ATRIBUCIONES CAUSALES Y APRENDIZAJE MATEMÁTICO (*)

ATTRIBUTIONS AND MAHEMATICAL LEARNING.

María del Valle Leo(**)

RESUMEN
Cuando se pregunta a una persona qué percepción tiene de la matemática,
generalmente esta expresará sentimientos negativos respecto de ella; si se consulta a
estudiantes sobre su sentimiento por matemática, la mayoría también, señalará que es una
asignatura difícil, que no les gusta tanto.

¿Por qué se producen estos sentimientos?

Para esclarecer estos hechos es que se analiza la bibliografía disponible, centrando

la atención en las atribuciones causales y el aprendizaje matemático por lo que las teorías
encontradas se han ligado al hacer del aula.

Como consecuencia de lo anterior se sugieren 3 formas de generar motivación en

los estudiantes para aprender matemática: a) las situaciones en contexto; b) el
modelamiento matemático y c) el desarrollo de procesos interactivos socializadores.

Palabras claves: atribuciones causales, aprendizaje matemático, rendimiento.

(*) Este artículo es consecuencia de la revisión teórica que exigió el desarrollo de la tesis
doctoral “Modelamiento y Aprendizaje de Función Lineal en Educación Media”.

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ABSTRACT

If you ask someone about his/her math’s perceptions, he/she will talk very often in a
negative perspective. Most of them will say that learning mathematics is very hard and they
don’t like mathematics.

Why people have this kind of feelings about Mathematics?

Clarify this way of themselves offer the opportunity to check some bibliography resources
focusing the study on attributions and mathematical learning.

From this point of view it is suggested how to generate motivations in the students about
mathematical learning by using: a) contextualize situations; b) mathematical modeling and
c) to develop interactive processes where students can express all their ideas in a way
guided with the aim of learning.

Keywords: attibutions, mathematical learning, academic overcome

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INTRODUCCIÓN
Cuando se consulta a una persona qué percepción tiene de la matemática,
generalmente ésta expresará sentimientos negativos respecto de ella; esto porque sus
experiencias escolares no fueron exitosas, su autoestima se vio afectada por su rendimiento
en la asignatura, se encuentra pésima para las matemáticas. Una gran parte de la población
asume que sólo los más inteligentes aprenden matemática, es una creencia común.
Afortunadamente hoy día se ha aceptado que los tipos de inteligencia son variados y no
todas las personas tienen, en forma preponderante, un tipo de inteligencia que se preste para
aprender matemática, por lo tanto se han relativizado los sentimientos negativos respecto de
la habilidad para aprender matemática.
Si se consulta a estudiantes del sistema educativo sobre su sentimiento por
matemática, la mayoría también, señalará que es una asignatura difícil, que no le gusta
tanto, que es más difícil de aprobar para ellos. Existirán los que afirman que “el profesor no
le entiende, que no hay una buena relación entre él y su profesor y por eso la mayoría de las
veces, o le va mal o no obtiene los resultados esperados, lo que lo frustra y desmotiva, de
modo que sus resultados son fluctuantes y agrega “no puedo explicar lo que me pasa”.
Algunos estudiantes se refieren a los métodos que utilizan los profesores de matemática
para promover aprendizajes en esta disciplina, otros se refieren a la personalidad del
profesor, en fin, son múltiples los factores nombrados al momento de intentar explicar el
por qué se produce este sentimiento negativo acerca del aprendizaje de matemática.
Consciente de esta situación, se produce el interés por recopilar información acerca
de por qué se producen estos sentimiento, qué los gatilla y de cómo podrían revertirse en un
análisis que aísla la variable “atribuciones causales y aprendizaje matemático”.

FORMACIÓN DE ATRIBUCIONES CAUSALES.

“La atribución es el proceso por el cual las personas interpretan su comportamiento
y el de otros y les asignan las causas. El concepto se deriva del trabajo de Fritz Heider y lo
han ampliado y mejorado Harold Kelley y otros”(Davis y Newstrom, 2003)
Los estudiosos de la atribución han dedicado mucha atención al problema de cómo
se combinan varias fuentes de información para llegar a formar una atribución causal, sin
embargo se conoce muy poco acerca de cómo se procesa esta información que permite
llegar a establecer “pautas de información”. Por ejemplo las expectativas iniciales de los
individuos acerca de lo bien que lo van a hacer en un examen o algún otro trabajo similar,
afectan a la atribución causal que se hará una vez conocido el resultado; si este es el que se
esperaba, la atribución será probablemente más estable, mientras que si es inesperado, se
harán atribuciones más inestables. Una fuente de información importante es el resultado
mismo. Los resultados afortunados se atribuyen más a factores internos que los
desafortunados. Hay relaciones específicas entre el tipo de información disponible para
ayudar a explicar un éxito determinado o un fracaso y el tipo de atribución causal hecha.
Cuando la información disponible indica que el resultado actual es consistente con
los resultados de una persona a lo largo del tiempo, hay una fuerte tendencia a atribuir el
resultado actual a la habilidad del sujeto. Las atribuciones de habilidad se suelen hacer
comúnmente también para resultados que son únicos para la persona (un estudiante que
hace mal un examen que todos los demás han hecho bien) o cuando el resultado de la
persona es el mismo que el de todas las demás.

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 Junto con el estudio de los efectos de las pistas de información individuales, se ha
estudiado también el cómo varias pistas interactúan para producir una sola atribución
causal. En general, los acontecimientos de mayor magnitud o resultados más extremos,
tienden a seguir un esquema múltiple, otros esquemas son aditivos (mientras más factores
operen, mayor es el efecto). No obstante, todavía hay poca investigación que delimite el
esquema específico relevante para una situación escolar.
Si se quiere comprender cómo varias atribuciones causales se han formado, se debe
saber qué tipo de información es relevante para el sujeto, luego se deberá ver cómo éste,
verdaderamente procesa esa información para así formar sus juicios causales.
La información se procesa probablemente de la siguiente forma: a) ocurre el éxito o
el fracaso; b) el sujeto clasifica el acontecimiento en base a la información disponible; c)
busca en la memoria si hay una regla que haya funcionado antes en eventos de este tipo; d)
si no la hay, desarrolla una nueva regla con la información disponible; e) ¿la nueva regla es
consistente con reglas anteriores?; f) si no lo es, busca más información, pero si la hay
agrega esta regla a su memoria; g) a partir de la etapa anterior, establece la atribución
causal.
Estas pautas pueden considerarse como ejemplos de esquemas o abstracciones de
una situación que llevan a un tipo particular de atribución. Hay cantidad de pautas de
información que parecen conducir directamente a una atribución determinada; tales pautas
pueden considerarse como ejemplos de esquemas o abstracciones de una situación, que
llevan a un tipo particular de atribución. Se cree que los esquemas existen en la memoria y
parecen mantenerse de una forma común dentro de nuestra cultura. También se los puede
considerar como guiones. Abelson (1976) sugiere que tenemos un gran repertorio de dichos
guiones y que intentamos encontrar uno que encaje con la información que tenemos al
formular un juicio acerca de una nueva situación o persona. El guión proporciona gran
cantidad de otra información en la que basar cualquier juicio en lo que respecta a
atribuciones de sí mismo, los guiones sobre situaciones son, probablemente, más relevantes
que cuando se trata de otra gente ya que poseemos una mayor cantidad de información.
Estas pautas influyen en la determinación de niveles de autoestima y de
motivaciones de logro, entre otros. Así, si se hace una atribución estable, interna e
intencional del éxito, sentiremos el más alto orgullo y seguridad acerca del futuro y las
atribuciones sobre habilidad serán positivas; en cambio, si se trata de un fracaso, ello se
atribuye a factores externos e inestables porque de este modo se amenazarían menos los
sentimientos de competencia y habría más confianza en alcanzar el éxito en el futuro. Las
personas que tienen una pauta consistente a la hora de hacer este tipo de atribuciones
positivas tienen una alta autoestima. Cuando hay habilidad y esfuerzo existe una
motivación por el logro que no está presente cuando esta percepción personal no está
presente.
Otras personas también influyen en los procesos internos de atribución: el profesor
es uno de los más mencionados por estudiantes; los estudiantes se comparan en sus éxitos o
fracasos porque eso los hace percibir de mejor manera cuáles son sus habilidades. Los actos
de comparación con otros, generalmente proceden con “los iguales” y en los estudiantes las
variables más comunes de comparación son la edad, el nivel educativo, el sexo y también la
raza. También hay comparaciones de carácter social que generan atribuciones positivas o
negativas, según sea el caso. Mientras procede la maduración, ésta se hace más necesaria al

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individuo y se cree que en los procesos de escolarización alcanza su más alto nivel. Los
estudiantes son conscientes de esta situación y se cree que ello puede incidir en sus niveles
de rendimiento escolar de tal modo que aquellos que se espera que no rindan bien, pueden
encontrar numerosos obstáculos para que se llegue a considerárseles competentes.

MOTIVACIÓN Y ATRIBUCIÓN:
¿Qué se entiende por motivación?, ¿Cuándo una persona está motivada?, ¿Cuáles son los
factores que la generan?
La motivación podría definirse como el conjunto de procesos implicados en la
activación, dirección y persistencia de la conducta, esto implica considerar asociados a ella,
los intereses, las actitudes, las aspiraciones y el rendimiento de las personas. Ella no es
observable, sólo se infiere a partir de la conducta observable y los resultados alcanzados.
Las teorías sobre la motivación se clasifican según sea el centro de interés que guían
las investigaciones en esta área. Así, se mencionan las teorías homeotáticas, las del
incentivo, las fisiológicas, las humanistas y las cognitivas. Estas últimas acentúan como
determinantes de la conducta motivada, la percepción de la fuerza de las necesidades
psicológicas, las expectativas sobre la consecución de una meta y el grado en que se valora
un resultado correcto.
Entre las teorías cognitivas se encuentra la teoría de la motivación de logro que fue
formulada por R. Atkinson en 1964. Esta teoría sostiene que la fuerza motivadora de una
persona por conseguir un objetivo viene determinada por dos fuerzas: la tendencia a tratar
de conseguir éxito y la fuerza tendiente a evitar el fracaso. En la última década dos
cogniciones diferentes cobran importancia en el estudio de la motivación de logro: por un
lado las adscripciones causales que rodean las conductas motivadas y los resultados de la
conducta se consideran fundamentales para el desarrollo de la motivación, tanto en los
aspectos antecedentes de la conducta de logro como en las consecuencias de la adscripción
causal realizada, posteriores a la conducta. De aquí nace la importancia que tienen las
atribuciones causales que hacen las personas.

LAS TEORÍAS DE LA ATRIBUCIÓN PARA EL ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN.

- Desde la perspectiva de Heider (1958)
Este autor plantea dos aspectos importantes en el proceso atributivo, que influyen en que
las causas de la conducta sean atribuidas a factores internos o externos: la capacidad del
actor para realizar la conducta en cuestión y la dificultad de la acción. Como la capacidad
del actor y la dificultad de la tarea determinan si la acción es posible, para que la acción se
lleve a cabo es necesaria la motivación, su presencia o ausencia se infiere de la naturaleza
y/o intensidad de los esfuerzos que realice el actor .
Cuanto mayor sea la fuerza del elemento ambiental, menor será la responsabilidad
de la persona por la acción, con base en esto se distinguen los siguientes niveles de
responsabilidad: a)Asociación, que es el nivel mas bajo en donde no existe ni capacidad ni
motivación; b) Causalidad Simple, cuando la capacidad existe pero no la intención; c)
Previsión, igual que en el caso anterior pero con la diferencia que el individuo debe prever
las consecuencias de su decisión; d) Intencionalidad, cuando se dan los dos elementos
personales: capacidad y motivación (intención); e) Justificabilidad, en este caso la
responsabilidad de la decisión queda en suspenso.

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 Según estos niveles, se podrían afirmar que existe un grado tanto de fuerzas
personales como de fuerzas ambientales que influyen en la conducta vocacional, es decir,
que estas fuerzas se ven estrechamente relacionadas a pesar de que haya niveles como el de
Asociación e Intencionalidad, en el cual la responsabilidad se ve totalmente influenciada
por fuerzas externas e internas respectivamente.
A través de la conducta, se puede obtener mucha información de los demás pero
encontrar rasgos duraderos no es tan simple, por los factores externos. Se debe centrar la
atención en cierto tipo de acciones: conductas que hayan sido elegidas libremente por la
persona, conductas que muestren pocos efectos no comunes y conductas de baja
deseabilidad social
- Desde la perspectiva de Kelley (1972)
Su teoría comienza con la pregunta acerca de qué información se usa para llegar a una
atribución causal. Señala dos casos diferentes, que dependen de la cantidad de información
que el observador tiene disponible. En el primero se tiene información que proviene de
múltiples fuentes y puede percibir la covariacion de un efecto observado y de sus posibles
causas. En el segundo, se enfrenta una única observación y tiene que tomar en cuenta la
configuración de factores que son causas verosímiles del efecto observado. Cuando se tiene
información de múltiples fuentes, sugiere que se use un principio de covariacion: se
atribuye una conducta a una causa que esta presente, cuando la conducta esta presente y que
esta ausente, cuando la conducta esta ausente. Atendiendo a este principio , el observador
atribuye la conducta basándose en tres dimensiones: Consenso, o grado en el que otras
personas se comportan de igual manera ante la misma situación. Distintividad, si la
conducta se produce solo cuando aparece un estimulo especifico u ocurre ante un amplio
rango de estímulos. Consistencia, si la persona actúa de forma similar en situaciones
parecidas a lo largo del tiempo o no.
- Desde la perspectiva de Weiner (1974 y 1986)
El modelo motivacional cognición-afecto-acción elaborado por Weiner y sus
colaboradores(Weiner, 1986) busca leyes y principios generales capaces de explicar tanto
los aspectos racionales como los aparentemente irracionales de las actividades más
relevantes de la vida diaria, en las conductas de logro y de aceptación social o afiliación
grupal. Según este modelo, una secuencia motivacional se inicia con un resultado que la
persona interpreta como éxito (meta alcanzada) o fracaso (meta no alcanzada) y relaciona
primariamente con sentimientos de felicidad y tristeza/frustación. Si el resultado es
inesperado, negativo o importante, el sujeto busca la causa de tal resultado, teniendo en
cuenta los diversos antecedentes de información (historia personal pasada, ejecución de
otros), las reglas causales, la perspectiva actor/observador, los sesgos atribucionales, etc.
que culmina en la decisión de atribuir el resultado a una causa singular.
Algunas de las causas singulares más frecuentes en contextos de logro son la
capacidad, el esfuerzo, la tarea, la suerte, etc. y en contextos de afiliación, las características
físicas y de personalidad, la disponibilidad del objetivo, etc. Las causas singulares se
diferencian y se parecen en determinadas propiedades básicas subyacentes a todas ellas,
denominadas dimensiones causales, que permiten compararlas y contrastarlas
cuantitativamente.
La teoría atribucional de Weiner atiende aspectos como la localización del control
( es decir la percepción que el sujeto posee en torno a qué o quién controla la actividad), la

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relación entre las fuerzas personales (motivación y capacidad) y ambientales (atendiendo al
nivel de estabilidad) a la hora de actuar. Este modelo ha evolucionado llegando a
establecerse que si la causa es interna, hay estabilidad en la conducta del sujeto y la
intencionalidad de su conducta es controlable; en cambio, si la causa es externa no hay
estabilidad en la conducta del sujeto y tampoco hay control sobre ella.
A lo largo de 1980 Weiner añade a su teoría una nueva dimensión de globalidad
versus especificidad de la atribución. La importancia de la atribución de la causalidad
radica en la influencia que ejerce sobre el planteamiento de la conducta y del aprendizaje de
modo tal que ante una experiencia de éxito y búsqueda de su causa se hace una atribución
causal que lleva a las personas a establecer expectativas y formas de actuación frente a un
nuevo problema.
Cuando un resultado es diferente al esperado inicialmente, el individuo trata de
identificar la razón del fallo. Si la justificación hallada presenta las características de
internalidad, estabilidad, e incontrolabilidad, el individuo tenderá a evitar la tarea, puesto
que está fuera de su alcance, o al menos tratar de realizarla tratando de evitar el fracaso; es
decir motivado a evitar el fracaso más que a conseguir el logro. Ambas direcciones se
ajustan al modelo de motivación expresado por Atkinson (citado por Good y Brophy,
1996).
En cambio, la posibilidad de que el alumno llegue a concebir que existen diferentes
causas posibles al fallo ( por ejemplo en lectura: el texto estaba borroso, las letras no
estaban bien definidas, desconocía el tema de la lectura, etc.) y que éstas pueden
modificarse gracias a una actividad personal controlable por el propio actor, favorece que el
individuo trate de reiniciar la tarea abordando los errores desde una perspectiva de mejora.
En suma, la capacidad para atender a las variables que intervienen en la solución de una
tarea y la opción a analizar la información que resulta de su estudio puede hacer que el
alumno aprenda a ajustar sus atribuciones sobre las causas que han ocasionado el resultado
obtenido. La auto observación le permite una atribución adaptativa y con ello, posibilita la
motivación hacia la tarea.
Hasta aquí una breve síntesis en relación a algunas teorías sobre la atribución. Sin
embargo también se encuentra en la literatura aplicaciones prácticas de estas concepciones
ligadas a conceptos sobre el contructivismo y que resultan interesantes de mencionar
destacando la importancia que se atribuye a la motivación en los procesos de construcción
del conocimiento.
En España opera un Centro para el Aprendizaje conocido con la sigla InTime
(Integrating New Technologies into the Methods of Education), que opera con la siguiente
concepción: “El Modelo del aprendizaje centrado en el alumno refleja la necesidad de un
enfoque tanto en los alumnos como en el aprendizaje”.(McCombs y Whisler, 1997).
Muchas componentes del modelo In Time reflejan ideas respecto a las influencias
motivacionales en el aprendizaje. Estos autores desarrollaron 12 grandes principios del
aprendizaje centrado en el alumno entre los cuales se encuentran las influencias
motivacionales en el aprendizaje, la motivación intríseca para aprender y la aceptación
social y autoestima y aprendizaje.
En cuanto a las influencias motivacionales en el aprendizaje, se plantea que ellas
reflejan la importancia de las creencias de los alumnos, sus valores, intereses, metas,
expectativas de éxito y estados emocionales al producir motivaciones positivas o negativas

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para aprender. La profundidad y extensión de la información procesada y todo lo que
aprendemos y recordamos están influenciadas por: a) el autoconocimiento y las creencias
acerca del control personal, la aptitud habilidad; b) la claridad y notoriedad de los valores
personales, intereses y metas; c) las expectativas personales del éxito o fracaso; d) el afecto,
la emoción y estados generales de la mente; y e) la motivación resultante para aprender
(McCombs y Wisler, 1997). Otras investigaciones muestran que cuando los estudiantes
hacen conexiones entre su propia identidad y el colegio, estas conexiones incitan el
aprendizaje de por vida y también el desarrollo de habilidades importantes. De acuerdo a
Woolfolk (2001), la motivación para aprender tiene cuatro dimensiones: la conductista, la
humanista, la cognitiva y la sociocultural. La conductista se expresa a través de los
refuerzos, recompensas, incentivos y castigos. Desde el punto de vista humanista, la
motivación por aprender se caracteriza por la necesidad de autoestima, autorrealización y
autodeterminación. La motivación cognitiva por aprender está representada en las creencias
de los alumnos, las atribuciones para el éxito y fracaso y expectativas. La motivación
sociocultural por aprender se realiza a través de la participación comprometida en aprender
acerca de las comunidades de aprendizaje y en mantener la identidad a través de la
participación en las actividades de un grupo. Los alumnos aprenden a trabajar juntos y a
llevarse bien. Parte de esta habilidad proviene de la toma de conciencia y de la tolerancia a
las diferencias culturales.
La Motivación Intrínseca para aprender se manifiesta por un compromiso intenso,
curiosidad y una búsqueda por entender cómo los alumnos experimentan el aprendizaje
como una agenda profundamente personal y continua (Oldfather, 1992). La motivación
intríseca por aprender se refiere al hecho que los individuos son curiosos por naturaleza y
disfrutan el aprendizaje, pero las emociones y sensaciones negativas e intensas, por
ejemplo, sentimientos de inseguridad, preocupación por fracasar, ser autoconsciente o
tímido, el miedo al castigo físico, al ridículo u otras características que humillen al alumno
y bloqueen este entusiasmo”. Un profesor socio-constructivista que sabe que lo que los
entienden ahora, determina lo que puedan aprender después. Tener conocimiento de lo que
los niños aprenden, proporciona la información necesaria para que los profesores
estructuren o proporcionen un apoyo temporal para el aprendizaje y motivación de sus
alumnos. Para incentivar la buena voluntad de los alumnos por aprender “es posible que los
profesores socio-constructivistas enfoquen sus esfuerzos en ayudar a que sus alumnos
encuentren sus pasiones, a que descubran lo que les preocupa, creen sus propias agendas de
aprendizaje y, lo más importante, a que se conecten con lo que son y con lo que hacen en
los colegios”(Oldfather y West, 1999).

INFLUENCIA DE LAS ATRIBUCIONES CAUSALES DEL PROFESOR SOBRE EL

RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS.
Las causas a las que atribuyen los docentes el resultado que obtienen sus alumnos
determinan en parte la conducta que manifiestan hacia esos mismos alumnos, e influyen a
su vez sobre las explicaciones que los alumnos hacen de su propio éxito o fracaso
académico y por tanto, sobre su motivación de logro Esa relación entre atribuciones
causales y conducta concreta del docente se ha venido explicando mediante la función que
desempeñan las expectativas del profesor, las cuales, a su vez, dependen de sus atribuciones
causales (Manassero y Vásquez, 1995). El modo en que dichas expectativas afectan al

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alumno comenzó a estudiarse a raíz de la publicación de los trabajos de Rodenthal y
Jacobson(1968). Estos autores encontraron que cuando los docentes atribuyen el éxito de
sus alumnos a causas estables, esperan que estos continúen obteniendo buenos resultados,
lo que a su vez contribuye a que el rendimiento del alumno se acerque a su potencial
intelectual real. Por el contrario, cuando se atribuye el fracaso de los alumnos a causas
estables, dicho rendimiento se distancia apreciablemente de sus capacidades. Este
fenómeno se ha explicado por la ventaja interactiva que disfrutan los alumnos en los que se
depositan expectativas positivas. Los profesores trasmitirían estas expectativas a sus
alumnos mediante lenguaje verbal y no-verbal, pero en todo caso de forma no deliberada,
por lo que ni profesores ni alumnos serían conscientes de las consecuencias de su
interacción (Rosenthal y Jacobson, 1968). En resumen, pues, las atribuciones causales
desadaptativas pueden producir efectos indeseados en todos los sujetos y el ámbito de la
enseñanza no es la excepción.
Se sabe que los aspectos afectivos y relacionales influyen en gran medida en los
aprendizajes que somos capaces de construir. Se desconocen los mecanismos de interacción
entre lo afectivo y lo cognitivo, por lo que es difícil diseñar estrategias concretas que
potencien el éxito escolar. Solé(1993), destaca tres tipos de factores de especial incidencia
en el aprendizaje: la disposición de las personas hacia el aprendizaje, la motivación y las
representaciones, expectativas y atribuciones de alumnos y profesores.
La disposición positiva hacia el aprendizaje parece depender de determinadas
variables: el interés por el contenidos de aprendizaje, las características de la tarea y el tipo
de evaluación. Además, se manifiesta con mayor o menor intensidad dependiendo del tipo
de profesor y del contexto. Se sabe que el interés por el contenido aumenta si se conoce su
propósito y el interés práctico que proporciona así como las tareas que se proponen
claramente, explicando lo que se pretende con ellas, los problemas a los que dan respuesta
y cómo se enfoca su desarrollo.
La motivación es otro de los factores que influye en el aprendizaje. Se han
establecido relaciones entre la motivación y la eficacia de los métodos de enseñanza. Todas
las personas tienen un potencial motivador pero presentan diferentes “estilos
motivacionales”. Estos se caracterizan por presentar distintos tipos de expectativas y ser
más sensibles a determinadas clases de recompensas. Las modernas teorías sobre la
motivación indican que, en general, las personas presentan tres tipos de necesidades: de
poder, de afiliación y de logro. Parece que la motivación por el logro resulta más adecuada
para persistir en el aprendizaje, aunque también repercute positivamente en él la necesidad
de afiliación, es decir, el sentirse acogido dentro del grupo.
Las representaciones y las atribuciones de alumnos y profesores tienen también
incidencia en el aprendizaje. Diversas investigaciones (Rosenthal y Jacobsen, 1968; Spears,
1984), han demostrado que si se crean en los profesores expectativas falsas respecto a
determinados alumnos, los profesores tienden a comportarse con arreglo a ellas. Se
producen en unos casos progresos no esperados y en otros casos escasos avances, no
coherentes con los puntos de partida reales de los alumnos. Estos datos indican en qué
medida son importantes las expectativas del profesor sobre sus alumnos y las que logra
despertar en ellos.
Las representaciones de los profesores sobre los alumnos, aunque son variadas,
tienen aspectos comunes. Según Coll y Miras (1990), los profesores prefieren alumnos que

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respeten las normas, trabajadores participativos y educados. El estado físico agradable
también influye de manera positiva y se han detectado importantes estereotipos ligados al
sexo en diferentes materias. En el caso de las ciencias (Spears, 1984), las investigaciones
han demostrado que los estereotipos respecto al sexo son muy frecuentes, lo que lleva a
atribuir peor capacidad para su estudio a las chicas que a los chicos.
Las expectativas que los profesores tienen sobre sus alumnos, junto con sus
atribuciones respecto a las causas del éxito y fracaso de los estudiantes, tienen influencias
en el rendimiento, aunque aparecerán matizadas por el propio autoconcepto de los alumnos
y las atribuciones que a su vez ellos realicen. Las variables atribucionales de los profesores
son tan importantes que se ha observado que inciden en las diferentes ayudas educativas
que suministran a sus alumnos. Las investigaciones de Alligton (1980) han demostrado la
tendencia a dar ayudas más eficaces, basadas en la enseñanza de estrategias para solucionar
errores a los sujetos que se consideran buenos y se equivocan, mientras que a los que se
supone que son poco recuperables, simplemente se les corrige el error y se les propone
actividades repetitivas y de poco interés.
Desde el alumno, es importante considerar las variables que dependen de su
autoconcepto y de las atribuciones que realizan de su propio éxito o fracaso. Si se atribuyen
los resultados del aprendizaje a causas internas y controlables como el esfuerzo, es más
fácil superar el fracaso. En cambio, si se estima que dependen de causas externas
incontrolables como el afecto del profesor, la dificultad de la tarea o la suerte, el fracaso
reiterado producirá una pérdida de la autoestima.
Para que los alumnos tengan éxito en las tareas deben atribuirles el mayor sentido.
Para ello debe explicarse su finalidad, el interés que tiene para su vida, con qué otras se
relaciona, a qué proyecto corresponde. Deben percibir que es posible realizarlas aunque con
esfuerzo, y deben sentir que se les proporciona la ayuda necesaria, que se cree en sus
posibilidades, que se les ayude a potenciar su autonomía y su autoestima, que se les valore
el esfuerzo y que se les anima a seguir aprendiendo. Los profesores tienen que estar
conscientes de todas las interacciones que se producen y deben procurar un clima presidido
por el afecto.
¿Coinciden estudiantes y profesores a la hora de diagnosticar las causas principales
del logro escolar?
La investigación señala que si un estudiante que atribuye su fracaso a falta de
esfuerzo, seguramente pensará que cuando se decida a trabajar podrá mejorar; pero, si un
profesor considera que la causa de su fracaso es la falta de capacidad del estudiante, tenderá
a pensar que la recuperación le será muy difícil, de modo tal que las diferencias en la
percepción de la atribución causal pueden dar lugar a diferenciadas y divergentes
estrategias de aprendizaje que pueden llegar a comprometer la eficacia del aprendizaje en el
aula. Lo que verdaderamente preocupa es que los análisis causales de profesores y alumnos
respecto al rendimiento escolar difieren de tal modo que se generan elementos nocivos para
el aprendizaje escolar. Sin embargo no todas las atribuciones, son potencialmente
peligrosas para la enseñanza y el aprendizaje. Así por ejemplo, la atribución de un fracaso a
falta de esfuerzo por el alumno y a falta de interés por parte del profesor, aunque sean
causas diferentes entre sí, no presentan aparentemente consecuencias potenciales de riesgo,
pues ambas causas son internas, controlables e intencionales, es decir, bastante semejantes
entre sí desde la perspectiva atribucional. Las situaciones más alarmantes pueden surgir

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cuando las diferencias de atribución causal corresponden a diferencias importantes entre las
dos causas atribuidas. Por ejemplo, entre las atribuciones de los estudiantes a falta de
esfuerzo, dos de ellas son atribuidas por el profesor justo a todo lo contrario, es decir, a
mucho esfuerzo del estudiante, análogamente, de todas las atribuciones de los estudiantes a
mucho esfuerzo, una de ellas es atribuida por el profesor a lo contrario, es decir, a falta de
esfuerzo del estudiante.
Las atribuciones de los estudiantes a falta de competencia profesional del profesor
son numerosas (21%) y puede resultar interesante observar como son interpretadas desde la
heteroatribución del profesor. La mayoría de ellas son atribuidas por el profesor a causas
negativas internas del alumnado, siendo la falta de esfuerzo la más numerosa, lo cual nos
revela una cuestión básica para la enseñanza entre alumnado y profesorado que sugiere una
de las tantas disyuntivas cargadas de tensión e incógnitas en la educación no se esfuerzan
los estudiantes porque el profesor no es competente, o la presunta incompetencia es sólo el
resultado del juicio sesgado de los alumnos que no se esfuerzan? Sea cual sea la respuesta
a esta trascendental cuestión, que afecta directamente a la enseñanza, resultaría también
muy aleccionador para ellos saber que 7 estudiantes que suscitan en el profesor atribuciones
positivas (mucho esfuerzo, interés o alta capacidad), no sólo consideran incompetente a su
profesor, sino que este rasgo es, además, la causa principal percibida de su resultado de
logro. Divergencias como esta podrían ser una temática interesante para desarrollar una
buena y real dinámica de grupos en las clases y una mayor profundización en el
conocimiento entre estudiantes y profesorado, que deberían ser especialmente productivo
para la enseñanza.
Análogamente, aplicando el mismo análisis, pero desde la perspectiva de las
atribuciones realizadas por el profesorado, se pueden observar también casos de
divergencias importantes. Las atribuciones del profesorado a falta de esfuerzo contienen un
caso donde el estudiante valora justo lo contrario, que se ha esforzado mucho (¿percepción
sesgada del estudiante o del profesor?). A la inversa, las atribuciones del profesorado a
mucho esfuerzo contienen dos atribuciones de los estudiantes a falta de esfuerzo (¿quién
engaña a quién?) y otras dos atribuciones que consideran que les falta interés. En suma, las
comparaciones de las atribuciones causales entre actores (alumnado) y observadores
(profesorado) muestran todo un conjunto de resultados y conclusiones, llamativamente
divergentes. Cuyas consecuencias plantean reflexiones e interrogantes y suponen todo un
reto para la acción docente en el aula y que nos remiten las perspectivas diferenciales entre
actores y observadores y a los sesgos ligados a las mismas.
A partir de lo anterior, se deduce que: a) las actividades del aula se conviertan en
incentivos para la motivación de los alumnos hacia el éxito en el aprendizaje; b) cuando se
fracasa, las atribuciones a falta de esfuerzo e incluso a falta de suerte resultan más
funcionales y adecuadas que las atribuciones a falta de capacidad o dificultad de la tarea; c)
Desde la perspectiva atribucional, la atribución de resultado al esfuerzo es la atribución
causal más motivadora y más terapéutica respecto al éxito futuro, por ser inestable, interna
y controlable. Por tanto, en primera instancia, el profesorado deberían incentivar las
atribuciones al esfuerzo (a veces denominado constancia, dedicación, perseverancia,
trabajo, etc.) entre su alumnado, pues en el caso especialmente de un fracaso resulta más
adaptativa para superar el fracaso y por tanto, también, está promoviendo la motivación
hacia el aprendizaje; d) las atribuciones a la tarea y a la capacidad, por el contrario, son dos

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causas incontrolables por el estudiante y es el profesor quien debe decidir su uso
motivacional en el aula con precaución. Sin embargo, la acción de los profesores respecto a
ellas es muy diferente, pues en tanto que los profesores pueden actuar directamente sobre el
diseño y la planificación de las tareas en el aula, como una de sus principales competencias
profesionales, esto no es posible en el caso de la capacidad del estudiante; e) la baja
capacidad es un obstáculo muy serio para el aprendizaje, ya que al ser una atribución
estable provoca una perpetuación de las expectativas de fracaso, pudiendo generar estados
de desamparo, indefensión o depresión. Además, por ser la capacidad una causa interna, sus
atribuciones negativas tienen consecuencias de deterioro para el sí mismo (autoconcepto,
autoestima, etc.); f) Desde su autoridad profesional y personal, el profesor como adulto
responsable de un aula, actúa como un observador privilegiado que está evaluando
continuamente las actividades de los estudiantes en el aula; sus observaciones verbales
desempeñan un papel de suministrador continuado de pistas atribucionales que contribuyen
decisivamente a conformar las cogniciones atributivas. Los profesores comunican
información a los alumnos en forma directa e intencional unas veces, pero otras adquiere
dimensiones más sutiles e indirectas. Por tanto, el papel del profesor resulta trascendental
en la influencia funcional sobre las atribuciones causales de sus alumnos respecto a sus
resultados escolares y g) para la interacción docente en las aulas resulta obvia: comunicar
información causal del logro que sea funcional.

¿QUÉ SE DEBERÍA HACER EN MATEMÁTICA?

Tomar responsablemente la decisión de informarse acerca de las atribuciones que hacen los
alumnos acerca de nuestras actitudes, comunicaciones, formas de interacción con ellos y al
mismo tiempo hacer que ellos tomen conciencia de que muchas de las atribuciones que
hacen acerca de la asignatura, se asienta más en una percepción que en un hecho.
Asumir que las atribuciones modifican nuestras formas de interacción y por lo tanto es una
variable dentro del hacer profesional que resulta crucial a la hora de enfrentarnos con
nuestros logros y los logros de nuestros alumnos. La motivación de logro es algo decisivo
en nuestras vidas y en la vida de nuestros alumnos por lo tanto, el esfuerzo por lograr este
tipo de motivación en nuestros alumnos debería ser una meta en nuestro desempeño
profesional puesto que el desarrollo profesional de un profesor incluye la capacidad de
generar interés en sus alumnos por la disciplina que enseña.
Se tienen recursos disponibles tales como el uso de situaciones en contexto para promover
el aprendizaje; estas situaciones tienen la ventaja de ser familiares al estudiantes; esa es la
condición para la motivación y la significación de lo que se aprende. Los textos escolares
en circulación incluyen esta forma de trabajo. La modelización es otro recurso
metodológico a nuestro alcance; este recurso consiste en utilizar situaciones de la vida
diaria que al ser analizadas en clases, permiten al profesor encauzar el aprendizaje de sus
alumnos de modo que se establezca la presencia en ellas del conocimiento que los alumnos
necesitan alcanzar. Los textos escolares más actualizados, incluyen situaciones de
modelamiento.
No hay duda que las personas en general y los alumnos en lo específico tiene muchas
fuentes de motivación o de desmotivación que los hace actuar como actúan, pero también
es el caso que la motivación es fuente de cambio y es allí donde la atribución causal que las
personas hacen a los hechos que les ocurren, toman una importancia principal. Nuestros

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alumnos deberían tener la oportunidad de adscribir otro tipo de atribuciones causales a lo
que les pasa al intentar aprender matemática, atribuciones más positivas que los lleve a
pensar que si se puede aprender Matemática sin memorización y sin mecanización.

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