der Pandemie.
Vorteile könnte diese selbstständige Art des Lernens für Klassen bieten, die in NwT schon ab
Klasse 6 unterrichtet wurden - in der 10. Klasse bringen sie schon mindestens vier Jahre Er-
fahrung mit den besonderen Arbeitsformen des Faches NwT sowie ein größeres technisches
Wissen als Klassen, die NwT erst ab Klasse acht belegen, mit. Grundsätzlich sollte aber eine
Eignung für interessierte und selbstorganisationsfähige NwT-Klassen der beiden aktuell exis-
tierenden Modelle gegeben sein.
79
5.2 Ausblick
Aufgrund des begrenzten Umfanges einer Bachelorarbeit konnte keine Erprobung durchgeführt
werden - eine ausführliche Diskussion fällt mangels Grundlagen daher weg. Zur Verifikation der
eingesetzten Methoden wäre eine Erprobung einzelner Aspekte im Rahmen des Schulpraxisse-
mesters, das ich im kommenden Semester ablege, interessant. Sollte die Gelegenheit hierzu
entstehen, kann das für Lehrkräfte zur Verfügung gestellte Material um einen kurzen Erfah-
rungsbericht erweitert werden.
Das Potential der Scrum-Methode und des hier vorgestellten Unterrichtsstoffes könnte außer-
dem in der Kursstufe weiter entfaltet werden, hierzu im Folgenden einige Vorschläge:
Die Methode Scrum umfasst mehr als wöchentliche Meetings und die Arbeit in Gruppen: Ein
weiteres zentrales Element ist beispielsweise ein Kanban-Board, auf dem die Gruppen ihre Fort-
schritte für alle sichtbar festhalten, Material austauschen und Zeitpläne erstellen können. Be-
sonders im Hinblick auf digitale Bildung sei diese Methode empfohlen. In einem Blockseminar
habe ich bereits als Teilnehmer mit dieser Art der Organisation gearbeitet, eine spannende, neue
Erfahrung mit Erfolg insbesondere hinsichtlich des Zeitmanagements. Ähnliches könnte aber
auch über den Einsatz digitaler Lernplattformen erreicht werden.
Für Schülerinnen und Schüler der Kursstufe müssen die Vorgaben für die Entwicklung auch
nicht eng gesetzt werden - der gesamte Prozess von der Aufgabe bis zum Produkt könnte sehr
frei gestaltet werden. Denkbar wäre hier auch der Rahmen einer Art „Schülerfirma“. Die Lehr-
person könnte in diesem Fall die Aufgaben des Project Master an einen oder mehrere Lernen-
de(n) abgeben, die anschließend für die übergreifende Organisation und die Zusammenarbeit
des Projektteams zuständig sind. Der*die Lehrende trägt dann noch die Aufsicht und agiert als
Produkteigner - gegenüber ihm sind also Projektteam und Project Master verpflichtet, das Pro-
dukt in seiner in Auftrag gegebenen Form zu realisieren.
Auch Softwareseitig ist viel Raum für Erweiterungen. Eine vollständige Entwicklung der Soft-
ware durch die Schülerinnen und Schüler bietet neben einem tieferen Einstieg in Arduino bzw.
C++ eine bessere Anwendungsmöglichkeit für Scrum, als wenn alle Gruppen dieselbe grundle-
gende Software verwenden. Einzelne Klassen können auf verschiedene Teams übertragen wer-
den, die Schnittstellen müssen dann wieder zwischen den Teams ausgehandelt werden - ge-
nau hier liegt nämlich auch der Vorteil von Klassen und Funktionen: mehrere Programmierer
können gleichzeitig an einem Projekt arbeiten, wenn die Aufgaben und Schnittstellen der Mit-
gliedsfunktionen eines Programms bekannt sind.
Zu den bisher genannten Punkten kommt hinzu, dass insbesondere die Produktentwicklung nach
VDI 2222 sich, wie schon oben genannt, sehr gut in den Bildungsplan der Kursstufe einfügt.
80
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84
Anhang
1. Präsentationsfolien
2. Anschreiben
3. Lastenheft
4. AB Expertengruppe 1
7. AB für Stammgruppen
8. Vorlage Anforderungsliste
9. Schwenkbereich eines 2-Achs-Gelenkarmes bei Realisierung mit Modellbauservos
10. Infoblatt zu Industrierobotern
11. Arbeitsblatt zur Software RobotDriver
Beiliegende Daten-DVD:
• digitale Version dieser Arbeit
• Dokumente im Anhang als Originale (teils bearbeitbar)
• Einführungs- und Abschlussvideo
• Version v1.5-beta der Treibersoftware für den Roboter
• Screenshots der Internetquellen
I
13.09.2021
II
Heute morgen in der Post…
Unterrichtseinheit „Low-Cost-
Roboterarm“
Doppelstunde 1
Was macht so ein Roboter eigentlich? Ablauf der nächsten Wochen
1. Entwickeln eines neuen Produktes – Wie geht das?

2. Konstruktion des Roboters
3. Produktion des Roboters
4. Programmierung
5. Ausprobieren der fertigen Roboter
1
13.09.2021
Ablauf der heutigen Stunde 1.2 Neue Methode: Scrum
1. Einführung (schon geschafft )

 Scrum: Rugby-Englisch für Horde, Haufen
2. Neue Methode: Scrum
 Methode zur Organisation von größeren Projekten – funktioniert als Einzel- oder
3. Einteilung in Dreiergruppen Gruppenarbeit
4. Gruppenpuzzle – Teil 1  Drei wichtige Begriffe:
5. Kleine Pause  Projekt
6. Gruppenpuzzle – Teil 2  Sprint

 Scrum
7. Hausaufgabe
1.2 Neue Methode: Scrum 1.2 Neue Methode: Scrum
 Projekt: Ein Ziel mit allen Aufgaben, die erledigt werden müssen, z.B.
 Neue Softwareversion veröffentlichen  Drei wichtige Personen:
 Produkt auf den Markt bringen  Projekteigner (z.B. ein Kunde – also der Auftraggeber)
 Sprint: Teilaufgabe eines Projektes, z.B.  Project Master (zuständig für den zeitlichen Ablauf und hilft den Bearbeitern und Bearbeiterinnen)
 Entwickeln  Projektteam (alle Bearbeiter*innen des Projekts -> das seid ihr)
 Konstruieren
 Das Projektteam arbeitet selbstständig, kann aber bei Problemen immer zum Project
 Scrum: Ein tägliches Meeting, in dem sich alle Bearbeiter*innen treffen. Jede*r muss: Master kommen
 Arbeitsfortschritt mitteilen  Ab hier: learning by doing – wir tasten uns langsam an die Methode ran und beginnen mit
 Ziele bis zum nächsten Scrum nennen einem Gruppenpuzzle
 Über aufgetretene Probleme sprechen
III
2
13.09.2021
IV
1.3 Gruppeneinteilung
 Gruppe 1: Malia, André, Sophia

 Gruppe 2: …
 Gruppe 3: …
Sprint 1 – Produktentwicklung  Gruppe 4: …
 Gruppe 5: …
 Gruppe 6: …
1.4 Gruppenpuzzle – Teil 1 1.4 Gruppenpuzzle – Teil 1
 Einigt euch darauf, wer von euch welches Thema bearbeitet

 Zur Auswahl stehen:
1. Erstellen einer Anforderungsliste – Wie geht das?
Findet euch in euren Stammgruppen zusammen
2. Ein technisches System analysieren
3. Lösungen für technische Probleme finden
 Zeit: 5 Minuten
3
13.09.2021
Bearbeitet das Material auf euren Tischen

 Geht in eure Expertengruppen und bearbeitet das Material, das auf den Tischen ausliegt
 Treffpunkte:
 Anforderungsliste: Fünfte Bankreihe
 Analysieren: Dritte Bankreihe
 Lösungen finden: Erste Bankreihe
 Zeit: 15 Minuten
1.4 Gruppenpuzzle – Teil 2 Gruppeneinteilung
 Gruppe 1: Malia, André, Sophia

Packt das Material zusammen und bringt es nach vorn  Gruppe 2: …
Danach 5 Minuten Pause  Gruppe 3: …
 Gruppe 4: …
Findet euch nach der Pause wieder in den
 Gruppe 5: …
Stammgruppen ein  Gruppe 6: …
V
4
13.09.2021
VI
Teilt euer Wissen und bearbeitet damit das Arbeitsblatt

 Teilt euer Wissen und bearbeitet damit das ausgeteilte Arbeitsblatt
sorgfältig
 Wenn ihr fertig seid, fotografiert ihr euer Ergebnis ab und stellt es auf
[hier Lernplattform einfügen] (keine Note, nur zur Kontrolle)
 Zeit: 15 Minuten
1.6 Gruppenpuzzle – Ende 1.7 Hausaufgaben
 Wer noch nicht mit dem AB fertig ist: Fertigstellen und Hochladen bis spätestens Dienstag,
19:00 Uhr
 Fotografiert eure Arbeitsblätter an und stellt sie auf [hier Lernplattform einfügen]
 Fertigt eine Anforderungsliste nach der hochgeladenen Vorlage an (digital oder auf
 Setzt euch wieder auf eure normalen Plätze Papier – nächstes mal auf jeden Fall mitbringen!)
 Alle Punkte aus dem Lastenheft
 Mindestens 5 eigene Forderungen, Wünsche oder Ziele
5
13.09.2021
Nächste Stunde…
 …setzen wir eure Anforderungslisten zu einer großen Liste zusammen

 …finden wir Prinziplösungen und wählen die eine davon aus
 …probieren wir Scrum „richtig“ aus Roboterarm“
 …schließen wir die Entwicklungsphase unseres Roboters ab
Doppelstunde 2
Ablauf der heutigen Stunde 1.8 Anforderungsliste
8. Anforderungsliste zusammentragen
9. Lösungen finden  Wir fassen eure Anforderungslisten zusammen
10. Erster Scrum  Wählen gemeinsam Gewichtungsfaktoren aus
11. Bewerten und Auswahl der Lösungen  Excel-Anforderungsliste kommt hinterher für eure Unterlagen auf [Lernplattform]
12. Sprint Review und Retrospective
VII
6
13.09.2021
VIII
1.9 Lösungen finden 1.10 Erster Scrum
AUFGABE:
Analysiert alle Funktionen, die für den Roboter nötig sind und findet
anschließend kreative Lösungen dafür – am Ende solltet ihr zu  Stellt euer Gruppenergebnis in 2 min vor
mindestens einer Lösung eine Prinzipskizze haben und dieser erklären  Wie hat die Zusammenarbeit in der Gruppe funktioniert?
können.  Welche Probleme traten auf?
 Was könnt ihr in der nächsten Arbeitsphase besser machen?
TIPP: Die Zusammenfassungen des Gruppenpuzzles aus letzter Stunde könnten hilfreich sein.
ARBEITSZEIT: 25 min + Pause
1.11 Bewerten und Auswahl der Lösungen 1.12 Sprint Review und Retrospective
 Jede Gruppe legt ihren Lösungsvorschlag unter die Dokumentenkamera

 Rückmeldung zu den ersten beiden Stunden
 Wir bewerten die Vorschläge Schritt für Schritt gemeinsam (Freiwillige zum Eintragen der
 Was ist euch positiv, was negativ aufgefallen?
Werte in die Tabelle vor!)
 Was haltet ihr bis jetzt von Scrum? Wie war es, über Probleme in der Gruppe zu reden?
 Die Tabelle berechnet automatisch die technische Wertigkeit
 Was sollten wir für die nächste Phase beachten?
 Anschließend Auswahl anhand Wt
7
13.09.2021
Hausaufgabe Nächste Stunde…
 … planen wir den nächsten Sprint (Konstruktionsphase)

 Erstellt eine ausführliche Prinzipskizze der ausgewählten Lösung
 … beginnen wir mit der Konstruktion
Ablauf der heutigen Stunde
Unterrichtseinheit „Low-Cost- 1. Daily Scrum

2. Sprint Planning
Roboterarm“ 3. Erstellen von Zeitplänen

4. Scrum
5. Beginnen der Konstruktion
Doppelstunde 3
IX
8
13.09.2021
X
2.1 Daily Scrum 2.2 Sprint Planning
 Nächste Phase ist die Konstruktion des Roboterarmes

 Stellt kurz eure Prinzipskizzen vor
 Jede Gruppe entwirft ein Bauteil aus der Prinzipskizze
 Habt ihr sie als Gruppe oder allein erstellt?  Ihr dürft gleich selbst auswählen
 Welche der vorgestellten Skizzen findet ihr am übersichtlichsten?  Damit alles funktioniert, müsst ihr euch mit den anderen Gruppen bzgl. der
Funktionen/Schnittstellen eurer Bauteile abstimmen!
2.2 Sprint Planning – Wahl der Bauteile 2.3 Sprint Planning – Zeitpläne
 Auswahl der Bauteile:

 AUFGABE: Erstellt in euren Gruppen Zeitpläne für die Konstruktion
 Gruppe 1:
 Schafft ihr es, die Konstruktion eures Bauteils in ca. 2 Doppelstunden plus Arbeit im Umfang von
 Gruppe 2:
Hausaufgaben fertig zu stellen?
 Gruppe 3:
 Arbeitszeit: 10 min.
 Gruppe 4:
 Zeitpläne im folgenden Scrum kurz abklären
 Gruppe 5:
9
13.09.2021
2.4 Scrum 2.5 Beginn der Konstruktion
 Stellt eure Zeitpläne kurz vor

 Welche Probleme seht ihr dabei, die Konstruktion in zwei DS fertigzustellen?  Begebt euch in eure Gruppen und beginnt mit Recherche, Austausch und Konstruktion
 Wie wollt ihr auftretende Probleme bekämpfen?  Infomaterial zur Recherche findet ihr auf dem Pult oder im Internet
 Mit welchen Gruppen müsst ihr euch austauschen? Plant jetzt direkt Termine, an denen ihr  Arbeitszeit: bis 5 min vor Stundenende
euch austauscht!
 Stellt eure Recherchearbeiten fertig und führt euren Zeitplan weiter aus  … ist ausschließlich zur Konstruktion da
 Bereitet euch auf den nächsten Daily Scrum vor  … treffen wir uns zwei mal zusammen in Scrums
XI
10
13.09.2021
XII

7. Konstruktionsphase I
Roboterarm“ 8. Scrum
9. Konstruktionsphase II
Doppelstunde 4
2.6 Daily Scrum 2.7 Konstruktionsphase I
 Wie weit seid ihr letzte Stunde, wie weit zu Hause gekommen?
 Begebt euch in die Gruppen und arbeitet nach eurem Zeitplan weiter
 Seid ihr noch im Zeitplan?
 Bei Fragen: fragen!
 Welche Probleme sind bis jetzt aufgetreten?
 Arbeitszeit: 30 min
 Was steht diese Stunde auf eurem Zeitplan?
11
13.09.2021
Kurze Pause 2.8 Scrum
 Trinkt etwas  Wie steht ihr im Zeitplan? Wie lange braucht ihr schätzungsweise noch?
 Ihr dürft gerne kurz frische Luft schnappen  Was wollt ihr diese Stunde noch erreichen?
 In 5 min geht es weiter  Welche Probleme sind in letzter Zeit aufgetreten und wie geht ihr damit um?
2.9 Konstruktionsphase II Hausaufgabe
 Stellt eure Konstruktion soweit fertig, dass ihr nächste Stunde noch maximal 30 min braucht
 Arbeitet weiter an eurer Konstruktion
 Erstellt entweder zu Hause oder nächste Stunde Materiallisten. Falls ihr schon als
 Arbeitszeit bis 5 min vor Stundenende
Hausaufgabe damit fertig werdet, bitte auf [Lernplattform] stellen
XIII
12
13.09.2021
XIV
Nächste Stunde…
 … schließen wir die Konstruktion ab

 … planen wir die Produktionsphase Roboterarm“
 … erstellen wir Anleitungen für den Zusammenbau des Roboters
Doppelstunde 5
Ablauf der heutigen Stunde 2.10 Daily Scrum
10. Daily Scrum

11. Konstruktionsphase  Was lief letzte Stunde gut, was nicht?
12. Sprint Review und Retrospective  Wie weit seid ihr gekommen?
1. Sprint Planning  Was habt ihr in den nächsten 30 min noch zu tun?
2. Beginn Produktionsphase
13
13.09.2021
2.11 Konstruktionsphase 2.12 Sprint Review und Retrospective
 Sind eure Konstruktionen aus jetziger Sicht funktionsfähig?

 Wie würdet ihr die Organisation in eurer Gruppe, wie die Organisation zwischen den
 Stellt eure Konstruktionen sowie die Materiallisten fertig verschiedenen Gruppen bewerten?
 Arbeitszeit: 30 min  War es schwer, sich an Zeitpläne zu halten? Wenn ja, wieso?
 Was würdet ihr in der nächsten Phase gerne verändern?
 Was haltet ihr bis jetzt von der Methode Scrum?
3.1 Sprint Planning 3.2 Beginn Produktionsphase
 Nächste Phase: Produktion bzw. Montage  Wandelt eure CAD-Dateien in 3D-Modelle um

 Diese Stunde: Umwandeln der Dateien für CNC-Fertigung und 3D-Druck in die  Erzeugt aus den 3D-Modellen Werkzeugpfade und stellt die Dateien auf [Lernplattform],
Arbeitsformate damit nächste Stunde schon Teile zum Zusammenbauen da sind
 Aufbauanleitungen erstellen  Erstellt Zusammenbauanleitungen für die anderen Gruppen
 Nächste Stunde(n): Roboter zusammenbauen und verkabeln  Zeit: bis 5 min vor Stundenende
XV
14
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XVI
 Falls ihr noch nicht fertig seid, stellt die Zusammenbauanleitungen fertig und stellt sie auf  … sind (hoffentlich) schon ein paar Bauteile gefertigt und…
[Lernplattform]  … beginnen wir mit dem Aufbauen der Roboter

4. Zusammenbauphase I
Roboterarm“ 5. Scrum
6. Zusammenbauphase II
7. Scrum/kurzer Zwischenstand
Doppelstunde 6
15
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3.3 Daily Scrum 3.4 Zusammenbauphase I
 Baut eure Roboter zusammen

 Folgende Bauteile stehen heute zum Aufbau zur Verfügung:
 Falls ihr Spezialwerkzeug braucht oder Probleme habt, fragt einfach bei mir bzw. den
 Folgende Bauteile fehlen noch:
Entwicklern des Bauteils nach
 Sind alle Anleitungen fertig? Wenn nein, wie lange brauchen sie noch?
 Die Zusammenbauanleitungen liegen auf dem Pult
 Wie weit würdet ihr heute gerne kommen?
3.5 Scrum 3.6 Zusammenbauphase II
 Baut die Roboter weiter zusammen

 Wie weit seid ihr?
 Zusammenbauanleitungen bitte wieder zurücklegen, wenn ausgebraucht
 Gibt es Probleme (und evtl. schon Workarounds) bei einzelnen Bauteilen?
XVII
16
13.09.2021
XVIII
3.7 Scrum/kurzer Zwischenstand Nächste Stunde…
 Wie weit seid ihr gekommen?

 … werden die Roboter fertiggestellt
 Welche Probleme gab es?
 … und die Achsen bewegen sich zum ersten mal
 Schafft ihr es, nächste Stunde in 30 min fertig zu werden?
8. Daily Scrum
Unterrichtseinheit „Low-Cost- 9. Zusammenbauphase
10. Sprint Review und Retrospective
Roboterarm“ 1. Sprint Planning
2. Einschub: Inverse Kinematik
3. Programmierphase
Doppelstunde 7
17
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3.8 Daily Scrum 3.9 Zusammenbauphase
 Stellt eure Roboter möglichst in 25 min fertig

 Wie lange braucht ihr noch, bis eure Prototypen fertig sind?
 Aufbauanleitungen liegen wieder auf dem Pult aus
3.10 Sprint Review und Retrospective 4.1 Sprint Planning
 Nächster und letzter Sprint: Programmierung

 Wurde das Ziel erreicht, also sind die Roboter fertig aufgebaut?
 Zunächst Roboter ausprobieren
 Welche Schwierigkeiten sind aufgetreten?
 Kinematik auf Papier berechnen
 Hätte man diese Schwierigkeiten schon im Voraus vermeiden können? Wie?
 Kinematik in Code umsetzen
 Wie fühlt ihr euch aktuell mit Scrum?
 Steuerungsabläufe programmieren
XIX
18
13.09.2021
XX
4.2 Einschub: Inverse Kinematik 4.2 Einschub: Inverse Kinematik
 Die inverse Kinematik ist ein Steuerungsverfahren für Roboter  Die Inverse Kinematik ermöglicht es, Raumkoordinaten statt Gelenkwinkeln anzugeben
 Gegenteil ist die direkte Kinematik  Das ist gut: Wir Menschen können mit Raumkoordinaten besser als mit Gelenkwinkeln
 Dank ihr reicht es, einem Roboter die gewünschten Koordinaten (und bei größeren arbeiten
Modellen die Ausrichtung) des Endeffektors (also Greifer, Schweißzange, etc.) anzugeben  Unser Gehirn führt die ganze Zeit inverse Kinematik aus, um z.B. die Arme zu steuern
 Oft kann eine Koordinate durch mehrere Gelenkwinkel ausgedrückt werden
Inverse Kinematik Direkte Kinematik  Test: lege deine Hand auf die Tischfläche
Eingabegröße Koordinate Gelenkwinkel  Bewege jetzt deinen Ellenbogen

Ausgabegröße Gelenkwinkel Keine (theoretisch  Auch wenn die Hand an den selben Koordinaten bleibt, können die restlichen Gelenke deines
Koordinate möglich) Armes noch unterschiedliche Winkel einnehmen
Anzahl der Wie Freiheitsgrade, So viele wie Gelenke,

Eingabegrößen maximal 6 (x, y, z, auch 7 oder mehr
a, b, c) möglich
4.2 Einschub: Inverse Kinematik 4.3 Programmierphase
 Für unseren Arm reicht eine zweidimensionale Betrachtung von Ober- und Unterarm
 Informiert euch darüber, wie die einzelnen Achsen eures Roboters über den Arduino
 Die dritte Achse braucht keine Winkel zur Funktion, da sie linear verfährt und nicht rotiert
angesteuert werden
 Die Berechnung werdet ihr selbst durchführen
 Probiert die Achsen nacheinander aus und fragt bei Problemen mich oder schnellere
 Tipp 1: Zeichnet euch den Arm sowie alle Strecken und Winkel auf Gruppen um Rat
 Tipp 2: Gleichschenkliges Dreieck  Besonders schnelle können schon ein mal anfangen, die Kinematik zu berechnen (auf
 Tipp 3: Formeln nicht komplett zusammenfassen – im Programmcode wird das sonst viel zu Papier!)
kompliziert
 Zeit: bis 5 min vor Stundenende
19
13.09.2021
 … wird die Kinematik in Code umgesetzt

 Findet die Formeln für die inverse Kinematik des Roboterarms heraus  … wird die Steuerung der Roboter vervollständigt
 … probieren wir die Ergebnisse aus
4. Daily Scrum
Unterrichtseinheit „Low-Cost- 5. Programmierphase I
Pause
Roboterarm“ 6. Programmierphase II
7. Präsentation der Ergebnisse
8. Sprint und Project Review und Retroperspective
Doppelstunde 8
XXI
20
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XXII
4.4 Daily Scrum 4.5 Programmierphase I
 Setzt die mathematischen Formeln in Code um

 Achtung: die Winkelfunktionen wie asin(); oder acos(); geben den Winkel in
 Gibt es in jeder Gruppe mindestens eine*n, die*der die Kinematik-Formeln erklären kann? Radianten zurück – Umrechnung in Grad: 180/PI * asin(foo);
 Wo lagen die Probleme?  Wer schnell ist, kann sich schon an den Steuerabläufen versuchen, die einzelnen
 Funktionieren alle Roboter bis jetzt? Positionen werden mit Roboterarm.drive(x, y, z, e); angefahren. Der letzte
Parameter ist 1 oder 0 und gibt an, ob der Endeffektor offen oder geschlossen sein soll.
Pause 4.6 Programmierphase II
 Programmiert die Steuerungsabläufe des Roboters

 Die einzelnen Positionen werden mit Roboterarm.drive(x, y, z, e); angefahren. Der
 Geht kurz raus und schaut abwechselnd auf weit entfernte Häuser/Bäume, dann wieder in letzte Parameter ist 1 oder 0 und gibt an, ob der Endeffektor offen oder geschlossen sein
die Nähe („Augengymnastik“) soll
 Schaumküsse zum Ausprobieren der Steuerung (!) gibt es beim Pult
21
13.09.2021
4.7 Präsentation der Ergebnisse 4.8 Abschluss des Projektes
 Wie fandet ihr unser Projekt?

 Was hat in euren Augen gut geklappt?
 Jede Gruppe stellt nacheinander ihr Endergebnis vor  Was nicht?
 Schaumküsse dürfen nach der Stunde vor der Tür gegessen werden   War es einfach, die gesetzten Ziele zu erreichen?
 Könntet ihr euch Scrum und eine selbstständige Zusammenarbeit von Gruppen öfter im
Unterricht vorstellen?
Hausaufgabe Ende
 Vielen Dank für die Mitarbeit

 Dokumentation des Projektes bitte bis Freitag in zwei Wochen abgeben
 Guten Appetit!
XXIII
22
Starck Schokolade GmbH
Schokoladenstraße 1-4
STARCK
87431 Schaumburg
service@starck_schoko.de GROUP
31 AUGUST 2021
Klasse 10a
Kunterbunt-Gymnasium Mustercity-Neustadt
Sehr geehrte Damen und Herren,
wir, die Starck Schokolade GmbH, wenden uns heute mit einer Ausschreibung an Sie. Wir wollen die
Produktionskapazitä t unserer Schaumkü sse Schoko-Minis® erweitern.
Aktuell werden unsere Schaumkü sse von Hand verpackt, was einen Flaschenhals in unserer Produktionsstraße
darstellt. Wir suchen daher nach einem kompakten Robotersystem, mit dem sich die Schaumkü sse palettieren
lassen. Da ein solches System bisher nicht auf dem Markt ist, haben wir uns dazu entschlossen, die Entwicklung
und Produktion eines Prototyps auszuschreiben.
Anbei finden Sie ein Lastenheft, in dem wir unsere Anforderungen an ein solches Robotersystem festgehalten
haben. Jeder Teilnehmer der Ausschreibung erhä lt bei Vorstellung des Prototyps eine Packung Schoko-Minis®. Der
Vorstand wird nach der Prototypenvorstellung am 12.10.2021 ü ber den Gewinner der Ausschreibung und einen
eventuellen Produktionsauftrag entscheiden.
Mit freundlichen Grü ßen,
Marie-Sophie Schlüter
CEO
XXIV
Fa. Starck Schokolade GmbH
Schokoladenstraße 1-4
97431 Schaumburg
service@starck_schoko.de
LASTENHEFT – ROBOTERSYSTEM ZUR SCHOKOKUSSPALETTIERUNG
AUFGABEN Schokokü sse (Durchmesser ca. 2,5 cm) einzeln aufnehmen,

transportieren und in Pappschale absetzen
Beschä digungen an der Schokoladenschicht vermeiden –

Schokokü sse zum Testen werden von uns zur Verfü gung
gestellt
Der Roboter soll nicht extra abgeschaltet werden mü ssen,

wenn die Produktion stillsteht oder einzelne Schokokü sse
aufgrund von Mä ngeln aussortiert wurden und sich kein
Schokokuss in der Ausgabestelle befindet
ABMESSUNGEN Der Bauraum des Roboters darf maximal 400 mm * 500 mm * 350 mm
(H*B*T) groß sein
Der Abstand zwischen Ausgabestelle der Schokokü sse und einem Fließband
mit den Pappschalen beträ gt 250 mm, ein Hö henunterschied liegt nicht vor.
Die Pappschalen bewegen sich nicht, bis sie befü llt sind und werden dann
vom Fließband abtransportiert
SICHERHEIT Der Arbeitsschutz schreibt eine Schutzeinrichtung fü r Mitarbeiter vor, uns
reicht ein Not-Aus-Schalter, wir sind aber fü r andere Lö sungen offen
STEUERUNG Fü r die Steuerung steht aus Platzgrü nden kein PC zur
Verfü gung, verwenden sie bitte mö glichst kompakte
Lö sungen
FERTIGUNG Wir begrü ßen Prototypen, die mit modernen

Fertigungsverfahren wie Rapid Prototyping erstellt wurden,
so kö nnen unsere Anderungsvorschlä ge schnell umgesetzt
werden
KOSTEN Unter 200 € pro Einheit, weniger als 150 € wä ren wü nschenswert
XXV
Erstellen einer Anforderungsliste – wie
geht das?
Was ist eine Anforderungsliste?
Eine Anforderungsliste hilft den Entwicklern eines technischen Produktes, den Überblick über alles,
was zu einem Produkt gehört, zu behalten. In einer Anforderungsliste wird zum Beispiel festgehalten,
wie groß und schwer ein Produkt sein darf oder welche Materialien zur Wahl stehen.
Woraus besteht eine Anforderungsliste?
Eine Anforderungsliste besteht aus vielen Eigenschaften des Produktes, die mit Werten verbunden
sind. Dabei kann eine solche Eigenschaft eine Forderung (F) sein, das heißt sie muss am Ende zwingend
vom Produkt erfüllt werden, sonst müssen die Konstrukteure sich eine neue Lösung überlegen. Alles,
was ein Kunde klar in das Lastenheft schreibt, ist eine Forderung. Es kann sich außerdem um einen
Wunsch (W) handeln. Wünsche sollten erfüllt werden, können aber auch nur zum Teil oder gar nicht
erfüllt werden. Sie müssen nicht an Zahlenwerte gebunden sein: ein typischer Wunsch wäre zum
Beispiel „modernes Design“. Schließlich gibt es auch Eigenschaften, bei denen Ziele (Z) formuliert
werden. Ein Ziel ist immer an Zahlenwerte gebunden, sie zählen so viel wie Wünsche – sollten also
erfüllt werden, müssen aber nicht. Hat der Kunde oder die Marketingabteilung eines Unternehmens
hierzu keine Angaben gemacht, könnte zum Beispiel die Höchstgeschwindigkeit eines Autos ein Ziel
sein. Bei Zielen und auch bei Forderungen, die Zahlenwerte enthalten, wird immer ein Wert für die
Mindesterfüllung (kleinster Wert, mit dem man sich gerade noch zufriedengibt), ein Wert für die
Sollerfüllung (ein Wert, auf den man hinarbeitet) und ein Wert für die Idealerfüllung (ein Wert, der die
höchsten Ansprüche erfüllt) angegeben. Für die Höchstgeschwindigkeit eines Autos könnte die
Mindesterfüllung z.B. 220 km/h, die Sollerfüllung 235 km/h und die Idealerfüllung 250 km/h lauten.
Eine Anforderungsliste kann von ein, zwei bis mehrere hundert Seiten lang sein – je nach dem, wie
kompliziert ein Produkt ist und wie viele Eigenschaften es demnach hat.
Das wird ja ganz schön unübersichtlich, oder?
Genau deshalb werden Anforderungen in Kategorien geordnet. Die Kategorien lauten:
 Physikalisch‐technische Anforderungen
 Technologie
 Wirtschaftlichkeit
 Mensch‐Produkt‐Beziehungen
 Transport
Die physikalisch‐technischen Anforderungen enthalten alle grundlegenden Eigenschaften und Werte,
die physikalisch messbar sind und zur Funktion des Produktes notwendig sind. Dazu gehören zum
Beispiel Längen, Gewichte, Kräfte und Geschwindigkeiten. Auch die grundlegende Form eines
Produktes (z.B. L‐ Form oder T‐Form) oder Eigenschaften wie sicherer Stand gehören in diese Kategorie.
Die Kategorie Technologie beinhaltet grundlegende Eigenschaften wie Antriebsprinzip (Elektro‐ oder
Verbrennungsmotor) und Eigenschaften, die für die Produktion eines Produktes wichtig sind (wird ein
Produkt aus Stahl oder Aluminium hergestellt, wird gefräst oder kommt ein 3D‐Drucker zum Einsatz,
wie viele Teile werden selbst konstruiert, wie viele zugekauft?).
XXVI
Unter Wirtschaftlichkeit fällt alles, was mit dem Marktstart, Verkauf und Lebenszyklus eines Produktes
zu tun hat – wie viel Kostet ein Produkt, wie viel verdient das Unternehmen pro verkauftes Produkt,
wie groß ist die Stückzahl, die Produziert werden soll? Wann muss ein Prototyp spätestens vorliegen –
gibt es z.B. eine wichtige Messe, auf der ein Produkt zumindest gut aussehen sollte? Wie lange sollte
ein Produkt beim Kunden halten?
Die Mensch‐Produkt‐Beziehungen beschreiben alle Eigenschaften, bei denen ein Mensch Berührung
mit dem Produkt hat, also Bedienung, Wartung, Gefühle und mögliche Unfälle und Gegenmaßnahmen.
In der Kategorie Transport wird festgelegt, wie ein Produkt vom Hersteller zum Kunden kommt (muss
extra ein Transportflugzeug gemietet werden oder ist das Produkt zerlegt auf Paletten
transportierbar?). Außerdem kann hier auch der Transport durch den Kunden selbst relevant sein,
Beispielsweise muss ein Wagenheber, der zu einem Notfallset für Reifenpannen gehört, sehr kompakt
verstaubar sein und darf beim Transport nicht stören, weil er z.B. klappert.
Sonst noch etwas?
Auf eine Anforderungsliste gehören immer Name des Erstellers und ein aktuelles Datum, denn diese
Listen können sich im Laufe der Planungsphase verändern.
XXVII
Ein technisches System analysieren
Was ist ein System?
Ein System ist ein Gebilde aus vielen unterschiedlichen Bestandteilen, die gemeinsam eine
Funktion haben und das System ausmachen. Meist bestehen Systeme aus kleineren Einheiten, den
Teilsystemen. Das System Mensch besteht zum Beispiel aus verschiedenen Organen, die wiederum
aus verschiedenen Zellen bestehen. Ein jedes System hat Grenzen, am Beispiel des Menschen wäre
das zum Beispiel die Haut, die einen Menschen von seiner Umwelt trennt.
Was bedeutet technisch?
Ein technisches System steht im Gegensatz zu einem natürlichen System – es ist vom Menschen oder
anderen Lebewesen erschaffen. Dabei ist der Zweck eines technischen Systems mit ausreichendem
Wissen erkennbar.
Wie analysiere ich ein System?
Hierzu zuerst eine Unterscheidung: wir können analysieren, woraus eine Maschine, die vor uns steht,
besteht und durch den Zusammenhang der Bestandteile ihren Zweck herausfinden – das machen wir
beinahe täglich, wenn wir ein uns unbekanntes System sehen. Wir können aber auch aus dem Zweck
eines technischen Systems auf die Bestandteile, die nötig sind, zurückschließen. Um ein neues
Produkt zu entwickeln, wird genau das getan.
Ingenieure verwenden für diese „Rückwärts‐Analyse“ Abstraktion – das heißt, sie machen sich
zunächst keine Gedanken darüber, wie genau etwas funktioniert, sondern sie schreiben nur auf, was
passieren muss, um einen bestimmten Zweck zu erreichen. Ein hilfreiches Mittel ist das Betrachten
von Strömen. Das Verknüpfen verschiedener Ströme innerhalb eines Systems führt zu Prozessen,
also Veränderungen im System. Es wird zwischen drei Arten von Strömen unterschieden:
 Stoffströme
 Energieströme
 Informationsströme
Ein solcher Strom durchläuft unterschiedliche Stationen – egal was genau strömt. Hier die
unterschiedlichen Stationen mit einer kurzen Erklärung:
 Speichern: Hier wird der Strom aufgehalten, um ihn an einem späteren Zeitpunkt fortsetzen
zu können. Ein Getreidespeicher hält zum Beispiel den Strom eines Stoffes vom Feld zur
Mühle auf, eine Batterie den Strom von Energie aus der Steckdose in ein Smartphone.
 Leiten: Nicht immer sind die „Anschlüsse“, von und zu denen ein Strom fließt, direkt
nebeneinander. Ein Netzwerkkabel (LAN‐Kabel) leitet einen Informationsstrom von einem PC
zu einem anderen, ein Stromkabel leitet Energie vom Kraftwerk zum Verbraucher. Dieser
Schritt ist sehr leicht zu vergessen, da es uns logisch erscheint, dass Ströme nicht direkt von
einem Ort zum nächsten hüpfen können
 Wandeln: Manchmal kann man mit dem Inhalt eines Stromes nichts anfangen, ohne dass er
verändert wird. Ein Brot lässt sich zum Beispiel nicht aus Weizenkörnern backen – sie müssen
erst in einer Mühle zu Mehl gewandelt werden. Auch verschiedene Formen von Energie
müssen gewandelt werden, da einige Formen wie mechanische Energie zwar gut nutzbar,
aber schlecht transportierbar sind, während andere Formen wie elektrische Energie zwar
XXVIII
sehr gut zu transportieren sind, aber nur einen sehr begrenzten direkten Nutzen haben. Der
Wandler von elektrischer in mechanische Energie ist ein Elektromotor.
 Verknüpfen: Häufig berühren sich zwei Ströme, um einen bestimmten Zweck zu erfüllen. Ein
Wasserstrom fließt nicht allein den Berg hoch, er muss erst über eine Pumpe mit Energie
versehen werden. Der Energiestrom durch eine Lampe soll auch nicht dauerhaft fließen – das
wäre Verschwendung. Daher verknüpft man die elektrische Energie über einen Schalter mit
der Information, ob das Licht an oder aus sein soll.
Das sind ganz schön viele Infos – aber wie soll ich mir die ganzen
Stationen der Ströme und ihre Verknüpfungen merken?
Dazu gibt es das Struktogramm oder Flussdiagramme. Hier wird ein Strom ganz einfach mit einer
Linie oder einem Pfeil dargestellt, der die verschiedenen Stationen verbindet. Versuche zum Beispiel
dieses vereinfachte Diagramm eines Autos mit Verbrennungsmotor nachzuvollziehen und notiere dir
die Symbole, die für verschiedene Stationen verwendet wurden.
XXIX
Lösungen für technische Probleme finden
Deine Gruppenpartner haben die Aufgabe, Anforderungen an ein Produkt zu organisieren und alles
herauszufinden, das geschehen muss, damit ein Produkt seinen Zweck erfüllt. Deine Aufgabe ist es nun,
Lösungen für das zu finden, was geschehen muss und sie zu kombinieren, um eine Idee für die Funktion
eines Produktes zu erhalten.
Der morphologische Kasten – ein Mittel für kreative Lösungen
Überlegen wir uns ein Beispiel: Dein Produkt soll die Zeit anzeigen – du entwickelst eine Uhr. Es gibt
natürlich unzählige verschiedene Arten, wie ein technisches Gerät einem Menschen die Zeit mitteilen
kann und auch die Mechanismen dahinter sind ganz verschieden. Um eine kreative Lösung für eine
neue Uhr zu finden, erstellen wir eine Tabelle mit einigen verschiedenen Dingen, die eine Uhr
ausmachen – nehmen wir zum Beispiel Energieversorgung, Zeitgeber und Anzeige. Diese bilden die
Zeilen der Tabelle, ungefähr so:
Bestandteil Lösung 1 Lösung 2 Lösung 3 Lösung 4

Energieversorgung
Zeitgeber
Anzeige

Für jeden Bestandteil einer Uhr fallen dir sicher verschiedene Varianten ein – hier mal ein paar
Vorschläge:

Energieversorgung Batterie Netzanschluss Feder Gewicht
Motor mit Getriebe
Zeitgeber Quarzkristall Funksignal und bekannter
Drehzahl
Digital mit LCD‐ Digital auf LED‐ Analog auf
Anzeige Analog mit Zeigern
Display Display LED‐Display

Wenn wir die einzelnen Vorschläge nun mit einer Linie verbinden, entstehen verschiedene
Prinziplösungen.

Energieversorgung Batterie Netzanschluss Feder Gewicht
Quarzkristall Funksignal Motor mit
Getriebe und
Zeitgeber
bekannter
Drehzahl
Digital mit LCD‐ Digital auf LED‐ Analog mit Analog auf LED‐
Anzeige
Display Display Zeigern Display

Wie du vielleicht erkennst, machen manche Lösungen mehr Sinn, manche weniger – das ist aber ganz
normal, denn es sollen möglichst kreative Lösungen entstehen.
Überlege dir nun selbst ein paar Beispiele für Bestandteile eines Autos und bilde kreative Lösungen –
wenn du noch Zeit hast, darfst du gerne auch Prinzipkizzen der entstandenen Lösungen anfertigen.
(Falls dir nichts einfällt, hier ein paar Vorschläge: Kraftstoff, Antrieb, Karosserieform, Achsanzahl,
Lenkradform, Entertainmentsystem, Lüftungsauslässe der Klimaanlage, Instrumententafel,
Gangwahlhebel)
XXX
Bewerten und Auswählen von Lösungen
Wir haben nun einige Lösungen gefunden – aber welche davon wird in ein Produkt umgesetzt?
Hierfür gibt es ein Maß: die technische Wertigkeit Wt. Um sie zu berechnen, wird zunächst jede
Anforderung, die an das Endprodukt gestellt wird, mit einem Faktor von 1‐4 gewichtet, das heißt, je
wichtiger eine Anforderung sein soll, desto höher der Faktor. Ist es zum Beispiel sehr wichtig, dass
eine Taschenlampe wasserdicht ist, so bekommt diese Anforderung den Faktor 4. Ein schlankes
Design könnte eher im Hintergrund stehen, also mit 1 oder 2 gewichtet werden.
Nachdem Prinziplösungen und ‐skizzen erstellt wurden, werden noch mal alle Anforderungen
durchgegangen und der „Erfüllungsgrad“ bewertet. Auch dies geschieht wieder mit Zahlen, dieses
mal allerdings von 0 bis 4 – 0 bedeutet, dass eine Prinziplösung diese Anforderung gar nicht erfüllt, 4
hingegen, dass eine Lösung die Anforderung perfekt erfüllt.
Auf diese Weise erhält man für jede Anforderung und jede Lösung zwei Werte: den
Gewichtungsfaktor g und den Erfüllungsgrad p. Um die technische Wertigkeit zu errechnen, wird die
folgende Formel verwendet:
𝑔 ∙𝑝 𝑔 ∙ 𝑝 ...
𝑊
𝑔 𝑔 ... ∙ 4
Der Ausdruck im Nenner beschreibt die Punktzahl, die ein Produkt maximal erreichen kann – also 4
Punkte bei allen Anforderungen. Der Ausdruck im Zähler beschreibt die Punktzahl, die tatsächlich
erreicht wurde. Durch das multiplizieren der Gewichtungsfaktoren mit den Erfüllungsgraden fließen
wichtigere Anforderungen stärker in den Wert des Bruchs ein.
Das Ergebnis dieser Rechnung ist kleiner oder gleich 1 (die erreichte Punktzahl kann nie größer als die
mögliche sein). Je höher das Ergebnis, desto besser – Werte über 0,8 sprechen für eine gute Lösung,
Lösungen mit einer technischen Wertigkeit unter 0,6 sollten hingegen verworfen werden.
XXXI
Name: Gruppennummer:
Produktentwicklung – Merkblatt
1. Anforderungsliste erstellen
Die drei Arten von Anforderungen lauten:
 A
 B
 C
Auf einer Anforderungsliste werden die Anforderungen in diese fünf Kategorien aufgeteilt:
 A
 B
 C
 D
 E
Dinge, die im Lastenheft eines Kunden stehen, werden immer als _____________ behandelt.
2. System analysieren
Definition eines Systems:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Beispiele für ein Teilsystem und die Systemgrenze des Systems „Wohnhaus“:
___________________________________________________________________________
Es gibt drei Arten von Strömen:
 A
 B
 C
Zur Analyse wird ein Struktogramm mit folgenden Symbolen verwendet:
Speichern Leiten Wandeln Verknüpfen

XXXII
Name: Gruppennummer:
3. Finden von Prinziplösungen
Zum Finden von Prinziplösungen verwendet man den ________________________________
Wendet dieses Verfahren auf einen Akkuschrauber oder ein anderes technisches Produkt
eurer Wahl an:

Fertigt eine Prinzipskizze einer der Prinziplösungen an:

4. Lösungen bewerten
Welchen Wertebereich haben die Gewichtungsfaktoren, welchen die Erfüllungsgrade?
 g:
 p:
Wie lautet die Formel für Wt? __________________________________________________
Lösungen mit Wt < ___ müssen verworfen werden, Lösungen mit Wt > __________________
___________________________________________________________________________
XXXIII
Schulname Anforderungsliste Erstellt durch:
für einen Erstelldatum:

NwT-
Unterricht Roboter zur Palettierung von Ausgabedatum:
Schokoküssen
Version:
Lehrer*in
Seite: /
Organisations-
Wert - Daten
daten
Anforderungen
Mindest- Soll- Ideal-
Nr. F/W/Z Einheit
erfüllung erfüllung erfüllung
XXXIV
Bachelorarbeit Anforderungsliste Erstellt durch: Philipp Hermann
Universität Stuttgart für einen Erstelldatum: 21.05.2021

Institut für Erziehungs- Low-Cost Roboterarm Ausgabedatum: xx.05.2021
wissenschaften
Abteilung Berufspädagogik Version: 2
mit Schwerpunkt
Technikdidaktik Seite: 1/2
Organisations- und
Wert - Daten
Prozessdaten
Anforderungen
FW Mindest- Soll- Ideal-
Nr. Festlegung bis Einheit
Z erfüllung erfüllung erfüllung
physikalisch-technische
Anforderungen
1 F 25.05.2021 Anzahl Achsen 4 3 3 Stk.
2 Z 04.06.2021 Verfahrweg x-Achse 300 400 ≥500 mm
3 Z 04.06.2021 Verfahrweg y-Achse 200 300 400 mm
4 Z 04.06.2021 Verfahrweg z-Achse 200 300 400 mm
5 W 25.05.2021 Ausführung x-Achse rotation translation translation
6 Z 25.05.2021 Gestalt Portal SCARA Knickarm
7 Z Präzision der Positionierung 2,5 1 0,5 mm
mit mit eigen-
8 F 11.06.2021 sicherer Stand
Klemmen Klemmen ständig
9 F 11.06.2021 Nutzlast am Endeffektor 0,1 0,2 0,25 kg
10 Z 04.06.2021 Endeffektor fest modular modular
11 Z 11.06.2021 Gewicht 5 3 2 kg
12 Z 11.06.2021 Verfahrgeschwindigkeit pro Achse 30 50 >70 mm/s
Technologie
Schritt-
13 Z 27.05.2021 Motor y/z-Achse Servo Servo
motor
Schritt- Schritt- Endlos-
14 Z 27.05.2021 Motor x-Achse
motor motor servo
15 Z 04.06.2021 Antrieb y/z-Achse Getriebe direkt direkt
Zahn- Gewinde-
16 Z 04.06.2021 Antrieb x-Achse Keilriemen
riemen spindel
17 F Steuerung mit Mikrocontroller
18 W 18.06.2021 Schaltung gesteckt gesteckt Platine
19 F 04.06.2021 Anzahl Werkzeuge zur Herstellung mäßig gering gering
20 W 04.06.2021 Herstellung mechanische Teile subtraktiv additiv additiv
21 W 04.06.2021 Verwendung von Norm-/Kaufteilen
22 W 11.06.2021 Verwendung innovativer Werkstoffe
23
XXXV
Bachelorarbeit Anforderungsliste Erstellt durch: Philipp Hermann
Universität Stuttgart für einen Erstelldatum: 21.05.2021

Institut für Erziehungs- Low-Cost Roboterarm Ausgabedatum: 21.05.2021
wissenschaften
Abteilung Berufspädagogik Version: 1
mit Schwerpunkt
Technikdidaktik Seite: 2/2
Organisations- und
Wert - Daten
Prozessdaten
Anforderungen
FW Mindest- Soll- Ideal-
Nr. Festlegung bis Einheit
Z erfüllung erfüllung erfüllung
Wirtschaftlichkeit
24 F 18.06.2021 Kosten <300 <200 <150 €
Schul-
25 W Lebensdauer 2 3 5
jahre
26 Z 18.06.2021 Stückzahl 1 1 2 Stk.
27 F 18.06.2021 Fertigstellung Prototyp inkl. Anleitung Aug 21 Jul 21 Jun 21
28 W Weiterverwendbar für andere Projekte
29 Z 11.06.2021 Schrittmotor (Preisklasse) NEMA 17 28BYJ-48 28BYJ-48
Mensch-Produkt-Beziehungen
30 F keine Verletzungsgefahr
31 F 11.06.2021 Notfalleinrichtung umsetzbar umsetzbar vohanden
32 Z 18.06.2021 Mindestalter des Bedieners 16 15 13 Jahre
schwer
33 W 11.06.2021 IoT-Anbindung mit Android-App möglich realisiert
möglich
Transport
34 F 11.06.2021 Transport zu zweit allein allein

35 W 11.06.2021 Aufbewahrung: Modell ist... kompakt kompakt zerlegbar
XXXVI
450
400
350
300
250
200
150
100
50
300 250 200 150 100 50 0
XXXVII
Formen von Industrierobotern
Für verschiedene Anwendungszwecke wurden über die Jahre verschiedene Formen von Robotern
entwickelt. Einige davon findest du auf diesem Infoblatt. Jede Form von Roboter hat besondere
Fähigkeiten, aber auch besondere Nachteile.
Bei Robotern reden wir häufig über Achsen. Diesen Begriff kennst du schon aus
Koordinatensystemen – die Achsen x, y, und z. Bei einem Roboter spricht man bei den angetriebenen
Bauteilen von Achsen, sie müssen nicht immer den Achsen eines Koordinatensystems entsprechen.
Manche Achsen führen auch gar keine Bewegung in Längsrichtung aus, sondern eine Drehbewegung.
Stelle dir dazu einen langen Stab vor, der direkt wie ein Uhrzeiger an einem Motor angebracht ist –
das ist eine sehr einfache Achse, die eine Drehbewegung ausführt. Durch jede Achse, die einem
Roboter hinzugefügt wird, kann (muss aber nicht) ein neuer Freiheitsgrad gesteuert werden – also
eine Ausrichtung eines Körpers im Raum. Insgesamt gibt es 6 solcher Freiheitsgrade, sie heißen x, y,
z, A, B, und C. Kannst du dir vorstellen, was A, B und C beschreiben (Lösung siehe unten)?
Roboter mit kartesischen Achsen

Die Steuerung eines Roboters mit kartesischen Achsen ist sehr einfach, denn jede Achse entspricht
der Achse eines kartesischen Koordinatensystems. Oft werden diese Roboter als Linearroboter oder
in einer besonderen Bauform auch als Portalroboter bezeichnet. Ein Beispiel
für diese Anordnung der
Achsen kennst du von CNC‐
Fräsen und 3D‐Druckern,
auch wenn diese keine
Roboter sind. Der
Unterschied zwischen
Portalform und anderen
Linearrobotern wird in den
beiden Bildern deutlich: ein
Portal hat immer Stützen auf
beiden Seiten.
Viele Linearroboter sind modular, also aus verschiedenen Teilen zusammenstellbar. Diese Modelle
können zum Beispiel auch mit einer unterschiedlichen Anzahl von Achsen betrieben werden – so
decken sie entweder nur eine Linie, eine Fläche oder einen Rauminhalt ab. Für verschiedene
Anwendungen kann ein solcher Roboter dann auch entweder sehr leicht oder sehr stabil gebaut
werden (ein Portal ist z.B. dank seiner zwei Stützen sehr stabil, aber auch schwer). Ein Beispiel findest
du hier: https://www.youtube.com/watch?v=MvEpi4FDhuI
Roboter mit parallelen Achsen

Sie werden oft auch als Delta‐Bauform beschrieben. Dabei können die angetriebenen Achsen wie bei
diesem 3D‐Drucker parallel angeordnet sein, es sind aber auch andere Anordnungen wie ein Stern
möglich. Die Bewegung kann auch direkt in den Steuerstäben erfolgen, indem diese teleskopieren –
dadurch sind enorme Kräfte erreichbar (siehe zum Beispiel
https://www.youtube.com/watch?v=xiECumcaEx0). Wie du auch in diesem Video
https://www.youtube.com/watch?v=3fbmguBgVPA?t=16 siehst, müssen sich für einfache
Bewegungen des Endeffektors entlang einer Koordinatenachse oft alle Steuerachsen gleichzeitig
und oben, unten verschieben, sondern auch in drei Richtungen um sich selbst drehen. Probiere es aus!
Lösung: A, B und C sind Drehachsen. Wenn du deine Hand auf den Tisch legst, kannst du die nicht nur vor, zurück, nach rechts, links
XXXVIII
bewegen – die Programmierung ist deshalb sehr kompliziert. Außerdem müssen die Toleranzen sehr
gering sein, da schon kleine Ungenauigkeiten, z.B. in den
Motorpositionen, zu großen Fehlern führen können. Der große
Vorteil ist die hohe Geschwindigkeit, die ein solcher Roboter
erreichen kann. Das liegt unter anderem daran, dass mehrere
Motoren einen geringen Weg verfahren müssen, um eine große
Wirkung am Ende der Steuerstäbe zu erreichen. Außerdem ist die
Masse, die „sinnlos“ bewegt wird, im Gegensatz zu einem
Portalroboter sehr gering – um die Last parallel zu den Schienen
eines Portalkrans zu versetzen, muss der gesamte Kran fahren, bei
einem Parallelachsroboter bewegen sich immer nur Last und
Steuerstäbe. Aus diesem Grund werden solche Roboter häufig für
sogenannte pick‐and‐place‐Anwendungen verwendet.
Roboter mit seriellen Achsen

Hier werden die Achsen nicht nebeneinander, sondern hintereinander betrieben. Die klassische Form
eines Roboters mit seriellen Achsen ist der Knickarmroboter, auch Gelenkarmroboter genannt. Einen
solchen Roboter hast du sicher
schon mal gesehen – sie sind
unseren menschlichen Armen
nachempfunden. Der Vorteil
dieser Roboter ist, dass sie
sehr flexibel sind. Sie sind zwar
meist groß, teuer und schwer,
können aber fast jede Aufgabe
ausführen. Sie haben auch kein
Problem, in große Bauteile
hinein‐ und „um die Ecke“ zu
greifen – wie wir es mit
unserem menschlichen Arm ja
auch tun können. Das kann kaum eine andere Bauform von Robotern. Da sie zu solch komplizierten
Bewegungen fähig sind, werden solche Roboter gerne wie im Bild zum Schweißen oder Lackieren
eingesetzt. Meist besitzen diese Roboter 6 Achsen und decken somit alle Freiheitsgrade ab, aber
auch einfache Formen mit nur drei Achsen sind möglich. Um den Arbeitsbereich zu vergrößern, wird
als siebte Achse eine Linearführung eingesetzt – so kann ein Roboter sogar Bauteile von einem Raum
in einen anderen bringen.
Sonderform: SCARA
Eine besondere Form von Seriellen Achsen ist die SCARA‐
Anordnung (engl. Für selective compliance assembly
robot arm). Dabei kommen drei rotierende und eine
lineare Achse zum Einsatz. Dieser Roboter verbindet hohe
Geschwindigkeit und Flexibilität, liegt also zwischen
Gelenkarm‐ und Deltaroboter. Eine Demonstration der
Geschwindigkeit eines solchen Roboters findest du hier:
https://www.youtube.com/watch?v=e9geaPrEW3E
XXXIX
Verwendung der Software RobotDriver
Im Beispiel RobotArm_Task findest du den folgenden Programmcode:
#include <Wire.h>
//TODO1: include necessary librarys!
void calculateAngles(float* angles, float x, float z, float
shoulderHeight, float xUpperLimit){
/*
* TODO2:
* Implement this function. It calculates the angles that the
shoulder and ellbow servos need to have to reach a point with the
coordinates {x,y}.
* The angles are to be saved to the array "angles" (2 elements,
first one is the shoulder angle, second one the ellbow) via
pointer.
*/
}
//TODO3: fill in the missing values with help of the manual on
your worksheet
Roboterarm robot(1, 2, 3, 4, &calculateAngles, //basic stuff
5, 6, 7, 8, 9, //shoulder
5, 6, 7, 8, 9, //ellbow
5, 6, 7, 8, 10, 11, 9, //gripper
12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19); //y-axis
void setup(void){
//TODO4: begin serial communication and initialize the robot arm
}
void loop(void){
//TODO5: program the movements of your robot
}
Bearbeite alle Aufgaben, die mit TODO markiert sind. Dieses Blatt hilft dir dabei.
TODO 1
Die Library, in der sich die gesamte Steuersoftware befindet, heißt RobotDriver. Du benötigst
außerdem mathematische Funktionen.
XL
TODO 2
Hier trägst du den Programmcode ein, der für die Berechnung der Gelenkwinkel zuständig ist. Dafür
musst du deine Rechnung in Code übertragen. Für die Winkelfunktionen verwende asin(); oder
acos(); aus dem Paket math.h. Achtung: der Rückgabewert dieser Funktionen ist nicht in Grad,
sondern in Radianten – du musst also noch eine Umrechnung vornehmen.
Gehe hier ruhig kleinschrittig vor und Kommentieren deinen Code, sodass du ihn später noch
verstehst. Wenn du möchtest, kannst du wichtige Werte auch auf die Konsole schreiben lassen, um
sie später im laufenden Betrieb zu überprüfen.
Am Ende erhältst du zwei Winkel, einen für die Schulter und einen für den Ellenbogen. Eine Funktion
kann allerdings nur einen Wert zurückgeben. Aus diesem Grund wurde, ohne dass du es gemerkt
hast, ein Array in der Klasse Roboterarm erstellt. Schau dir die Parameterliste genau an: Der
Funktion wird ein Zeigertyp übergeben: float* angles. Es handelt sich dabei um einen Zeiger
auf das erste Element des Arrays. Um einen Wert in dieses Array zu schreiben, hast du zwei
Möglichkeiten: entweder Zeiger‐ oder Arraysyntax. Beides funktioniert, das Best Practice ist aber,
Zeigersyntax zu verwenden, da wir das Array nicht innerhalb dieser Funktion erstellt haben. Du
benötigst also den Wertoperator *. Um nicht nur auf Platz 0 des Arrays zugreifen zu können, addiere
die Platznummer zum Namen des Zeigers: *(angles+1); entspricht angles[1];.
TODO 3
Hier wird es etwas komplizierter. Wenn du nicht weiterweißt, sind in RobotArm_Solution Werte
eingetragen – mit diesen muss aber dein spezieller Roboter nicht funktionieren, es sind nur
Beispielwerte. Es wird an dieser Stelle ein Objekt der Klasse Roboterarm mit dem Namen robot
erstellt und sein Konstruktor aufgerufen. Wir nehmen hier ganz viele Einstellungen vor, z.B. wo die
Nullposition und wo die Grenzen unserer Servos liegen sollen und wie viele Schritte der Schrittmotor
machen muss, um einen Millimeter zu fahren. Zur Vereinfachung sind die einzelnen Stellen oben mit
Zahlen markiert, die hier erklärt werden:
1. Die Höhe des Schultergelenks über der xy‐Ebene des Koordinatensystems. Wenn das Gelenk
in dieser Ebene liegen soll, ist dieser Wert 0.
2. Der maximale Verfahrweg in der x‐Achse. Addiere hierzu die beiden Abstände Schulter‐
Ellenbogen und Ellenbogen‐Endeffektor zusammen (idealerweise sind diese Abstände gleich
lang, sonst funktioniert diese Software nicht!).
3. Maximaler Weg in der y‐Achse.
4. Maximale Länge in der z‐Achse – sollte gleich 2. sein.
5. PWM‐Wert, bei dem der Servo den niedrigsten Winkel anfährt
6. PWM‐Wert, bei dem der Servo den höchsten Winkel anfährt
7. Niedrigster Winkel (frei wählbar)
8. Höchster Winkel (sollte entsprechend des Servo‐Bereiches in Abhängigkeit vom niedrigsten
Winkel gewählt werden)
9. Anschluss, an dem dieser Servo an den Treiber angeschlossen ist (Achtung beim Greifer!)
10. Winkel, bei dem der Greifer „zu“ ist
11. Winkel, bei dem der Greifer „auf“ ist (diese beiden Werte sind nützlich, um einzustellen, dass
der Schaumkuss nicht zerquetscht wird)
12. Stepper‐Schritte pro Umdrehung
13. Pin, an dem der Endschalter für y an den Arduino angeschlossen ist
14. Höchstgeschwindigkeit in rpm
15. Schritte pro Millimeter
XLI
16. bis 19. Pins, an denen der Schrittmotortreiber an den Arduino angeschlossen ist.
TODO 4
Hier müssen die .begin();‐Funktionen für die serielle Kommunikation und das Objekt der Klasse
Roboterarm aufgerufen werden.
TODO 5
Der Roboter wird mit dem Befehl .drive(x, y, z, e); aus dem Objekt robot der Klasse
Roboterarm angesprochen. x, y, und z sind dabei die Raumkoordinaten, an die sich der
Endeffektor bewegen soll, e ist ein Wahrheitswert und beschreibt seinen Zustand, also geöffnet (1)
oder geschlossen (0). Der Endeffektor wird immer erst dann geöffnet oder geschlossen, wenn er an
der Position angekommen ist – möchtest du einzig den Endeffektor öffnen und schließen,
verwendest du also immer dieselben Koordinaten und veränderst nur e.
XLII

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Konzeption Einer Lerneinheit Zum Thema Robotik Unter Besonderer Berücksichtigung Der Entwicklung Eines Low-Cost Roboterarmes

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Konzeption einer Lerneinheit zum Thema Robotik

unter Berücksichtigung der Entwicklung eines

Philipp Frederik Hermann

15. September 2021

Betreuerin: Frau Dipl.-Biol. Mira Latzel

Vorgelegt an der Universität Stuttgart zur Erlangung des akademischen Grades

Fakultät 10: Wirtschafts- und Sozialwissenschaften

Hattenhofen, den 17.09.2021

4 Konzeption der Unterrichtseinheit 54

5 Zusammenfassung und Ausblick 79

Abbildung 2.1: Achsbezeichnungen eines Knickarmroboters . . . . . . . . . . . . . . . 4

Abbildung 4.1: Ablauf der Unterrichtseinheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Tabelle 2.1: Punktwertung für Prinziplösungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Tabelle 4.1: Kompetenzen in der Unterrichtseinheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

2.1 Definition der Einheit mm. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

1.2 Ziel der Arbeit

1. Didaktische Reduktion eines Industrieroboters, sodass er für Schülerinnen und Schüler

2. Entwicklung von Unterrichtsmaterialien und Festlegen von Unterrichtsmethoden, Sozi-

3. Festlegen der Unterrichtsmethode beziehungsweise Unterrichtsmethoden nach bildungs-

5. Umsetzung von innerer Differenzierung durch Strategien zur Vermeidung struktureller

2.1 Fachwissenschaftliche Grundlagen

2.1.1 Definition des Begriffs Industrieroboter

Unterrichtsgegenstand dieser Unterrichtskonzeption ist ein Knickarm-Industrieroboter. Ein In-

2.1.2 Kinematische Grundlagen

Zu einem Industrieroboter gehören bis zu sieben wichtige Systemkomponenten (Bartenschlager

2. Programmierhandgerät: Mithilfe eines PGH können einem professionellen Industriero-

4. Peripherie: Da Industrieroboter oft große Massen mit hohen Geschwindigkeiten bewe-

5. Antriebssysteme: Um Bewegungen zu realisieren, sind Industrieroboter mit Motoren aus-

Mathematische Beschreibung einer Starrkörperkette

Abb. 2.2: Abbildung eines Industrieroboterarmes (sechsachsiger Knickarmroboter) mit Be-

Viele kommerzielle Industrieroboter beherrschen das soge-

Ferner sei der Ursprung des Koordinatensystems definiert als

Aus den bekannten Strecken a, b und ∣⃗

Der Spitzenwinkel β ergibt sich aus der Winkelsumme im Dreieck zu

2.1.3 Mechanische und materialwissenschaftliche Grundlagen

• Die Nennlast entspricht der Summe aus Werkzeug- und Nutzlast.

Bestimmung der Gelenkkräfte und -momente

Die Querkraft am Lager ergibt sich damit als

FQ,b = FG,b + FWz + FNutz

Das gesamte Lagermoment für Lager B ergibt sich sodann zu

Mb,A,max = Mb,G,a + Mb,G,b + Mb,G,Motor + Mb,G,Nutz (2.26)

FQ,A = Fa, max (2.28)

mit dem Biegemoment Mb und dem Widerstandsmoment gegen Biegung Wb sowie

Für einen Kreisquerschnitt wird WB beschreiben durch:

Durch weiteres Einsetzen der Gleichungen 2.22 beziehungsweise 2.27:

6 ⋅ g ⋅ (la ⋅ ( m2a + mb + mMotor + mWz + mNutz ) + lb ⋅ ( m2b + mWz + mNutz ))

Die Vergleichsspannung σ wird mithilfe der GEH berechnet (ib.):

σmax,B = σb,a (2.47)

Überprüfung der Festigkeit

Abb. 2.11: Benutzeroberfläche des 3D-CAD-Programmes Autodesk Inventor Professional

2.1.4 Mechatronische Grundlagen

Steuerung und Regelung

Abb. 2.16: Günstiger Abb. 2.17: Schrittmo- Abb. 2.18: Servohörner in

Schrittmotoren hingegen können beispielsweise über H-Brücken angesprochen werden, bei

geschrittene Schüler allerdings auch vollständige Entwicklung einer Steuersoftware denkbar

• Stepper.setSpeed(long rpm); Mit diesem Befehl wird die maximale Rotationsge-

Codebeispiel 2.1: Definition der Einheit mm.

• void Adafruit_PWMServoDriver::begin(void); um den Treiber zu initialisieren

• void Adafruit_PWMServoDriver::setPWMFreq(float freq); um die Träger-

• void Adafruit_PWMServoDriver::setPWM(uint8_t num, uint16_t on,

Die Periodendauer T ist dabei der Kehrwert der Frequenz f :