Escola Rural como princípio educativo-político-social-cultural-histórico

Mônia Gonçalves Coelho*

Introdução

Este artigo pretende discutir a relação plural entre a necessidade de novas

Diretrizes e Políticas Educacionais para a Escola do Campo e a manutenção do vínculo
dessa instituição com as comunidades rurais. Com esta proposta, tem-se a pertinência
em relatar, através de minhas experiências, no período em que estive como
Coordenadora Pedagógica da Secretaria de Educação e Cultura de São José do
Norte/RS, o processo de Nucleação de uma Escola Rural, suas implicações, a discussão
sobre os professores leigos; valorizando o saber, o trabalho e a esperança na
transformação da situação das condições de vida dos homens e mulheres do Campo.

• Localizando esta discussão

São José do Norte é um pequeno município, localizado no sul do Rio Grande do

Sul com cerca de 30 (trinta) mil habitantes. Hoje, tal população concentra-se, quase em
sua totalidade, cerca de 80%, na zona urbana da cidade. Mas há 40 anos atrás, esta
realidade apresentava-se totalmente diferente, visto que a maioria da população
Nortense, situava-se na zona rural. Este município, por basear-se na monocultura da
cebola, era considerado o grande produtor nacional dessa especiaria.

Contudo, com a entrada de outros concorrentes e da falta de apoio e incentivo

pelas políticas públicas para o pequeno produtor rural, trazendo como conseqüência a
desvalorização do produto, o campo iniciou seu processo de empobrecimento e
miserabilidade; ocasionando, assim, um grande movimento migratório dos homens e
mulheres para a cidade.

O êxodo rural em São José do Norte configura-se como a única alternativa dos
trabalhadores rurais em sobreviverem e sustentarem suas famílias. Na verdade, tal
acontecimento só contribuiu para o aumento desmedido e desenfreado, sem
planejamento da cidade, engrossando o cinturão de miséria da mesma.

*
Pedagoga, Mestranda em Educação Ambiental do PPGEA - Fundação Universidade Federal do Rio
Grande – FURG, Rio Grande/RS. Profª de Séries Iniciais do Município de São José do Norte/RS e Profª
de Didática no Departamento de Educação e Ciências do Comportamento – DECC / FURG, Rio
Grande/RS.

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 Neste mesmo movimento, as escolas rurais, as quais em sua maioria surgiram
como reivindicação das comunidades locais e que antes eram “pensadas” como uma
política de fixação do homem ao campo, acabam relegadas e abandonadas como os
agricultores, sofrendo tanto as intempéries do tempo quanto o descaso do poder público.

• O descaso com a Educação e a Escola Rural

Sempre que pensamos em Escola Rural nos lembramos daqueles espaços onde
as políticas, diretrizes e tecnologias educacionais nunca chegaram.

A educação rural é tida pelos governos como doação, como assistencialismo

àqueles que não poderão alcançar os mais altos bancos escolares, como um depósito de
crianças e jovens que continuarão vivendo a mercê das “boas Intenções” de políticos. O
descomprometimento começa pela infra-estrutura e manutenção do prédio público,
passando pelo material didático-pedagógico e acabando na precária e irrisória formação
docente.

Embora não se possa generalizar, devido à grande diversidade apresentada nesta

modalidade de escola em nosso país, há uma grande dificuldade para se angariar
recursos financeiros e materiais. A falta do quadro de pessoal impede, por exemplo, a
busca de recursos materiais para melhorar a estrutura dessas escolas. Na maioria das
vezes, quando o professor se ausenta do seu local de trabalho, os alunos são dispensados
das aulas.

Além disso, a Educação do Campo está totalmente desvinculada, fragmentada da

realidade sócio-histórico-político-econômica das comunidades rurais, o conhecimento
trabalhado está longe do que Morin (2001: 15) descreve ser como pertinente, o qual
“[...] é capaz de situar qualquer informação em seu contexto e, se possível, no conjunto
em que está inscrita”.Trabalha-se com a idéia de que a vida nos centros urbanos é
melhor, mais saudável, mais atrativa, fazendo com que as crianças e os jovens do campo
rejeitem sua condição ontológica de poderem ser mais, buscarem melhorar o lugar onde
vivem em vez de abandoná-lo.

Como a escola é forjada em outra realidade, uma realidade urbana, é difícil, no

currículo, nos livros didáticos, nos exercícios escolares, até na fala dos professores que
vêm da cidade, incorporar a linguagem que expressa o universo da zona rural, a
concepção de mundo do homem do campo. Assim, conforme Almeida apud Leão
(2005: 289):

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 O problema do mestre é indiscutivelmente dos mais graves. Sua solução
ainda está longe. Os professores mandados para o interior estudaram na
capital ou nas grandes cidades, cujos problemas são urbanos. [...] Vão
ensinar nos meios matutos e sertanejos, por programas manipulados na
capital, cuja distribuição de matérias e cujos métodos preconizados só por
descuido cogitam das necessidades e realidades da vida no interior. Sua
aspiração é correr, seu pensamento está na cidade e na família distantes, [...]
sua atitude é de aversão ao meio que eles não compreendem e que, em
retribuição, com eles antipatiza (LEÃO, 1953:281).
No mesmo sentido em que Miguel Arroyo (1999: 29), afirma que a cultura
dominante, eminentemente urbana, concebe os costumes, valores, crenças do campo
como algo distante da sua realidade sócio-cultural, tratando os sujeitos romanticamente,
como se estes possuíssem valores ultrapassados, distantes dos conhecimentos científicos
da modernidade. Desta forma “[...] que o modelo de educação básica queira impor para
o campo currículos da escola urbana, saberes e valores urbanos como se o campo e sua
cultura pertencessem a um passado a ser esquecido e superado. Como se os valores, a
cultura, o modo de vida, o homem e a mulher do campo fossem uma espécie em
extinção”.

Neste contexto, penso e entendo que Escola do Campo como afirma Kolling,
Nery e Molina, deva ser:

[...] aquela que trabalha desde os interesses, a política, a cultura e a

economia dos diversos grupos de trabalhadores e trabalhadoras do campo,
nas suas diversas formas de trabalho e de organização, na sua dimensão de
permanente processo, produzindo valores, conhecimentos e tecnologias na
perspectiva do desenvolvimento social e econômico igualitário dessa
população. (KOLLING; NERY; MOLINA, 1999: 63)
É importante salientar, que a Escola Rural ou de Campo não deve ser pensada
para o Campo e sim com o campo; a partir da construção social-cultural-histórica dos
sujeitos que lá vivem. Com isto, as políticas públicas educacionais precisam

[...] incentivar e criar condições para que ultrapassados olhares e imaginários

sobre o campo, e especificamente sobre educação, sejam confrontados com
dados, pesquisas e análises sérias. A realidade da Educação do Campo e
seus condicionantes históricos é desconhecida. Assumi-la na agenda pública
exigirá como uma primeira tarefa estimular seu conhecimento. [...] Que uma
nova visão oriente a formulação de políticas e formação de profissionais e
reorientação de currículos, produção de material didático, etc (ARROYO,
2004: 92).
Outro fator que é importante discutirmos é a Multisseriação. A escola rural, na
maioria das comunidades trabalha com tal regime, em que um professor leciona, no
mesmo período, em várias séries, na mesma sala de aula – a única. Com esta prática
pedagógica, sem recursos didáticos-pedagógicos e apoio educativo-político, torna-se

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difícil desenvolver atividades que contemplem todas as dimensões dos indivíduos
envolvidos no processo educacional.

No entanto, cabe neste momento discutir e refletir sobre a necessidade em se

romper com o regime seriado, presente na maioria das escolas urbanas brasileiras. Este
tipo de organização do ensino fragmenta, homogeneíza os sujeitos. Buscar uma outra
maneira de organização curricular pode ser uma alternativa para a construção coletiva,
participativa, em que os educandos se sintam protagonistas no seu processo de
conhecimento.

Abandonar as classes multisseriadas e adotar o regime seriado, que promove a

competição, o individualismo, só contribuirá ainda mais para o descompromisso com a
cultura, os saberes dos homens e mulheres do campo.

Construir uma escola do campo significa pensar e fazer a escola desde o

projeto educativo dos sujeitos do campo, tendo cuidado de não projetar para
ela o que sua materialidade própria não permite; trazer para dentro da escola
as matrizes pedagógicas ligadas às práticas sociais; combinar estudos com
trabalho, com cultura, com organização coletiva, com postura de transformar
o mundo..., prestando atenção às tarefas de formação específicas do tempo e
do espaço escolar; pensar a escola desde o seu lugar e os seus sujeitos,
dialogando sempre com a realidade mais ampla e com as grandes questões
da educação, da humanidade (CALDART, 2004: 35).
Com este intuito, cabe as Secretarias de Educação e as Políticas Públicas para
Educação do Campo buscarem alternativas para sanar as carências e dificuldades das
escolas rurais.

• Os processos de Nucleação

O processo de Nucleação constitui em desativar escolas pequenas, na sua

maioria multisseriadas, com poucos alunos, juntando-os em uma única instituição
educacional. A implantação das Nucleações significa uma tentativa de se resolver os
problemas mais graves referentes às escolas localizadas no campo, como as múltiplas
funções dos (as) professores (as), salas multisseriadas e precariedade do espaço físico.

Com a implantação das Leis 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional/LDBEN e 9424/96 – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorização do Magistério/FUNDEF, as escolas rurais passaram a ser
considerada como dispendiosas para o setor público, visto que, de acordo com esta
última Lei, a instituição de ensino que possuir menos de 21 (vinte e um) alunos
matriculados regularmente, não contará, por exemplo, com os repasses do Programa

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Dinheiro Direto na Escola/PDDE-MEC, ficando a cargo das Secretarias Municipais e
Estaduais de Educação manter seu funcionamento.

Vale considerar que, na maioria dos casos, as escolas rurais estão isoladas no
tempo/espaço, além do fato de o professor estar sem apoio didático-político-pedagógico
e não possuir qualificação profissional. Esses fatores contribuem para as tentativas em
se criar as Escolas Rurais Nucleadas, vindo a constituir-se em um modelo alternativo
para a educação rural.

Vários são os discursos que defendem as vantagens da nucleação. A separação

das turmas por série, o fato de a partir dela, os alunos poderem contar com toda a
estrutura física semelhante a existente nas escolas urbanas, a viabilização de uma
melhor preparação de seus professores, a continuidade e conclusão do Ensino
Fundamental, melhor qualidade na merenda escolar. Tais pontos pesam como
importantes no imaginário social local, a fim de elevar o índice educacional dos
trabalhadores rurais, uma vez que esses acreditam que com “melhores condições de
estudo” seus filhos poderão mudar sozinhos os rumos da realidade do campo.

Com efeito, enquanto as concepções político-pedagógicas para as escolas do

campo não forem (re) discutidas com os sujeitos envolvidos no processo, não adiantará
reformular currículos, nuclear escolas, tendo como prioridade apenas a infra-estrutura
física e material.

Vendramini (2000) concorda com a necessidade de estabelecer parâmetros e

políticas voltadas para a educação rural. Mas afirma que

[...] se tais adaptações não estiverem embutidas num projeto educacional que
tenha como base o respeito pelas condições de vida, de trabalho e de
aprendizagem de crianças e grupos sociais, que não estabeleça princípios
claros acerca de uma educação democrática e um ensino com base num
currículo que desenvolva as potencialidades do aluno a partir de suas
habilidades, conhecimentos e experiências, não terão sucesso e dificilmente
conseguirão ser implantadas na sua integralidade (VENDRAMINI, 2000:
167).
Outro fator indispensável neste debate, é a perda da identidade social-cultural-
histórica da comunidade em que a escola está inserida. Uma vez que estas, além de
promoverem a construção de conhecimentos, são utilizadas como referência nas
localidades do interior. Suas festas religiosas, as novenas, os encontros comunitários
são todos realizados nesta instituição e, na medida em que são desativadas, os sujeitos
que convivem na referida comunidade se sentem desamparados. “A comunidade tem

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caráter cultural/histórico. É cultural por seus valores, usos e costumes, normas e crenças
comuns; é histórica pelas transformações e provações sofridas ao longo do tempo”
Morin (2001: 67).

A educação no campo se identifica pelos seus sujeitos: é preciso

compreender que por trás da identificação geográfica e da frieza de dados
estatísticos está uma parte do povo brasileiro que vive neste lugar e desde as
relações sociais específicas que compõem a vida no e do campo, em suas
diferentes identidades e em sua identidade comum; estão pessoas de
diferentes idades, estão famílias, comunidades, organizações, movimentos
sociais... A perspectiva da educação do campo é exatamente a de educar este
povo, estas pessoas que trabalham no campo, para que se articulem, se
organizem e assumam a condição de sujeitos da direção de seu destino
(CALDART, 2004: 27).
Neste sentido, decorrente da dificuldade em oferecer escolaridade básica para as
crianças que moram na zona rural, o processo de nucleação passa a ser um dilema e
quase um desafio para as Secretarias Municipais e Estaduais de Educação, pois o medo
da perda do vínculo com a cultura, a identidade local e com a escola rural torna-se
muito grande.

Por todas estas questões é que se faz necessário e urgente buscar modelos
alternativos para a Educação do Campo e as Escolas Rurais. A escola Rural Nucleada
não é o único modelo, mas se constitui, sem dúvida, em uma importante proposta para
as mesmas.

• As Professoras Rurais Leigas

Embora já não se tenham tantos professores leigos como havia antes, por
influência da Lei 9394/96, LDBEN, no município de São José do Norte, ainda os
encontramos nas escolas rurais multisseriadas, isoladas a quilômetros da sede, relegadas
à margem das políticas educacionais, em especial para a Formação de Professores.

Estas, na sua maioria mulheres, não possuem o Ensino Fundamental completo e

iniciaram sua prática pedagógica em localidades de difícil acesso. Vale chamar a
atenção para a experiência que a professora leiga construiu e tem na e da zona rural,
uma vez que, quase sempre, ela é originária da própria localidade em que ensina e, por
isso, mantém aí uma certa liderança comunitária.

Alguns autores como Tardif (2002), Gauthier (1998) afirmam que os saberes
provenientes da experiência docente são indispensáveis para a construção e constituição
do ser professor. Os saberes experienciais são constituídos ao longo da profissão
docente. “Esses saberes brotam da experiência e são por ela validados. Eles incorporam-

6
se à experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-
fazer e de saber-ser”. (TARDIF, 2002: 39). Para Gauthier (1998: p.32-34) os saberes
experienciais subdividem-se em outros três: os saberes da tradição pedagógica que são
aqueles que, mesmo sem ter feito um curso de formação profissional, já se tem, na
medida em que as representações de escola e sala de aula já estão presentes na
consciência de cada um; os saberes experienciais que são considerados como uma
construção privada e individual do professor; para o autor “[...] o que limita o saber
experiencial é exatamente o fato de que ele é feito de pressupostos e de argumentos que
não são verificados por meio de métodos científicos” (GAUTHIER, 1998: 33); e o saber
da ação pedagógica que “[...] é o saber experiencial dos professores a partir do momento
em que se torna público e que é testado através das pesquisas realizadas em sala de
aula”.

É importante0 frisar, que tais profissionais desempenham vários papéis na escola

rural como educadora, merendeiras, faxineiras, diretoras, secretárias. Fazendo com que
as administrações públicas se beneficiem com a precariedade da sua formação e o
promovam ainda mais o descompromisso com o ensino rural.

Vários são os programas para a formação e qualificação dos professores leigos,

os quais continuam a ser tratados como uma lista de habilidades e competências,
desvinculadas totalmente das suas experiências, saberes e fazeres didáticos-
pedagógicos.

Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento

fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente
a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O
próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo
concreto que quase se confunda com a prática (PAULO FREIRE, 1996: 43-
44).
Contudo, cabe a estas docentes lutarem contra esta alienação de sua profissão,
buscando uma Formação Continuada que considere a atividade educativa do professor
como processo permanente de produção e construção do conhecimento.

A “escolinha” rural: um relato de experiência.

Há décadas vem-se debatendo sobre a realidade e os significados das escolas

rurais para as comunidades as quais estão inseridas. Sabemos que muitas dessas
possuem especificidades e vínculos familiares, religiosos muito fortes. Assim, cabe
relatar a história da Escola Municipal Antônio Cerqueira que está localizada na
Comunidade do Divisa, 2º distrito, cerca de 50 Km de São José do Norte/RS.

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 Ao visitar a referida escola constatei que a parte física da mesma encontrava-se
extremamente comprometida; o prédio estava quase caindo, com as janelas tapadas com
madeira, sem água, luz elétrica, banheiro. Na parte interna parecia uma “casinha de
bonecas”, limpa e cheirosa, com cortinas decoradas... Para tanto, haviam matriculados
no ano letivo de 2005, quatro alunos – dois de 1ª série, um de 3ª e um de 4ª, sendo que a
professora que lecionava ali, era leiga e estava se aposentando.

Eu e a equipe pedagógica da Secretaria Municipal de Educação e Cultura

resolvemos ir até a comunidade para esclarecer o que era o processo de nucleação e que
pretendíamos desativar a Escola Antônio Cerqueira. Fomos bem recepcionados por
alguns membros da comunidade. Após várias conversas eles nos relataram que não
gostariam de ver aquela escola fechada, nem que seus filhos fossem para outra
instituição, mesmo que esta ofereça uma melhor qualidade do ensino e que o transporte
escolar os buscasse e levasse.

Nesta conversa, uma senhora, representante da comunidade, nos explicou que

aquela escola possuía uma história que deveria ser preservada. Então ela nos contou que
seu pai, quando criança, sempre desejou ir para a escola, mas seu avô não permitia, não
acreditava que ele pudesse aprender alguma coisa na mesma.

O menino passou sua infância com o desejo de integrar-se aos outros no

convívio escolar, mas foi em vão. Quando cresceu e seu pai já havia falecido, ele
decidiu construir uma escola nas terras herdadas, colocando na mesma o nome do
próprio pai: Antônio Cerqueira.

Ao terminar de relatar esta história, ela nos pergunta: “Como podemos

abandonar, destruir ou tirar esta escola daqui?”. Diante de tudo que nos foi exposto
ficamos “balançados” e nos questionamos: o que fazer?

Após conversarmos com o grupo, acordamos que a Escola Antônio Cerqueira

seria devolvida à comunidade para que nesta possa se realizar encontros comunitários,
religiosos e ainda seria desenvolvida, naquele espaço, Educação para Jovens e Adultos
analfabetos, a qual seria mantida pelo Programa Alfabetiza Rio Grande/RS.

Saímos de lá, ao final da tarde, cansados, pensativos, mas com a convicção de

que fizemos o melhor, ouvimos a comunidade, debatemos, dialogamos e entramos em
um consenso, tentamos o quanto possível, preservar e respeitar as identidades culturais
locais.

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Conclusão

Propus-me, neste artigo, a discutir e debater sobre Educação e Escola Rural,

relatando minha experiência e vivência como Coordenadora Pedagógica em São José do
Norte. No mesmo sentido, em que tentei expressar todas minhas dúvidas e frustrações
enquanto Pedagoga em ter que participar de vários processos de nucleações de pequenas
instituições, visto que respeito à cultura, costumes e valores das comunidades rurais.

Muitos são os desafios que os homens e mulheres do campo, juntamente com

educadores, terão que enfrentar para construírem uma Educação e uma Escola Rural que
valorize os saberes e fazeres rurais. Onde a proposta político-pedagógica seja construída
e gestada com e por estes. É na luta cotidiana por melhores condições educacionais para
o campo que alunos e professores se constituem enquanto sujeitos críticos e reflexivos,
capazes derrubar cercas e barreiras impostas, pré-estabelecidas pelas políticas públicas.

Neste mesmo sentido, vislumbro uma educação que trabalhe em uma

perspectiva dialética, onde a escola passe a entender o sujeito enquanto ser social que
possa transformar a sua comunidade. Unir essas idéias à proposta de uma outra
escolarização do campo é dar oportunidade para que os estudantes das escolas rurais
possam ter consciência do valor que possui a sua participação neste processo.

Assim, cabe buscar alternativas que sejam pensadas coletivamente, em que

todos os envolvidos participem. Com isso, estaremos construindo princípios educativos
e filosóficos para a valorização da identidade rural, resgatando os valores, culturas e
histórias destes sujeitos.

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