De la memoria a la subversión del saber,

Deliberación desde la cosmovisión de los pueblos originarios

Carlos Montalvo Martínez (FFyL-UNAM)

Un problema de pedagogía política.

¿Qué debe saber el estudiante libertario,
De dónde y de quién debe tomar su propio saber,
Quién está habilitado
Para formar el saber libertario del estudiante?1

Hay que tomar en cuenta que toda educación se constituye sobre saberes
históricos, sobre una filosofía cincelada por procesos sociales. Que interactúan y
entran en tensión a partir de una diversidad de proyectos civilizatorios. Para el
análisis de la educación es necesario “especificar desde dónde se habla para
entender la diversidad de [saberes], percepciones y estrategias, o la ausencia
relativa de las mismas.”2

Más que “la Educación”, las cuestiones sobre las cuales hay que deliberar son las
relaciones que anidan en ella. Relaciones amasadas históricamente por el choque
de fuerzas, esto es, por relaciones de poder. No hay una educación enmarcada en
su pureza por un programa político económico, sino como resultado de políticas
públicas que han sido enmarcadas por luchas sociales. Por tanto, la educación
que se instituye es aquella que se da por los posicionados y empoderados en la
“revolución institucional”. No obstante, en los sujetos siempre hay una
superposición, traslape e interpenetración de distintos proyectos educativos. Está
la educación que impone el Estado y también la educación que se vive en relación
a un entorno familiar y vecinal, muchas veces étnicamente distinto, culturalmente
antagónico o subversivo. Proyectos educativos, saberes específicos dirigidos a
fines concretos, que se enfrentan a otros proyectos civilizatorios y manifiestan una
educación para la subordinación o para la emancipación.

1
Aquí estoy parafraseando a Foucault, Michel, Genealogía del racismo, Editorial Altamira, Argentina, 1996,
Colección Caronte Ensayos, p. 107. En lugar de estudiante libertario dice el príncipe, y en lugar de saber
libertario sólo dice saber.
2
Ceceña, Ana Esther, Derivas del mundo en el que caben todos los mundos, Siglo XXI- Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales, México, 2007, p. 14.

1
En consecuencia, no sólo el poder y la política sino también la educación debe ser
analizada en términos de lucha, de enfrentamientos y de guerra. Parafraseando a
Foucault, la educación es la consecución de la guerra por otros medios. De esta
forma las modificaciones en los programas educativos desde el nivel preescolar
hasta el universitario serían descifradas como episodios, fragmentaciones,
cambios de lugar de la guerra misma. De este modo estamos hablando de una
educación para la guerra enmascarada como educación para la paz. 3
El trabajo universitario tiene, por tanto, el compromiso de liberar los saberes y
subvertir los dispositivos de control. Una subversión o insurrección de los saberes,
contra los efectos de poder centralizadores dados a las instituciones y al
funcionamiento de un discurso científico organizado dentro de una sociedad de
control, como lo señala Foucault, así como también contra los contenidos, los
métodos y los conceptos de su ciencia.4
En la educación instituida hay saberes ocultos que chocan y se traslapan en la
relación pedagógica maestros-alumnos. Esta se manifiesta en la universidad en us
casos extremos como preparación en la técnica de explotación tanto de la
naturaleza como de los pueblos, de los cuales surgen los principales dirigentes de
los partidos político; y por otra parte universitarios comprometidos con las causas
populares de liberación nacional. De aquí surgen intelectuales comunales y líderes
sociales.
Ambas prácticas generan su propia legitimidad. Pero en tanto están en lucha, una
de ellas será catalogada como ilegal. Una será educación y otra será corrupción.
Pero todo depende desde dónde se descalifique a una. Hay una educación visible
y otra invisible. Pero en un “diminuto acto de desafío simbólico, aparentemente
trivial…revela la existencia de un espacio político mayor, desencadena una
repentina explosión de afirmaciones y reclamaciones temerarias”. 5 Oficialmente,
hay una serie de ritos de pureza y de contaminación que rige el contacto entre los
antagonistas. Lo que importa es que no se hagan declaraciones, ni
manifestaciones explícitas de esos saberes en contienda que atenten

3
Cfr., Foucault, Michel, Op. cit., p. 25.
4
Ibidem, p. 19.
5
Scott, James C., Los dominados y el arte de la resistencia, Ediciones Era, México, 2007, p. 264.

2
públicamente contra la versión oficial de la educación. 6 Por ello podemos ver
expulsiones y también menciones honorificas.

Para los alumnos hay una serie de prohibiciones, que tienen su explicación e
importancia en y para la cultura dominante. El interés consiste en que los alumnos
sepan repetir lo que el maestro sabe. Por tanto el maestro sabe y los alumnos son
ignorantes. Hay pues una jerarquía de saberes. 7 Podemos ver que esta jerarquía
también se delimita por el grado de individualidad de los actores, por tanto, de
alejamiento con los pueblos. Mientras más individual más “occidental”, por tanto
más erudita será para la educación instituida. Será el más calificado, el más
competitivo y tendrá un nivel más alto en la jerarquía con respecto a sus
compañeros. La competencia subordina y tiende a eliminar a los otros
competidores del bien común. El que elimina adquiere mayores beneficios
materiales y una aparente mayor felicidad. Las mentalidades sociales de los
oprimidos ven en el dominador la imagen de la felicidad. El poder tiene una
fascinación que lleva a su reproducción en todas las escalas. Genera un habitus,
retomando a Bourdieu, de dominación y opresión mental y física, individual y
colectiva.8 Al hacer “que un cuerpo…sea identificado como individuo, es ya uno de
los primeros efectos de poder. […] en la medida en que es un efecto suyo, es el
elemento de composición de poder. El poder pasa a través del individuo que ha
constituido”.9 Disciplina alienado para que en él se reproduzcan los patrones de
dominación contra los que aún no son especializados. La concepción capitalista
del mundo y de lo real se inscribe en este marco de una sociedad escindida de
manera antagónica entre las fuerzas de dominación y de la resistencia. 10

Hay ideologías educativas como ideologías del poder pero lo que se encuentra en
la base, sobre lo que se fundan estos, son instrumentos efectivos de formación y
acumulación de saber, métodos de observación, técnicas de registro,

6
Ibidem, p. 77.
7
Lenkersdorf, Carlos, Filosofar en clave tojolabal, Porrúa, México, 2002, p. 60.
8
Ibidem, p. 11.
9
Cfr., Foucault, Michel, Op. cit., p. 32.
10
Cfr., Ceceña, Ana Esther, Op. cit., p. 14

3
procedimientos de investigación, aparatos de verificación. Es decir, operadores
materiales, formas de sujeción, conexiones, técnicas y tácticas de disciplinamiento
y dominación.11 Éstas hay que socavarlas, subvertirlas, para carcomer la opresión
desde sus raíces más profundas.12 De lo contrario sólo repetiremos lo que ya nos
ha interiorizado el Estado: pensar que somos la vanguardia educativa y que los
otros están errando en la forma en que avanzan y muestran el camino a sus
generaciones. Esto lo vemos en las técnicas de adiestramiento dadas en la
formación ideológica –nacionalista- que el Estado impone, igualmente lo vemos en
los cuadros políticos de la derecha y de la llamada izquierda; no sólo en ellos sino
que también en los movimientos sociales y armados. Se siguen reproduciendo los
dispositivos de control que vienen desde la colonia.

El asedio continúa, no termina con la caída de muros e imperios del centro. La

historia de la colonización del territorio mexicano muestra que muchos de los
pueblos conservaron su condición de semiconquistados. 13 Por tanto con saberes
resguardados que se revelaron a través de levantamientos indígenas, discursos
subversivos y principios comunitarios. Su emergencia combativa y popular fue
recurrente, en tanto la aristocracia y “sabios” indios se vieron sometidos a un
acelerado proceso de desintegración y dispersión. El fin: evitar cualquier
resurgimiento de resistencia “india” tanto por teoría como por praxis “indígena”. A
la nobleza se le absorbió a la condición de autoridad intermedia. 14 Esta acción no
garantizaba nada, hacía falta una integración ideológica, espiritual y simbólica. Es
decir cultural. Fue necesario reeducar, es decir adoctrinar con cruces y espadas.
Para ello arribaron los franciscanos en 1524, los dominicos en 1526 y los
agustinos siete años más tarde. En los diálogos de 1524 de los franciscanos,
enviados por el papa Adriano VI y por el emperador Carlos V, podemos ver la
necesidad de erradicar, controlar y subsumir todo saber, educación y conocimiento
distinto.

11
Ibidem, p. 35.
12
Cfr., Ceceña, Ana Esther, Op. cit., p. 14
13
Cortés pisa tierras mexicanas en el año de 1519, en las costas de la hoy llamada Veracruz. Su presencia en
estas tierras tuvo un desenlace trágico. Constantes ataques, negociaciones, alianzas y traiciones.
14
Cfr., Semo, E., México, Un pueblo en la historia, México, Alianza Editorial, 1990, pp. 197-208.

4
Palabras de los doce franciscanos
Nos encomendó, nos confió el trabajo, el gran
gobernante en las cosas divinas, para que con
palabras divinas os enseñáramos, os pusiéramos en
alto la tea, la luz, os abriéramos los ojos, os
despertáramos los oídos, de suerte que pudierais
conocer a él Dios verdadero, señor que gobierna, en
todas partes, en el cielo, en la tierra, en la región de
los muertos.15
[…]
Pero vosotros porque no habéis adorado [al verdadero
Dios] no habéis sabido dejar a los malvados, al que
engaña a la gente. Porque nunca habéis escuchado la
reverenciada palabra de Dios, ni teníais el libro divino,
la palabra divina.
[…]
Desde entonces estáis ciegos, estáis sordos, como en
el tiempo de oscuridad, en lugar tenebroso vivíais. Por
esto no son muy grandes vuestras culpas.
Pero ahora si no queréis escuchar, el reverenciado
aliento, la palabra de Dios… mucho es lo que
peligraréis, Y Dios que ha comenzado vuestra ruina, la
llevará a término, entonces del todo pereceréis.16
[…]
Ésta es la palabra muy verdadera. […] Todo esto es
palabra divina y nosotros sabemos que muchos son
vuestros engaños, que os dejaron vuestros padres. De
ello nada hay recto, nada verdadero, nada digno de
creerse, todo eso es sólo palabras vanas. Pero todo lo
que os decimos, todo está en el libro divino, allí está
pintado.17
Palabras de los doce “sacerdotes
indígenas”
Vosotros dijisteis que nosotros no conocíamos
al Dueño del cerca y del junto.
[…]
Habéis dicho que no son verdaderos dioses los
nuestros. Nuestra palabra es esta, la que
habláis y por ella estamos perturbados, por ella
estamos espantados. Porque nuestros
progenitores, los que vinieron a ser, a vivir en la
tierra, no hablaban así. Ellos nos dieron su
norma de vida.
[…]
Y ahora, nosotros, ¿destruiremos la antigua
regla de vida?
[…]
No podemos estar tranquilos, y ciertamente no
lo seguimos, eso no lo tenemos por verdad, aun
cuando os ofendamos.
Aquí están los que tienen a su cargo la ciudad,
los señores, los que gobiernan, los que llevan,
tienen a cuestas al mundo. Es ya bastante que
hayamos dejado, que hayamos perdido, que se
nos haya quitado, que se nos haya impedido, la
estera, el sitial [el mando].
Si en el mismo lugar permanecemos,
provocaremos que [a los señores] los pongan
en prisión.
Haced con nosotros lo que queráis. Esto es todo
lo que respondemos, lo que contestamos a
vuestro reverenciado aliento…18

Siempre hay que preguntarse al igual que Foucault, ¿qué sujetos hablantes,
discurrentes, qué sujetos de experiencia y de saber queréis reducir a la minoridad
cuando decís: ´Yo que hago este discurso, hago un discurso [verdadero] y soy un
científico?19 La verdad que se imponen como totalidad niega todo otro saber y
pronuncia “una verdad que sólo puede desplegarse a partir de su posición de
lucha o de la victoria que quiere obtener, del algún modo, en el límite de la misma
supervivencia del sujeto que habla”. 20 Aquí se revela el surgimiento del conflicto
inter-ético o intercultural que horadará el imaginario social de indígenas y no
indígenas. Sin embargo se impone una moral y una normatividad educativa que
tiene por fin enajenar un “Nuevo Mundo” en el sistema mundo. La categorización

15
Sahagún, Fray Bernardino de, Coloquio y Doctrina Cristiana, Edición facsimilar de Miguel León Portilla,
México, UNAM, 1986, p. 115.
16
Ibidem, pp. 159 y 161.
17
Ibidem, pp. 193 y 195.
18
Ibidem, pp. 147 y 155.
19
Foucault, Michel, Op. cit., p. 20. En lugar de verdadero dice científico.
20
Ibidem, p. 49.

5
del otro como “indio” impulsó una conciencia racista, amparada en una gramática
jusfilosófica de sometimiento. Los reyes, los clérigos, filósofos y juristas se
ocuparon de justificar y legitimar la colonización. 21 Así, la historia habla y en ella “el
que habla, …el que cuenta la historia, el que reencuentra la memoria y conjura los
olvidos, está necesariamente…situado de un lado o del otro: está en la batalla,
tiene adversarios, se bate para obtener una victoria particular”. 22

Hay realidades otras, realidades enfrentadas a muerte, unas camuflajeadas y

otras en contienda, “cosmovisiones emanadas de otros horizontes de percepción
que, desde la resistencia, mantienen y recrean su convicción de que el mundo
puede ser pensado, analizado y vivido de manera distinta”. 23 Hay silencios y
máscaras en el aula, que escapan al entendimiento si no los ubicamos como
patrones de dominación. Cuanta más amenazante sea el poder más gruesa será
la máscara y más prolongado el silencio. Hay exigencias teatrales que se imponen
en las situaciones de dominación y que corresponden a la imagen que el grupo
dominante quiere dar. Así, se usan los parlamentos y los gestos que el dominador
espera que se hagan.24 Es indispensable, por ello, conocer el sentido cultural de
los gestos y silencios enmarcados por la educación; pues en ello nos enteraremos
de la naturaleza del ultraje o de la fortaleza, de su carácter opresor o liberador,
opresora o de liberación. En esta relación se mide la capacidad estratégica de
ambos momentos.25 En esta tensión educativa emergen espacios de libertad con
respecto a una educación institucionalizada, por tanto, espacios de rebelión
educativa. De allí que veamos surgir generación tras generación organizaciones
estudiantiles autogestivas pero también lo instituido genera sus grupos de choque.
21
Durante muchos años los tratadistas siguieron polemizando acerca de los títulos que supuestamente daban
derecho a la Corona española sobre las tierras y las poblaciones de América. La “legitimidad” de la conquista
la derivaban los Reyes Católicos de las bulas papales de Alejandro VI y del Tratado de Tordesillas de 1494.
El Tratado enmarcado dentro del contexto conflictivo entre el rey de Portugal y los Reyes Católicos, es una
serie de negociaciones que fija los términos de la expansión ultramarina de las dos potencias europeas. En él
se desplazó hacia Occidente la línea que se había fijado en la segunda bula Inter Caetera, situándola a
trescientas setenta leguas desde las islas de Cabo Verde. Así, todo lo descubierto y por descubrir al Oriente de
dicha línea imaginaria tocaba al rey de Portugal, y las islas y tierra firme halladas y por hallar al Occidente de
la línea pertenecían a los reyes de Castilla. Véase Barrientos Grandón J., op. cit., p. 27.
22
Foucault, Michel, Op. cit., p. 48.
23
Ceceña, Ana Esther, Op. cit., p. 14.
24
Cfr., Scott, James C., Op. cit., pp. 26 y 27.
25
Ibidem, p. 142.

6
Los conflictos de saber que socaban la educación estatal se desborda en
conflictos y violencia entre colectivos universitarios que socaban la revolución
instituida como ciencia educativa.
Para subvertir una educación de dominación y alienación, “para descolonizar el
pensamiento y generar visones emancipadas de la realidad hace falta más que
pensarse desde el margen o desde el subdesarrollo, es preciso pensarse más allá
de ese sistema de relaciones e imaginarios sustentados en la polaridad”. 26 Más
allá de la polaridad está la comunalidad, enraizada en la cosmovisión de los
pueblos originarios de este México abigarrado. Una educación sin centros ni
jerarcas condición de posibilidad de una educación por la dignidad humana. Pues
de lo contrario estaremos hablando de una educación de contención, corrupción y
disciplinamiento a normas y proyectos civilizatorios enmarcados por las relaciones
de fuerza y luchas por el poder.
Las universidades tienen el compromiso de desnudar y transformar todo
disciplinamiento opresivo en los saberes. De lo contrario las universidades no
serían más que grandes aparatos de control social, uniformidad de saberes,
desarrollo de tecnologías de poder, control topográfico de los variados planos y
prolongaciones, que tienen ante todo una función de selección tanto de individuos
como de saberes. Allí la selección de saberes se ejerce a través de formas
monopólicas; donde de hecho y de derecho un saber no ha nacido sino se formó
dentro del campo institucional constituido por la universidad y los organismos
oficiales de investigación. El saber de los pueblos originarios, considerado un
saber en estado salvaje, nacido en otra parte es automáticamente, sino excluido
del todo, por lo menos descalificado a priori. 27 La educación estatal sólo se
propone preparar a los alumnos para un aspecto muy particular de la realidad. Se
enfatiza la competitividad en lugar de dar solución comunitaria a una necesidad
social. Los problemas en la vida real, apunta Carlos Lenkersdorf, son tales que
requieren la mejor solución y para esta se recomienda la colaboración de la
comunidad y no al individuo aislado.28

26
Ceceña, Ana Esther, Op. cit., p. 61.
27
Cfr., Foucault, Michel, Op. cit., pp. 150 y 151.
28
Lenkersdorf, Carlos, Op.cit., pp. 60-62.

7
¿De qué bases partiría una educación comunal?
De la historia, de la memoria en relación con el presente, es decir, con prácticas y
saberes de liberación; que muchas veces retoman sus principios y postulados de
la tradición cultural. Por ejemplo la de los pueblos nahuas, mixes o tojolabales. En
sus saberes se exhorta a una nueva apertura en las conformaciones del saber, a
una nueva apertura de la memoria, a una toma de conciencia, a reencontrar el
conocimiento y el saber comunal. Hay que encontrar, por estas razones, el status
de los saberes de los cuales fuimos desposeídos, que no hemos ni siquiera
buscado poseer. Pues la batalla, nos explica Foucault, no pasa sólo a través de
las armas sino a través del saber y la memoria. 29 Allí la educación tiene un papel
fundamental.

¿Qué entender por educación desde la cosmovisión nahua? Hay que recurrir a la
lengua pues en ella viven saberes que se pretendían sepultados. Encontramos el
verbo Izcaltia y teixtlamachtilia.
En primera teizcaltilliztli, educación, de Izcaltia tiene el sentido de “propiciar el
desarrollo y la fructificación del maíz que se siembra. Proceso que –en una
aplicación del símil hombre-maíz- se equipara terminológicamente con la crianza y
educación de los niños.”30 Por lo que educar es hacer que el ser humano
fructifique en todos los aspectos de la vida, que sea alimento para la comunidad,
que alimente con el ejemplo, la fuerza de voluntad, que haga fértil la tierra y
satisfactoria la casa: el calpolli, “la familia, el barrio”. Que dignifique a la
comunidad en lo comunal.
En segundo, Teixtlamchtiliztli. Proviene de te-, gente; -ixtli, rostro; tlamachtilia de la
raíz machtia, que a su vez toma sentido de la raíz mati: saber, conocer, sentir.31
Donde se funden en un mismo núcleo semántico dos nociones que se excluyen
radicalmente en la educación occidental: el conocimiento y el sentimiento. Lo cual,
a su vez, se refiera al difrasismo de el rostro, el corazón: In ixtli in yollotl: la
personalidad. Pero no se refiere a una personalidad individual sino comunitaria.

29
Cfr., Foucault, Michel, Op. cit., p. 128.
30
A. Lupo, La tierra nos escucha, México, INI, 1995, p.220
31
Rémi Siméon, Diccionario de la Lengua Nahuatl o Mexicana, S.XXI, México, 4ª edición, 1984.

8
Teixtlamchtiliztli significa, por tanto, “el hacer saber, hacer sentir, hacer conocer el
rostro, el corazón comunal de la comunidad”.

En consecuencia, esta educación para lo comunal que es inseparable de la

territorialidad simbólica y ecológica subvierte lo individual, lo competitivo y lo
jerarquizable. Se basa más que en criterios de verdad en principios y ciclos de de
vida. Ciclos agrícolas, de gestación, de lunación, de solsticios, equinoccios y
rituales de paso a más vidas. En estos criterios lo que florece siempre como saber
y amor es lo que nos antecede y por lo mismo nos guía. Esto es machiyotl: la
señal que ejemplifica cómo proceder en la vida. El guía, que en sentido figurado
puede ser la estrella del alba, del ocaso, la luna, el sol, la madre, el protector, el
que posee el saber de algo, el que ha sido capaz de vencer al olvido, el que es
memoria viva y camino, el que ha nutrido la comunalidad. 32

Ahora bien, los elementos que definen a la comunalidad, considera Floriberto

Díaz, son: la tierra como Madre y como territorio; el consenso en Asambleas para
la toma de decisiones; el servicio gratuito, como ejercicio de autoridad; el trabajo
colectivo, como un acto de recreación; los ritos y ceremonias, como expresión del
don comunal.33 La subversión del saber en una educación para lo comunal tiene
por objetivo reproducir, nutrir y fructificar los elementos antes mencionados. Estos
conforman, lo que para Lenkersdorf es un nosotros, un nosotros más allá de
nosotros pero con nosotros: una realidad con extensión cósmica, por tanto con un
ellos también. Quien es educado en este saber, quien es reposicionado en su
memoria comunitaria y que lucha, por ello, contra lo que se pretende universal y
totalitario subvierte su propia enajenación y pasa a ser comunalista, donante en
toda su complejidad identitaria. En tanto comunalista es, como definen a los
antiguos sabios nahuas, espejo luciente, pulido y horadado de ambas partes. A
través de él se hermanan los dones. Su decir es un huehuetlahtolli: un saber,
palabra, grande y guía para el vivir en comunidad. El que se educa bajo estos
32
Cfr., Montalvo Martínez, Carlos, El ritual nahua de atzatziliztli como alternativa de disolución de la
tensión entre realidad e ideales, México, UNAM, 2005, Tesis de licenciatura en filosofía, p. 18.
33
Robles Hernández, Sofía y Cardoso Jiménez, Rafael, Floriberto Díaz, Escrito, Universidad Nacional
Autónoma de México – México Nación Multicultural, México, 2006, p. 40.

9
principios es un buen médico, remedia las cosas, guarda la tradición, la
enseñanza, aconseja y amonesta. Hace a los otros tomar y desarrollar el rostro y
el corazón. Hace florecer el territorio. Humaniza el querer. Conforta el corazón,
ayuda y contenta respondiendo a los que se allegan a él. Cura y se cura al
enseñar y aprender a crear un poco más de tiempo para vivir en comunalidad. 34
Pues sólo en y por ella merecemos vida. Por ello en la antigüedad a la humanidad
de esta región cultural se le concibió como los merecidos: macehualtin. En el
merecer se da la comunidad, relación que hace posible el saber y praxis del don.

En la tradición nahua no hay amor al saber porque el saber es una forma de amar.
Educar más que disciplinar es amar y guiar. No es un saber puro y cerrado, es la
búsqueda de una razón que se muestre como guía para que los otros puedan
caminar y avanzar un paso más allá de lo que uno ha avanzado. Educar es donar
saber y saber es crecer impulsando el crecimiento de los otros en comunalidad. El
rostro, el corazón de la comunalidad es posible en su complejidad. Su lectura es
un entrar y salir de saberes, visiones, sentimientos y deseos. La pretensión de una
comunal y humanizante educación desde un núcleo cultural determinado en el
bordado epistemológico es lo que podemos denominar, más que verdad filosófica,
pretensión filosófica de verdad. Si tal nudo epistemológico sirve para reproducir la
vida y el encuentro intercultural hermanado con la naturaleza de nuestros
territorios servirá para vivir más allá de la dominación. Por ello los Universitarios
deben aprender de los saberes comunales.

Con memoria lo comunal triunfa sobre el paso del tiempo y sobre el olvido
individual. Herman@, no importa la frontera geográfica que nos distancie, no
olvides tu historia y todos aquellos que se han ofrendado para que merezcas un
mundo y lo hagas florecer. Quieres educar comunalmente, entonces proyecta tus
pensamientos y tus acciones para el bien común, para que se reproduzca la vida y
se comparta con el otro. El otro puede ser un vagabundo que llegue a la puerta de
tu hogar y te pida alimento. Es alguien que te pide compartas tu saber, tu

34
Ibidem, pp. 89 y 90.

10
experiencia y tu sentir. Quieres ser comunal da pan al hambriento, agua al
sediento, ropa al desnudo, amor al abatido, vida al saber excluido. Trabaja la
tierra, siembra. Sé un digno merecedor de la vida como lo es la tierra que día con
día te da todo de sí sin pedir más que tu amor y respeto. No destruyas a tu
hermana ni a tu hermano, no descuides a tu nahual que puede ser esa hormiga
que ignoras, esa flor que cortas o el agua que ensucias.

Saberes sujetos, “contenidos históricos que fueron sepultados o enmascarados

dentro de coherencias funcionales o sistematizaciones formales. Descalificados
como no competentes o insuficientemente elaborados” 35 subvierten así los efectos
de poder centralizadores dados a las instituciones y al funcionamiento de un
discurso científico organizado dentro de una sociedad de control. La educación
para la comunalidad subvierte los operadores materiales, formas de sujeción,
conexiones, técnicas y tácticas de disciplinamiento y dominación.

35
Foucault, Michel, Op. cit., pp. 17 y 18.

11