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Leonardo da Vinci,
Proporciones cabeza de perro.
RESUMEN
RÉSUMÉ
ABSTRACT
PALABRAS CLAVE
INTRODUCCIÓN
Características Tendencias
De sustitución De coexistencia De complejización
Conocimiento Conocimiento cientí- Tanto el conocimiento Enriquecimiento del
escolar fico. científico (macro-mi- conocimiento cotidia-
crocosmos) como el no con base en:
cotidiano (mesocos- • Problemática so -
mos). cioambiental.
• Conocimiento cien-
tífico.
• Conocimiento coti-
diano.
• Conocimiento me-
tadisciplinar.
Por el contrario, el conocimiento que se tra- Así, en la escuela no se pretende formar mate-
baja en la escuela es un conocimiento especí- máticos, físicos, etc., sino construir una cul-
fico, diferenciado de otros conocimientos, de tura que ayude a resolver los problemas que
una naturaleza y formas de producción par- se presenten (García, en Rodrigo y Arnay,
ticulares (García Díaz, 1994). El conocimiento 1997). Aquí el conocimiento escolar busca pro-
escolar se entiende como: mover la construcción de una cosmovisión que
facilite la participación argumentada y crítica
[...] un conocimiento organizado y jerar- en los problemas socioambientales que sean
quizado, procesual y relativo, como un sis- relevantes para el ciudadano. Esta construc-
tema de ideas que se reorganiza continua- ción debe ser gradual, evolutiva y orientada,
mente en la interacción con otros sistemas mediante diferentes niveles de formulación
de ideas —referidos a otras formas de co- (García Díaz, 1994), de modo que no se defi-
nocimiento—, y que se concreta, curricu- nan sólo estados óptimos finales, sino orien-
larmente, en hipótesis de progresión que taciones sobre posibles itinerarios a seguir.
se refieren tanto a un contenido concreto .
(la construcción gradual y progresiva de Este proceso de complejización del cono-
una determinada idea) como a un conjun- cimiento de los sujetos contribuye a superar
to de contenidos conectados entre sí en una visiones simples (la visiones aditivas, centra-
trama (representación curricular del cambio das en lo próximo y lo evidente, en causalida-
en la organización de un sistema de ideas
des lineales), favorece la asunción de diferen-
(García Díaz, 1998: 151).
tes perspectivas, un mayor control sobre el
propio proceso de conocimiento, así como la
No se trata de una reelaboración del cono-
superación de la dependencia de una cultura
cimiento científico disciplinar, sino de una “in-
hegemónica (García, 1997). De este modo, se
tegración y transformación didáctica” de dis- aborda tanto la transición desde lo concep-
tintos tipos de conocimiento, que permiten la tual como desde lo actitudinal y lo proce-
elaboración de un conocimiento escolar dife- dimental (García Díaz, 1998).
renciado (García Díaz, 1998). Esta es una dis-
tinción fundamental, pues no se pretende asu- Por último, es de anotar que esta propuesta
mir varios conocimientos que podrían igual- de conocimiento escolar comprende también
mente permanecer yuxtapuestos, sino que se la definición de niveles de formulación e hipóte-
transforman de tal manera que dan origen a sis de progresión, en la organización de los con-
un nuevo “saber”. tenidos.
Como señalan Giordan y De Vecchi (1995), la A la luz de todo esto, ahora cabe preguntar-
escuela debe aprender a seleccionar, gestio- nos: ¿cómo estamos asumiendo los profeso-
nar y estructurar los conocimientos, pero tam- res el conocimiento escolar?, ¿qué resultados
bién a producirlos. Ello hace que la escuela resaltan las investigaciones?
sea un espacio vivo:
ciones entre conceptos (Gallagher, 1991, nes y actividades, así como pocos inten-
citado por Porlán y Rivero, 1998). tos para facilitar el desarrollo de conexio-
nes entre conceptos y, además, se abor-
• La visión absolutista, acumulativa y frag- dan numerosos conceptos (Zembal-saul,
mentaria. En este sentido se ha encontra- Blumenfeld y Krajcik, 2000).
do que: — Establecer prioridades en la selección de
representaciones y el desarrollo de co-
— Los contenidos escolares son entendi- nexiones entre ellos, es un aspecto que
dos como “conjunto acumulativo y frag- ofrece dificultad para los futuros profe-
mentario de conceptos, leyes y teorías”, sores (Borko y Livingston, 1989; Mapo-
contenidos organizados a modo de lis- lelo, 1999, citados por Zembal-saul, Blu-
tados sin conexión aparente entre ellos menfeld y Krajcik, 2000).
(Martín, 1994).
— Limitación por las demandas del cu-
— Se busca cubrir completamente el con- rrículo, su estructura, la secuencia y or-
tenido prescrito, en función de ayudar ganización de tópicos, así como por los
a los estudiantes a pasar exámenes, cum- libros de texto; limitación respecto a la
pliendo así con un compromiso con los expectativa de los colegas que esperan
estudiantes y con los profesores de años seguir una enseñanza sincronizada
siguientes; el contenido es presentado (Munby, Malcolm y Lock, 2000).
como hechos no criticados (son algunos
de los resultados en el caso analizado — Los futuros profesores elaboran pro-
en la investigación de Tobin, McRobbie puestas curriculares caracterizadas por
y Anderson, —1997— con un profesor una secuencia lineal y acumulativa de
de ciencias). contenidos, organizados según la lógi-
ca disciplinar (Porlán, Rivero y Martín,
— Entre los obstáculos en la formación ini- 2000).
cial de maestros, sobre el problema re-
ferido a “qué contenidos enseñar”, se Y centrada en el profesor, en el texto y en la
indica: considerar que existe una res- lógica disciplinar:
puesta externa verdadera, y no decidir
conscientemente los criterios de selec- • Primacía de lo lógico frente a lo psicológi-
ción de los contenidos (Porlán, 2000). co en los criterios de selección y organiza-
— En los futuros maestros predomina una ción de los contenidos; no se adecua al con-
visión aditiva de los contenidos y, a la texto socio-cultural del alumno, no hay
hora de programar o desarrollar lo pro- ruptura con el academicismo (Barquin,
gramado, no se da mucha relevancia a 1993, citado por Porlán et al., 1996).
la reflexión de los estudiantes sobre sus
propias ideas (García Díaz y Cubero, • Los elementos centrales para la planeación
2000). han sido los contenidos y no las activida-
des. La principal fuente es el libro de tex-
— Las planeaciones de los futuros profe- to; aunque casi todos los profesores con-
sores incluyen representaciones adecua- sultan otros libros, no modifican la estruc-
das, múltiples representaciones de con- tura conceptual de los libros, lo conside-
tenidos científicamente adecuados, pero ran innecesario; tal parece que hay una
la secuencia ofrece una escasa tenden- carencia de criterio por parte de los profe-
cia a favorecer un entendimiento signi- sores para seleccionar los contenidos y de-
ficativo, poca atención a fomentar las finir sus propias propuestas (Sánchez y
conexiones entre varias representacio- Valcarcel, 1999).
• La mayoría de los profesores secuencia los tructuradas y planificadas por parte del
contenidos siguiendo su lógica disciplinar, profesor que favorecían un proceso de in-
aunque tengan dudas de que éste pueda ducción de conceptos. Los aportes de los
ser comprendido por los estudiantes (Sán- estudiantes se refirieron a conocimientos
chez y Valcárcel, 2000). (disciplinares) y pocos a opiniones espon-
táneas. Otra de las clases fue caracterizada
• Se nota un predominio del contenido con- como constructivista: los estudiantes tra-
ceptual. El profesor es la fuente fundamen- bajaban usando sus propios conceptos, la
tal, es quien selecciona y secuencia los con- profesora, más que preguntas, planteaba
tenidos siguiendo una lógica disciplinar; en tareas, dudas, opiniones. Los conocimien-
las clases separa lo científico de los cotidia- tos válidos en ambos casos surgen del “diá-
no. Estos últimos son usados como recur- logo didáctico”, pero indica que en la en-
so para la motivación, como lo indica la trevista los profesores consideran “respues-
investigación del caso de un maestro ta válida” a la que coincide con textos es-
(Wamba, Jiménez y García Díaz, 2000). pecializados, con lo previsto a enseñar, o
con su propio conocimiento del tema (De
• La mayor parte de los profesores, en su pri- Longhi, 2000).
mer año de enseñanza, se identifica por un
estilo de enseñanza centrado en el profe-
• Los futuros maestros diseñan instrumen-
sor, caracterizado porque éste es el conduc-
tos fundamentalmente para comprobar que
tor de la mayor parte de los contenidos y
los estudiantes han adquirido los conteni-
es quien tiene la responsabilidad de orga-
dos previamente establecidos (Porlán,
nizar y entregar el contenido a los estudian-
Rivero y Martín, 2000).
tes, usando pocos ejemplos o conexiones,
entre otros aspectos (aunque ellos descri-
La mayor parte de las investigaciones regis-
ben sus prácticas como centradas en los
tran escasa consideración de los estudiantes
estudiantes). En el segundo y tercer año
de enseñanza esta tendencia decrece en la elaboración de los contenidos:
(Simmons et al., 1999).
• Las ideas de los niños no se consideran co-
Los contenidos son “adaptados” en función mo un conocimiento alternativo, no son un
del número y del lenguaje usado: referente continuo, solamente se tienen en
cuenta al inicio y al final del proceso (Mar-
• Para los profesores en formación inicial las tín, 1994).
fuentes fundamentales son las disciplinas
científicas; se identifica un proceso de a- • Las ideas de los alumnos no tiene inciden-
daptación de los contenidos en función del cia ni en los contenidos, ni en los niveles
número de contenidos y del lenguaje usa- de progresión (García Pérez, 1999).
do (Rivero, 2000).
• Aunque los futuros profesores exploran las
El desarrollo de los contenidos en algunos concepciones de los niños, se enfocan ha-
casos está centrado en el profesor, en otros sí cia los prerrequisitos para el aprendizaje;
se tiene en cuenta al estudiante. La validez de sin embargo, hay interés en contextualizar
estos está en función del diálogo didáctico o el aprendizaje con las experiencias vividas
coincidencia con textos: por los niños en enfatizar en las conexio-
nes con experiencias pasadas de los niños,
• En una de las clases analizadas se registró más que con sus preconcepciones (Zembal-
un elevado porcentaje de preguntas es- saul, Blumenfeld y Krajcik, 2000).
• Los futuros profesores inicialmente pres- nocimiento científico (sea como sea) no es el
tan poca atención a las necesidades de los conocimiento escolar. Sin embargo, parece
niños (Zembal-saul, Blumenfeld y Krajcik, que esta perspectiva aún no hace parte de un
2000). proceso reflexionado sobre su conocimiento
profesional (obstáculo didáctico). De modo
Dos paradojas respecto al papel del profesor que se plantea uno de los cuestionamientos
en relación con el cambio curricular: la pri- centrales en este escrito: ¿lo que se enseña en
mera consiste en que los profesores no de- la institución educativa es el conocimiento
sean que éste sea dirigido por otros, pero no científico u otro tipo de conocimiento? Si no
quieren que se les deje la conducción sola- es así, entonces, ¿qué lo diferencia?
mente a ellos; la segunda, los profesores de-
sean evidencia convincente a favor de nue-
vas propuestas; las evidencias de otros pro-
yectos son consideradas como inaplicables a
A MODO DE CONCLUSIÓN
las circunstancias especiales de sus escuelas
(Hodson y Bencze, 1998). Lo aquí planteado nos indica, por un lado, la
relevancia de la problemática que nos ocupa,
Finalmente, incluimos los resultados de nues- como lo evidencian las numerosas investiga-
tra investigación (Martínez, 2000; Martínez y ciones contemporáneas que hemos registra-
Rivero, 2001), en la que los casos analizados do, en las que el conocimiento profesional del
mostraron una visión simple y fragmentaria contenido, en particular, el conocimiento di-
del conocimiento escolar, énfasis en los con- dáctico del contenido, es abordado. Por otro
tenidos conceptuales, contenidos de baja je- lado, los resultados señalan la necesidad de
rarquía, pocas relaciones, sin niveles de for- desarrollar investigaciones que favorezcan la
mulación, entre otros. Uno de los aspectos que comprensión y logro de alternativas a esta
ofrece más dificultad es la de “complejizar” problemática. Un aspecto que nos llama la aten-
los contenidos, por ejemplo: abordar explica- ción es la poca incorporación del estudiante
en este proceso de elaboración de los conte-
ciones, pasar de lo descriptivo a lo explicativo
nidos escolares, más aún si tenemos en cuen-
y establecer relaciones.
ta que, como lo señala Gil (1993), la línea de
investigación sobre las ideas de los alumnos
Además, los dos casos analizados (Martínez,
ha sido una de las más fructíferas en didác-
2000; Martínez y Rivero, 2001) se diferencia-
ticas de las ciencias.
ron por que en uno de ellos se “ve” un poco
más clara la relación entre concepciones so-
Lo que aquí hemos planteado señala la nece-
bre el conocimiento científico y el conocimien-
sidad de desarrollar una teoría del cono-
to escolar. Así, por ejemplo, hemos analizado
cimiento escolar. De modo que es necesario
una visión empirista y absoluta del cono-
cimiento científico que parece relacionada con un debate generalizado sobre los contenidos:
la importancia de la observación por parte de
los alumnos; comprobación del conocimien- Quizás la primera tarea pendiente es de-
to científico en la realidad, y en el conocimiento sarrollar un amplio debate a nivel social
escolar al final es ella o el texto los que dan la y del profesorado sobre el tema de los
“respuesta” correcta. Mientras que en el otro contenidos, sin el cual será difícil gene-
caso se relativiza la formulación deseable del co- ralizar cambios substanciales en el cu-
nocimiento escolar (por ejemplo, “negocia” rrículo (Pedrinaci y Del Carmen, 1997:
con los alumnos y alumnas); utiliza las ideas 17).
de los alumnos como fuente de contenidos; y
la influencia entre las concepciones sobre el Con lo cual, el reto educativo sigue estando,
conocimiento científico y el conocimiento es- como señala Gimeno, en encontrar “otras for-
colar no se ve, porque para el profesor el co- mas de conocimiento escolar” (Gimeno, 1994).
Lo anterior conduce a que hoy las preguntas sobre el conocimiento del proceso digestivo en
se nos amplíen. Ya no basta con preguntar- educación primaria, Tesis inédita, Sevilla, Uni-
nos sobre lo qué pasa con esos contenidos en versidad de Sevilla.
los alumnos, cómo evolucionan sus ideas, sino
que se extienden al profesor, en tanto profe- DE LONGHI, A., 2000, “El discurso del pro-
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tenidos impuestos (bien a través de la legisla-
ción, bien a través de los textos o de los pa- ___________ , 1995, Epistemología de la compleji-
quetes instruccionales), parece ser que la al-
dad y enseñanza de la Ecología. El concepto de
ternativa extrema es decir “no a los conteni-
ecosistema en la educación secundaria, Tesis doc-
dos, sí a los procesos”, desconociendo que
toral inédita, Sevilla, Universidad de Sevilla.
estos últimos, en sí mismos, son también con-
tenidos, ofreciendo de este modo alternativas
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Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos de los autores.