Projeções Cartográficas

http://www.frigoletto.com.br/Cartograf/projees.htm

Projeção cartográfica é a representação de uma superfície esférica (a Terra) num

plano (o mapa), ou seja, trata-se de um "sistema plano de meridianos e paralelos sobre os
quais pode ser desenhado um mapa" (Erwin Raisz. Cartografia geral. P. 58).
O grande problema da cartografia consiste em ter de representar uma superfície
esférica num plano, pois, como é sabido, a esfera é um sólido não- desenvolvível, isto é, não-
achatável ou não planificável. Assim, sempre que achatarmos uma esfera, necessariamente ela
sofrerá alterações ou deformações.
Experimente, por exemplo, cortar uma laranja ao meio e depois pressionar
(achatar) uma dessas partes sobre uma superfície plana.
Isso quer dizer que todas as projeções apresentam deformações, que podem ser em
relação às distâncias, às áreas ou aos ângulos. Assim, cabe ao cartógrafo escolher o tipo de
projeção que melhor atenda aos objetivos do mapa.
A maior parte das projeções hoje existentes deriva dos três tipos ou métodos
originais, a saber: cilíndricas, cônicas e planas ou azimutais.
A projeção cilíndrica resulta da projeção dos paralelos e meridianos sobre um
cilindro envolvente, que é posteriormente desenvolvido (planificado). Esse tipo de projeção:

- apresenta os paralelos retos e horizontais e os meridianos retos e verticais;

- acarreta um crescimento (deformação) exagerado das regiões de elevadas
latitudes;
- é o mais utilizado para a representação total da Terra (mapas-múndi).

A projeção cônica resulta da projeção do globo terrestre sobre um cone, que

posteriormente é planificado. Esse tipo de projeção:

- apresenta paralelos circulares e meridianos radiais, isto é, retas que se originam

de um único ponto;
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- é usado principalmente para a representação de países ou regiões de latitudes

intermediárias, embora possa ser utilizado para outras latitudes.
A projeção azimutal resulta da projeção da superfície terrestre sobre um plano a

Essas projeções são do tipo equivalente, isto é, conservam a proporção ou

equivalência das áreas representadas limitadas por dois deles conserva a mesma
proporção da área real, embora possa variar muito no tocante à forma. Elas têm
formato elíptico e são muito utilizadas para a confecção de mapas-múndi.

Projeção interrompida de Goode

partir de um determinado ponto (ponto de vista). De acordo com Erwin Raisz (famoso
cartógrafo americano), as projeções azimutais são de três tipos: polar, equatorial e oblíqua.
Elas são utilizadas para confeccionar mapas especiais, principalmente os náuticos e
aeronáuticos.
Vejamos, a seguir, alguns dos mais conhecidos tipos de projeção cartográfica.

Projeção de Mercátor

Idealizada no século XVI, a projeção cilíndrica de Mercátor tornou-se a preferida

dos navegantes por ser a única em que as direções podiam ser traçadas em linha reta sobre o
mapa.
Nessa projeção, os paralelos e os meridianos são linhas retas que se cruzam
formando ângulos retos. Pertence ao tipo chamado conforme, porque não deforma os ângulos.
Em compensação, as áreas extensas ou situadas em latitudes elevadas aparecem nos mapas
com dimensões exageradamente ampliadas.

Projeções de Mollweide e Aitoff

A projeção interrompida ou descontínua do professor norte-americano Paul Goode

é um tipo diferenciado de projeção idealizado pelo autor com a finalidade principal de mostrar
a equivalência das massas continentais e oceânicas. Para tanto, os mapas que apresentam esse
tipo de projeção trazem as referidas massas interrompidas ou descontínuas.
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A CARTOGRAFIA DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA DO ENSINO

FUNDAMENTAL

INTRODUÇÃO

Esse artigo tem por finalidade apresentar a síntese dos resultados obtidos nas
pesquisas que realizamos com os professores de Geografia que atuam nas escolas da rede
Municipal de Uberlândia – MG, acerca do ensino da Cartografia e do uso do mapa nas aulas
de Geografia.
A idéia que norteou a pesquisa nasceu de observações de nossa experiência
profissional, quando deparamos com a grande dificuldade dos alunos para compreender o
mapa como meio de comunicação; mais tarde, entendemos que esta dificuldade estendia-se
também aos professores.
Assim, faremos uma breve discussão a respeito da formação dos professores de
Geografia, a partir de dados levantados junto à Secretaria Municipal de Educação de
Uberlândia – MG.

O PROFESSOR DE GEOGRAFIA E A CARTOGRAFIA:

formação e prática docente

A partir de nossa experiência docente e das pesquisas que realizamos, notamos que
há, em geral, por parte dos alunos, uma grande dificuldade de compreensão da Cartografia
como linguagem de representação do espaço, decorrente, muitas vezes, do fato de que a
maioria dos professores ainda trabalha as noções cartográficas por meio de práticas
inadequadas. O mapa é oferecido ao aluno como mero instrumento visual de ilustração e, com
isso, a leitura cartográfica fica comprometida, porque ele não compreende a simbologia desta
linguagem; por conseguinte, o estudante apenas memoriza alguns fatos para submeter-se às
provas e, em pouco tempo, tudo é esquecido. Dessa forma, o mapa, em lugar de linguagem, é
reduzido à condição de conteúdo de ensino.
Em 2003, realizamos, junto à Secretaria Municipal de Educação, um levantamento
do número de escolas e professores de Geografia da rede municipal de ensino de Uberlândia –
MG. Pelos dados recolhidos, o município conta, hoje, com um total de 53 unidades escolares,
das quais 20 estão instaladas na zona urbana e 13 na zona rural. Estas escolas oferecem ensino
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de 5ª a 8ª séries, e as demais (10 escolas), todas da zona urbana, atendem apenas às séries
iniciais do ensino fundamental (1ª a 4ª séries). Aproximadamente, 109 professores lecionam
Geografia (dados de abril/2003). Cerca de 70% são graduados em Geografia (licenciatura
plena) e os demais são formados em Estudos Sociais (15%) e em História (15%).
Preocupamo-nos com a possibilidade da ausência de uma formação específica
(Licenciatura Plena) dificultar o processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos/temas da
Geografia, mais especificamente o ensino da Cartografia, pois, conforme uma grade curricular
do curso de Estudos Sociaisi[2], a qual tivemos acesso, nenhuma carga horária destinava-se ao
ensino da Cartografia.
Outro fator que nos chamou atenção é que mais da metade desses profissionais
trabalham em regime de contrato anual, e somente 40% são efetivos no cargo. Conforme
descrito no capítulo I do Art. 67 da L.D.B nº. 9394/96, o ingresso nos sistemas de ensino
público deverá acontecer exclusivamente por concurso público de provas e títulos, como
forma de valorização profissional.
Porém, fomos informados por uma assessora da SME, que houve concurso público
no ano de 2002 para admitir profissionais de diversas áreas, incluindo a educação, e somente
uma minoria conseguiu média de 60% para aprovação. Os demais, reprovados no concurso,
foram contratados para que os alunos não ficassem sem aula. Segundo a mesma, o maior
obstáculo para a aprovação da grande maioria dos candidatos a professores inscritos no
concurso, foi a prova de redação, pois eles não conseguiram interpretar e escrever o mínimo
exigido pela equipe responsável pelo processo seletivo.
Nesse mesmo ano, iniciamos uma pesquisa em algumas escolas municipais, com o
propósito de investigar como os professores de Geografia trabalham a Cartografia, e como o
mapa é utilizado para leitura, interpretação e análise do espaço geográfico. Utilizamos
questionários mistos, compostos por questões fechadas, semi-abertas e abertas, e ouvimos
depoimentos dos professores participantes.
Ao tentarmos aplicar os questionários aos professores, esbarramos com a falta de
interesse e empenho dos mesmos para respondê-los. Alguns ficaram incomodados com nossa
presença e se recusaram a responder às perguntas, o que dificultou muito o desenvolvimento
do nosso trabalho.
Por isso, resolvemos convidar os professores para um mini-cursoii[3] que
ministramos no Centro Municipal de Estudos e Projetos (CEMEPE), em que desenvolvemos
algumas sugestões metodológicas voltadas à prática cartográfica em sala de aula. Naquela
oportunidade, fizemos uma sondagem, por meio dos questionários, visando levantar os dados
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que necessitávamos. Todavia, discutiremos, neste artigo, somente alguns dos resultados
obtidos, bem como a experiência com os professores participantes do mini-curso.
A divulgação do mini-curso nas escolas foi realizada pela assessoria pedagógica
do CEMEPE, que determinou sua obrigatoriedade. Seria uma espécie de “treinamento” a
todos os professores de Geografia que ingressaram na rede municipal de ensino no ano de
2003, por meio de concurso público ou contrato, além dos professores já efetivos em
concursos anteriores. Outra vantagem era que os nossos encontros aconteceriam nos horários
de móduloiii[4] dos professores, oportunizando, assim, a participação de todos. Esperávamos
um elevado número de inscritos para este mini-curso e nos dispusemos a ministrá-lo em dois
períodos distintos, trabalhando com turmas menores (cerca de 25 professores), a fim de
atender a um número maior de interessados, além de ser uma ótima oportunidade para realizar
um diagnóstico mais significativo para nossa pesquisa.
Porém, para nossa surpresa, apenas 22 professores se inscreveram, sendo que duas
pessoas não atuavam na área de Geografia, mas se interessaram pelo tema. Os encontros
aconteceram, portanto, em apenas um período.
Compreendemos, dessa forma, que, além dos diversos problemas enfrentados
pelos professores das escolas públicas, a falta de interesse em atualizar-se é um fator que
dificulta a reflexão de suas práticas docentes, bem como o engajamento nas lutas por
melhores condições de trabalho, salários, pela melhoria da qualidade do ensino etc.
Em nosso primeiro encontro, apresentamos nossa proposta de trabalho, que,
inicialmente, seria de 16 horas (quatro encontros de quatro horas cada), nos quais
discutiríamos algumas sugestões metodológicas com o objetivo de facilitar a compreensão
dos conceitos de localização e orientação, escala, projeção, entre outros, tão importantes para
o entendimento do mapa. A maior parte do grupo manifestou interesse em aumentar a carga
horária do curso para 40 horas, argumentando a necessidade de “aprender coisas novas”; além
disso, com essa carga horária, o curso seria considerado como extensão, o que os beneficiaria
no plano de progressão de carreira.
Iniciamos o curso, entregando os referidos questionários. Alguns reclamaram
muito da quantidade de perguntas e, apesar de termos nos preocupado com a clareza e a
objetividade das questões, além de explicar cada uma diante do grupo, muitos tiveram
dificuldades de interpretação, exigindo um tempo muito maior que o previsto para concluírem
as respostas. A dificuldade enfrentada por alguns professores em interpretar e escrever,
mencionada anteriormente pela assessora da SME, foi também por nós constatada no
momento de sua aplicação.
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A primeira parte do questionário visou levantar informações gerais sobre a idade,

formação, tempo de atuação profissional, participação em eventos e reuniões nos horários de
módulo, entre outros aspectos. A segunda parte abordou a relação do professor com a
Cartografia: seu conhecimento cartográfico e a metodologia utilizada no trabalho com os
mapas, os conceitos/conteúdos da cartografia trabalhados em sala de aula.
Posteriormente, propomos montar o programa do mini-curso conjuntamente, de
acordo com as necessidades da maioria dos participantes. Para isso, aplicamos algumas
atividades, que elaboramos com o objetivo de diagnosticar as dificuldades em relação à
orientação, localização, legenda e escala, imprescindíveis à educação cartográfia/geográfica.
Dos 22 profissionais envolvidos no mini-curso, como já comentamos
anteriormente, dois não atuam na área de Geografia, por isso, não os incluímos em nossas
análises. Do total de professores participantes, quatro eram do sexo masculino e dezesseis do
sexo feminino. A maioria (60%) tinha idade superior a 35 anos e lecionava há mais de seis
anos; os demais eram recém formados e estavam iniciando na carreira do magistério.
Constatamos, no entanto, que, apesar de estarem atuando há mais tempo em sala de aula, os
primeiros apresentavam maior dificuldade em desenvolver as atividades do que os professores
de formação e atuação mais recentes. Da mesma forma, a empolgação e o otimismo desses
últimos também era maior. Portanto, podemos inferir que o tempo de magistério não é
garantia de conhecimento, compromisso e eficiência.
Os professores de Geografia da rede municipal de Uberlândia, trabalham, em
média, 108 horas por mês (referente a um cargo completo), cumprem 81 horas,
aproximadamente, em sala de aula com os alunos; as horas restantes são destinadas a
atividades extra-classe (módulos) na escola, e aos eventos promovidos no CEMEPE.
A maioria dos professores, às vezes, participa destes eventos, mas, segundo eles,
em encontros anteriores, os “assuntos tratados não foram interessantes”. Alguns cumprem
todos os módulos na escola em que trabalham, e três professores disseram que participam
freqüentemente dos eventos, sendo que um considera que esse tipo de atividade “é uma forma
de interação, conhecimento (aprendizagem) e, acima de tudo, troca de experiência”.
Acreditamos que a atualização e a produção de novas práticas de ensino surgem de
uma reflexão partilhada; portanto, o debate e a reflexão são fundamentais para a construção de
novos e diferentes saberes.
Em relação ao conhecimento cartográfico dos professores, elaboramos questões
fechadas, semi-abertas e abertas, bem como ouvimos depoimentos, intentando, como já foi
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mencionado, levantar os possíveis problemas relacionados ao ensino do mapa, e também

compreender suas possíveis causas.
Solicitamos, inicialmente, por meio de uma questão aberta, que os participantes
conceituassem Cartografia. Dentre as diversas respostas, destacaram-se as seguintes: “Arte de
representar o espaço, no seu contexto social, político e econômico”; “É a ciência ou a arte que
retrata a realidade do espaço, representada no papel (mapas, gráficos, plantas, etc.)”; “Ciência
que estuda os aspectos sociais, ambientais e econômico através da projeção em mapas...”.
Agora, vejamos a definição de Cartografia adotada pela Associação Cartográfica
Internacional, durante o XX Congresso Internacional de Geografia (Londres-1964), segundo
Duarte (1994):
Conjunto de estudos e operações científicas, artísticas e técnicas,
baseado nos resultados de observações diretas ou de análise de documentação, com
vistas à elaboração e preparação de cartas, planos e outras formas de expressão, bem
como sua utilização (DUARTE, 1994, p. 14).

Por sua vez, Oliveira (1988) afirma que

A cartografia não é uma ciência nem uma arte, mas é, sem dúvida
alguma, um método científico que se destina a expressar fatos e fenômenos
observados na superfície da Terra, e, por extensão, na de outros astros, como a Lua,
Marte, etc., através de simbologia própria (OLIVEIRA, 1988, p. 14).

Para Joly (1990, p. 7), “A cartografia é a arte de conceber, de levantar, de redigir e

de divulgar os mapas”.
Nesse contexto, três dos 20 professores, compreendem as representações
cartográficas como um instrumento para a leitura da realidade espacial.
Visto que a Geografia é a ciência que se preocupa com a organização do espaço, a
Cartografia torna-se uma ferramenta importante para seu ensino, uma vez que tem no mapa
seu instrumento representativo com alto poder de sintetização.
Outro grupo de professores, em relação ao conceito de Cartografia, assim
escreveu: “Leitura de mapas, construção de cartas, etc. Ciência que estuda a compreensão do
espaço”; “É um meio utilizado para a localização de lugares”; “Ciência que transfere a
imagem física do espaço territorial para o papel”.
Na primeira definição, deparamos com um erro conceitual, pois, do modo como
entendemos, é o estudo da Geografia, e não a Cartografia – ferramenta que auxilia os estudos
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geográficos –, que tem como objetivo facilitar a compreensão do espaço, concebido como um
produto histórico, consolidado por intermédio de ações sociais de diferentes grupos que nele
interagem e o (re)constroem.
No que se refere à segunda definição, acreditamos que esse poderia ser o conceito
de mapa, e não de Cartografia; ainda assim, não concordamos que o mapa se limite a isso. Em
se tratando de mapas, estes devem servir para representar determinados espaços, transmitir
informações, localizar e fazer correlações entre fenômenos, ou seja, servem para a apreensão
dos fatos geográficos de maneira simplificada e estruturada.
A terceira definição é igualmente equivocada, na medida em que limita a
Cartografia à representação do espaço físico. Sabemos, pois, que esta utiliza diversas
linguagens (mapas, gráficos, entre outros) que possibilitam a representação de qualquer
fenômeno de ordem econômica, social, política, e assim por diante.
O espaço geográfico é o espaço social modificado pela ação histórica: “...pelas
representações cartográficas é possível mediar o conhecimento do espaço, que como fator
social é um espaço vivido e um campo de representações simbólicas” (FRANCISCHETT,
2002, p. 32).
Listamos alguns conceitos/conteúdos cartográficos (Cf. TABELA 01) para que os
professores identificassem o grau de dificuldade que apresentam (ou não) em relação ao
trabalho pedagógico em sala de aula. A maioria dos professores investigados não domina
noções como escala, projeções cartográficas, perfil topográfico e, principalmente correlações.
Até mesmo na leitura de legenda, elementar para decodificar um mapa, alguns
professores demonstraram dificuldade para realizar. Conseqüentemente, esse professor não
tem condições de trabalhar o mapa, limitado o seu uso como recurso visual e não como
linguagem que permite expressar espacialmente um conjunto de fatos.
Os estudos desenvolvidos por Oliveira (1977) já denunciavam que o mapa é usado
como um recurso visual, e que não se considera o ensino do mapa, e, sim, o ensino pelo
mapa. Segundo a autora, o ensino do mapa tem que ser gradativo, com variações para cada
faixa etária, visando chegar, efetivamente, à compreensão de um mapa complexo, que exige
alto grau de abstração. Por isso, sugere que a educação cartográfica inicie nos primeiros anos
de escolaridade das crianças, explorando o espaço próximo, familiar ou particular, evoluindo
para os espaços mais distantes.
Acreditamos que a formação inicial dos professores apresenta-se como uma das
possíveis causas das dificuldades por eles encontradas com relação à leitura do mapa. Porém,
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a maioria dos professores declarou que, no curso de graduação, aprendeu a ler e interpretar
mapas, e que os mapas que aprenderam a ler e interpretar aplicam-se à sala de aula.
Mas, como podem saber ler e interpretar um mapa se não dominam conceitos
elementares da linguagem cartográfica, como foi demonstrado na tabela anterior?
Para que aconteça a leitura do mapa, é preciso conhecer a linguagem cartográfica.
Do mesmo modo, sem dominar alguns conceitos/conteúdos elementares (orientação e
localização geográfica, legenda, projeção, escala), o professor não está preparado para o
trabalho com a Cartografia e com os mapas junto aos seus alunos.
Diante desta problemática, entendemos que a busca pela formação continuada
contribuiria para que os professores tivessem a oportunidade de enfrentar suas dificuldades,
repensar práticas, corrigir falhas.

CONCLUSÃO

Ao final do mini-curso, promovemos um debate com os professores, para que

avaliassem sua participação nas atividades e discussões, bem como a relevância dos encontros
para sua aprendizagem e atualização. Em geral, os professores reconheceram ter ampliado
seus conhecimentos, adquirido novos e corrigido algumas deficiências de suas formações
iniciais. Algumas falas confirmam essa avaliação: “Com esse mini-curso as coisas começaram
a clarear em minha cabeça, por isso foi proveitoso”; “O curso foi trabalhado de forma que o
conhecimento cartográfico aproximou da realidade do aluno, além de trabalhar a praticidade
da cartografia”; “O curso me ajudou a avaliar a minha prática de sala de aula, a derrubar o
tabu que cartografia é um conteúdo, um tema do planejamento anual, sendo que ela deve ser
um instrumento de ensinar a geografia”.
Por outro lado, foi inevitável limitar a discussão à temática do mini-curso. Os
professores se queixaram do descaso com que as autoridades políticas tratam a educação
pública e as condições de trabalho e salário dos profissionais do magistério. Sem dúvida, tais
problemas não estão desvinculados de sua prática.
Todavia, se as más condições de trabalho, o excessivo número de alunos por sala,
os péssimos salários, a inadequada ou insuficiente infra-estrutura das escolas, a ineficácia dos
processos avaliativos, a falta de apoio técnico, didático e pedagógico, são razões suficientes
para o desestímulo do professor, não acreditamos que justifiquem a má qualidade do ensino.
Buscamos introduzir no debate, a relevância da formação profissional continuada, da
permanente atualização teórica e pedagógica, do investimento em fontes alternativas de
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pesquisa, além da participação em cursos, simpósios e encontros científicos, para melhor

prepará-los para a prática docente e para a luta pela valorização profissional e melhores
salários. Não estamos afirmando que voltar para os bancos da Universidade fará com que o
professor se torne um educador competente. É preciso, antes de mais nada, que o professor
tenha vontade de buscar a melhoria de sua prática pedagógica, por meio da formação
continuada, e queira resgatar/reavaliar o seu papel de mediador do conhecimento na
instituição escola.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Lei nº. 9.394/96, de 20/12/1996. Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Brasília, p. 35-67, 1996.
DUARTE, P. A. Fundamentos de Cartografia. Florianópolis: Editora da UFSC,
1994. 148 p.
FRANCISCHETT, M. N. A Cartografia no ensino da Geografia: construindo os
caminhos do cotidiano. Rio de Janeiro: Kroart, 2002. 151 p.
JOLY, F. A Cartografia. Tradução de Pellegrini, T. 5ª ed. Campinas: Papirus,
1990. 136 p.
OLIVEIRA, L. de. Estudo metodológico e cognitivo do mapa. 1977. 234 f. Tese
(Livre Docência) – Instituto de Geociências e Ciências Exatas, UNESP - Rio Claro, Rio Claro
– SP, 1977.
i[2]
Grade Curricular do Curso de Estudos Sociais disponibilizada por uma instituição particular de ensino de
nível superior, na qual trabalhamos.
ii[3]
“Cartografia não é bicho de sete cabeças”, com carga horária de 40 horas.
iii[4]
Momento destinado à preparação de aulas, reuniões pedagógicas, atualização profissional, previsto na
carga horária semanal dos professores.