TANM-NÉM 116/b

Aktuelle Fragen der Fremdsprachendidaktik

Donnerstag 10:00-11:30
Seminarleiterin: Feld-Knapp Ilona
SoSe 2010

Textkompetenz

Seminararbeit

Jakus Enikő

15.05.2010
Inhalt

1. Einleitung………………………………………………………………………………….2

1.1. Texte beim Lernen und Lehren von Fremdsprachen………………………...………..2

1.2. Textkompetenz im Fremdsprachenunterricht………………………………...……….3

2. Modellierung der Textkompetenz…………………………………………….…………4

2.1. Das vier Quadranten – Modell………………………………………………..……….4

2.2. Veranschaulichung des Modells………………………………………………………5

3. Förderung der Textkompetenz anhand von eigenen Beispielen………………….…..10

3.1. Das 3 Phasen Modell……………………………………………….……….……….10

3.2. Aufgaben zur Förderung der Textkompetenz…………………………….………….13

4. Förderung der Textkompetenz in Lehrwerken……………………………….….……16

4.1. Tangram 2B……………………………………………….…………………..……..16

4.2. Em Neu Hauptkurs……………………………………………………………...……18

5. Literaturverzeichnis…………………………………………………..………………....21

1
1. Einleitung

Diese Arbeit beschäftigt sich mit einem wichtigen Bereich der Fremdsprachendidaktik, mit
der Textkompetenz. Diese Kompetenz ist nicht einfach wichtig, sondern auch die Basis des
Fremdsprachenlernens, nämlich alles, wozu wir die Sprache benutzen - lesen, schreiben,
hören oder sprechen - vollzieht sich in Texten. Die Lehrer, die eine Fremdsprache
unterrichten, sollten die Förderung der Textkompetenz nie außer Acht lassen, und ihre
Schüler dazu befähigen, mit Texten bewusst umgehen zu können. Diese Arbeit stellt einige
möglichen Wege vor, wie man es machen könnte. Deshalb ist das Ziel dieser Arbit - nach
einem kurzen theoretischen Überblick - die Förderung der Textkompetenz durch praktische
Beispiele und mögliche Aufgaben.

1.1. Texte beim Lernen und Lehren von Fremdsprachen

Die Rolle von Texten veränderte sich in den vergangenen Jahrzehnten mehrmals, zusammen
mit der Veränderung von Zielsetzungen in dem Fremdsprachenunterricht. Es ist für die
Fachdidaktik charakteristisch, dass sie oft Erkenntnisse der verschiedenen Wissenschaften
aufgreift. So bekam sie neue Anregungen in den 70er Jahren durch die Pragmalinguistik, die
die Sprache als soziales Handeln betrachtete. Die neu formulierte Zielsetzung des
Fremdsprachenunterrichts ist die kommunikative Kompetenz, die zuerst an den mündlichen
Sprechfertigkeiten fokussierte. Deshalb stellte der FSU Dialoge und alltagssprachliche Texte
in den Mittelpunkt. Mit dem interkulturellen Konzept erschien eine reiche Vielfalt von
Textsorten, weil die fremde Sprache und Kultur vor allem durch Texten, mithilfe der
Lesefähigkeit vermittelt wird. Dieses Konzept bedeutete also eine Neugewichtung von
Fertigkeiten. Schließlich, in den 90er Jahren, mit der Erscheinung der konstruktivistischen
Lerntheorie wurde die Förderung der Sprachkompetenz und die Förderung des
selbstbestimmten Lernens in den Mittelpunkt gestellt. Sprachbewusstheit und
Sprachlernbewusstheit sind deshalb wichtige Schlüsselwörter in der Fremdsprachendidaktik.
(Feld-Knapp 2005: 15f)

Die Funktion von Texten ist also sehr wichtig, nämlich die Kommunikation und das
sprachliche Handeln vollziehen sich in Texten. Das heißt, dass der Fremdsprachenunterricht
selbst textorientiert aufgebaut werden soll. Texte sollen deshalb Realitätsbezug haben, also
authentisch sein. Wir unterscheiden zwei grundlegenden Arten von Texten: Texte als Input

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und Texte als Output. Input nennt man Texte, die im Unterricht erscheinen und ein Basis für
Arbeit bieten, zum Beispiel ist ein Lesetext ein Inputtext. Output-Texte sind aber die Texte,
die selbst von Schülern produziert werden, also Lernertexte wie Notizen an einer Vorlesung.
Texte als Input können einen Beitrag zu der Förderung rezeptiver Textkompetenz leisten,
Texte als Output entwickeln produktive Kompetenzen. Außerdem haben Texte einen
multifunktionalen Charakter: sie vermitteln Informationen (Mitteilungsfunktion), sie zeigen
das zu erreichende Ziel (Musterfunktion) und bieten eine Grundlage für Selbstevaluierung
(Kontrollfunktion). (Feld-Knapp 2005: 16ff)

1.2. Textkompetenz im Fremdsprachenunterricht

Um mit Texten erfolgreich arbeiten zu können, brauchen die Lernenden eindeutig eine
Textkompetenz. Textkompetenz ist als Basisfähigkeit des Wissenserwerbs zentral, daneben ist
sie für den Untrerricht elementar. Diese Kompetenz bedeutet individuelle Fähigkeit, Texte
lesen, schreiben und zum Lernen nutzen zu können, also textuell gefasste Informationen zu
verstehen und selbst mit Hilfe von Texten zu kommunizieren. 1 Auch für den
Fremdsprachenunterricht bedeutet Textkompetenz die Fähigkeit, die kommunikativen
Möglichkeiten des schriftlichen Sprachgebrauchs zu nutzen. Ingo Thonhauser (2008: 18f)
betont, dass Textkompetenz keine „generische“ oder „autonome“ Fertigkeit ist, sondern
kulturell geprägt (z.B.: Lerntradition, der die Mündlichkeit vorgibt). „Der Begriff
Textkompetenz impliziert eine Konzeption sprachlicher Fertigkeiten, die sich von den
traditionellen vier Fertigkeiten des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts entfernt,
indem die Opposition „Mündlichkeit – Schriftlichkeit“ in den Vordergrund rückt. […]
Textkompetenz ist, […] bei der Bewältigung verschiedenster Aufgaben im
Fremdsprachenunterricht erforderlich und entwickelt sich anhand von diesem weiter.” – so
Thonhauser (2008: 18f).

1
Portmann (2002)

3
2. Förderung der Textkompetenz

Es wurde schon erwiesen, dass man die Fertigkeiten an einer Skala nach Schwiereigkeitsgrad
nicht einordnen kann, nämlich sie lassen sich nicht eindeutig einzuordnen. Was man braucht,
ist die Beschreibung von Situationstypen sprachliches Handelns und die Fähigkeiten, die die
Lernenden in diesen Situationen brauchen.

2.1. Das vier Quadranten – Modell

Cummins unterscheidet zwei wichtigen Aspekte des zweitsprachigen Lernens, die die
erforderlichen Fähigkeiten der Lernenden eindeutig bestimmen: Dimension der Textualität
und Dimension der thematischen Orientierung. Dimension der Textualität bedeutet: „je mehr
Information eine Person in einem Zuge vermitteln will, desto texthafter wird ihre Äußerung
[...]“2. Unter Dimension der thematischen Orientierung versteht man folgendes: „Je mehr sich
ein Beitrag an den Gegebenheiten und Erfahrungen des Alltagsorientiert, desto leichter fällt in
der Regel das Reden und Verstehen. Je stärker sich ein Beitrag an strukturierten
Wissensbeständen orientiert, desto größer ist der Einfluss vorgeprägter Sichtweisen und
Begriffe.“ (Portmann, Schmölzer 2008: 5ff)

Anhand dieser zwei Dimensionen kann man eine Art textsortenspezifische Progression
darstellen. Wir nennen diese Darstellung das vier-Quadranten-Modell.

Abbildung 1: Die vier Quadranten

2
Portmann, Schmölzer (2008)

4
Der erste Quadrant umfasst Texte, die die Themen des Alltags in dialogischer Form
darstellen, wie zum Beispiel Alltagsgespäche. Neben mündlichen Texten kann man aber zum
Beispiel Einkaufszettel, kurze Notizen oder SMS Texte in diesen Quadrant einordnen.

Der zweite Quadrant beinhaltet wieder Texte aus dem Alltag, aber diese sind schon textuell
durchgeformt, also kohärent und nachvollziehbar formuliert. Dieser Quadrant ist eine Art
Brücke zwischen Umganssprache und Hochsprache, zwischen Dialog und Text. Dazu zählen
Alltagserzählungen, Märchen und andere kurze Geschichten zum Beispiel.

Im dritten Quadrant kann man Texte auflisten, die mündlich geprägt sind, aber haben schon
einen Bezug zu einem strukturierten und übergreifenden Wissen. Als Beispiel kann man hier
Warum-Fragen von Kindern, Diskussionen über wissenschaftlichen Themen erwähnen.

Der vierte Quadrant enthält Texte, die wieder für systhematisches Wissen charakteristisch
sind, aber sie sind von Textualität gekennzeichnet. Zum Beispiel gehören alle geschriebenen
wissenschaftlichen Texte zu diesem Quadrant.

2.2. Veranschaulichung des Modells

Als Lehrer sollte man die von dem ersten bis zu dem vierten Quadrant verlaufende
Progression der Lernenden fördern und unterstützen. Das bedeutet, dass man als Leher mit der
Arbeit an Texten in dem ersten Quadrant anfängt. Danach, wenn die Lernenden bewusst mit
diesen Texten umgehen, kann man schrittsweise Texte aus dem zweiten, dritten und vierten
Quadranten im Unterricht einsetzen. Diese Art Progression versuchte ich auf eine eigene
Weise veranschaulichen:

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 Abbildung 2: Meine Veranschaulichung der textuellen Progression

Man kann die textuelle Progression zum Beispiel im Thema Umweltschutz anhand der
folgenden Beispieltexte auch nachfolgen:

1. Die Lernenden befassen sich zuerst mit einem Text aus dem ersten Quadrant. Zum
Beispiel können sie einen Text hören, wo zwei Personen über Schmutz in der Stadt
sprechen:

Aufgabe
Hör den folgenden Dialog an! Worum geht es im Text? Hast du schon etwas Ähnliches in
deiner Stadt gesehen? - Bespreche diese Fragen mit deinem Partner.
„Hier liegt nur Dreck herum. Ich finde diese Stadt sehr schmutzig.“
„Ja, du hast Recht. Die ungarischen Leute sind ziemlich anspruchslos. Sie lassen die Müll auf
der Straße.“
„Ja, genau. Gehen wir eher zurück ins Hotel dann ins Einkaufzentrum. Sie sehen zumindest
gepflegt aus.“
Text 1: Mögliches Alltagsgespäch zwischen zwei Freunde während ihres Urlaubs

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 2. Der nächste Schritt ist die Arbeit mit einem schriftlichen Text aus dem zweiten
Quadrant. Zum Beispiel kann man eine Nachricht über das Thema Müll und Schmutz
den Lernenden geben.

Aufgabe
Lese den Text durch und schreib eine Zusammenfassung in drei Sätzen!

16.07.2007

Dreck in Delhi
Indiens Flüsse ersticken im Müll
Aus Neu-Delhi berichtet Daniel Pepper

2. Teil: Bakterien-Seuche und gebremstes Wirtschaftswachstum - die Folgen der

Umweltverschmutzung in Indien

"Die Euphorie wird ein wenig gedämpft, wenn man an die Umweltzerstörung denkt", sagt
Gupta. Denn beziehe man in die Wachstumsrate auch die Umweltschäden mit ein, blieben
von Indiens steilem Wachstum von jährlich neun Prozent unter dem Strich nur noch
mittelmäßige 4,5 Prozent.

Das Problem mit den verschmutzten Flüssen wurzelt vor allem in den - ungeklärten -
Abwässern. Proben, die jüngst vom Ganges in der Nähe von Varanasi genommen wurden,
zeigen, dass der Gehalt an den gefährlichen fäkalen Kolibakterien teilweise 3000 Prozent über
dem Wert liegt, der für ein sicheres Bad angegeben wird.

Wie die Bakterien-Anzahl so in die Höhe schnellen konnte, zeigt sich beispielsweise in
Indiens Hauptstadt Delhi: Nur 55 Prozent der 15 Millionen Einwohner sind an das Klärsystem
der Stadt angeschlossen. Die übrigen kippen ihr Badewasser, ihre Abwässer und alles andere
in den Ausguss. Alles ergießt sich in den Yamuna.

Text 2: Nachricht über Wasserverschmutzung in Indien3

3
Die ganze Nachricht ist im Internet zu finden: http://www.spiegel.de/wissenschaft/mensch/0,1518,493651-
2,00.html

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 3. Die Lernenden können sich danach mit einem Hörtext aus dem dritten Quadrant
befassen, in diesem Fall sollen die Schüler schon komplexes und strukturiertes Wissen
haben, um den Text verstehen und damit erfolgreich arbeiten zu können.

Aufgabe
Hör den folgenden Text an und entscheide, ob die Sätze richitg oder falsch sind:
 Eine weitere Erwärmung um 1,5 bis 2 Grad Celsius würde den grönländischen
Eisschild destabilisieren.
 Falls das Grönlandeis komplett kollabiert, würde der Meeresspiegel um siebzehn
Meter ansteigen.
 Schellnhuber appelliert an die Teilnehmer des Klimagipfels in Kopenhagen, dass die
Erderwärmung nicht über 1,5 Grad steigen darf.

„Bis hierher und nicht weiter”

07.12.2009

Interview mit Hans Joachim Schellnhuber

Interview anhören: http://www.umweltbundesamt.de/uba-info-presse/uba-

podcast/schellnhuber-bis_hierher_und_nicht_weiter.mp3
Text 3: Interview im Radio mit Hans Joachim Schellnhuber über Umweltschutz4

4. Ein Text aus dem vierten Quadrant könnte zum Beispiel eine Diplomarbeit im Thema
Umweltschutz sein. Lernende sollen die Antworten im Text finden.

Aufgabe
Suche die Antworten im Text!

 Was bedeutet Treibhauseffekt?

 Wie kann man CO2 Emissionen im Autoverkehr reduzieren?
 Welche Nachteile hat Biodiesel?
 Wie werden umweltfreundliche Autos beurteilt?

Diplomarbeit: http://www.diplomarbeiten24.de/vorschau/135846.html#

4
http://www.umweltbundesamt.de/uba-info-presse/uba-podcast/index.htm

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Zusammenfassung:
Die Diplomarbeit geht um das aktuelle Diskussionsthema "Klimawandel", die von verschiedenen
Interessenseiten gestellten Forderungen, sowie die Frage, ob die Automobilindustrie wirklich Schuld trägt. Dabei
wird ausgearbeitet, inwieweit sich die Automobilindustrie dieses Thema für die eigenen Interessen zum Vorteil
macht.

Text 4: Diplomarbeit im Thema Umweltschutz

3. Förderung der Textkompetenz anhand von eigenen Beispielen

3.1. Das 3 Phasen Modell

Die wichtigste Basis zur Förderung von Textkompetenz ist die Betrachtung von
Textkompetenz als Sprachhandlungskompetenz. So kann man Textkompetenz sowohl im
rezeptiven (Lesen), als auch im produktiven Bereich (Schreiben) fördern. Sabina Schmölzer
vorstellt in ihrem Artikel ein didaktisches Modell zur Förderung der Textkompetenz, das sie
das 3-Phasen-Modell nennt. Dieses Modell umfasst drei Phasen: die Phase der
Wissensaktivierung, die Arbeit an Texten und Texttransformation. (Schmölzer 2008: 28)

In der ersten Phase ruft der Lehrer verschiedene Gedanken, Assoziationen, Erfahrungen und
Kenntnisse zu einem Thema auf. Die Lernenden sollen spontane Ideen und Emotionen zum
Ausdruck bringen.
In der zweiten Phase sollen die Schüler schon einen gegebenen Text wahrnehmen,
reflektieren und rekonstruieren. Wenn es um die Förderung im rezeptiven Bereich geht, sollen
Sie auch verschiedene Lesestrategien einsetzen. Man kann die Phase der Textarbeit zu drei
weiteren Phasen unterteilen: Textkonstruktion (Fragmente vervollständigen),
Textrekonstruktion und Textfokussierung oder Textexpansion (relevante Informationen
erkennen, miteinander verbinden und erweitern).
In der letzten Phase wurden die Texte aus ihren ursprünglichen Kontexten herausgelöst, Texte
sollen von den Lernenden irgendwie neu gebaut werden. (Schmölzer 2008: 29-33)

Auf den folgenden Seiten möchte ich eine mögliche Aufgabenstellung zur Förderung der
Textkompetenz mit Hilfe zwei kurzen Auszügen aus dem Roman Buntschatten und
Fledermäuse von Axel Brauns vorstellen. Der Roman behandelt das Thema Autismus,
nämlich der Autor ist selbst ein Autist. Ich habe diesen Text gewählt, weil ich glaube, dass

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dieses Thema für die Schüler auch interessant ist. Die Arbeit mit diesem Text fördert nicht
nur ihre Textkompetenz, sondern ich kann ihre Persönlichkeit, zum Beispiel ihre Toleranz
fördern.

Auszug 1: Buntschatten und Fledermäuse von Axel Brauns

10
Auszug 2 : Buntschatten und Fledermäuse von Axel Brauns

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 3.2. Aufgaben zur Förderung der Textkompetenz

Phase 1: Aufgaben zur Wissensaktivierung

I. Assoziatives Sprechen – Paararbeit oder Gruppenarbeit

Beantworte die folgenden Fragen mit deinem Partner / mit deiner Gruppe zusammen:

 Was ist Autismus?

 Woran kann man einen Autist erkennen?
 Hast du schon einen Autist gesehen / mit einem Autist gesprochen?
 Kennst du berühmte Leute, die Autist sind?
 Was ist der berühmte amerikanische Film, der sich um Autismus handelt?
 Was ist die Story dieses Filmes?

II. Assoziatives Schreiben – Einzelarbeit und Partnerarbeit

Schreib in 5 Minuten alles auf, was dir zum Wort „Autismus“ einfällt! Bespreche deine Ideen
mit deinem Partner und schreib eine eigene Definition!

Phase 2: Arbeit an Texten

I. Textkonstruktion (Einzelarbeit)
Versuche den folgenden Text zu ergänzen!

Als ich zwei Jahre alt war und schon im Hofhaus wohnte, verloren die Menschen um mich
herum ihr Aussehen. Ihre Augen lösten sich in Luft auf, Nebel verschleicherte ihre Gesichter.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Mir fiel es nicht leicht, sie wahrzunehmen, sie waren nahezu unsichtbar in einer Welt, die
sichtbar blieb.
…………………………………………………………………………………………………

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…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Die pfützenhaften Gesichter dieser Wesen dampften wie nach einem Regen und ihren
Mündern entwich Lärm, aus dem ich weder Klang noch Bedeutung heraushören konnte.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Meine Sprache verarmte. Dieser Verlust wurde sichtbar:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

II. Textrekonstruktion (Partnerarbeit: Schüler 1 bekommt Textauszug 1;

Schüler 2 bekommt Textauszug 2)

Lese den folgenden Text gut durch und versuche den Text in Schrift zu rekonstruieren!
Vorstelle den Text deinem Partner mündlich!

Mit dieser Aufgabe werden auch rezeptive Textkompetenzen gefördert: sowohl

überfliegendes Lesen als auch selektives Lesen werden trainiert. Daneben entwickeln sich die
Fähigkeiten, satzübergreifend zu lesen, Bedeutung zu erfassen und zu bilden und
Verbesserung der Kenntnisse über Erzählstrategien literarischer Texte.

III. Textfokussierung & Textexpansion (Gruppenarbeit)

Formuliere den inhaltlichen Kern der Texte in einem Satz!

Welche Textpassage drückt am besten aus, worum es im Text geht?
Finde die fünf wichtigsten Wörter im Text! Arbeite in der Gruppe.

Mit dieser Aufgabe werden wieder überfliegendes Lesen und selektives Lesen, daneben die
rezeptiven Lehrziele, zum Beispiel Wichtiges von Unwichtigem zu trennen, Bedeutung zu
erfassen und zu bilden, Texte zusammenzufassen entwickelt.

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 Phase 3: Texttransformation
Förderung der Textkompetenz im produktiven Bereich

Variation 1:
Schreib dem Protagonist einen kurzen Brief als ein Freund über den ersten Schultag
zusammen!
Vergleich deinen Brief mit dem Brief deines Partners!

Variation 2:
Schreib einen Tagebucheintrag als ein Klassenkamerad des Protagonisten!
Vergleiche deinen Eintrag mit dem Eintrag deines Partners!

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4. Förderung der Textkompetenz in Lehrwerken

Ein Lehrer hat natürlich nicht immer genug Zeit, selbst entwickelte Aufgaben
zusammenzustellen. Natürlich benutzen alle Lehrer ein Kursbuch, das schon sorgfältig
zusammengestellt wurde. Trotzdem sollen aber Lehrer mit den Lehrewerken kritisch
umgehen, und die verschiedenen Typen der Aufgaben beurteilen können.

Auf den nächsten Seiten werde ich zwei Lehrwerke unter die Lupe nehmen, und sie aus der
Perspektive der Textkompetenzförderung vorstellen.

4.1. Tangram 2B

„Tangram ist ein Grundstufen-Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache. Zusammen mit dem
Prüfungsvorbereitungsband Tangram Z führt Tangram zum Zertifikat Deutsch, der Stufe B1
der Niveaustufenbeschreibung des Europarates. Tangram B ist also ein Vertreter einer ganzen
Tangram-Serie. Mit Tangram 1 (1A, 1B) und Tangram 2 (2A, 2B) erreichen die
Kursteilnehmer/innen eine sehr gute sprachliche Grundlage für alle Situationen des
deutschsprachigen Alltags.“5

Das Ziel des Lehrwerks ist also die Vorbereitung auf die B1 Sprachprüfung, deshalb die
Förderung der kommunikativen Kompetenz durch viele authentischen Materialien und
Sprachhandlungen. Tangram wurde also auf der Basis des kommunikativen Ansatzes
konzipiert.

Die Textkompetenz der Lernenden wurde in diesem Lehrwerk vor allem im produktiven
Bereich gefördert, nämlich die meisten Aufgaben sind im Zusammenhang mit Sprechen. Die
Phasen der Förderung sind aber deutlich zu erkennen:

Das Lehrwerk ist nach Themen in Kapiteln unterteilt. Jedes Kapitel beginnt mit einer bunten
Seite, die Aufgaben zur Wissensaktivierung beinhaltet. Zum Beispiel, beim Thema Fernsehen
sprechen Lernende über ihre eigenen Fernsehgewohnheiten, und entscheiden, welche
Aussagen über Fernsehgewohnheiten nach ihrer Meinung richtig oder falsch sind.

5
http://www.hueber.de/sixcms/media.php/36/tg-prospekt.pdf

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 Wissensaktivierungsaufgaben im Lehrwerk Tangram 2B

Wenn das Wissen der Schüler schon aktiviert ist, lesen sie den Text und füllen einen
Lückentest aus, wo sie die Verben im Text finden sollen. Texttransformation erscheint als
Grammatikübung und später im Kapitel als Schreibaufgabe.

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 Arbeit an dem Text & Texttransformation im Lehrwerk Tangram 2B

4.2. Em Neu Hauptkurs

Auf dem Homepage des Verlags sind die folgenden Informationen über Em Neu Hauptkurs
zu finden: „Lernziel: Differenzierter Umgang mit Lese- und Hörtexten, Ausbau des Lese- und
Hörverstehens sowie der schriftlichen Ausdrucksfähigkeit mit einem Schwerpunkt auf der
Wissenschafts- und Fachsprache. Konzeption: Die vier Kapitel "Gesellschaft", "Internet",
"Wirtschaft" und "Sprache" gliedern sich nach Sprachfertigkeiten und bieten eine Vielfalt an
authentischen Lese- und Hörtexten sowie Video-Materialien.”6 Das Lehrwerk richtet sich an
Lernenden, die die Grundstufe erfolgreich abgeschlossen haben, und führt zum Niveau B2.

Die Förderung der Textkompetenz ist in diesem Lehrwerk noch besser, als in Tangram. Das
Buch ist, wie Tangram, nach Themen eingeteilt. Auf der ersten Seite findet man Fragen über
das Thema, als eine Einführung und Wissensaktivierung.

6
http://www.hueber.de/huebershop/detail.html?action=show&elka_id=352427&isbn=978-3-19-061600-
8&selected_elka_id=564876&p=564873:564874:564876

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 Wissensaktivierung in Em Neu Hauptkurs

Die Arbeit an Texten bedeutet hier die Zuordnung der Textteile zu Stellenangebote, danach
die Ergänzung eines Lückentextes mit Hilfe von Informationen aus den Textteilen.
Texttransformation ist ganz reich in diesem Lehrwerk, sowohl im rezeptiven (Hörverstehen),
als auch im produktiven Bereich (Schreiben).

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 Arbeit an Texten in Em Neu Hauptkurs

Im Allgemeinen kann ich feststellen, dass diese Lehrwerke von einem Thema ausgehen, und
um das Thema zu vertiefen, benutzen sie verschiedene Texte und verschiedene Formen der
Textarbeit. Obwohl sie nicht den Text als Basis für die Förderung der verschiedenen
Kompetenzen verwenden, sondern anders aufgebaut sind, bieten beide Lehrwerke gute
Möglichkeiten zur Förderung der Textkompetenz.

Lehrer haben also verschiedene Möglichkeiten, die Textkompetenz der Lernenden zu fördern.
Das 4-Quadranten-Modell und das 3-Phasen-Modell bieten ihnen eine Basis, wie sie diese
Aufgaben zusammenstellen können. Das Wichtigste ist, dass sie die Aufgaben logisch
aufbauen, und sich immer überzeugen, dass die Aufgaben für die Schüler nützlich sind. Damit
können sie durch die Orientierung an Texten auch Schülerorientierung verwirklichen, die das
Wichtigste im Fremdsprachenunterricht ist.

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Literaturverzeichnis

FELD-KNAPP, Ilona (2005): Textsorten und Spracherwerb. Eine Untersuchung der Relevanz
textsortenspezifischer Merkmale für den „Deutsch als Fremdsprache“ – Unterricht. Hamburg,
Dr. Kovac Verlag.

PORTMANN Paul R., SCHMÖLZER-Eibinger Sabine (2008): Textkompetenz. In:

Fremdsprache Deutsch Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts Heft 39. München,
Klett Verlag.

SCHMÖLZER-Eibinger, Sabine (2008): Ein 3-Phasen-Modell zur Förderung der

Textkompetenz. In: Fremdsprache Deutsch Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts
Heft 39. München, Klett Verlag.

THONHAUSER, Ingo (2008): Textkompetenz im Fremdsprachenunterricht. Was können

Lernende mit dem Lesen und Schreiben im Fremdsprachenunterricht anfangen? In:
Fremdsprache Deutsch Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts Heft 39. München,
Klett Verlag.

Lehrwerke:

DALLAPIAZZA Rosa-Maria, JAN Eduard, BLÜGGEL Beate, SCHÜMANN Anja (2002):

Tangram 2B. Ismaning, Max Hueber Verlag.

PERLMANN-BALME Michaela, SCHWALB Susanne (2005): Em Neu. Ismaning, Max

Hueber Verlag.

Internetseiten:

http://www.hueber.de

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