İnci Dirim

Erschienen 2018 in: Ingrid Gogolin, Viola Georgi, Marianne Krüger-Potratz, Drorit Lengyel,
Uwe Sandfuchs (Hgs.): Handbuch Interkulturelle Pädagogik

Lernbereich Deutsch als Zweitsprache

1 Anliegen und Aufbau des vorliegenden Artikels

Der vorliegende Artikel gibt Einblicke in das interdisziplinäre Arbeitsgebiet Deutsch als
Zweitsprache (DaZ), das sich in den vergangenen Jahren als Aufgabenbereich der
pädagogischen Praxis, Bildungsadministration und Aus- und Fortbildung von Lehrkräften
etabliert hat. Hierbei werden Forschungsergebnisse aus unterschiedlichen Fachdisziplinen im
Hinblick auf ihre Bedeutung für DaZ in der Bildungsinstitution Schule vorgestellt und
Quellen für die weitere Vertiefung in den jeweiligen Gegenstand angegeben. Eigene
wissenschaftliche Sichtweisen der Autorin fließen in die Darstellungen mit ein.

Im Folgenden werden zunächst einige Bedeutungen des Begriffs DaZ und didaktisch
relevante spracherwerbstheoretische Grundlagen dargestellt, danach wird ein Überblick über
aktuelle didaktische Perspektiven gegeben und schließlich wird die Konzeptionalisierung der
Ausbildung von Lehrkräften thematisiert. Als Beispiel für ein Ausbildungskonzept dient
Deutsch als Zweitsprache an der Universität Wien.

2 Begriffliches

Mit dem Begriff Deutsch als Zweitsprache wird sowohl ein persönlicher Zugang zur
Aneignung des Deutschen bezeichnet als auch ein didaktisch-methodischer Zugang zur
sprachpädagogischen Unterstützung von Schüler/innen, die sich Deutsch als Zweitsprache
aneignen. Das Konzept Deutsch als Zweitsprache entwickelte sich mit dieser
Doppelbedeutung in Abgrenzung zum Konzept Deutsch als Fremdsprache (DaF) und wird
auch in Abgrenzung zu Deutsch als Muttersprache (DaM) eingesetzt. Unter DaF wird vor
allem die Aneignung des Deutschen in einer nicht deutschsprachigen Umgebung verstanden,
z.B. das Erlernen des Deutschen im Fremdsprachenunterricht an einer (Sprach-)Schule in
Portugal. Hierbei handelt es sich um eine weitgehend gesteuerte Sprachaneignung (= Lernen)
und die gesteuerte Vermittlung des Deutschen mit einem entsprechenden didaktischen
Konzept. Unter DaZ wird auf der einen Seite die weitgehend ungesteuerte Aneignung des
Deutschen (= Erwerb) in verschiedenen Lebenskontexten in den amtlich deutschsprachigen
Regionen verstanden. Eine solche ungesteuerte Form der Aneignung findet auch in den
verschiedensten Schulstunden stattfindet, wenn nicht systematisch berücksichtigt wird, dass
Schüler/innen, die den Unterricht besuchen, DaZ erwerben. Diese Schüler/innen begegnen der
doppelten Herausforderung, sich das Deutsche aneignen zu müssen, während sie zugleich am
deutschsprachigen Regelunterricht teilnehmen. Unter DaZ wird auch eine gesteuerte
Unterstützung dieses Spracherwerbs verstanden (= DaZ-Förderung, DaZ-Unterricht). Die
Abgrenzung zwischen DaF und DaZ ist nicht immer trennscharf. In jedem Fall kann
festgehalten werden, dass für Schüler/innen, die in einer amtlich deutschsprachigen Region
DaZ erwerben, das Deutsche sowohl eine Unterrichtssprache darstellt als auch eine Sprache,
in der sie Teile des Alltags gestalten – kurzum: eine Sozialisations- und
Subjektivationssprache ist. Im Gegensatz zum Konzept der ‚Sozialisation‘, bei dem die
Entwicklung von sozialer Handlungsfähigkeit des Menschen eher als dessen interaktive
Aneignung von Normen und Werten der Gesellschaft betrachtet wird, beziehen
subjektivierungstheoretische Zugänge den Faktor ‚Macht‘ mit ein. Das Subjekt wird demnach
als in gesellschaftlichen Machtverhältnissen konstruiert angesehen. Im Zusammenhang der
Aneignung des Deutschen als Zweitsprache ist davon auszugehen, dass Schüler/innen in
besonderem Maße gehalten sind, komplexe Adressierungen, denen sie – wie andere - in
deutscher Sprache begegnen, annehmen zu müssen, solange es ihnen nicht (er)möglich(t)
wird, sich mit Zuschreibungen und Adressierungen in ihren anderen Sprachen als Deutsch
oder in deutsch interaktiv auseinander setzen zu können.

Der Begriff Subjektivationssprache, der die Konstruktion des Subjekts in gesellschaftlichen

Machtverhältnissen betont, wird hier gebraucht, da davon auszugehen ist, dass Schüler/innen
bei der Aneignung von DaZ in besonderem Maße gehalten sind, komplexe Adressierungen in
deutscher Sprache annehmen zu müssen, solange es ihnen nicht (er)möglich(t) wird, sich mit
Zuschreibungen und Adressierungen in ihren anderen Sprachen interaktiv auseinander zu
setzen.

Zu den didaktischen Zugängen zum Deutschen gehört auch Deutsch als Muttersprache
(DaM). Allerdings ist die Eignung von DaM als wissenschaftlicher Begriff u.a. deshalb
umstritten, weil Kinder sich Sprache nicht nur von der Mutter aneignen und weil der Begriff
nahelegt, dass die Aufgabe der Sprachvermittlung vornehmlich der Mutter zukommt. Ein
Ersatz des Begriffs Deutsch als Muttersprache durch Deutsch als Erstsprache verweist auf
die Reihenfolge des Erwerbs zweier Sprachen. Weder DaM noch 'DaE' sind allerdings immer
von DaZ trennscharf abgrenzbar, da Sprachaneignungsprozesse in Migrationsgesellschaften
komplex sind. Viele Schüler/innen, die als DaZ erwerbende Kinder gelten, durchlaufen den
parallelen Spracherwerb in Deutsch und einer anderen bzw. mehreren anderen Sprachen als
Deutsch.

2 Spracherwerbstheoretische Grundlagen

Im Fachdiskurs besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass eine Sprache als Zweitsprache
gilt, wenn deren Aneignung nach dem Erwerb der Grundstrukturen der Erstsprache im 3.
(bzw. auch 4.) Lebensjahr beginnt. Die Bezugnahme auf diese Altersgrenze geht auf
Spracherwerbsstudien zurück (s. Überblick in Niebuhr-Siebert & Baake 2014). Allerdings ist
davon auszugehen, dass viele Kinder, die als DaZ erwerbende Schüler/innen angesehen
werden, schon vor dem 3. bzw. 4. Lebensjahr dem Deutschen begegnen, zum Beispiel wenn
ältere Geschwister, die bereits die Schule besuchen, das Deutsche in die Familie einbringen,
das von den jüngeren Geschwistern mindestens passiv aufgenommen wird. Zutreffender wäre
es daher bei diesen Kindern von einem multilingualen Erstspracherwerb auszugehen, in den
Elemente verschiedener Sprachen einfließen. Einen Zweitspracherwerb, der dem genannten
Kriterium des Beginns des Spracherwerbs entspricht, kann man im Grunde fast nur
sogenannten Seiteneinsteiger/innen 'attestieren', also Schüler/innen, die in den Jahren nach
dem Einschulungsalter in die amtlich deutschsprachigen Staaten einwandern und in das
Bildungssystem z.B. im 12. Lebensjahr aufgenommen werden. Das heißt jedoch nicht, dass
die Kinder, die vor dem 3. Lebensjahr das Deutsche als nicht-dominante Sprache aufnehmen,
bei Eintritt in die Bildungsinstitutionen über die Deutschkompetenzen verfügen, die dort von
ihnen erwartet werden. Daraus lässt sich schließen, dass der Faktor 'Alter' nur bedingt
aussagekräftig ist. Dieser Faktor ist insofern wichtig, als davon ausgegangen wird, dass, je
jünger die Kinder zu Beginn ihres Zweitspracherwerbs sind, dieser strukturell eher dem des
Erstspracherwerbs ähnelt (vgl. a.a.O. ).

In der Fachliteratur werden unterschiedliche Einflussfaktoren auf den Zweitspracherwerb

genannt, von denen die Folgenden die wichtigsten zu sein scheinen (vgl. Niebuhr-Siebert &
Baake 2014, S. 54f; Jeuk 2010, S.37f):

• Zeitpunkt des Beginns des Kontakts mit der Zweitsprache (=Alter)

• Dauer des Kontakts zur Zweitsprache
• Menge des Inputs in der Zweitsprache
• Qualität des Inputs in der Zweitsprache
• Qualität der Sprachförderung

Diese Einflussfaktoren auf den Zweitspracherwerb liegen mehr oder weniger quer zu
verschiedenen Spracherwerbshypothesen, mit denen aus einer eher linguistischen Perspektive
– unabhängig von sozialen und pädagogischen Rahmenbedingungen – versucht wird, den
Verlauf bilingualer Sprachaneignungen auf einen gemeinsamen Nenner zu bringen. Ein
umfassender Überblick, der den Nutzen dieser Hypothesen für die Sprachvermittlung in der
Schule reflektiert, findet sich bei Jeuk (2010) und Niebuhr-Siebert & Baake (2014). Gemein
ist den bestehenden Hypothesen, dass sie Sprachen mehr oder weniger als strikt voneinander
getrennt verwendete und erworbene Einheiten auffassen. Diese Betrachtungsweise bildet
einen Gegensatz zu den Ergebnissen soziolinguistischer Untersuchungen, die zeigen, dass
Sprachen in Migrationskontexten in vielfältigen Formen miteinander kombiniert verwendet
werden (vgl. Busch 2013). Es wurde bereits mehrfach kritisiert, dass durch Begriffe wie
Bilingualität der Eindruck eines additiven Nebeneinanders von Einzelsprachen die
Vorstellung der 'Zählbarkeit' von Sprachen verstärkt werde. Daher wird der Begriff
Sprachigkeit anstelle von Mehrsprachigkeit vorgeschlagen (Busch 2013). Die Kontexte, in
denen Kinder Sprache(n) erwerben, sind von vielfältigen Sprachkontaktphänomenen und
migrationsgesellschaftlichem Sprachwandel gekennzeichnet. Es stellt sich daher u.a. die
Frage, ob es zutreffend ist, wenn diese Repertoires auf eine Nationalsprache reduziert werden,
die dann SchülerInnen als Erstsprache zugeschrieben wird. Im Kontext von DaZ muss
stattdessen stets von migrationsbedingt vielgestaltige(n) 'Erstsprache(n)' ausgegangen werden,
die in einem Spannungsverhältnis mit der schulisch-monolingualen Zweitsprache Deutsch
stehen.
3 DaZ-Didaktik

Welches Deutsch?

Bei der Unterstützung von Kindern und Jugendlichen in der Aneignung der Zielsprache
Deutsch ist es vor allem bei Seiteneinsteiger/innen sinnvoll, sich an einer breiten
Modellierung der Zielsprache Deutsch zu orientieren. Diese sollte sowohl alltagssprachliche
als auch bildungssprachliche Mittel umfassen, um die sprachliche Handlungsfähigkeit im
Deutschen nicht nur im Unterricht, sondern in möglichst vielen Lebensbereichen zu
ermöglichen. Untersuchungen zeigen zudem, dass in Umgebungen, in denen Dialekte des
Deutschen verwendet werden, diese in die ungesteuerte Sprachaneignung des Deutschen als
Zweitsprache in verschiedener Weise einfließen (Ender et al. 2007). Alltagssprache kann also
nicht nur als standardnahe Umgangssprache gedacht werden, weshalb es ggf. sinnvoll
erscheint, in die Sprachförderung dialektale Mittel systematisch einzubeziehen (vgl. a.a.O.).
Dabei ist eine besondere Aufmerksamkeit für Sprache als soziales Differenzmerkmal, über
das gesellschaftliche Zugehörigkeiten verhandelt werden, notwendig. Forschungsergebnisse
zeigen beispielsweise, dass die 'Nutzung' eines Dialekts eher solchen Personen zugestanden
wird, die als native speaker gelten und sogenannte 'Migrant/innen' vor dem Problem stehen,
gruppenspezifisch markiertes Deutsch verstehen zu müssen, es aber nicht in jedem Fall
sprechen zu 'dürfen' (vgl. Knappik & Dirim 2013).

Eine stärkere Konzentration auf die schulische Bildungssprache Deutsch ist im Falle der
Förderung von Schüler/innen, die sehr früh mit dem Deutscherwerb begonnen haben,
möglich. Bei diesen Schüler/innen kann davon ausgegangen werden, dass alltagssprachliche
Register des Deutschen bereits erworben wurden und diesbezüglich weniger Unterstützung
benötigt wird. Alltagssprachliche Mittel und gruppenspezifische Markierungen von
Sprache(n) werden dabei eher als Ausgangsbasis für die Entwicklung bildungssprachlicher
Kompetenzen im Deutschen und im Sinne sprachlicher Bildung betrachtet, jedoch nicht neu
erarbeitet (vgl. Gogolin & Lange 2010).

Sprachförderung oder sprachliche Bildung?

Die Begriffe sprachliche Bildung und Sprachförderung werden häufig synonym verwendet,
verweisen jedoch auf unterschiedliche sprachpädagogische Konzepte. Sprachliche Bildung ist
u.a. mit dem Konzept der „Durchgängigen Sprachbildung“ (s. Gogolin & Lange 2010)
realisierbar. Das Konzept der „Durchgängigen Sprachbildung“ ist an alle Schüler/innen
gerichtet und versteht sich nicht im engeren Sinne als Sprachförderkonzept. Sprachliche
Bildung ist zweifellos auch für Schüler/innen, die DaZ erwerben sinnvoll – der Übergang
zwischen Konzepten der Sprachförderung und der sprachlichen Bildung ist fließend. Im
Folgenden findet jedoch eine Konzentration auf Sprachförderung statt. Unter
Sprachförderung sind pädagogische Angebote zu verstehen, deren Ziel es ist, unter
Berücksichtigung der Ergebnisse der Spracherwerbsforschung die Aneignung einer Sprache,
im Sinne des vorliegenden Artikels der deutschen Sprache, unterstützend zu begleiten.

Modellierung der Zielsprache Deutsch

Als Grundlage für die Erstellung von Förderkonzepten werden Sprachmodelle herangezogen,
die Sprache und sprachliches Handeln in einzelne Bereiche einteilen, die dazu genutzt werden
können, Förderziele zu definieren und Förderung zu gestalten. Im Bereich DaZ konkurrieren
vor allem die folgenden Modelle miteinander:

a) Der europäische Referenzrahmen für Sprachen (GERS 2001)

b) Die vier Fertigkeiten Hörverstehen, Sprechen, Leseverstehen und Schreiben (vgl. Jeuk
2010, S.114 f)

c) Die sprachlichen Qualifikationsbereiche nach Ehlich (Ehlich 2007)

Die Modelle (a) und (b) wurden aus dem DaF-Unterricht übernommen; der GERS ist mit
seinen Niveaustufen A-C weltweit bekannt. Allerdings folgen die Niveaustufen des GERS in
ihrem Aufbau nicht den Ergebnissen der Spracherwerbsforschung, sondern sind
handlungsorientiert festgesetzte Lernziele für den Fremdsprachenunterricht, die mit den vier
Fertigkeiten (b) verzahnt sind. Diese Tatsache macht den GERS für eine Begleitung von
Schüler/innen in den Erwerbsreihenfolgen des ungesteuerten DaZ-Erwerbs weitgehend
ungeeignet. Die (c) sprachlichen Qualifikationsbereiche nach Ehlich und Ergebnisse der
Spracherwerbsforschung DaZ sind in dem „Referenzrahmen zur altersspezifischen
Sprachaneignung“ (BMBF 2008) dargestellt und stellen eine wichtige Grundlage für
Förderkonzeptionen dar, da der DaZ-Erwerb bestimmten Regelmäßigkeiten folgt (a.a.O.).

Mit Sprachförderungs-Modellen, die sich an den vier sprachlichen Fertigkeiten orientieren,

wurden bereits vielfältige Erfahrungen gesammelt. Allerdings muss sorgfältig abgewogen
werden, welche Fertigkeit jeweils sinnvollerweise für Übungen heranzuziehen ist. Zum
Beispiel erscheint es wenig sinnvoll, mit Schüler/innen, die bereits am deutschsprachigen
Unterricht teilnehmen, in sprachlaborähnlichen Settings exzessive Hörübungen
durchzuführen. Allerdings gibt es immer besondere Lernbedürfnisse, auch in diesem Bereich,
die zu berücksichtigen sind (vgl. Niebuhr-Siebert & Baake 2014, S. 170f). Als sehr
bedeutsam hat sich die Fertigkeit 'Leseverstehen' erwiesen, die mit verschiedenen
Förderprogrammen aufgebaut wird.

Das Modell (c) ist die derzeit am stärksten favorisierte Grundlage für die Erstellung von
Förderkonzeptionen, bei der die (Ziel-)Sprache Deutsch in sprachliche Qualifikationsbereiche
wie 'semantische Qualifikationen' oder 'morphosyntaktische Qualifikationen', eingeteilt wird,
mit denen sprachliches Handeln unter Bezugnahme auf die Spracherwerbsforschung
aufgebaut werden kann.
Organisationsformen und Methoden der DaZ-Förderung

Prinzipiell werden bei der DaZ-Förderung das Lehrgangsprinzip und die Lernbegleitung
unterschieden, die beide bestimmte Vor- und Nachteile haben, die von Rösch ausführlich
diskutiert werden (Rösch 2010). Das Lehrgangsprinzip eignet sich vor allem für
Seiteneinsteiger/innen, die einen umfassenden und gezielten Aufbau deutscher
Sprachkompetenz benötigen. Der DaZ-Unterricht als Lehrgangsprinzip sollte idealerweise
parallel zum Regelunterricht stattfinden und sich auf die Sprache der verschiedenen Fächer
beziehen (= 'fachsensibler Sprachunterricht'). Für die Gestaltung dieser 'additiven'
Deutschförderung sind viele methodische Zugriffe entwickelt worden, z.B. die 'Lernszenarien'
von Hölscher, bei denen sprachliche Mittel von einzelnen Handlungsbereichen ausgehend
erarbeitet werden (vgl. dazu und zum allg. Überblick Jeuk 2010, S. 125f). Rösch sieht einen
der Vorteile des Lehrgangsprinzips darin, dass die Lernbedürfnisse der Schüler/innen ohne
Konkurrenz mit Schüler/innen ohne Förderbedarf und mit den Unterrichtsinhalten
berücksichtigt werden können. Im Rahmen der Lernbegleitung DaZ ist es eingeschränkter
möglich, die Sprachaneignung des Deutschen als Zweitsprache systematisch voranzutreiben.
Vorteilhaft ist im Falle einer solchen 'integrativen' DaZ-Förderung, dass die Sprache Deutsch
den Schüler/innen nicht losgelöst von den Fachinhalten begegnet, sondern mit den relevanten
Fachgenständen verwoben ist. Im Fachunterricht ist es möglich, den Schüler/innen die Fach-
und Bildungssprache mit Methoden der Textentlastung und des Scaffolding zugänglich zu
machen. Zahlreiche weitere Methoden zur Sprachförderung DaZ werden in den Einführungen
von Jeuk (a.a.O.) und Niebuhr-Siebert & Baake (2014, S. 205f) dargestellt.

Sprachstandsdiagnostik

Um Schüler/innen in der Aneignung der Zielsprache Deutsch passgenau fördern zu können,

sie nicht zu überfordern und zugleich anzuregen, den nächsten Erwerbsschritt anzugehen, ist
es notwendig, mit Hilfe von Sprachstandsdiagnosen an den erreichten Spracherwerbstand
anzuknüpfen (vgl. Gogolin & Lange 2010). Hierfür stehen unterschiedliche
Diagnoseverfahren zur Verfügung, die kriterienbasiert ausgewählt werden (zum Überblick s.
Jeuk 2010, S. 77f). Für den schulischen Bereich sind vor allem Verfahren zu empfehlen, die
in die Alltagspraxis von Lehrkräften integrierbar sind und ermöglichen, Förderentscheidungen
zu treffen.

Einbezug der Erstsprachen

Die Erstsprachen von Schüler/innen, die sich Deutsch als Zweitsprache aneignen, sind
Ressourcen für die sprachenvergleichende Entwicklung eines Sprachbewusstseins. Nicht zu
vergessen ist jedoch, dass diese Funktion auch andere Zweit- und Fremdsprachen, die sich
Schüler/innen aneignen konnten, erfüllen können. Häufig haben Lehrkräfte den Wunsch, die
Erstsprachen der Schüler/innen in die DaZ-Förderung einzubeziehen, finden jedoch kaum
hierfür ausgearbeitete Methoden und Modelle vor. Ein Überblick über den Forschungsstand
zum sehr komplexen Verhältnis zwischen Erst- und Zweitsprache und zu Überlegungen des
Einbezugs der Erstsprachen in die DaZ-Förderung findet sich in Jeuk (2010, S. 42f).

4 Ausbildung von Lehrkräften

In den letzten Jahren ist die Bedeutung der Ausbildung von Studierenden aller
Lehramtsfächer im Bereich DaZ immer stärker ins Bewusstsein gerückt. Aus diesem Grund
wurden in einigen Bundesländern Deutschlands, z.B. in Nordrhein-Westfalen, an den
Universitäten 'DaZ-Pflichtmodule' eingeführt. Eine wichtige Frage stellt dabei die Gestaltung
dieser Studienmodule dar. Im Forschungsprojekt DaZKom der Universität Bielefeld und der
Leuphana Universität Lüneburg wird auf empirischer Basis am Beispiel des
Mathematikunterrichts ein Strukturmodell für die Diagnose- und Förderkompetenz von
(angehenden) Lehrkräften im Bereich DaZ entwickelt, das eine Orientierungsmöglichkeit für
die Entwicklung von DaZ-Studienangeboten darstellen kann (Köker u.a. 2014).

Das Wiener Ausbildungsmodell für die DaZ-Bestandteile von Lehramtsstudiengängen

verknüpft Fachgegenstände im engeren Sinne mit einem bestimmten
wissenschaftstheoretischen Zugang. Dieses soll es den Studierenden ermöglichen, ein (macht-
)reflexives Selbstverständnis als DaZ-(Förder-)Lehrkraft zu entwickeln, aufgrund dessen sie
Förderentscheidungen so treffen, dass mit den Konzepten DaZ und DaM einhergehende
symbolische Hierarchisierungen von Subjekten reduziert werden. Das Arbeitsgebiet Deutsch
als Zweitsprache befasst sich nach diesem Fachverständnis mit der Frage, wie die aus der
(amtssprachlichen) Dominanz des Deutschen erwachsenden Nachteile für
migrationsresultierend zwei- und mehrsprachige Kinder, Jugendliche und Erwachsene
reduziert werden können. Dabei werden unterschiedliche Lebens-, Bildungs- und
Arbeitsbereiche in den Blick genommen und Modelle der Unterstützung der Aneignung des
Deutschen werden erarbeitet. Ziel ist es, zur Gleichstellung von Menschen, die sich Deutsch
als eine Zweitsprache aneignen, mit solchen, die Deutsch als Erstsprache sprechen,
beizutragen. Da Sprache nie losgelöst von politischen, kulturellen und gesellschaftlichen
Rahmenbedingungen betrachtet werden kann und faktisch sowie symbolisch für die
Regulierung von Zugehörigkeiten benutzt wird, kommen machtreflexive wissenschaftliche
Perspektiven – wie etwa rassismuskritische - zum Einsatz, die diese Verknüpfungen zu
verstehen ermöglichen.

Schlussbemerkung

DaZ ist Bestandteil der Untersuchungs- und Lehrinhalte von Hochschuleinrichtungen, die zur
Interkulturellen Pädagogik arbeiten. Zugleich ist streng genommen der Zusammenhang
zwischen Kultur bzw. Interkultur und DaZ eher nebulös. Aus einer migrationspädagogischen
Perspektive (Mecheril et al. 2010) heraus wird daher vorgeschlagen, DaZ nicht nur als
pädagogisch-didaktischen Zugang in den Blick zu nehmen, sondern auch als
migrationsgesellschaftlich-kulturelles Differenzmerkmal. So könnte über die Etablierung
instrumenteller Herangehensweisen hinaus eruiert werden, inwiefern mit der Verwendung
von DaZ als Begriff und Fach(teil)disziplin gesellschaftliche Wir- und Nicht-Wir-Bilder
reproduziert werden, die der symbolischen Unterordnung von als 'DaZ-SchülerIn' adressierten
Subjekten beitragen. Diese selbstreflexive Analyse wurde bereits in Angriff genommen (vgl.
Oomen-Welke & Dirim 2014, S. 12) und fand Eingang in das hier vorgestellte an der
Universität Wien vertretene Fachverständnis von Deutsch als Zweitsprache.

5 Literaturverzeichnis:

BMBF (Hg.) (2008): Referenzrahmen zur altersspezifschen Sprachaneignung.

Bildungsforschung Band 29/II. Berlin: BMBF (Bundesministerium für Bildung und
Forschung), Online verfügbar unter:
http://www.bmbf.de/pub/bildungsforschung_bd_neunundzwanzig_zwei.pdf [21.01.2015].

Busch, Brigitta (2013): Mehrsprachigkeit. Tübingen: facultas.

Ehlich, Konrad (2007) Sprachaneignung und deren Feststellung bei Kindern mit und ohne
Migrationshintergrund – was man weiß, was man braucht, was man erwarten kann.
In: Konrad Ehlich (Hg.) Anforderungen an Verfahren der regelmäßigen
Sprachstandsfeststellung als Grundlage für die frühe und individuelle Förderung von Kindern
mit und ohne Migrationshintergrund. BMBF, Reihe Bildungsreform, Band 11. Berlin: BMBF,
S. 11-75, Online Verfügbar unter: http://www.bmbf.de/pub/bildungsreform_band_elf.pdf
[21.1.2015].

Ender, Andrea; Li, Wei; Straßl, Katharina (2007): Das Projekt „Deutsch als Zweitsprache in
Dialektumgebung. In: Linguistik online 32, 3/2007, Online verfügbar unter
http://www.linguistik-online.com/32_07/enderEtAl.html [21.1.2015].

GERS - Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen (2001): lernen, lehren,

beurteilen. München: Langenscheidt. Online verfügbar unter http://www.europaeischer-
referenzrahmen.de/ [21.1.2015].

Gogolin, Ingrid; Lange, Imke (2010): Durchgängige Sprachbildung. Eine Handreichung.

Münster: Waxmann.

Jeuk, Stefan (2010): Deutsch als Zweitsprache in der Schule. Grundlagen-Diagnose-

Förderung. Stuttgart: Kohlhammer.

Köker, Anne; Rosenbrock, Sonja; Ohm, Udo; Carlson, Sonja; Ehmke, Timo; Hammer,
Svenja; Koch-Priewe, Barbara; Schulze, Nina (im Druck): DaZKom – Ein Modell von
Lehrerkompetenz im Bereich Deutsch als Zweitsprache. In: Koch-Priewe, Barbara, Köker,
Anne; Seifried, Jürgen; Wuttke, Eveline (Hrsg.): Kompetenzen von Lehramtsstudierenden
und angehenden Erzieher/innen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Knappik, Magdalena; Dirim, İnci (2013): "Native Speakerism" in der Lehrerbildung. In:
Journal für LehrerInnenbildung, 3, S. 20-23.
Mecheril, Paul; Castro-Varela, Maria do Mar; Dirim, İnci; Kalpaka, Annita & Claus Melter
(2010): Migrationspädagogik. Beltz: Weinheim

Niebuhr-Siebert, Sandra; Baake, Heike (2014): Kinder mit Deutsch als Zweitsprache in der
Grundschule. Stuttgart: Kohlhammer.Oomen-Welke, Ingelore; Dirim, İnci (2013):
Mehrsprachigkeit in der Klasse – wahrnehmen, aufgreifen, fördern. Einleitung zu diesem
Band. In: Ingelore Oomen-Welke; İnci Dirim. (Hg.): Mehrsprachigkeit in der Klasse –
wahrnehmen, aufgreifen, fördern. Stuttgart: Filibach bei Klett, S. 7-21.

Rösch, Heidi (2010): Sprachförderkurs DaZ oder Lernbegleitung? In: Bernt Ahrenholz;
Ingelore Oomen-Welke (Hg.): Deutsch als Zweitsprache. Baltmannsweiler: Schneider, S.
457-466.