Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main

Wissenschaftliche Hausarbeit im Rahmen der Ersten

Staatsprüfung für das Lehramt an Förderschulen
im Fach Allgemeine Heil- und Sonderpädagogik.

Eingereicht der hessischen Lehrkräfteakademie

- Prüfungsstelle Frankfurt am Main -

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Das Belastungserleben von Förderlehrkräften

in der Inklusion.
Eine empirische Untersuchung ausgewählter Förderlehrkräfte über die
Wahrnehmung belastender Faktoren in inklusiven Schulen.

___________________________________________________________

Verfasser:
Daniele La Russa
Am Burggraben 12 in 64521 Groß-Gerau

Gutachter:
Hr. Prof. Dr. Dieter Katzenbach
Eingereicht am: 19.12.2019

Zum Verfasser

Name: Daniele La Russa, geboren am 27. August 1988 in Groß-Gerau

Anschrift: Am Burggraben 12 in 64521 Groß-Gerau

Studium: Goethe-Universität Frankfurt am Main

Matrikel-Nr.: 5974704
Kontakt: s9074115@stud.uni-frankfurt.de

2
Das Belastungserleben von Förderlehrkräften in der Inklusion.

Zusammenfassung
Seit der Einführung inklusiver Schulen in Deutschland, ab dem Jahr 2009,
haben sich die Anforderungen und Tätigkeitsbereiche des Lehrerberufs
zunehmend verändert. Die Inklusion und damit die Beschulung aller
Schülerinnen und Schülern in Regelschulen, geht mit veränderten Aufgaben
für alle Lehrkräfte einher. Speziell die Förderlehrer*innen arbeiten nun nicht
mehr in der typischen Lehrerrolle, sondern unterstützend an
allgemeinbildenden Schulen. Sie diagnostizieren auffällige Kinder und
Jugendliche, üben Beratungstätigkeiten bei Lehrer-Kollegen*innen und Eltern
aus; sie fördern gezielt Kinder und Jugendliche zum Beispiel in Einzel- oder
Kleingruppen-Förderung und vieles mehr. So stellt sich die Frage: Gehen mit
den veränderten Rahmenbedingungen des Berufsalltags für Förderlehrkräfte
in der Inklusion neue oder zusätzliche belastende Faktoren einher?
Ziel dieser Arbeit ist es, das subjektive Belastungserleben von Förder-
lehrkräften, die in der Inklusion tätig sind, zu analysieren: Welche Faktoren
belasten Förderlehrer*Innen in der Inklusion?
Durch die Befragung von Förderlehrkräften mittels Experteninterviews, konnte
das subjektive Belastungserleben erfasst und unter den Probanden verglichen
werden. Hierbei kristallisierten sich im Ergebnis sowohl Gemeinsamkeiten mit
vorangegangenen Untersuchungen, aber auch Widersprüche heraus.
Mit einer Diskussion und anschließendem Fazit werden abschließend
Anregungen für weitere Forschungen gegeben, aber auch Konsequenzen für
das eigene Lehrerhandeln gezogen und im Hinblick auf eine ‚gesündere‘
Umsetzung von Inklusion erörtert.

3
The stress experience of support teachers in inclusion.

Abstract
Since the introduction of inclusive schools in Germany in 2009, the demands
and activities of the teaching profession have changed increasingly. The
inclusion and thus the schooling of all pupils in regular schools is
accompanied by changed tasks for all teachers. In particular, the support
teachers no longer work in the typical teaching role but as supporters in the
regular school system. They diagnose conspicuous children and adolescents,
practice counseling activities with teachers and parents; They promote
individual children and adolescents and make, for example, single or small
group promotion and much more. Though the question comes up: Are the
changing conditions of daily working life for support teachers in the context of
inclusion accompanied by burdensome factors?
The aim of this work is to analyze the subjective stress experience of special
needs-teachers working in inclusion. What are the factors that affect teachers
in inclusion?
By interviewing support teachers through expert interviews, the subjective
experience of stress could be recorded and compared among the subjects. As
a result, similarities with previous investigations as well as contradictions
emerged.
Finally, with a discussion and subsequent conclusion, suggestions for further
research are given, but also consequences for one's own teacher action and
for a "healthier" implementation of inclusion are discussed.

4
Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung …………………………………………………………………. 7
1.1. Schulische Inklusion ………………………………………………… 10
1.2. Förderlehrer in der Inklusion ………………………………………. 12
1.3. Lehrkräftegesundheit ………………………………………………. 16

2. Theorie: Belastung, Beanspruchung und Ressourcen …………. 18

2.1. Zur Abgrenzung von Belastung und Beanspruchung …………… 19
2.2. Belastungs-Beanspruchungs-Konzepte …………………………. 21
2.3. Die Bedeutung von Ressourcen als Schutz vor Belastungen …. 24
2.4. Das Konzept der Belastung für diese Untersuchung ……………. 25

3. Forschungsstand: Ausgewählte Befunde zur

Belastungsforschung von Lehrkräften ……………………………… 26
3.1. Belastungsforschung von (Förder-)Lehrkräften …………………. 26
3.2. Belastungsforschung von Förderlehrkräften in der Inklusion …… 30

4. Fragestellungen der vorliegenden Untersuchung ………………… 35

5. Methodisches Vorgehen zur Untersuchung des

Belastungserlebens von Förderlehrkräften in der Inklusion ....... 37
5.1. Überlegungen zum Messinstrument …………………………....... 37
5.2. Erstellung des Interviewleitfadens ………………………………… 37
5.3. Die Auswahl der Stichprobe ………………………………………. 38
5.4. Durchführung der Experteninterviews ……………………………. 39

6. Auswertung ………………………………………………………………. 40
6.1. Kategoriebildung zur Auswertung des Datenmaterials ...………. 40
6.2. Analyse und Interpretation …………………………………………. 41

7. Ergebnisse ……………………………………………………………….. 43

7.1. Umweltbedingte Belastungsfaktoren ……………………………… 43

7.1.1. Kollegium ……………………………………………………... 43
7.1.2. Politische Rahmenbedingungen …………………………… 45
7.1.3. Arbeitsorganisation …………………………………………. 47
7.1.4. Arbeitsumfang ………………………………………………. 48
7.1.5. Arbeitsaufgaben ……………………………………………. 49
7.1.6. Schülerinnen und Schüler …………………………………. 50

5
 7.2. Personenbezogene Belastungsfaktoren ………………………… 51

7.2.1. Kompetenzen ………………………………………………. 51

7.2.2. Arbeitsengagement ………………………………………… 51
7.2.3. Emotionen …………………………………………………… 52

7.3. Umweltbedingte Schutzmechanismen zur

Belastungsbewältigung …………………………………………… 53
7.3.1. Politische Rahmenbedingungen …………………………. 53
7.3.2. Schulleitung …………………………………………………. 54
7.3.3. Kollegium ……………………………………………………. 55

7.4. Personenbedingte Schutzmechanismen zur

Belastungsbewältigung ……………………………………………. 57
7.4.1. Arbeitsorganisation …………………………………………. 57
7.4.2. Kompetenzen ………………………………………………. 58
7.4.3. Sonstiges ……………………………………………………. 58

7.5. Zusammenfassung der Ergebnisse ……………………………… 59

8. Diskussion ………………………………………………………………. 60

9. Fazit und Ausblick für weitere Forschung ………………………… 65

10. Anhang …………………………………………………………………… 67

Abkürzungsverzeichnis ………………………………………………. 110

Abbildungsverzeichnis ………………………………………………... 111

Tabellenverzeichnis ……………………………………………………. 111

Literaturverzeichnis ……………………………………………………. 112

Eigenständigkeitserklärung …………………………………………. 118

6
Das Belastungserleben von Förderlehrkräften in der Inklusion.

Eine empirische Untersuchung ausgewählter Förderlehrkräfte über die

Wahrnehmung belastender Faktoren in inklusiven Schulen.
_____________________

1. Einleitung
Die gesundheitliche Situation von Lehrkräften erfährt seit vielen Jahren ein
zunehmendes Interesse auf gesellschaftlicher und politischer Ebene: Immer
häufiger liest man in den Medien, dass der Lehrerberuf im Allgemeinen ein
sehr belastender Beruf sein soll, der zu ernsthaften Gesundheits-
beeinträchtigungen und im schlimmsten Fall zu einem Durchbrennen, einem
Burnout, führen kann (Süddeutsche: Göres 2018, Zeit Online: Götz 2018).
Aber nicht nur die Medien berichten über die prekäre gesundheitliche Situation
an deutschen Schulen.
Auch in der Fachwelt wird das Thema Lehrerbelastung oft erwähnt und meist
unter den Aspekten Burnout oder Belastung, Beanspruchung und deren
Folgen untersucht (vgl. u.a. Hedderich 1997, Schmid 2003,
Hasselhorn/Nübling 2004, Schaarschmidt 2005a, Hedderich/Hecker 2009,
Neugebauer/Wilbert 2010, Stiller 2015, Adams et al. 2016, Peperkorn 2019).
Die Reihe an Forschern*Innen und Autoren*Innen, die in der Vergangenheit
das Gesundheitserleben oder den Gesundheitszustand bei Lehrkräften
untersucht haben, ließe sich an dieser Stelle problemlos fortsetzen.
Spätestens seit der „Potsdamer Lehrerstudie“ jedoch, deren Ergebnisse 2005
veröffentlicht wurde, steht zumindest fest, dass der Lehrerberuf tatsächlich zu
den Berufen zählt, der zu den meisten krankheitsbedingten Fehltagen führt,
viele Lehrer*Innen krank macht und das Ausscheiden aus dem Berufsleben
bedingen kann (Schaarschmidt 2005). Die Erkenntnisse der Potsdamer Studie
erinnern an die eigenen Erfahrungen aus der Praxis:
Durch meine nebenberufliche Tätigkeit an einer hessischen Förderschule mit
dem Förderschwerpunkt Lernen und angeschlossenem Beratungs- und
Förderzentrum (BFZ) konnte ich in Konferenzen und Gesprächen mit
Förderlehrer*Innen häufig erfahren, dass der Berufsalltag viel von einem
abverlangt, als stressig erlebt wird und hin und wieder die Kolleginnen und
Kollegen an ihre Belastungsgrenzen zu bringen scheint. Nicht selten klagt das
Kollegium über die beruflichen Belastungen ihres Arbeitsalltags, was sich
unter anderem dadurch manifestiert, dass die Kolleginnen und Kollegen häufig
davon sprechen, wie sehr sie die Ferien benötigen, um sich erholen zu

7
können oder gar häufig erkranken. Ähnliches Bild ergab sich im Kollegium,
welches durch das BFZ an den Regelschulen zur Umsetzung der Inklusion
beiträgt: Auch hier beklagt man sich über die Art und Menge der zu
bewältigenden Aufgaben und dem gleichzeitig frustrierenden Gefühl, dass die
Umsetzung der Inklusion zu Lasten der Lehrerschaft und den Lernenden geht.
Eine Situation, die alles andere als zufriedenstellend zu sein scheint und
vermehrt Untersuchungsgegenstand groß angelegter Studien sein sollte.
Zumal die Forschung der letzten Jahre die Arbeitsbedingungen und das
Erleben der in der Inklusion tätigen Förderlehrer*Innen nicht immer im Fokus
hatte. Was in vergangenen Studien kaum Beachtung findet, ist speziell das
Berufsfeld der Förderlehrer*Innen. Vor allem wurden diejenigen
vernachlässigt, die im inklusiven Setting an Regelschulen mitarbeiten und
wegen ihrer veränderten Berufspraxis durchaus veränderten objektiven
Belastungsfaktoren gegenüberstehen.
Ihnen liegt ein verändertes Aufgabenfeld zugrunde, denn seit der
Unterzeichnung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit
Behinderungen, im Jahr 2009, erfährt das deutsche Schulsystem einen
Wandel hin zur schulischen Inklusion: Der Teilhabe von Kindern und
Jugendlichen mit Beeinträchtigungen im Regelschulsystem. Dieser Wandel
führt auch zu einem Wandel im Berufsbild und den auszuübenden Tätigkeiten
an deutschen Schulen. Aufgrund meist fehlender Kompetenzen der
Regellehrkräfte, sind diese auf die Unterstützung ihrer Lehrtätigkeiten von
Förderlehrkräften angewiesen. Letztere übernehmen Diagnosen auffälliger
Kinder und Beratungsaufgaben für Regelschulkollegen und Eltern. Sie
unterstützen den Regelschulbetrieb bei der Beschulung von Kindern und
Jugendlichen mit Beeinträchtigungen und ihren entsprechend besonderen
Bedürfnissen. Durch Individual-Förderung, Kleingruppen-Förderung oder
beispielsweise der Unterstützung im gemeinsamen Unterricht wird versucht,
einer jahrzehntelangen Selektionspraxis des deutschen Schulsystems
entgegenzuwirken. Kommt der Regelschulbetrieb an seine Grenzen mit dem
Umgang schwieriger Schülerinnen und Schülern1, so wird eine Förderlehrkraft
aus dem BFZ angefordert, um dem Anspruch gerecht zu werden, dass alle
Kinder das Recht haben, gemeinsam (ohne Selektion an eine andere
Schulform) beschult zu werden.

1
Im Folgenden abgekürzt mit ‚SuS‘

8
Diese sukzessive Anpassung des Schulsystems, die Vorbereitungen zur
Inklusion sowie die (ersten) Erfahrungen im inklusiven Setting werden von den
betroffenen Akteuren wohl unterschiedlich wahrgenommen und bewertet.
Sowohl die Regelschullehrer*Innen der Grund-, Haupt-, Realschulen und
Gymnasien, als auch die Förderschullehrer*Innen haben wahrscheinlich einen
unterschiedlichen Blick auf die Umsetzung der Inklusion und die damit
verbundenen Aufgabenbereiche. Die Inklusion und damit die Beschulung aller
SuS in Regelschulen, geht mit veränderten (evtl. zusätzlichen) Belastungen
für die betreffenden Lehrkräfte einher. Sowohl für Regelschul- als auch für
Förderlehrer*innen ergeben sich durch die Inklusion neue Herausforderungen.
Entsprechend wirken wahrscheinlich unterschiedliche, als belastend
wahrgenommene Faktoren, auf die Lehrerschaft ein. Eben in Abhängigkeit
vom jeweiligen Lehramt und dessen veränderten Aufgabenbereichen.

Als angehender Förderlehrer habe ich mich deshalb gefragt, wie Kolleginnen
und Kollegen in der Inklusion ihre Arbeit wahrnehmen und inwieweit sie diese
als belastend empfinden? Welche Situationen oder Faktoren empfinden sie
als psychisch belastend oder – umgangssprachlich – stressig? Und welche
Möglichkeiten gibt es, belastenden Situationen entgegenzuwirken oder sie
auszugleichen? Schließlich werde ich in der Zukunft wahrscheinlich ebenfalls
im Feld der Inklusion tätig sein und bin aus diesem Grund besonders daran
interessiert, mehr über den belastenden Arbeitsalltag zu erfahren, um besser
für den eigenen beruflichen Werdegang vorbereitet zu sein.
Mit hiesiger Arbeit möchte ich daher das psychische Belastungserleben von
Lehrkräften in der Inklusion genauer betrachten und meinen Fokus auf
Förderpädagogen*innen setzen. Ziel dieser Arbeit ist es, als belastend
wahrgenommene Faktoren und Situationen heraus zu arbeiten, welche die
befragten Lehrkräfte besonders Beanspruchen. Nicht nur die erlebten
Belastungssituationen und –faktoren sollen dabei in Erfahrung gebracht
werden, sondern auch der individuelle Umgang mit Belastungen. Hiermit wird
versucht einen Beitrag zu leisten, vorhandene Lücken in der Forschung über
das Belastungserleben von Förderlehrkräften, welche in der Inklusion in
Regelschulen eingesetzt sind, zu schließen. Das bereits vorhandene
Spektrum an erhobenen Daten soll durch diese Arbeit erweitert und Anreize
für weitere bzw. neue Forschungsunternehmungen geboten werden, da im
Feld der Inklusion bei Förderlehrkräften noch nicht lange geforscht wird (vgl.
Hedderich 2009, Peperkorn 20019, Peperkorn/Horstmann 2019).

9
Nachdem die Tätigkeiten von inklusiv arbeiten Förderlehrkräften vertiefend
erläutert werden und das dieser Arbeit zugrunde liegende Belastungs-
Beanspruchungs-Konzept in seiner Theorie nachgezeichnet wird, schließt sich
ein Überblick über den aktuellen Forschungsstand zum Thema an. Dabei wird
zunächst der Forschungsstand zur allgemeinen Lehrkräftegesundheit
angerissen, ehe konkret der Stand der Forschung, bezogen auf
Förderlehrkräfte in der Inklusion, beleuchtet wird. Der Schwerpunkt der
vorliegenden Arbeit liegt schließlich auf der eigenen Untersuchung zum
Thema: Mit Experteninterviews werden ausgewählte Förderlehrkräfte (n=4),
die in der Inklusion tätig sind, zu ihrem Erleben von Belastungen im inklusiven
Lehrerberuf befragt. Nach inhaltlicher Analyse und Interpretation des
gesammelten Datenmaterials werden zum Ende dieser Arbeit die Ergebnisse
präsentiert, mit dem theoretischen und dem aktuellen Forschungsstand
abgeglichen und auch im Hinblick auf die Umsetzung von Inklusion diskutiert.
Abschließend werden Konsequenzen für die eigene pädagogische Arbeit
genannt und weitere Forschungsanreize gegeben bzw. weiterer Forschungs-
bedarf erörtert.

1.1. Schulische Inklusion

Mit ‚inklusiver Pädagogik‘ ist im Prinzip der Einbezug aller Schülerinnen und
Schülern in einem allgemeinbildenden Schulsystem gemeint. Zunehmende
Vielfältigkeit und Andersartigkeit der Individuen wird als Normalität gesehen
und gleichzeitig als Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten betrachtet
(Lindmeier 2008). Die Heterogenität (Trautmann/Wischer 2011) soll
besonders wertgeschätzt werden und durch die gleichberechtigte Teilhabe
aller SuS am Bildungswesen idealerweise zu einer gesamtgesellschaftlichen
Inklusion führen (vgl. Hinz 2009). Der Begriff ‚Inklusion‘ ist im Bereich der
Bildung mittlerweile kein ganz neuer Begriff. Die mit schulischer Inklusion
verbundenen Ideen und Prinzipien jedoch versuchte man bereits seit Mitte der
1970er Jahre, unter dem früher verwendeten Begriff ‚Integration‘, an
deutschen Schulen umzusetzen (Moser & Lütje-Klose 2013).
So gab es seit den 1970er Jahren in Kindergärten und Schulen die ersten
integrativen Modellversuche, mit dem Ziel, einen gemeinsamen Unterricht
(GU) für alle Kinder und Jugendliche umzusetzen (ebd.). Die „als
Gegenbewegung zum stark expandierenden, segregierenden Sonderschuls-
ystem“ verstandenen Modellversuche konnten sich jedoch nicht bundesweit

10
durchsetzen und daher auch keine strukturellen Veränderungen in Schulen
bewirken, selbst nicht trotz einer gesetzlichen Verankerung im Jahr 1986, als
„Parallelangebote zur traditionellen Sonderbeschulung“ (ebd.: 7).
1994 hat die Kultusministerkonferenz (KMK) schon einmal versucht den Weg
zu ebnen und einen Paradigmenwechsel in der Sonderpädagogik einzuleiten
(vgl. Amrhein 2011). Mit der „Empfehlung zur sonderpädagogischen
Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland“ wurde ein
neuer Ansatz im Bildungssystem angestrebt, bei dem beispielsweise die
defizitorientierte Sichtweise auf förderbedürftige SuS zugunsten einer
ressourcenorientierten Betrachtungsweise aufgegeben werden sollte (Amrhein
2011: 36). Es wurde empfohlen, die Lernenden in den Mittelpunkt zu stellen;
Heterogenität der Schülerschaft zu akzeptieren unabhängig vom jeweiligen
Lernort, um eine institutionsbezogene Sichtweise zu verbergen (ebd.). Folgt
man dieser Empfehlung stringent, so hätte auch die Institution Sonderschule
in Frage gestellt werden müssen, da es widersprüchlich erscheint, die
Förderung aller SuS anzustreben, alle gleichsam in das gesellschaftliche
Leben (hier: Schule) integrieren zu wollen und gleichzeitig die Kinder in eine
Sonderinstitution zu sondern. In Folge dessen entwickelte sich eine
angespannte Situation zwischen Reform und Erhalt, bis letztlich die
Empfehlungen von 1994 weitgehend folgenlos blieben und somit die
allgemeinbildenden Schulen sowie die Sonderschulen ihre Bildungspraxis
unverändert weiter ausübten (vgl. ebd.). Der Empfehlung der KMK mangelte
es an Verbindlichkeit, weswegen eine Umsetzung dergleichen nicht zwingend
erfolgen musste. Im gleichen Jahr wurde dann der Inklusionsbegriff schließlich
international durch die Salamanca-Erklärung etabliert und war hiermit
Wegbereiter für die Entstehung der Behindertenrechtskonvention
(Moser/Lütje-Klose 2013).
Mit der Unterzeichnung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen
mit Behinderungen (UN-BRK) im Jahr 2009 soll das deutsche Schulsystem
nun jedoch ein flächendeckendes, inklusives Schulsystem werden2. Wider den
bis dahin vorherrschenden Selektionspraktiken unsers mehrgliedrigen

2
Weiterführend hierzu: Bentele, V. (2017). Die UN- Behindertenrechtskonvention.
Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Beauftragte der
Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen. Online Verfügbar
unter:
https://www.behindertenbeauftragte.de/SharedDocs/Publikationen/UN_Konvention_de
utsch.pdf?__blob=publicationFile&v=2. [10.09.19]

11
Schulsystems, sollen idealerweise alle Kinder und Jugendliche gleich-
berechtigten Zugang zur Bildung erhalten, was vor allem die Teilhabe von
Menschen mit Beeinträchtigungen am Regelschulsystem meint. Inklusion ist
darüber hinaus bezogen auf die Bedürfnisse von Menschen aus
benachteiligten Lebenslagen (Moser 2013).
Versuche aus der Vergangenheit, Kinder und Jugendliche mit Förderbedarf, in
allgemeinbildende Schulen zu inkludieren, sind seit der Ratifizierung der UN-
BRK nun bundesweit geltendes Recht. Diese Umstellung des Schulsystems
führt gleichermaßen zu einer veränderten, herausfordernden Rolle bei den
Lehrkräften, denn die Lehrkräfte der Sonderpädagogik sollen fortan mit
Lehrkräften der allgemeinbildenden Schulen zusammenarbeiten mit dem Ziel,
der gelingenden Umsetzung von Inklusion (vgl. Lütje-Klose 2011).

1.2. Förderlehrer in der Inklusion

Mit der Transformation des deutschen Bildungssystems gehen veränderte
Rahmenbedingungen und neue Aufgabenfelder – vor allem auch für Förder-
lehrkräfte – einher. Statt der ursprünglichen Rolle der Förderlehrkraft, in
kleinem Klassenverband Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen
gesondert an einer extra vorgesehenen Förderschule zu unterrichten, treten
neue Tätigkeiten für Förderlehrkräfte in den Fokus: Ihre Arbeit findet nun
(auch) in Regelschulen statt, zur Unterstützung der Umsetzung von inklusiver
Beschulung. Anstelle der zuvor stattgefundenen Aussonderungs-Praxis, bei
denen die betroffenen Kinder den vorhandenen Ressourcen (hier:
Förderschulen) zugeteilt wurden, arbeitet man nun gemäß dem Motto: Die
Ressource kommt zum Kind! Demnach sind es heutzutage die
Förderlehrer*Innen die fortan an einem neuen Arbeitsplatz, den Regelschulen,
tätig sind und mit einem neuen Kollegium zusammenarbeiten müssen. Sie
sind notwendige Lehrkräfte, um in den allgemeinbildenden Schulen die
Inklusion von SuS mit Beeinträchtigungen jeglicher Art zu unterstützen oder
überhaupt erst zu ermöglichen (vgl. Lütje-Klose 2011). Die Profession der
Regellehrkräfte ist in der Regel für den Umgang mit Kindern mit
sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf unzureichend: Man fühlt sich oft
als nicht kompetent genug, für inklusive Lernumgebungen (vgl. Amrhein 2011:
136).
Das Förderlehrkräfte zur Umsetzung der gleichberechtigten Beschulung aller
Kinder und Jugendlicher benötigt werden, verdeutlichen auch die statistischen

12
Belege über die Anzahl von Kindern mit diagnostiziertem Förderbedarf an
Regelschulen in Hessen. Das hessische Statistische Landesamt führt jährliche
Statistik über die Anzahl inklusiv beschulter SuS an hessischen
allgemeinbildenden Schulen. Zusätzlich sind die Zahlen differenziert nach
Förderschwerpunkten und nach Bildungseinrichtung (Hessisches Statistisches
Landesamt 2010, 2015, 2018). George (2018) fasst die Statistiken zu den
Inklusionsanteilen der Schuljahre 2009/2010 bis 2017/2018 anschaulich
zusammen: Demnach gab es einen Anstieg der in Hessen inkludierten SuS
mit Förderbedarf im Primarbereich von 2.081 im Jahr 2009/2010 auf 3.421
SuS im Jahr 2017/2018 (Tabelle 1). Ein Plus von etwa 65%. Im
Sekundarbereich stieg die Anzahl der inklusiv beschulten Kinder und
Jugendlichen ebenfalls von 1.556 im Schuljahr 2009/2010 auf 5.661 im
Schuljahr 2017/2018 an (vgl. George 2018; Tabelle 1). Eine Zunahme von
über 250%.

Tabelle 1: Anzahl der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem

Förderbedarf3 in inklusiver Beschulung an allgemeinbildenden Schulen (aus George
2018: 26).

Auf bundesweiter Ebene stellt Prof. Dr. Klaus Klemm (2018) mit Hilfe von
„Exklusionsquoten“ fest, dass vor allem Kinder mit dem Förderschwerpunkt

3
Die in der Tabelle verwendeten Kürzel stehen für die unterschiedlichen Förder-
schwerpunkte Emotionale und soziale Entwicklung (ESE), Geistige Entwicklung (GE),
Körperliche und motorische Entwicklung (KME) und Sprachheilförderung (SH).

13
Lernen in Regelschulen inkludiert werden. Über die Entwicklung der Jahre
2008 bis 2018 hat sich die Zahl der SuS, die in Förderschulen mit dem
Förderschwerpunkt Lernen unterrichtet werden nahezu halbiert, oder
umgekehrt ausgedrückt: Es werden umso mehr Kinder und Jugendliche mit
diagnostiziertem Förderbedarf Lernen in allgemeinbildenden Schulen
unterrichtet (vgl. Klemm 2018).
Was gehört aber nun zum konkreten Aufgabenfeld der Förderlehrkräfte?
Welche Tätigkeiten üben sie in der Inklusion aus? Melzer und Hillenbrand
(2013) geben darüber Aufschluss: Sie haben mit Hilfe von Literaturreviews
zusammengefasst, welche die typischen beruflichen Aufgaben von
Förderlehrern in der
Inklusion sind.
Dabei konnten sie
57 unterschiedliche
Aufgaben von
Förderlehrkräften in
inklusiven Settings
identifizieren. Diese
wurden in 11
Aufgabenbereiche
unterteilt (Melzer/
Hillenbrand 2013).
Die von Melzer und
Hillenbrand (2013)
erstellten Aufgaben-
bereiche, sind in
Tabelle 2 nach
Anzahl der
Nennungen in den
untersuchten
Studien aufgelistet.
Demnach wurden
folgende Bereiche Tabelle 2: Aufgabenbereiche von Förderlehrkräften in der
Inklusion (aus Melzer/Hillenbrand 2013: 197)
erfasst:
(1)Administrative Aufgaben, (2)Diagnostik, (3)Unterricht, Vermittlung & Förder-
ung, (4)Zusammenarbeit (allg.), (5)Anleitung von anderen Lehrkräften /
Assistenten, (6)Förderplanung, (7)Individuelle Angebote für einzelne

14
Schüler*Innen, (8)Beratung verschiedener Zielgruppen, (9)Vermittlung
spezifischer Inhalte, (10)Professionalisierung anderer Mitarbeiter der Schule,
(11)Eigene Professionalisierung (siehe Tabelle 2, ebd.).
Wie sich zeigt, sind die meist genannten Aufgaben „administrative Aufgaben“,
die jedoch abhängig von der jeweiligen Schule sind, und von Akten-Arbeit, hin
zum Schreiben von Dokumenten etc. reichen. Die „Diagnostik“ von auffälligen
SuS, sowie die Unterstützung im Unterricht zählen ebenfalls zu den
Kernaufgaben von Förderlehrern*Innen in der Inklusion. Dabei liegt ein
wichtiger Aufgabenbereich auf der individuellen Förderung von Kindern mit
Unterstützungsbedarf (Fischer et al. 2014).
Mit „Zusammenarbeit“ ist vor allem die Beratung von Eltern und Kooperation
mit externen Kontakten gemeint; darüber hinaus auch die Koordination und
Kooperation mit den Regelschullehrern*Innen. Das „Anleiten von anderen
Lehrkräften“ beinhaltet die Ausstattung der Regelschullehrkräfte mit speziellen
(oft selbst erstellten) Hilfsmitteln und die Anleitung von Klassenlehrern durch
beispielsweise die Empfehlung passender Lernmethoden. Das Erstellen von
„Förderplänen“, sowie individuelle Angebote für einzelne Schüler (u.A. das
vermitteln emotionaler und sozialer Kompetenzen) zählt ebenfalls zu den
vielfältigen Aufgabenbereichen der Sonderpädagogen*Innen. Zuletzt sind es
Beratungstätigkeiten im Kollegium der allgemeinbildenden Schulen und der
Eltern. (Fischer et al. 2014)
Die „Professionalisierung anderer Mitarbeiter“ durch (interne) Fortbildungen,
Trainingsprogramme etc. und auch die „eigene Professionalisierung“ (Tabelle
2), ebenfalls bezogen auf Fortbildungen zur Inklusion, sind an dieser Stelle als
letzte Aufgaben von Förderlehrkräften zu erwähnen (ebd.).
Grundsätzlich kann man aber davon ausgehen, dass mithin nicht alle der 57
von Melzer und Hillebrand identifizierten Aufgaben zu erfüllen sind. Darum
wird in Weiterem darauf verzichtet, die Aufgaben von Förderlehrkräften
detaillierter auszuführen, da sie sich als höchst unterschiedlich gestalten
können. Im Ergebnis bleibt festzuhalten, dass sich die ursprüngliche Rolle des
Lehramts an Förderschulen deutlich gewandelt hat und der Profession neue
bzw. veränderte Aufgaben zugrunde liegen. Die „klassische“ Lehrerrolle, wie
sie noch an den bestehenden Förderschulen praktiziert wird, gehört mit dem
Einzug der Inklusion im deutschen Bildungssystem für Förderlehrkräfte
zunehmend der Vergangenheit an.
Hüfner (2012: 6ff.) beschreib aus bayrischer Sicht, dass Inklusion als „Frust-
Projekt“ erlebt wird, in dem sich die betroffenen Lehrer*Innen alleine gelassen

15
fühlen. Er kommt zu dem Schluss, dass zwar besonders Förderlehrer*Innen
der Inklusion aufgeschlossen gegenüberstehen, jedoch unzureichende
Unterstützung für Lehrer der allgemeinbildenden Schulen angeboten wird,
was zu gesundheitlichen Beeinträchtigungen führen kann (vgl. Hüfner 2012).
Umgekehrt ist die Frage, ob die begrenzt verfügbaren Förderlehrkräfte
dadurch nicht ebenfalls in eine ungünstige gesundheitliche Lage gebracht
werden, da sie den Mangel an personellen Ressourcen schließlich irgendwie
kompensieren müssen.

1.3. Lehrkräftegesundheit
Die gesundheitliche Situation von Lehrkräften steht seit vielen Jahren immer
wieder im Gespräch. Die Medien berichten regelmäßig darüber, dass der
Lehrerberuf sehr anstrengend ist, zu psychischen Erkrankungen führen kann
und die häufigsten Berufsaussteiger im Vergleich zu anderen Berufen
verbucht (vgl. Göres 2018, Götz 2018).
Die Süddeutsche beruft sich auf eine Erhebung der Bundesanstalt für
Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin und schreibt, dass unter „20 000
Erwerbstätigen (…) Lehrer deutlich häufiger als andere Berufsgruppen von
Erschöpfung (…), Kopfschmerzen (…), Nervosität und Reizbarkeit (…) sowie
von Schlafstörungen (…) betroffen“ sind (Göres 2018).
Neben den Medien steht die prekäre gesundheitliche Situation an deutschen
Schulen auch in der Fachwelt hoch im Kurs: Bereits seit den 1980er Jahren
beschäftigt sich die Fachwelt zunehmend mit dem Thema der
Lehrkräftegesundheit. Stress und Burnout werden allzu häufig mit dem
Lehrerberuf in Verbindung gebracht, gerade aufgrund der hohen
Berufsausfälle wegen dem Gefühl des ‚ausgebrannt sein‘ (vgl. Schaf 2008,
Schaarschmidt/Kieschke 2007b). Die bisher größte Studie im
deutschsprachigen Raum über den Gesundheitszustand von Lehrkräften ist
die „Potsdamer Lehrerstudie“ von Schaarschmidt (2005a) und seinem
Forschungsteam. Nach der Untersuchung von über 16.000 Probanden wurde
klar, dass der Beruf als Lehrer*In - neben dem der Erzieher*In - seinerzeit
einer der am meisten belastenden Berufe war, der zu psychischen
Erkrankungen führen kann und im schlimmsten Fall sogar ein Ausscheiden
aus dem Berufsleben bedingt (Schaarschmidt 2005b, Schaarschmidt/
Kieschke 2007b). Vergleichbare Ergebnisse liefern Hasselhorn und Nübling
(2004), die ebenfalls Lehrkräfte als höchste Risikogruppe für psychische

16
Erkrankungen identifizieren. Neben der Potsdamer Studie existiert jedoch ein
wahrhaftiger Forschungs-Dschungel im Feld der Lehrkräftegesundheit.
Aufgrund der enormen Anzahl an Untersuchungen ist dieser beinahe
unmöglich zu überblicken. Klarheit im Feld der Gesundheitsforschung von
Lehrkräften zu schaffen stellt – wie bereits Martin Rothland (2013) festgestellt
hat – eine beachtliche Herausforderung dar:
„Angesichts der auch für den Forscher oder die Forscherin kaum noch zu
überblickenden Forschungslandschaft, nicht immer klarer geschweige denn
einheitlicher Begriffsverwendung und einer keinesfalls eindeutigen Befundlage
nebst bedeutsamer Limitierung der Forschungsergebnisse ist dies alles andere
als ein simples Unterfangen.“ (Rothland 2013: 7).

Das heißt, dass die Verwendung uneinheitlicher Begriffe in den unter-

schiedlichen Studien, unterschiedliche Herangehensweisen und auch teils
widersprüchliche Ergebnisse (vgl. ebd.) für die vorliegende Untersuchung
noch genauer betrachtet werden müssen! Es herrscht folglich keine Einigkeit
in der Auffassung und Erforschung von Gesundheit. Außerdem sei angemerkt,
dass zwar insgesamt im Feld der Lehrer viel geforscht wurde; über die
Lehrkräftegesundheit im Bereich Inklusion, und hier speziell von
Förderlehrern*Innen, existieren jedoch kaum Erhebungen! Weiterhin muss an
dieser Stelle berücksichtigt werden, dass die explizite Belastungsforschung
von Lehrkräften auch gerne als Unteraspekt im Zuge der Lehrergesundheits-
forschung erfasst wird (so z.B. bei der Potsdamer Studie, vgl.
Ksienzyk/Schaarschmidt 2005).
Um dennoch einen etwas differenzierten Einblick zu erhalten, wird
nachfolgend ein ausgewählter Auszug aus dem Stand der Forschung zum
Belastungserleben von (Förder-)Lehrern*Innen im Allgemeinen dargestellt, der
einen grundlegenden Überblick verschaffen soll. Daran anschließend wird der
Fokus auf Belastungsuntersuchungen bei Förderlehrkräften in der Inklusion
gelegt und der Blick in besonderem Maß auf neuere Untersuchungen der
vergangenen 5-10 Jahre gerichtet.

17
2. Theorie: Belastung, Beanspruchung und Ressourcen
Wie eben dargestellt, führten die Verwendung uneinheitlicher Begriffe in
vergangenen Studien und widersprüchliche Ergebnisse dazu, dass der
Forschungsstand nur schwer zu durchblicken ist (vgl. Rothland 2013).
Gesundheit, Stress, Burnout, Belastung und Beanspruchung. Über diese fünf
Begriffe stolpert man, wenn man die Diskurse der Fachwelt über das Thema
„Lehrkräftegesundheit“ vergleicht. Dabei ist es nicht immer einfach und
trennscharf zu unterscheiden, welche Begriffe und welche Definitionen für
Forschungen über Belastungen im Lehrerberuf in der Vergangenheit gewählt
wurden (Mußmann 2017). Auffällig ist, dass die Forscher in der Vergangenheit
oft keinen einheitlichen Terminus verwendet haben und unterschiedliche
Definitionen oder Konzepte heranzogen. (Mußmann 2017: 14)
Im bisherigen Verlauf wurde mehrmals von der Lehrkräftegesundheit, also
vom Begriff ‚Gesundheit‘ gesprochen. Für diese Arbeit wird Gesundheit als
Überbegriff aufgefasst, in dem die Elemente ‚Belastung‘ und ‚Beanspruchung‘
enthalten sind. Um die eigene Untersuchung dem bestehenden Wissen
anschlussfähig zu machen, soll eine theoretische Bestimmung und
Abgrenzung der Begriffe ‚Belastung‘ und dem sehr ähnlichen oder sogar
synonym verwendeten Begriff ‚Beanspruchung‘ erfolgen. Für den weiteren
Verlauf der vorliegenden Arbeit wird die Bedeutung der Begriffe festgelegt.
Somit soll es möglich sein, die Ergebnisse hiesiger Arbeit besser in den Stand
der Forschung einordnen zu können und eine Vergleichbarkeit auf begrifflicher
Basis herzustellen. Das heißt, ausgehend von den für diese Arbeit zugrunde
liegenden Begrifflichkeiten, setzt die eigene Untersuchung des
Belastungserlebens an. Des Weiteren wird im Folgenden ein Blick auf
Ressourcen gerichtet, die nach Forschermeinungen als Schutz vor
Belastungen dienen. Dabei werden Ressourcen direkt in Bezug auf die Arbeit
als Lehrkraft betrachtet.
Daran anschließend folgt in Kapitel 3 eine Auswahl an Forschungs-
ergebnissen zur Lehrerbelastungsforschung, differenziert nach Schulformen
und unter Berücksichtigung inklusiver Beschulung. Im Anschluss dieser
Untersuchung werden Erkenntnisse des Forschungsstandes schließlich mit
den eigenen Untersuchungsergebnissen verglichen.

18
 2.1. Zur Abgrenzung von Belastung und Beanspruchung
Blickt man in den Duden, so hat der Begriff ‚Belastung‘ mehrere Bedeutungen.
Zum einen, dass etwas „mit einer Last versehen (…)“ wird. Zum anderen,
dass etwas „in seiner Existenz, Wirkung“ bzw. in seinem „[Lebens]wert“
beeinträchtigt ist (Duden). Darüber hinaus bedeutet Belastung „stark in
Anspruch nehmen“ oder „jemandem einer Sache zu schaffen machen“ bzw.
„schwer auf jemandem, etwas lasten“ (Duden).
Sibylle Redeker (1993) hat für ihre Forschungszwecke zunächst Modelle zu
Belastungen miteinander verglichen und die vielfältigen Perspektiven als
Rahmen ihrer Forschung benutzt. Der Belastungsbegriff wurde aus
psychologischer, erziehungswissenschaftlicher und arbeitswissenschaftlicher
Sicht beleuchtet und als Stütze verwendet, um ihn nach den Ergebnissen ihrer
eigenen Untersuchung, neu zu diskutieren (Redeker 1993). Sie ließ bei ihrer
Untersuchung die Probanden jeweils selbst den Begriff ‚Belastung‘ definieren.
Aus diesen entstand schließlich eine neue Definition von ‚Belastungen‘ als
„Arbeitstätigkeiten / Arbeitserfahrungen, bei denen elementare Wünsche der
Betroffenen frustriert werden.“ (ebd.: 173). Hieran kann man erkennen, dass
sich der Begriff auf psychische Belastungen beschränkt. Würde man diesem
Begriff jedoch folgen, müsste man für die eigene Arbeit den Schwerpunkt
verschieben, weg von den belastenden Faktoren hin zu den Wünschen der
Betroffenen, weswegen Redekers Belastungsbegriff an dieser Stelle
unpassend erscheint.
Ernst Schüle (2012) beschäftigt sich für die Deutsche Gesellschaft für
psychosoziale Gesundheitsförderung ebenfalls genauer mit den
Begrifflichkeiten der psychischen Belastung und Beanspruchung. Als
nationale und internationale „Verständnisgrundlage“ wurde die DIN-Norm
„Ergonomische Grundlagen bezüglich psychischer Arbeitsbelastungen“
eingeführt (Schüle 2012: 1, DIN EN ISO 100754) und somit ‚psychische
Belastung‘ und ‚psychische Beanspruchung‘ genau definiert:
„Definition Psychische Belastung nach der DIN EN ISO 10075 – 1 (1a):
Psychische Belastung ist die Gesamtheit aller erfassbaren Einflüsse, die von
außen auf den Menschen zukommen und psychisch auf ihn einwirken.“ (Schüle
2012: 6, van Dick/Stegmann 2013: 45)
„Definition Psychische Beanspruchung nach der DIN EN ISO 10075 – 1:
Psychische Beanspruchung ist die unmittelbare (nicht langfristige) Auswirkung der
psychischen Belastung im Individuum in Abhängigkeit von seinen jeweiligen
überdauernden und augenblicklichen Voraussetzungen, einschließlich der

4
Siehe auch https://www.din.de/de/wdc-beuth:din21:271934702 [30.10.19]

19
 individuellen Bewältigungsstrategien.“ (Schüle 2012: 6, van Dick/Stegmann
2013: 45, Joiko/Schmauder/Wolff 2010: 9f.)

Was auf jeden Fall für die eigene Arbeit Berücksichtigung findet, ist die
Zusammenfassung von Schüle (2012):
„Die psychische Beanspruchung wird durch verschiedenste Faktoren wie
Merkmale, Eigenschaften, Verhaltensweisen, Fokussierungen etc. beeinflusst
Dabei spielen psychische Voraussetzungen wie Fähigkeiten und Vertrauen in
diese, Erfahrungen, Kenntnisse, Anspruchsniveau, Motivation, Einstellungen,
Bewältigungsstrategien eine wichtige Rolle. Weitere Faktoren, die die gefühlte
Beanspruchung beeinflussen können, sind Gesundheitszustand, körperliche
Konstitution, Alter, Geschlecht, Ernährungsverhalten, aktuelle Verfassung, soziale
Schicht etc.. Demzufolge ist jeder Mensch mit seinen psychischen, körperlichen,
genetischen und sozialen Voraussetzungen unterschiedlich. Diese individuellen
Voraussetzungen sind die Ursache dafür, dass jeder anders empfindet und
reagiert. Gleiche Belastungen können also Individuen unterschiedlich
beanspruchen.“

Ähnlich formulieren es auch Mußmann et al. (2017: 11), dass objektive

Belastungen subjektiv bewertet werden, in unterschiedlichem Maße als
Belastung wahrgenommen werden und somit zur Beanspruchung werden
können.
Van Dick und Stegmann (2013) beschreiben weiterhin den Begriff ‚Stress‘, als
ein im Volksmund geläufiger Begriff, der oft synonym für die beiden zuvor
erörterten Begriffe verwendet wird. Die Autoren unterscheiden, inwiefern
‚Stress‘ sowohl als psychische Belastung, als Beanspruchung oder als deren
Folgen (gesundheitliche Beeinträchtigungen) aufgefasst werden kann und
erläutern die Unterschiede aus wissenschaftlicher Sicht (ebd.).
Demnach bedeutet das umgangssprachlich oft verwendete Wort Stress zum
einen „alle möglichen Formen von Umweltanforderungen (…),
wissenschaftlich würde man dabei von (potenziellen) Stressoren oder
Belastungen sprechen.“ (van Dick/Stegmann 2013: 44). Weiterhin kann mit
‚Stress‘ ausgedrückt werden, „dass man sich unter den Anforderungen der
Umwelt, also den Stressoren, tatsächlich belastet fühlt, weil diese die eigenen
Ressourcen übersteigen – wissenschaftlich würde man hier von
Beanspruchung reden.“ (ebd.: 44). Zuletzt werden mit dem Begriff ‚Stress‘ im
Alltag „auch häufig bereits die Symptome von zu hohen Belastungen
beschrieben, wie Kopfschmerzen, Müdigkeit oder Gefühle des Ausgebrannt
seins (Burnout(...)) – wissenschaftlich bezeichnet man diese Symptome als
Stressreaktionen.“ (ebd.: 44). a

20
Es wird bewusst darauf verzichtet, den Stressbegriff und Stressmodelle,
welche durchaus anschlussfähig wären, zu erörtern, da dies zu mehr
begrifflicher Verwirrung führen würde.
Wie sich zeigt, ist dennoch eine trennscharfe Begriffsklärung mithin nicht ganz
einfach. Darum sollen die nachfolgenden Modelle bzw. Belastungs-
Beanspruchungs-Konzepte zum Verständnis von Belastung und
Beanspruchung behilflich sein. Ihnen liegt die Annahme zu Grunde, dass
unter ‚Belastungen‘ von außen einwirkende Faktoren verstanden werden, die
potenziell zu einer Beanspruchung führen können.

2.2. Belastungs-Beanspruchungs-Konzepte
Nach dem Belastungs-Beanspruchungs-Konzept (Abbildung 1) von Rohmert
und Rutenfranz (1975) werden als Belastung alle von außen einwirkenden
Faktoren subsumiert (z.B. Arbeitsbedingungen, Art und Schwierigkeit der
Aufgaben etc.).

Abbildung 1: Belastungs-Beanspruchungs-Konzept (aus Schüle 2012: 7, nach

Rohmert/Rutenfranz 1975)

Diese werden vom Betreffenden nicht direkt als Belastung identifiziert,

sondern zunächst vom jeweiligen Individuum bewertet. Es werden subjektive
(z.B. persönliche, arbeitsbezogene, umweltbezogene) Möglichkeiten zur
Bewältigung bedacht und herangezogen. Sollte die einwirkende Belastung die
bewältigenden Möglichkeiten überschreiten, kann daraus das Gefühl der
Beanspruchung resultieren. Beanspruchung versteht sich nach diesem Modell
also als eine Reaktion auf die von außen einwirkenden Faktoren und ist somit
stets die Folge der vorangegangenen oder noch andauernden Belastung. (vgl.
Rohmert/Rutenfranz 1975).

21
Als intervenierende Faktoren zählt beispielsweise Ernest Schüle (2012: 7)
„individuelle Eigenschaften wie Alter, Persönlichkeit, „Rhythmustyp“,
physiologische Anpassungsfähigkeit, soziale und häusliche Umstände,
Einstellung (…) oder arbeitsbezogene Faktoren (Tätigkeitsbereich, Ausmaß
an körperlicher und geistiger Belastung, Länge der Arbeitszeit, (…)
Umgebungsbedingungen)“ auf.

Mit dem Rahmenmodell der Belastung und Beanspruchung (Abbildung 2,

verändert von van Dick/Stegmann 2013) veranschaulicht Rudow (1994) die
Zusammenhänge von Belastung und Beanspruchung. Das Modell weist viele
Parallelelen zum Belastungs-Beanspruchungs-Konzept von Rohmert und
Rutenfranz auf: Von außen einwirkenden Belastungen werden bei Rudow
zunächst als objektive Belastungen kategorisiert. In einem zweiten Schritt wird
bei der Widerspiegelung nach persönlichen Kompetenzen, Ressourcen und
„Aspekten der Lehrerpersönlichkeit“ geschaut, und somit die objektive
Belastung bewertet (van Dick/Stegmann 2013: 45). Mangelt es an
Handlungsvoraussetzungen, so wird aus der objektiven Belastung eine
subjektive Belastung und diese kann als besondere Herausforderung gewertet
werden.

Abbildung 2: Rahmenmodell der Belastung und Beanspruchung (aus van Dick/

Stegmann 2013: 45, verändert nach Rudow 1994: 43 ff.)

In Folge der subjektiven Belastung können reversible Beanspruchungs-

reaktionen (z.B. Kopfschmerzen, Anspannung, etc.) entstehen, welche durch
ausgleichende Beschäftigungen oder Entspannung und Ruhe wieder

22
ausgeglichen werden können; dauerhafte subjektive Belastungen und
Beanspruchungsreaktionen können sich zu permanenten Beanspruchungs-
folgen (z.B. chronische Krankheiten) umwandeln (ebd.). Van Dick und
Stegmann betonen jedoch auch positive Reaktionen, die nach Rudows Modell
resultieren können: Sind die objektiven Belastungen mit vorhandenen
Handlungsvoraussetzungen (Prozess der Widerspiegelung) vereinbar, können
aus subjektiven Belastungen auch positive Beanspruchungsreaktionen wie
beispielsweise Wohlbefinden oder geistige Aktivität ergeben und daraufhin
„langfristig ein Gefühl der Kompetenz und Gesundheit“ (ebd.: 46). An dem
Rahmenmodell der Belastung und Beanspruchung ist besonders, dass Rudow
(1994) nach objektiver und subjektiver Belastung differenziert. Der Prozess
der Belastungsbewertung ist also ein Wahrnehmungs- und Bewertungs-
prozess, der grundsätzlich aus allen (objektiven) Belastungen nur diejenigen
subjektiv in den Fokus der Wahrnehmung nimmt, denen es an Handlungs-
voraussetzungen mangelt, und die zur Beanspruchung führen können.

Das letzte hier vorgestellte Modell ist das Modell von Belastung,
Beanspruchung und Ressourcen nach Mußmann et al. (2017, Abbildung 3).
Mußmann et al. (2017) beschreiben zunächst die Zusammenhänge von
Belastung und Beanspruchung ehe sie diese Konzeptionen in dem
Dargestellten Modell – zugeschnitten auf die Arbeitswelt in Schulen –
vereinen.
Das heißt: Ausgehend von (objektiven) Belastungen, also von außen
Einwirklenden Faktoren wie Arbeitsaufgaben, Arbeitsbedingungen,
Arbeitsorganisation erfolgt eine subjektive Bewertung der Belastung durch die
betroffenen Lehrkräfte (ebd.). Die gleichen Belastungen werden durch
individuell vorhandene Ressourcen, persönliche Fähigkeiten und
Voraussetzungen demnach unterschiedlich bewertet (siehe auch Schüle
2012, Kap. 2.1). Je nachdem, ob die Belastungen positiv beeinflusst oder
erfüllt werden können und abhängig von Dauer und Intensität der
einwirkenden Belastung, erfährt man eine subjektiv wahrgenommene
Beanspruchung (hier: besondere Herausforderung durch Arbeitsaufgaben,
-bedingungen, etc.). Als Folgen der Belastung gelten zum Beispiel
Überforderung oder psychische Erschöpfung. (Mußmann et al. 2017: 12ff.)

23
Abbildung 3: Das Modell von Belastung, Beanspruchung und Ressourcen (Mußmann
et al. 2017: 13)

Anhand der hier vorgestellten Modelle und Konzepte wird deutlich, was man
alles unter Belastungen versteht. Trotzdem kann der Übergang zwischen
Belastung und Beanspruchung noch als diffus verstanden werden. Jedenfalls
haben alle Modelle prinzipiell den gleichen Ablauf: Aus Belastungen resultiert
die Beanspruchung und daraus wiederum (langfristige) Folgen. Ihnen ist
weiterhin gemeinsam, dass ein Bewertungsprozess stattfindet, der wie ein
Filter wirkt, um objektiv einwirkende Belastungen zu bewerten und zu filtern. In
die Bewertung fließen verfügbare Ressourcen ein, um mit Belastungen
umzugehen.

2.3. Die Bedeutung von Ressourcen als Schutz vor Belastungen

Die Entwickler der eben vorgestellten Modelle und Konzepte messen den
eigenen Ressourcen einen hohen Stellenwert bei und erkennen im
Zusammenhang mit einwirkenden Belastungen eine entscheidende Rolle!
„Das Verhältnis von Belastung und Beanspruchung wird auch von situations-
und personenbezogenen Ressourcen (…) beeinflusst“ (Mußmann et al. 2017:
12). Wie sich in den Modellen aus Kapitel 2.2 zeigt, werden Belastungen stets
mit dem Vorhandensein von Ressourcen abgeglichen: Bei Rohmert und
Rutenfranz (1975) als „intervenierende Faktoren“ bezeichnet sind es die

24
„Handlungsvoraussetzungen“ bei dem veränderten Modell von van Dick und
Stegmann (2013), die mit Ressourcen gleichzusetzen sind. Im Modell von
Belastung, Beanspruchung und Ressourcen von Mußmann und anderen
(2017: 12f.), definieren die Autoren ‚Ressourcen‘ als „Einflussfaktoren, die die
Aufgabenbewältigung und die Belastungsregulation unterstützen und sich
somit gesundheitsförderlich auswirken.“.
Nach Fuchs (2006: 49) werden Ressourcen eine schützende Pufferfunktion
zugeschrieben. So auch im letzten Modell (Abbildung 3) in denen sie eine
besondere Funktion innehaben: Ressourcen werden zunächst schützend (wie
auch in den Modellen zuvor) zur Belastungsbewertung herangezogen. Somit
sind sie quasi ein Schutzfaktor vor Belastungen. Wie schon nach dem Modell
von Rudow (1994), nimmt Mußmann (2017) ebenfalls positive
Beanspruchungsreaktionen/-folgen mit in Betracht. Aus diesem Grund könnte
eine Rückkopplung entstehen, die aus z.B. hoher Arbeitszufriedenheit (Folge)
eine Ressource werden lässt und somit vor künftigen belastenden Ereignissen
oder Situationen schützt (Mußmann et al. 2017). Von der konkreten Situation
selbst ist jedoch abhängig, ob Faktoren als Ressourcen gesehen werden oder
sogar als Belastungsfaktor: „Fehlende soziale Unterstützung (…) kann
genauso als Belastungsfaktor wie als fehlende Ressource gesehen werden. In
ähnlicher Weise fällt aufgrund des Rückkopplungsprozesses eine klare
Abgrenzung von Ressource und Beanspruchungsfolge manchmal schwer.“
(ebd.: 13).

2.4. Das Konzept der Belastung für diese Untersuchung

Als Grundlage für den weiteren Verlauf dieser Untersuchung soll das
Rahmenmodell von Rudow (1994, Abbildung 2) dienen und der Schwerpunkt
auf der Identifikation von subjektiven Belastungen liegen.
Ist im Folgenden also vom Begriff der (subjektiven) ‚Belastung‘ die Rede, so
bezieht er sich grundsätzlich auf wahrgenommene „Anforderungen der
Umwelt, die auf die Lehrkraft einwirken“ (van Dick/Stegmann 2013: 44), die
Lehrkräfte herausfordern oder auf sonstige Weise negativ konnotiert sind.
Dagegen ist mit ‚Beanspruchung‘ ein individuelles Empfinden von z.B.
Unwohlsein, Krankheit oder Ähnlichem aufgrund der (subjektiven) Belastung
gemeint, was zu einem Ausscheiden aus dem Berufsleben führen könnte (vgl.
van Dick/Stegmann 2013: 44).

25
3. Forschungsstand: Ausgewählte Befunde zur Belastungsforschung
von Lehrkräften

Anschließend an die in der Theorie nachskizzierten Begriffe, folgt in diesem

Kapitel nun eine Auswahl an Forschungsergebnissen zur Lehrerbelastungs-
forschung, differenziert nach Schulformen und unter Berücksichtigung
inklusiver Beschulung.

3.1. Belastungsforschung von (Förder-)Lehrkräften

Das Feld der Belastungs-/Gesundheitsforschung von Lehrkräften ist kein
unbetretenes Feld. Im Gegenteil: Von hochgradiger Burnout-Gefährdung wird
sowohl in der Fachwelt, als auch in Medien gesprochen. Kaum ein anderer
Beruf wird als so belastend gewertet, wie der Lehrerberuf (s.o. Kap. 1.3),
weswegen bereits seit mehr als zwei Jahrzehnten der Gesundheitszustand
und die Belastungen im Arbeitsalltag der Berufsgruppe Lehrer*In in den Fokus
des Forschungsinteresses gerückt sind. Dabei ging es primär um Lehrkräfte
an allgemeinbildenden Schulen. Förderlehrkräfte wurden hingegen nur selten
bei Forschungen mitgedacht (Kramis-Aebischer 1995, Schaarschmidt 2005b,
Krause/Dorsemagen 2007, Mußmann et al 2017).
Die bislang wohl bedeutendste Untersuchung zur Lehrkräftegesundheit wurde
vom Psychologieprofessor Uwe Schaarschmidt und seinem Team an der
Universität Potsdam vorgenommen: Die als „Potsdamer-Studie“ bekannte
Untersuchung wurde von 2000-2006 an über 16.000 Befragten Lehrkräften
unterschiedlicher Regionen innerhalb Deutschlands durchgeführt und die
Ergebnisse bereits 2005 präsentiert (Schaaf, 2008; Schaarschmidt, 2005;
Schaarschmidt/Kieschke, 2007a). Symptome von Belastung standen im
Forschungsinteresse, ebenso wie individuelle Möglichkeiten der Belastung-
und Krankheitsbewältigung (Schaaf, 2008). Aus diesem Grund wurde das
diagnostische Verfahren „Arbeitsbezogenes Verhaltens- und Erlebensmuster“
(AVEM) entwickelt, mithilfe dessen das arbeitsbezogene Verhalten und
Erleben in 11 Dimensionen erfasst wird (Schaarschmidt/Fischer 2008, 2016,
Schaarschmidt 2005). Aus dem individuellen Arbeitserleben der Probanden
konnten die Forscher 4 Muster ableiten, die für unterschiedliches Arbeits-
erleben stehen. Man erhält „darüber Aufschluss, wie die Lehrerinnen und
Lehrer (…) den Anforderungen ihres Berufes begegnen und in welchem Maße
darin zum einen Gesundheitsressourcen, zum anderen aber auch Gesund-
heitsrisiken zum Ausdruck kommen“ (Schaarschmidt/Fischer 2016: 410).

26
Im Ergebnis konnten die Forscher die gesundheitliche Situation von Lehrern –
ungeachtet der Schulform – mit anderen Berufen vergleichen und feststellen,
dass auf Lehrkräfte, im Vergleich mit anderen Berufen, ein höheres Maß an
psychosozialen Belastungen einwirkt (Schaarschmidt 2005b). Weiterhin
wurden Geschlechtsunterschiede zu Ungunsten der Frauen festgestellt, bei
dem die Forscher eine Doppelbelastung von Schule und Familie annehmen;
außerdem wird darauf hingewiesen, „dass Frauen eine stärkere
Empfänglichkeit gegenüber negativen Emotionen zeigen, als Männer.“, also
geschlechtsspezifische Dispositionen bei der Verarbeitung von Belastungen
eine Rolle spielen (ebd.: 51ff.). Letztlich konnte ein Zusammenhang zwischen
Dienstalter und Belastungssituation festgestellt werden: Berufseinsteiger
(1.Jahr) weisen deutlich günstigere Bedingungen als Kollegen*Innen höheren
Dienstalters. Mit steigenden Berufsjahren verschlechtert sich die
Gesundheitliche Situation, wobei „besonders die progressive
Verschlechterung des Bildes in den ersten fünf Berufsjahren hervorzuheben“
ist (ebd.: 57).
Der Potsdamer Studie gingen zunächst Belastungs-Forschungen voraus:
Durch Tätigkeitsanalysen des Lehrerberufs wurden 26 verschiedene
Merkmale zusammengestellt, denen eine Belastungswirkung zugeschrieben
wurde (vgl. Ksienzyk/Schaarschmidt 2005). Als Erhebungsinstrument diente
ein Fragebogen. Die zuvor festgelegten Tätigkeitsbereiche konnten von den
Probanden mit je fünf Auswahlmöglichkeiten (5: sehr belastend, 1: gar nicht
belastend) bewertet werden (Ksienzyk/Schaarschmidt 2005). Ungeachtet der
Schulform und des jeweiligen Bundeslandes haben die Autoren die
Belastungssituation von Lehrkräften quantitativ erfassen können (ebd.); somit
könnte man die als belastend gewerteten Tätigkeitsbereiche als
Belastungsfaktoren bezeichnen, also ursächlich für individuelles Belastungs-
Empfindungen. Nach dieser Voruntersuchung zählen zu den drei stärksten
Belastungsfaktoren im beruflichen Alltag von Lehrern, die in großer
Übereinstimmung genannt wurden:
(1) Das Verhalten schwieriger Schüler,
(2) zu große Klassenstärken und
(3) die Anzahl der zu unterrichtenden Stunden (ebd.: 72f.).

Im Bereich der Bewältigung wurde soziale Unterstützung (soziale Klima,

Aussprachemöglichkeiten, …) als wichtigster entlastender Faktor identifiziert.
Interessant war an dieser Stelle, dass der Schulleitung ebenfalls eine
entlastende Funktion beigemessen wird (Ksienzyk/Schaarschmidt 2005).

27
Neugebauer & Wilbert (2010) haben selbst das Belastungserleben von
Lehrkräften erforscht, speziell jenes von Förderschullehrkräften.
Unberücksichtigt, ob ein inklusiver Kontext im Arbeitsfeld der Befragten
besteht. Durch eine quantitative Erhebung mittels Fragebögen und
unterschiedlichen Items zum Belastungserleben, Gesundheit, Prävention,
usw. und einem anschließenden Vergleich mit bestehenden Studien zum
Belastungserleben von Lehrkräften an Regelschulen, konnten die Autoren
folgendes Herausfinden:
„Die Befunde zeigen, dass die entsprechenden Pädagoginnen und Pädagogen ein
sehr ähnliches Belastungsmuster zeigen wie Kolleginnen und Kollegen an
allgemeinbildenden Schulen, wobei die Förderlehrkräfte ihre Belastung insgesamt
betrachtet etwas geringer einschätzen. Vor dem Hintergrund einer mehrfach
dokumentierten extrem hohen subjektiven Arbeitsbelastung von Lehrkräften an
allgemeinbildenden Schulen (Hasselhorn & Nübling, 2004) ist die Lage der
Förderlehrkräfte aber nicht als positiv einzustufen, sondern es muss auch hier von
einer deutlichen subjektiven Arbeitsbelastung ausgegangen werden.“
(Neugebauer/Wilbert 2010: 78f.).

Es konnte demnach festgestellt werden, dass Förderlehrkräfte zwar hohen

Belastungen ausgesetzt sind, diese aber insgesamt als geringer Eingeschätzt
wurden als von Kolleginnen und Kollegen aus anderen Schulformen. Konkrete
Belastungsfaktoren wurden dabei nicht hinterfragt oder identifiziert. Weiterhin
haben die Forscher auch hier einen Zusammenhang zwischen
Bewältigungsstrategien und Belastungserleben feststellen können
(Neugebauer/Wilbert 2010:77)

Adams, Kurtz, Jakobs und Kollegen veröffentlichten 2016 eine Literatur-

übersicht über Forschungsergebnisse zu Belastungsstudien im Lehrerberuf
der Förderpädagogik. Diese Zusammenstellung zeigt eine Auswahl aktueller
Forschungen zum Thema Belastungserleben, speziell bei Förderlehrkräften.
Die Ergebnisse über Belastungen für Beschäftigte an Förderschulen sind
darüber hinaus differenziert nach Förderschwerpunkten:
„Hedderich und Hecker (2009) zeigten, dass der Arbeitsumfang als Belastung von
Förderschullehrkräften, die in integrativen Schulen arbeiten, genannt wurde. Im
internationalen Forschungskontext bestätigen Eichinger et al. (2000), dass
Förderschullehrkräfte, die in integrativen Settings arbeiten, angeben, v. a. durch
Aspekte organisatorischer Belange sowie Elternarbeit belastet zu sein. Lehrkräfte,
die an Förderschulen mit dem Schwerpunkt „emotionale- und verhaltensbezogene
Schwierigkeiten“ arbeiten, empfinden den Umgang mit Schüler*Innen als
Herausforderung (Malecki, 2013) oder nennen insbesondere Aspekte der
Deeskalation als eine spezifische Arbeitsanforderung (Weiss/Kollmannsberger/
Kiel 2013). Zudem sei die Unvorhersehbarkeit eine spezifische Belastung von
Förderschullehrkräften, was zu Unsicherheit beim Unterrichten führen könne
(ebd.). Auch Shyman et al. (2011) berichten, dass 33 % der Befragten angaben,
höhere emotionale als zeitliche Arbeitsanforderungen zu erleben, der

28
 Förderschwerpunkt bleibt hier jedoch unklar (Shyman 2011). Diese Studien
weisen auf Unterschiede in den Belastungen in Abhängigkeit vom
Förderschwerpunkt bzw. der Schulform hin.“ (Adams et al. 2016: 177)

Somit lassen sich weitere Belastungsfaktoren zusammenfassen:

(1) Arbeitsumfang,
(2) Organisatorische Aspekte,
(3) Elternarbeit,
(4) Umgang mit schwierigen SuS,
(5) Aspekte der Deeskalation und
(6) Unvorhersehbarkeit der pädagogischen Arbeit (Adams et al. 2016: 177).
Ein wichtiger Hinweis ist, dass es Unterschiede im Belastungserleben gibt,
abhängig von der Schulform oder den Förderschwerpunkten (ebd.).
Mußmann (2017) berichtet über die in Niedersachsen in den Jahren 2015-
2016 durchgeführte Arbeitszeitstudie bei Lehrkräften. Ca. 3000 Lehrkräfte
haben über einen Zeitraum von einem Jahr ihre Arbeitszeit minutengenau
dokumentiert. Man hat die Arbeitszeit als Grund für Belastungen erklären
können, denn viele Lehrkräfte neigten zu enormer Mehrarbeit trotz freier
Arbeitseiteilung (Hardwig 2019). Das der Blick auf die Arbeitszeit durchaus ein
Maß für Belastungen sein kann, ist demnach wohl unumstritten. Als
Belastungsfaktoren müssen neben der reinen Arbeitszeit allerdings noch
weitere Aspekte beachtet werden, merkt Mußmann (2017: 8) an. Denn auch
diejenigen Lehrer*Innen, die nicht durch überlange Arbeitszeiten belastet sind,
könnten andere Gründe für ein subjektives Belastungserleben haben.

Wie sich durch diese Auswahl an Belastungsforschungen zeigt, konnten in der

Vergangenheit bereits viele Erkenntnisse über Belastungssituationen von
Lehrkräften gewonnen werden. Problematisch erweist sich leider der Anteil an
speziell Förderlehrkräfte betreffende Untersuchungen. Diese scheinen nach
aktuellem Wissensstand kaum oder nur Lückenhaft vorhanden zu sein. Laut
Neugebauer und Wilbert (2010: 80) „(…) herrscht ein deutlicher Mangel an
empirischen Vergleichsstudien, aus denen sich belastbare Daten über die
Situation von Lehrkräften und insbesondere von Förderlehrkräften
heranziehen lassen“. Daher „besteht die Notwendigkeit, in diesem stark
unterforschten Feld, insbesondere in Bezug auf Förderlehrkräfte mehr Klarheit
zu schaffen“ (Neugebauer/Wilbert, 2010: 80). Des Weiteren erweist sich als
Auffällig, dass die hier vorgestellten Studien nicht im Kontext schulischer
Inklusion durchgeführt wurden!

29
 3.2. Belastungsforschung von Förderlehrkräften in der Inklusion
Zugespitzt wird die aktuelle Forschungssituation an deutschen Regelschulen
mit der Ratifizierung der UN-BRK im Jahr 2009 und dem damit
einhergehenden reformatorischem Einzug der Inklusion ins deutsche
Schulsystem, eine bis dato unbekannte Erfahrung für die meisten Lehrkräfte in
der Bundesrepublik. In diesem Zusammenhang mangelt es, durch die erst
sehr kurze praktische Arbeitszeit in diesem veränderten System, an
empirischen Studien über die Situation von Lehrkräften (vgl. Neugebauer/
Wilbert, 2010). Die Untersuchung von Bettina Amrhein (2011) ist ein Beispiel
dafür, dass zwar Forschungen über Lehrkräfte in inklusiven Settings
unternommen wurden; hierbei wurde jedoch die Perspektive der
Förderlehrkräfte außer Acht gelassen.
Darüber hinaus finden sich im deutschsprachigen Raum und in den
vergangen fünf Jahren fast keine Forschungsarbeiten, die das Belastungs-
erleben von Förderlehrkräften in der Inklusion untersucht haben. Eine der
jüngsten Arbeiten in diesem Feld, ist die von Peperkorn (2019, siehe auch
Peperkorn/Horstmann 2019). Ihr Bestreben war es, ebenfalls das
Gesundheitserleben von Lehrkräften im inklusiven Kontext zu erforschen.
Damit hat Peperkorn mit ihrer eigenen Untersuchung im Prinzip die
Bemühungen von Amrhein ergänzt und um weitere Forschungsaspekte
erweitert, denn es wurde hierbei auch die Situation von Förderlehrkräften in
der Inklusion beleuchtet und mit Regellehrkräften verglichen.
Die Auswertung ihres Datenmaterials ergab, dass „Lehrkräfte von Förder-,
Grund- sowie von Integrierten Gesamtschulen ihre Gesundheit im Vergleich
am positivsten bewerten (…) und Gymnasiallehrkräfte am negativsten“,
obwohl insgesamt „kein positives Gesundheitserleben im Kontext inklusiver
Bildungstätigkeiten berichtet werden kann“ (Peperkorn 2019: 99). Die junge
Forscherin konnte herausfinden, dass Routine und häufiges Ausführen
beruflicher Tätigkeiten zu einem positiveren Gesundheitserleben führt, also
die Berufserfahrung zur Bewältigung beiträgt (Peperkorn 2019); im
Widerspruch zur Potsdamer Studie, bei der man ab dem 5. Dienstjahr eher
eine Zunahme der Belastungssituation beobachtete (siehe S.27). Als
Erklärungsmöglichkeit sieht Peperkorn (2019) einen Erfahrungsvorsprung
bereits durch die Ausbildung von Förderlehrkräften im Vergleich anderer
Lehramtsausbildungen, da erstere bereits im Studium mit inklusiven
Tätigkeiten (z.B. Diagnostikverfahren) in Kontakt kommen.

30
Für hiesige Untersuchung gebräuchlichsten Forschungserkenntnisse
entstammen aus der Studie von Hedderich und Hecker (2009). Mit ihrer
Pilotstudie über die „Belastung und Bewältigung an integrativen Schulen“ bei
Lehrer*Innen der Förderpädagogik, betraten Ingeborg Hedderich und André
Hecker (2009: 3) Neuland der Forscherwelt in Deutschland: Sie machten es
sich zur Aufgabe, die Schnittstelle aus Lehrerbelastungsforschung von
Förderlehrkräften und Lehrerbelastungsforschung in integrativen/ inklusiven
Schulen zu erforschen; die Belastung und Bewältigung von Förderlehrkräften
in integrativem Setting. Ziel war es, belastende Situationen zu identifizieren,
sowie die Bewältigungsmöglichkeiten der Probanden zu erfragen
(Hedderich/Hecker 2009, Hedderich 2016). In Anlehnung an Schaarschmidts
Lehrer-Studie aus Potsdam wurden Elemente des Erhebungsinstrumentes
AVEM zu einem Leitfaden für eine qualitative Forschung per
Experteninterview adaptiert und mit weiteren Fragen erweitert. Per
Experteninterview wurden 9 Förderlehrerinnen und ein Förderlehrer befragt
(Hedderich/Hecker 2009, Hedderich 2016). Aus dem transkribierten
Textmaterial heraus haben Hedderich und Hecker (2009: 81f.) vier
übergeordnete Bereiche zur Auswertung bilden können: A.) Belastungen, B.)
Bewältigung, C.) Anforderungen an inklusive Arbeit und D.) Der eigene
Belastungszustand (= Standort). Nachfolgend werden - aufgrund der Relevanz
für die eigene Untersuchung - nur die Erkenntnisse der ersten beiden
Kategorien (Belastungen, Bewältigung) vorgestellt.
Auf Grundlage der Text-Analyse entwickelten die Forscher innerhalb der
Bereiche A.) ‚Belastung‘ und B.) ‚Bewältigung‘ Variablenkomplexe mit
zusätzlicher Unterteilung nach umweltbedingten und personenbedingten
Faktoren. Letzteres ist jeweils auf die eigene Person bezogen (Hedderich/
Hecker 2009). Es wurde aus dem Datenmaterial heraus für die personen-
bezogenen Belastungsfaktoren zu A.) folgende „Variablenkategorien“ gebildet
(ebd.: 84).:
(1) Kompetenzen,
(2) Arbeitsengagement,
(3) Emotionen (Erfolgserleben),
(4) Alter.

31
Zu den umweltbedingten Belastungsfaktoren in A.) zählten (ebd.: 84).:
(1) Politische Rahmenbedingungen,
(2) Arbeitsumfang,
(3) Arbeitsorganisation,
(4) Kollegium,
(5) Schüler,
(6) Eltern,
(7) der gesellschaftliche Status.

„Vor allem Arbeitsumfang und der Arbeitsorganisation wurden Belastungs-

charakter zugeschrieben. Darüber hinaus nannten die befragten Pädagogen
Störungen im Kollegium, im Umgang mit den Eltern, schülerbezogene
Belastungen und (im weiteren Sinne) politische Rahmenbedingungen“. (ebd.: 85)

Diesen Variablenkategorien wurden dann die Aussagen der Probanden als

„Variable“ zugeordnet.
Zusammenfassend haben Hedderich und Hecker (2009: 85ff.) nachfolgende
belastende Aspekte durch ihre Pilotstudie von Förderlehrkräfte in der Inklusion
für den Bereich A.) ‚Belastung‘ herausgefunden:
…Zeitmangel, Geldmangel, oder die Einbringung in neue oder sogar zwei
unterschiedliche Kollegien genannt. Den Lehrern bleibt zu wenig Zeit, sich für
die Förderung von Schülern einzusetzen oder müssen schulische Mehr-
belastungen (z.B. Gutachten, Formulierung verbaler und notenfreier
Zeugnisse, Projektarbeiten) in Kauf nehmen und teilweise ins Privatleben
überführen. Beratungen und Besprechungen wurden ebenfalls als belastend
bewertet und erhöhter Dokumentationsaufwand als hinderlich gesehen. Im
Bereich der Arbeitsorganisation nannten die Teilnehmer der Studie, dass
gewisse Stoßzeiten, wie beispielsweise Halbjahreswechsel oder
Schulanfang/-ende zu einem stressigen Mehraufwand durch Zeugnisse und
Gutachtenerstellung führe. Außerdem belastet ein Mehr an Interaktionen
zwischen Lehrern, die in einem integrativen Team zusammenarbeiten
müssen. Ein Teilnehmer aus Hedderichs Studie nannte den Rollenmix aus
Förder- und teilweise Regellehrer als sehr herausfordernd. Eine weitere
Förderlehrkraft gab an, oft in der Inklusion als Vertretungslehrkräfte für
Regelschullehrer eingesetzt zu werden und somit fachfremden Unterricht
vorbereiten und durchführen zu müssen, was auf Dauer sehr belastet. Im
Kollegium wurde die Kooperation sehr facettenreich als belastend erlebt.
„Zwischenmenschliche Schwierigkeiten in einem Lehrerteam wurden als deutliche
Belastung von zwei Probandinnen angegeben (…). Ebenso wurde von einer
Teilnehmerin (…) die häufigen Diskussionen und notwendigen Absprachen als
belastend empfunden, was von einer anderen Probandin (…) insofern bestätigt

32
 wurde, als dass die Teamarbeit Konsensfähigkeit fordert und auch die Rücknahme
eigener Ideen bedeuten kann. (Hedderich/Hecker 2009: 87)

Ob man im Kollegium akzeptiert und wertschätzend aufgenommen wird, spielt

dahingehend eine Rolle, ob einem die Arbeit langfristig zusetzt oder nicht.
Konkurrierende Situationen mit den Regelschullehrern wirken für mehrere
Probanden sehr belastend. Dies beinhaltet auch, die unterschiedlichen
Sichtweisen beider Professionen auf Kinder mit Beeinträchtigung, die bei der
Zusammenarbeit als Belastung erlebt wird. (ebd.: 88)
Als weitere umweltbedingte Belastungsfaktoren wurden bei Hedderich und
Heckers Pilotstudie wie auch schon bei Schaarschmidt der Umgang mit
Schülerinnen und Schüler genannt, sofern sie multifaktoriell auffällige Kinder
sind oder unter therapeutischen Maßnahmen stehen, die Kommunikation zu
Eltern und das geringe gesellschaftliche Ansehen des Lehrerberufes. (ebd.:
88f.)
Im Gegensatz zu den umweltbedingten Faktoren, gab es bei den personen-
bezogenen Faktoren deutlich weniger Nennungen. Diese bezogen sich auf
mangelnde Kompetenzen (z.B. unzureichende Konfliktfähigkeit) und auf
unzureichende Eigenreflexion. Außerdem wurde auch in der individuellen
Verausgabungsbereitschaft, insbesondere dem eigenen Idealismus, eine
Belastungswirkung beigemessen. Auf emotionaler Ebene konnte lediglich eine
Nennung bezüglich dem Erfolgserleben im Beruf verzeichnet werden. Letztlich
wurde auch das Alter im Zusammenhang mit der individuellen Belastbarkeit
erwähnt, welche mit zunehmendem Alter immer mehr nachlasse (ebd.: 90).

Weitere Untersuchungsergebnisse aus der Studie von Hedderich und Hecker

(2009) bezogen sich auf die individuelle Belastungsbewältigung der
Probanden. Für den Bereich B.) ‚Bewältigung‘ wurden gleichermaßen die
Ergebnisse nach umweltbedingten und personenbezogenen Faktoren
differenziert. Im Ergebnis zeichneten sich mehr entlastende oder bewältigende
Funktionen auf Seiten der umweltbedingten Bewältigungsmöglichkeiten als
auf Seiten der personenbezogenen Möglichkeiten aus (Hedderich 2016).

Hauptsächlich wurde der Kommunikation und Kooperation mit dem Kollegium

eine positive Wirkung und somit eine Entlastungsfunktion zugestanden. Dies
war deckungsgleich mit dem „Befund, dass den persönlichen Kompetenzen
wie Teamfähigkeit, Kooperation und Kommunikation eine hohe Bedeutung
zugewiesen wurde“ (Hedderich 2016: 37). Integrationsspezifische
Weiterbildungen (vor allem für Lehrkräfte der Regelschulen) oder

33
Unterstützungsprogramme seitens der Schulen (Supervisionen, Beratungen,
usw.) wurden ebenfalls als schützend vor Belastungen wahrgenommen; die
Weiterbildung soll bei den Regelschullehrkräften ein besseres „Verständnis für
integrationspädagogische Herangehensweisen“ leisten, um schließlich die
Zusammenarbeit im Team zu verbessern (ebd.: 37).
Überraschend und deckungsgleich mit der Erkenntnis von Ksienzyk und
Schaarschmidt (2005: 81) war, dass Schulleitungen eine besondere
Schutzfunktion beigemessen werden. Die Hälfte der von Hedderich und
Hecker (2009) befragten verwies auf eine Schutzfunktion der Schulleitungen:
Ihnen wird die Möglichkeit unterstellt, sich schützend für jeweiliges Kollegium
einzusetzen zu können, Weiterbildungen anzubieten und es vor
Mehrbelastungen (z.B. arbeitsorganisatorisch) zu bewahren, aber auch durch
einen Wertschätzenden Umgang für ein positives, entlastendes Gefühl zu
sorgen (vgl. Hedderich/Hecker 2009: 99)
„Ist seitens der Schulleitung wenig Verständnis, Wertschätzung und konkrete Hilfe
zu erwarten, so schlagen die schwierigen Schüler, die großen Klassen und ein
hohes Stundendeputat besonders beeinträchtigend zu Buche. Kann man sich
dagegen auf den Rückhalt durch die Schulleitung verlassen, so werden diese
belastenden Wirkungen zwar nicht beseitigt, aber doch abgepuffert.“
(Ksienzyk/Schaarschmidt 2005: 81)

Wie sich anhand des vorliegenden Auszuges aus dem Forschungsstand zeigt,
sind verwertbare Daten aus der Belastungsforschung über konkret belastende
Faktoren oder Situationen für Förderlehrkräfte an inklusiven Schulen eher
Mangelware. Diesen Zustand gilt es in Zukunft zu ändern…

„Forschungsarbeiten mit explizitem Inklusionsbezug

sind im deutschsprachigen Raum (…) als Desiderat zu
bezeichnen. Vor diesem Hintergrund erlangt die
Untersuchung des Gesundheitserlebens von
Lehrkräften in Bezug auf inklusionsspezifische
Tätigkeiten an Bedeutung.“

(Peperkorn 2019:1)

34
4. Fragestellungen der vorliegenden Untersuchung
Nach der neuen Ausgangslage, dem Einzug der Inklusion, und den damit
verbundenen veränderten Tätigkeiten von Förderlehrkräften besteht ein
persönliches Interesse, mehr über die aktuelle Situation an inklusiven Schulen
zu erfahren. Um den Gesundheitszustand von Lehrern steht es offensichtlich
nicht gut. Was sind aber die genauen Ursachen, bedingt durch den
Arbeitsalltag, die Lehrer krank machen? Als angehender Förderlehrer möchte
mehr darüber in Erfahrung bringen, wie Kolleginnen und Kollegen ihre Arbeit
in der Inklusion als ‚Sonderpädagoge‘ wahrnehmen und inwiefern sie diese als
Herausforderung oder Belastung empfinden. Welche Situationen oder
Faktoren wirken für sie als belastend? Und welche Möglichkeiten gibt es,
belastenden Situationen vorzubeugen oder sie auszugleichen? Schließlich
werde ich in der Zukunft wahrscheinlich ebenfalls im Feld der Inklusion tätig
sein und bin aus diesem Grund besonders daran interessiert, aus Sicht von
Experten über den (belastenden) Arbeitsalltag berichtet zu bekommen.
Nach Auseinandersetzung mit Theorie und Forschungsstand wurden die
eigenen vorläufigen Forschungsfragen schließlich konkretisieret. Mit hiesiger
Arbeit möchte ich daher das Belastungserleben von Lehrkräften in der
Inklusion genauer untersuchen und meinen Fokus auf Förder-
pädagogen*innen setzen. Mußmann (2017: 12) merkte an, dass neben der
reinen Arbeitszeit - erhoben durch Arbeitszeitstudien (siehe oben) - auch
andere Faktoren als Belastend für Lehrkräfte beachtet werden müssen. Dies
wird für die eigene Fragestellung berücksichtigt.
Ziel dieser Arbeit ist es daher, unabhängig von der reinen Arbeitszeit als
Förderlehrer*In in der Inklusion, als belastend wahrgenommene Faktoren und
Situationen heraus zu arbeiten.

Nicht nur die erlebten Belastungssituationen und –faktoren sollen dabei

jedoch in Erfahrung gebracht werden. Weil nach wissenschaftlichem Stand
den Ressourcen eine besondere Schutzfunktion gegen einwirkende
Belastungen zugesprochen wird, soll zusätzlich der Frage auf den Grund
gegangen, welche Ressourcen günstig sind für eine entlastende Wirkung.
Inspiriert von den Ergebnissen von Ksienzyk/Schaarschmidt (2005: 81) und
Adams (2016: 180), die in Schulleitungen eine entlastende Funktion sahen,
sowie der Erkenntnis von Hedderich (2016: 38), welche in der „inklusiven
Schule ein zukunftsweisendes Modell“ sieht, „wenn sie gut ausgestattet ist,
ihren Lehrkräften Unterstützung anbietet und ihre Arbeit wertschätzt“, wird in

35
dieser Untersuchung der Blick auf entlastende Angebote seitens der Schulen
und entlastenden Funktionen von Schulleitungen gerichtet.

Demnach möchte ich in meiner wissenschaftlichen Hausarbeit primär der

folgenden Fragestellung auf den Grund gehen:

A) Welche Situationen, Faktoren oder Erlebnisse werden in der

Inklusion von Förderlehrkräften subjektiv als Belastung erlebt?

Sekundär möchte ich mich der Frage widmen, welche entlastenden

Möglichkeiten administrativer bzw. organisatorischer Art vorhanden sind,
welche in dieser Arbeit als Schutzfaktoren vor Belastungen angesehen
werden:

B) Welche Möglichkeiten werden von Schule und Schulleitung

geboten, um mit Belastungen umzugehen oder ihnen
vorzubeugen?

Stiller (2015) fordert, „sowohl den gesellschaftlichen Kontext (z. B. Ansehen

des Lehrberufs), als auch das private Umfeld (z. B. familiäre Situation) in die
Belastungsforschung einzuschließen und sich nicht auf die drei Kernbereiche
Schulsystemeben (…), Schulebene (…) und Unterrichtsebene zu
beschränken“ (Mußmann 2017: 14 nach Stiller 2015: 52ff.).

Hiesige Erhebung wird sich aus pragmatischen Gründen jedoch auf die
Kernbereiche der Schule konzentrieren und lediglich bei der Interpretation das
private Umfeld der Probanden mitberücksichtigen.

36
5. Methodisches Vorgehen zur Untersuchung des Belastungserlebens
von Förderlehrkräften in der Inklusion

5.1. Überlegungen zum Messinstrument

Zur Bearbeitung der Forschungsfragen bietet es sich an, qualitativ zu
forschen, weil die Wahrnehmung von Belastungsfaktoren und Möglichkeiten
mit dem Umgang derselben nicht per se objektiv messbar sind. Aus diesem
Grund wird die Methode des Experten-/Leitfadeninterviews in Betracht
gezogen. Die sozialwissenschaftliche, qualitative Methode des
Experten-/Leitfadeninterviews soll angewendet werden, um zunächst keine
große Anzahl an Probanden zu untersuchen, sondern primär exemplarisch
das subjektive Empfinden von Förderlehrkräften zu erfahren (Mayring 2016,
Döring/Bortz 2016). Die gewählte Interviewform wird von Döring und Bortz
(2016) auch als halbstrukturiertes Interview bezeichnet, welches unter Einsatz
eines Leitfadens einen vergleichbaren Gesprächsverlauf unter den Probanden
erreichen soll.
Eine Stichprobe von mindestens drei Förderlehrkräften, die in der Inklusion
arbeiten, soll Aufschluss zur Beantwortung der Forschungsfragen geben. Die
Befragungen per Experteninterviews sind mit einer Dauer von je ca.20min
vorgesehen. Gleichzeitige Tonaufnahmen dienen der Konservierung des
Datenmaterials. Anschließende inhaltliche Analysen erfolgen mittels
qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) und Gläser & Laudel (2010),
wofür die zuvor aufgenommen Konversationen transkribiert und somit
verschriftlicht werden. Mit dem Extrahieren von Informationen aus dem
verschriftlichen Datenmaterial soll es Möglich sein, Antworten auf die
Forschungsfragen zu geben.

5.2. Erstellung des Interviewleitfadens

Für die Durchführung der Interviews wurde im Vorfeld ein Leitfaden erstellt,
der dazu dienen soll, verwertbare Daten zur Beantwortung der Forschungs-
fragen zu erheben. Er wird erstellt, um einen gewissen inhaltlichen Rahmen
zu setzen und wenn nötig, den Gesprächsverlauf zielführend lenken zu
können. Zudem werden Fragen formuliert, die es in der Interview-Situation
ermöglichen, ein Stocken im Gespräch zu verhindern. Als Interviewform wurde
das halbstrukturierte Interview gewählt, um mit Hilfe eines Leitfadens einen
vergleichbaren Gesprächsverlauf unter den Probanden zu erreichen
(Döring/Bortz 2016).

37
Gläser & Laudel (2010) weisen auf unterschiedliche Fragetypen hin, für
unterschiedliche Erkenntnisgewinne um beispielsweise Detailwissen, Fakten
oder Meinungen abzufragen. Erzählanregungen sollen Probanden dagegen
als Impuls für Erzählungen dienen (Gläser/Laudel 2010).
Der Leitfaden (siehe Anhang) für die Experteninterviews wird jedoch flexibel
verwendet und an die jeweilige Situation angepasst und soll nur als eine Art
Fragenkatalog verstanden werden. Die Reihenfolge der Fragen und die Art
der Formulierungen können jederzeit verändert werden und wenn geeignet im
Gesprächsverlauf ihren Einsatz finden.
In Anlehnung an die Untersuchungen von Hedderich und Hecker (2009) und
Peperkorn (2019) werden überwiegend offene Fragen verwendet, die die
Interviewpartner zum Reden anregen sollen. Im Fall, das geschlossene
Fragen gestellt werden, so sollen diese durch ergänzende offene Fragen
weitere Antworten generieren. Der Leitfaden wurde nach dem ersten Interview
überarbeitet und angepasst um zielführender verwertbare Daten für hiesige
Untersuchung zu erheben.

5.3. Die Auswahl der Stichprobe

Die Kontaktaufnahme erfolgte über ein Beratungs- und Förderzentrum im
Rhein-Main-Gebiet. Zwölf Förderlehrkräfte wurden im Vorfeld mündlich und
schriftlich kontaktiert und über die anstehende Untersuchung unterrichtet.
Darunter waren zehn Lehrerinnen und zwei Lehrer.
Teilnehmersuche erfolgte nicht nach dem Zufallsprinzip. Ausgewählt wurden
sowohl Förderlehrkräfte, die in der Inklusion an einer Grundschule arbeiten,
als auch jene, die in der Inklusion an weiterführenden Schulen
(Haupt-/Real-/Gesamtschulen) eingesetzt sind. Die in der Potsdamer
Lehrerstudie erfassten Alters- und Geschlechtsunterschiede (siehe oben, Kap.
3.1) können bei dieser kleinen Stichprobe nur bedingt berücksichtigt werden.
Für die Altersunterschiede, wurde die 5-Jahres-Grenze mitgedacht, die von
Schaarschmidt und Kollegen als das Dienstalter beschrieben wurde, ab dem
sich das Belastungserleben meist zum negativen hinwendet (Kap. 3.1). Es
wurde entsprechend darauf geachtet, dass die Auswahl potentielle Teilnehmer
mit der Berufserfahrung von weniger als 5 Jahren und solche mit mehr als 5
Dienstjahren Berufserfahrung umfasst.
Die Auswahl zwischen verschiedenen Schulformen und verschiedenen
Altersgruppen soll schließlich der Analyse dienen, um Aufschlüsse über

38
eventuelle Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede zu erhalten. Grund dafür ist,
dass in der Vergangenheit oft Unterschiede im Belastungserleben abhängig
von der jeweiligen Schulform in der gearbeitet wird, beschrieben wurden.

Insgesamt haben sich drei Teilnehmer für hiesige Untersuchung bereiterklärt.

Somit ergibt sich folgende Untersuchungsstichprobe: Eine Förderlehrerinnen
an der Inklusion im Primarbereich, eine Förderlehrerin im Primar und
Sekundarbereich und ein Förderlehrer aus der Inklusion in der Sekundarstufe
(Tabelle 3). Der Mangel an männlichen Kollegen lässt in dieser Untersuchung
den Vergleich zwischen den Geschlechtern leider nicht zu. Das
Durchschnittsalter der Probanden liegt bei 36,33 Jahren; die durchschnittliche
Berufserfahrung bei 7,33 Dienstjahren.

Inklusion:
Inklusion: Inklusion:
Grundschule u.
Berufserfahrung Grundschule Sekundarschule
Sekundarschule
<= 4 Jahre 1 (weiblich)
>= 5 Jahre 1 (weiblich) 1 (männlich)
Tab.3: Auswahl der Probanden für die Untersuchung.

5.4. Durchführung der Experteninterviews

Die Befragung der an der Untersuchung teilnehmenden Lehrkräfte fand im
Zeitraum vom 27.09.2019 – 17.10.2019 statt. Die Interviews zur
Datenerhebung für die vorliegende Untersuchung wurden alle an einer
Förderschule mit Beratungs- und Förderzentrum in Südhessen durchgeführt.
Hierfür wurde ein verhältnismäßig neutraler Raum mit Ruhebereich genutzt
um dem Interview eine gelockerte Atmosphäre zu verleihen. Nach
Empfehlung von Gläser und Laudel (2010) wurde nur ein Interviewer
eingesetzt und die Interviews zur Konservierung und anschließenden
Transkription per Tonband aufgenommen. Auch wenn ein Audio-
Aufnahmegerät eventuell hemmend wirkt und die Teilnehmer der
Untersuchung zur Zurückhaltung führen, so hat die Aufzeichnung einen
absoluten Vorteil: Gegenüber einem Gedächtnisprotokoll oder einer Mitschrift
während dem Interview, wird per Tonband der komplette Gesprächsverlauf
festgehalten (vgl. Hedderich/Hecker 2009). Der Interviewer kann sich komplett
auf das eigentliche Gespräch konzentrieren und wird nicht von anderen
Aktionen (wie beispielsweise das Mitschreiben von Stichpunkten) abgelenkt.

39
6. Auswertung

6.1. Analyse und Interpretation

Inhaltliche Analysen des transkribierten Datenmaterials erfolgen schließlich
mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) und Gläser & Laudel
(2010). Hierfür wurden die aufgenommen Konversationen zunächst
transkribiert. Das verschriftlichte Datenmaterial wurde einer systematischen
Analyse unterzogen. Zur Beantwortung der Forschungsfrage werden
brauchbare Informationen aus dem Text strukturiert und reduziert (vgl.
Hedderich/Hecker 2009). Aussagen zu Belastungsfaktoren wurden extrahiert
sowie der Blick auf Mechanismen bzw. Möglichkeiten zum Schutz vor
Belastungen seitens Schulleitung bzw. Schule gerichtet. Außerdem wurden
bei der Analyse Hinweise aus der Forschung berücksichtigt: wie von Stiller
(2015: 52ff.) empfohlen, wird bei der Belastungsforschung von Lehrkräften
weiteres Beachtet: Aus pragmatischen Gründen bleibt zwar der
gesellschaftliche Status (z.B. Ansehen des Lehrerberufs) unbeleuchtet, jedoch
wird das private Umfeld (z. B. familiäre Situation) in die Belastungsforschung
mit eingeschlossen; bei den Interpretationen ebenfalls Bezüge zu einer
möglichen Doppelbelastung aus Arbeit und Privatleben berücksichtigt.
Für die Auswertung der Ergebnisse wird außerdem die Verwendung der
Begrifflichkeit ‚Stress‘ seitens der Probenden mit Belastungen in Verbindung
gebracht, da davon auszugehen ist, dass umgangssprachlich beide Begriffe
auch als synonym verwendet werden.

6.2. Kategoriebildung zur Auswertung des Datenmaterials

Für die Kategoriebildung zur Analyse des Datenmaterials werden zwei
Bereiche unterschieden: A) Belastungsfaktoren und B) Schutzmechanismen.
Bei der Untersuchung von Hedderich und Hecker (2009) wurde ein
Kategoriesystem konstruiert, welches durch die Aussagen der Probanden
angepasst wurde. Dieses soll für das eigene Vorhaben als Rahmen dienen.
Es wurden daher die gebildeten Kategorien und Variablenkomplexe von
Hedderich und Hecker für diese Untersuchung zunächst als Grundlage für die
Analyse des eigenen Datenmaterials übernommen (als zu erwartende
Belastungsfaktoren) und die beiden zuvor festgelegten Bereiche A) und B)
weiter differenziert nach umweltbezogenen und personenbezogenen/-
bedingten Faktoren (vgl. Hedderich/Hecker 2009).

40
Während der Sichtung des Materials wurde der Kategorieleitfaden angepasst
und verändert, sodass nach endgültiger Analyse des Datenmaterials folgende
Kategorien und Variablenkomplexe gebildet wurden: Die Kategorie
„Belastungsfaktoren“ wird unterteilt nach umweltbedingten und
personenbezogenen Faktoren und ergibt zusammengenommen den unten
aufgeführten Variablenkomplex.

Belastungsfaktoren

Abbildung 4: Umweltbedingte und personenbezogene Belastungsfaktoren.

41
Für die zweite Forschungsfrage, der Untersuchung nach den (administrativen)
„Schutzmechanismen zur Belastungsbewältigung“, wurde die Kategorie
Schutzmechanismen erstellt und mit den Unterkategorien umweltbedingt und
personenbedingt weiter differenziert. Die extrahierten Daten wurden zu
folgendem Variablenkomplex zusammengefasst:

Schutzmechanismen zur Belastungsbewältigung

Abbildung 5: Umweltbedingte und personenbedingte Schutzmechanismen

zur Bewältigung von Belastungen.

Die gesamte und detaillierte Zusammenstellung der Kategorien und Variablen

befindet sich als zusammengefasster Kategorieleitfaden im Anhang (S.98ff.).

Im anschließenden Kapitel werden die erhobenen Daten und gewonnen

Ergebnisse schließlich genau erörtert.

42
7. Ergebnisse

7.1. Umweltbedingte Belastungsfaktoren

7.1.1. Kollegium

Bei der Variablen ‚Kollegium‘ konnten die meisten Merkmale als Belastungs-
faktor identifiziert werden. 12 Fundstellen über belastende Situationen oder
Ereignisse die das Kollegium der Regelschulen betreffen konnten als 7
unterschiedliche Merkmale zusammengefasst werden. Zwei weitere
Nennungen sind zwar nicht als Belastend einzustufen – im Gegenteil: Bei zwei
Teilnehmern fiel auf, dass sie der Zusammenarbeit im Regelschulkollegium
grundsätzlich gut gestimmt sind und darin wenige Probleme sehen. Trotzdem
werden jene Nennungen der Vollständigkeit halber an dieser Stelle erwähnt
und mit aufgeführt, jedoch nicht als Belastungsfaktor gewertet.

Kooperation: Im Allgemeinen – so wurde berichtet – wird nur von einer

Lehrkraft die Zusammenarbeit grundsätzlich als negativ bewertet und als
Belastung erlebt: „An der Gesamtschule ist es dann so, dass du wie gesagt
nichtmehr nur diese ein/zwei/drei Lehrer hast, sondern dann plötzlich 10 / 15 /
20 Lehrer, mit denen du kooperieren musst. (…) Das ist natürlich Lehrer-
Abhängig, aber ich hab da sehr schlechte Erfahrungen gemacht.“ (2, 25).
Die zwei anderen Befragten hingegen haben zunächst festgestellt, dass die
Zusammenarbeit mit ihrem Regelschulkollegium insgesamt sehr gut
funktioniert, obwohl es (wie sich anschließend zeigen wird) trotzdem auch bei
einer dieser beiden Probandinnen Reibungspunkte mit dem ‚Kollegium‘ gibt!
„Also die Beratung und Kooperation an der Grund- und weiterführenden
Schule läuft super! Wir kennen uns alle schon so lange und ich gehöre da
genauso zum Team wie ich hier zum Förderschulteam gehöre. (…). Also
menschlich läuft die Kooperation gut; inhaltlich läuft die Kooperation auch
sehr gut.“ (3, 26)

Die Teilnehmerin des dritten Interviews hatte nichts Negatives über die
Zusammenarbeit in der Inklusion mit Regelschullehrkräften zu berichten. Es
ließen sich lediglich über die ersten beiden Interviews Nennungen zu der
belastenden Variablen ‚Kollegium‘ zuordnen.

Gleichstellung: Eine Nennung betrifft die Gleichstellung unter dem Kollegium

der Regelschule und den Förderschullehrkräften. Beim Einsatz in der
Inklusion, ist es für den Sonderpädagogen schwierig, gleichberechtigt und

43
gleichgestellt behandelt zu werden. Es entstehen Hierarchien in der Schule,
an deren Ende die Förderlehrkräfte untergeordnet werden.
„Und dann gehste in die Inklusion und bist da aber plötzlich so en Bitsteller
und Dienstleister. (…). Du bist gar nicht mehr gleichgestellt mit den
Regelschullehrern. Du fühlst dich irgendwie als wärste, weiss nicht, ja
irgendwie ganz weit unten (…). Und dann haste irgendwann natürlich kein
Bock mehr auf sowas, ja.“, berichtete der Untersuchungsteilnehmer in
Interview 2.

Arbeitseinstellung: Unterschiedliche Auffassungen und Denkweisen über die

Umsetzung von Inklusion sind Elemente des Merkmals Arbeitseinstellung.
Kommt es zum aufeinandertreffen unterschiedlicher Lehrertypen mit
unterschiedlichen Einstellungen und Ideen zur Umsetzung von Inklusion, so
lässt sich darin Belastungspotential feststellen, wenn ausgerechnet diese
Lehrkräfte zur Kooperation gezwungen sind. „Es (ist) wichtig, dass man
dieselben Denkweisen von Inklusion hat also das man die gleichen Visionen
hat oder auch vom Arbeitstyp her ähnlich tickt, weil ansonsten bringt das auch
noch ma zusätzliche Belastungssituationen, wenn’s da nicht so ähnlich is.“ (1,
41), erzählte die Teilnehmerin im ersten Interview.

Über die „Beratungsresistenz“ berichteten zwei der Befragten. Der

Widerstand bzw. die Uneinsichtigkeit bei Beratungen der Regellehrkräfte führt
zu Frustration und Ärger der Förderlehrkräfte: Man fragt sich, wozu man sich
unnötig die Mühe macht, das Kollegium zu beraten, wenn man auf Widerstand
stößt, oder aber die gegebenen Hinweise und Ratschläge letzten Endes nicht
in die Tat umgesetzt werden: „Also natürlich gibt es mal die ein oder andere
Kollegin, (…) die man berät und ihr ähm Fördermöglichkeiten oder auch
Anstöße gibt und wenn diese dann die genannten Sachen aber nicht
annimmt, beziehungsweise nicht umsetzt, ist das natürlich schon auch en
Stück weit frustrierend“ (1, 48).

Kommunikation: Die Kommunikation in der Zusammenarbeit mit Regelschul-

lehrkräften wurde von einer befragten Person als besonders schwierig erlebt
bzw. hat laut Aussage des Untersuchungsteilnehmers gar keine
Kommunikation zwischen den Kollegen*Innen stattgefunden.
„Was ich alles versucht hab, um die Lehrer überhaupt zu mir zu bekommen!
Ich hab denen E-Mails geschrieben, ich hab ne Sprechstunde angeboten, ich

44
 hab gesagt: „Bitte sagt mir zumindest Bescheid wenn ihr en neues Thema
anfangt, damit ich weiss, was die Schüler machen. Sagt mir Bescheid, wann
ihr Klassenarbeiten schreibt. Es kam überhaupt nix zurück!“ (2, 22).

Kommunikationsschwierigkeiten werden mit der Schulform begründet und in

diesem Zusammenhang mit einem mehr an Kollegen, mit denen kommuniziert
werden muss: „Also Kommunikation ist ganz schwierig! Vor allem in den
Gesamtschulen, vor allem in den großen Schulen.“ (2, 24).

Akzeptanz: Eine Nennung umfasste die Akzeptanz im ‚neuen‘ Kollegium der

Regelschule. Hierbei wurden konfliktreiche Situationen sowie eine durchaus
angespannte Atmosphäre zwischen den Regelschul- und den Förderschul-
lehrkräften genannt.
„Die Stimmung war ne ganz fiese (…), es wurde auch sehr im Lehrerzimmer
über Inklusion geschimpft. Über uns Förderschullehrer wurde auch
geschimpft. Ich wurde auch mal böse im Lehrerzimmer Angegangen, laut
angemault von nem Kollegen und der mich angeschrien hat. (…). Also es war
schon zum Teil ne heftige Atmosphäre auch, ja, gegen Inklusion, gegen
Förderschullehrer.“ (2, 26).

Ungenutztes Material: Eine Förderlehrkraft gab in der Untersuchung an,

dass sie sich darüber ärgere, wenn individuelle Materialien nicht genutzt
werden. Für die erfolgreiche inklusive Beschulung wird Arbeitsmaterial
zusammengestellt oder gar neu erstellt und den Regellehrkräften an die Hand
gegeben, In vielen Fällen wird dieses Material im Unterricht aber nicht
verwendet.
„Was ja auch immer so unsre Haupttätigkeit war: Material vorbereiten. Also für
Mathe, Deutsch, GL auch, ja. Das wir dann für die Arbeitspläne erarbeitet
haben. Des wurde aber auch nur von manchen Lehrern angenommen.
Andere Lehrer nehmen das Material aber teilen‘s dann nichtmal aus (…).“
„Des warn so die Hauptbaustellen wo de dir sagst: okay, ja, warum mach ich
mir überhaupt die Mühe hier so’n Plan zu erstellen, (…) wenn‘s nicht mal
angewendet wird im Unterricht?“ (2, 32).

7.1.2. Politische Rahmenbedingungen

Ressourcenmangel im Sinne von Lehrkräfte- bzw. Fachkräftemangel wurde

von allen Befragten als kritisch betrachtet. Es gibt zu wenige (personelle)
Ressourcen für die Umsetzung von Inklusion. Weswegen die wenigen
vorhanden Förderlehrkräfte das Mehr an Arbeit kompensieren müssen. „(An
den) Ressourcen hapert’s ja sowieso schon von Anfang an! Wir sind viel zu

45
wenig Förderschullehrer, ja. Es hieß auch von Anfang an in der Inklusion (…)
sechs Schüler pro Förderschullehrer, oder so. (…) Aber es haut ja vorne und
hinten nicht hin, weil viel zu wenig Lehrer da sind!“ (Interview 2, Abs. 43)5.

Unvorbereitete Systemänderung, also die Einführung der Inklusion ohne

ausreichende Vorbereitung der Akteure, wurde auf politischer Ebene als
belastend empfunden. „Insgesamt find ich Inklusion was sehr Schwieriges,
weil‘s alles sehr schnell kam, ohne Vorbereitung, ohne Konzept wurden wir
quasi alle ins Kalte Wasser geworfen und es wurde gesagt: „macht mal!““,
wurde im Interview 2, Abs. 14 berichtet. Von der Politik war die inklusive
Umsetzung zwar gefordert, jedoch wurde eine unzureichende Vorarbeit für die
neue Situation an Deutschlands Schulen geleistet, um einen reibungslosen
Übergang hin zur schulischen Inklusion zu gewährleisten.

Stundenzuweisungen: Weiterhin wurden in einem Interview die Stunden-

zuweisungen der Förderlehrkräfte für den Einsatz in den Regelschulen als
unzureichend kritisiert: „Aber es fehlt auch an Stunden. Denn die Stunden
werden ja (…) nach Sozialindex zugeordnet. (…) Und nur weil ne Schule
kleiner is, oder vielleicht nicht ganz so im Brennpunkt ist, heisst das nicht,
dass da weniger Bedarf ist.“ (3, 32). Die Stundenzuteilung über einen
‚Sozialindex‘ reicht nicht aus um flächendeckend sonderpädagogische Arbeit
in der Inklusion zu leisten. Man erkennt also den Bedarf an weiteren
notwendigen Stundenzuteilung, politische Instrumente (hier: Sozialindex)
stehen dem aber entgegen.

Schulformen: Mithin wurde die Abhängigkeit der Schulformen als

grundlegendes wichtiges Unterscheidungsmerkmal zwischen mehr oder
weniger Arbeitsbelastungen genannt. Der Untersuchungsteilnehmer stellte
fest, dass die Inklusion in der Sekundarstufe, also den weiterführenden
Schulen, anstrengender sei, als in Grundschulen. Argumentiert wurde zum
einen mit der Größe der Schulen (Grundschulen sind in der Regel kleiner als
weiterführende Schulen). In diesem Zusammenhang gibt es auch mehr
Kollegen*Innen in der Sekundarstufe, mit denen Kooperation betrieben
werden muss. Schließlich wird die Arbeit mit den Schülern von dem
Probanden als schwieriger bewertet, im Vergleich zur Arbeit mit
5
Nachfolgend werden die Quellen der Zitate mit dem Verweis auf das Interview und
den jeweiligen Absatz der Fundstelle in der Form (X, Y) angegeben, wobei X für das
Interview steht und Y für den Absatz.

46
Grundschülern. „die Inklusion, (ist) insbesondere in der Sekundarstufe,
verdammt schwierig. (…). Die in der Grundschule haben auch viel Belastung,
aber ich behaupte jetz ma, dass des in der Sekundarstufe nochmal höher is,
weil‘s da einfach nochmal schwieriger is mit unsern Förderschulkindern.“ (2,
54). Ein Mehr an potentiellen Belastungsfaktoren wird also alleine schon mit
der Schulform begründet.

7.1.3. Arbeitsorganisation

Stoßzeiten: Beachtlich ist, dass die Arbeit in der Inklusion bei zwei
Förderlehrkräften phasenweise von mehr Belastungsmomenten zeugt: „Also
es gibt immer Phasen, die definitiv belastender oder stressiger sind und dann
wiederrum Phasen, wo’s entspannter läuft. (…). Also es gibt wirklich Hoch und
Tiefs.“ (1, 16). Als Stoßzeit kann demnach der Schuljahresbeginn gesehen
werden sowie das Schuljahresende. Andererseits berichtet eine dieser beiden
Befragten, dass man diese Phasen, in denen man größeren Belastungen
ausgesetzt sei, nicht pauschalisieren könne (vgl. Interview 2, Anhang).

Interaktionen: Wenn in den Regelschulen auffällige Schüler*Innen in

Erscheinung treten, werden Förderlehrkräfte der Beratungs- und
Förderzentren um Unterstützung (Diagnostik, Stellungnahmen, etc.) gebeten
und per ‚Anfrage‘ an die Regelschulen geholt. Zu diesem Procedere zählt
auch, mit verschiedenen Akteuren, wie beispielsweise dem
Regelschulkollegium, Eltern usw. Gespräche zu führen und zu beraten; in
Interaktion zu treten. Einer Nennung zur Folge, führt dies zu einer Mehrarbeit,
die mit Einbußen der eigenen Freizeit einher gehen:
„Die letzten Wochen, wo eben verschiedene BFZ-Anfragen bezüglich Kinder
mit Förderanspruch reinkamen, habe ich auch etliche äh Elterngespräche und
Kollegengespräche geführt. Das geht natürlich dann auch alles in den
Nachmittag hinein und da muss man dann natürlich diese Zeit dann auch von
der eigenen Freizeit so’n bisschen abknöpfen.“ (1, 26)

Vertretung: Eine Person hat angemerkt, dass Förderschullehrkräfte in der

Inklusion auch gerne für Vertretungsstunden eingesetzt werden, um
Krankheitsausfälle zu kompensieren.
„(es) gibt auch viele Schulleiter, die uns Förderschullehrer auch sehr
ausnutzen als Vertretungslehrer, ja. Wenn dann Lehrer ausfallen, so ne, dann
ham wir ja noch den Lehrer XY, unsern Förderschullehrer, der kann ma

47
 Vertretung machen in der Klasse und der kann auch die Pausenaufsicht
übernehmen und sonst was alles.“ (2, 48)

Doppelbelastung: Diese resultiert aufgrund der Tatsache, dass neben dem

ohnehin anstrengenden Beruf noch das Privatleben gepflegt werden muss.
Zwei Probanden gaben an, dass Privates und Berufliches nur schwer
voneinander zu trennen seien und der Beruf viel Zeit im Privaten einnehme.
„dieses Nachmittag nochma hier telefonieren, da telefonieren is in Ordnung.
Es gibt aber Phasen, da nimmt das überhand und dann wird’s natürlich und
zuhause hat man ja auch sein Programm. Also is schon belastend. (…).
Manchmal wird’s dann viel und wie gesagt, Zuhause geht’s ja weiter!“ (3,
40/42).

Wobei an dieser Stelle angemerkt sei, dass diese Doppelbelastung zumindest

bei einer Nennung offenbar in Zusammenhang mit einer phasenweisen
Mehrbelastung stehen (siehe oben: Stoßzeiten).

7.1.4. Arbeitsumfang

Zeit: Dieses Merkmal wurde auch von allen Befragten mit besonderem
Belastungspotential versehen. Zeitmangel für Förderlehrer zur Bewältigung
aller Aufgaben in der Inklusion: „Prinzipiell hast du das Gefühl als
Förderschullehrerin zeitlich nicht genug da sein zu können“ (3/29).
Umgekehrt kann die Variable Zeit auch dahingehend interpretiert werden,
dass eine bestimmte Menge an Arbeit nicht zu bewältigen ist (Arbeitspensum).
Dennoch verdient das Merkmal ‚Zeit‘ eine gesonderte Behandlung, weil der
Zeitmangel bei den befragten subjektiv präsent ist und so auch erwähnt
wurde.
„Wir ham versucht fünf/sechs Stunden die Woche jeden Schüler im
Lernzentrum individuell zu fördern. (…) Dann hatteste irgendwie Zeit und
Raum um zumindest en bisschen was abzudecken, ja. Und je mehr Schüler
aber kamen, desto weniger Zeit hatteste.“ (2, 31).

Pausen: Das eine Pause zur Erholung gelten soll, als Zeit für sich um sich mit
Essen und Trinken zu stärken, oder einfach nur kurz abzuschalten, kann in
der Inklusion auf Seiten der Förderlehrer*Innen offenbar anders aussehen.
Zumindest ein Proband erzählte über die Situation seiner Pausen in einer
inklusiven Gesamtschule: „Aber ansonsten sind die Pausen ja eigentlich – und
das werden ganz viele Förderschullehrer sagen – also wir ham kaum Pausen,
weil wir in den Pausen eigentlich nur im Lehrerzimmer sind, und zwischen Tür

48
und Angel versuchen, über die Schüler zu sprechen (…).“ (2, 36). In der
Aussage wird unter anderem die Situation von weiteren Förderschullehrern
angesprochen, denen es ebenfalls so ergehen soll, dass die Pausenzeit
eigentlich Arbeitszeit bedeutet.

Arbeitspensum: eine Probandin gab an, dass sie von zu vielen Aufgaben, die
sie in ihrem Beruf erledigen muss, belastet ist. Also die Menge der
anstehenden Tätigkeiten im Berufsalltag als Belastungsfaktor gesehen wird.
„Das sind dann schon Situationen die mich in der Hinsicht belasten, weil‘s viel
Arbeit is und man möchte jedem Kind, jedem Kollegen (…) gerecht werden.
(…) Wenn‘s zu viele Faktoren werden, (…) dann belastet mich das.“ (1, 17).
Wobei hier ebenfalls wieder ein Zusammenhang mit gewissen Stoßzeiten
besteht, da die Befragte angegeben hat, nicht immer von den zu
bewältigenden Aufgaben ‚gestresst‘ zu sein.

7.1.5. Arbeitsaufgaben

Kriseninterventionen werden von einer Untersuchungsteilnehmerin als

besonders belastend erlebt. Dies sind Situationen, in denen hauptsächlich
Kinder des Förderschwerpunktes ‚emotionale und soziale Entwicklung‘
beispielsweise Aggressionsausbrüche haben, dass sogar körperliche Eingriffe
(Fixierung des Kindes) erforderlich sind um solche Situation zu kontrollieren.
„Kriseninterventionen kommen meistens sehr unverhofft. (…). Und oftmals
auch, dass man körperlich Eingreifen muss, indem man das Kind fixieren
muss.“ (Interview 3, Abs. 24). Der plötzliche Eintritt dieser Ereignisse trägt
zusätzlich zu einer negativen Bewertung bei.

Stellungnahmen: Das Anfertigen von Stellungnahmen zur Situation von

(Förder-)Schulkindern wird von einem Probanden ausdrücklich als nicht
belastend erlebt. Dies liegt jedoch mithin darin Begründet, dass das Schreiben
von Stellungnahmen nicht häufig zu praktizieren war, was wohl den Grund für
diese positive Bewertung ausmacht: „Wir schreiben, also ich bin ja jetz wie
gesagt im 11. Jahr dabei und in der Regel warns pro Schuljahr zwei/drei
Stellungnahmen, die ich schreiben musste und das ist immer so geblieben
und das war okay so und das habe ich nicht als Belastung empfunden.“ (2,
34).

49
 7.1.6. Schülerinnen und Schüler

Der Umgang mit schwierigen Schülerinnen und Schülern wird von einer
der befragten Förderlehrkräften insgesamt als nicht herausfordernd oder
belastend beschrieben: „Also tatsächlich die Arbeit mit den Schülern selbst
empfinde ich bisher, und des sin ja jetz schon 2 ½ Jahre, zu keinem Zeitpunkt
hab ich (…) die Arbeit mit dem Kind als belastend empfunden.“ (Interview 1,
Abs. 19).
Stattdessen ist gerade der Umgang mit den Kindern und Jugendlichen etwas,
was den Befragten an ihrer Arbeit sogar Freude bereitet und sogar Grund für
die Berufswahl war (vgl. u.A. Interview 2).

Psychisch-Klinisch-Auffällig: Dennoch gab eine Untersuchungsteilnehmerin

an, dass sie den Umgang mit Schülerinnen und Schülern als herausfordernd
oder belastend erlebt, wenn nicht nur Probleme im Bereich der emotionalen
und sozialen Entwicklung vorliegen, sondern sogar psychisch-klinische
Auffälligkeiten: „Schüler, wo ich festgestellt hab, das ist nichtmehr ESE,
sondern das geht schon Richtung psychisch-klinisch auffällig.“ (3, 34). Nicht nur
die Arbeit mit dem Schulkind selbst bereitet in solch einer Situation Probleme, denn
mitunter führt die Prozedur mit dem Kind zu weiteren Maßnahmen, die ebenfalls als
Belastung wahrgenommen werden: „Also Schüler, die für mich an der Grenze
sind für psychisch Kranke, das is schwierig; in Obhut nahmen die man dann
doch auch mit initiiert hat und auch begleitet hat, in der Schule.“ (3, 36).

50
 7.2. Personenbezogene Belastungsfaktoren

7.2.1. Kompetenzen

Die Vorbereitung auf Inklusion verlief schlecht, wie ein Untersuchungs-

teilnehmer mitteilte. Die Lehrkräfte, die von der Umsetzung betroffen sind,
fühlen sich nicht gut auf das inklusive System vorbereitet. Ihnen fehlten
Kompetenzen zur gelingenden Umsetzung. „Wir ham uns alle so gefühlt, wir
werden ins kalte Wasser geworfen, sowohl wir Förderschullehrer, als auch die
Regelschullehrer, als auch die Schüler. Wir waren alle irgendwie Versuchs-
kaninchen; sind wir immer noch nach vier Jahren, ja.“ (Interview 2, Abs. 51)

Unsicherheiten im Arbeitsalltag der Lehrkraft werden selbst als negativ

wahrgenommen und bewertet. Deutlich wird dies an einem genannten
Beispiel, „wenn ein ESE-Kind den Klassenraum verlässt, weil‘s en Wut-
ausbruch hat, weiss ich gar nicht, wie ich beraten soll, weil: Hinterher rennen:
verletzt sie (Lehrerin) die Aufsichtspflicht für die Klasse. Nicht
hinterherrennen: was passiert mit dem Kind? Das ist belastend!“ (Interview 3,
Abs. 34/36). Also mehr als nur eine Möglichkeit zur Beratung besteht, alle
jedoch gewisse Pflichten verletzen, sodass eine „Korrekte“ Beratung
besonders schwer fällt.

Mithin nimmt man eine neue Lehrerrolle in der Inklusion ein, statt der
klassischen Lehrerrolle und Unterrichten einer eigenen Klasse etc.: „Wir sind
Förderschullehrer geworden in der Hoffnung, man steht vor ner Klasse und
man hat nen guten Job. Und (…) du bist so dein eigener Chef, ja. Und dann
gehste in die Inklusion und bist da aber plötzlich so en Bitsteller und Dienst-
leister. (…) Du bist plötzlich in ner ganz andern Rolle, weisste!“, wurde in
einem Interview genannt (Interview 2, Abs. 27/29).

7.2.2. Arbeitsengagement

Anspruch an die eigene Arbeit: Wie sich herausstellte, ist für die beiden
weiblichen Probandinnen der Anspruch an die eigene Arbeit ein Belastungs-
grund, sofern man diesen Ansprüchen trotz Arbeitsengagement nicht mehr
gerecht wird. „Subjektiv belastend finde ich eher, nicht genug für die Lehrer da
sein zu können. (…) Ja, nicht genug für die Lehrer da sein zu können.“
Umgekehrt ist dieses Merkmal an die in den umweltbedingten

51
Belastungsfaktoren erwähnten Merkmale ‚Zeit‘ und ‚Arbeitspensum‘
gekoppelt. Das Arbeitspensum und der Zeitmangel auf der Arbeit sind
strenggenommen Mitbegründer für das belastende Gefühl, den eigenen
Ansprüchen nicht mehr gerecht zu werden. „Weil‘s viel Arbeit is und man
möchte jedem Kind, jedem Kollegen (.) ähm und auch sich selbst und seiner
Arbeit gerecht werden. (…). Wenn quasi die Arbeit im Verhältnis zum eigenen
Anspruch – ich glaub das ist ganz wichtig – wenn das Verhältnis nichtmehr
stimmt, dann belastet mich das.“ (Interview 1, 19)

7.2.3. Emotionen

Mitgefühl gegenüber der Regellehrkräfte wurde in einem Interview

ausdrücklich als Belastungsgrund erwähnt: „Die Regelschullehrer sind oft
hilflos. (…). Alle möglichen Institutionen beraten und sie müssen‘s ausführen.
Und das ist für mich belastend, weil ich weiss, des kriegt die Lehrerin gar nicht
mehr alles gewuppt.“ (Interview 3, Abs. 29).
Darüber hinaus kommt in gleichem Interview auch ein Mitgefühl gegenüber
verwahrlosten Kindern zum Ausdruck. „Kinder, wo man weiss, dass es zu
Hause sehr schlecht läuft. Und das Jugendamt aber noch keine
Kindeswohlgefährdung sieht. Und vor allem Kinder, wo Mutter, Vater oder
beide Elternteile psychisch krank sind (..) und das Jugendamt sagt: Die
Wohnung ist aufgeräumt, satt, sauber, trocken.“ (Interview 3, Abs. 46). Dieses
Mitgefühl um das Kindeswohl hat Belastungscharakter, weil selbst externe
Instanzen (z.B. Jugendamt) an dem unbefriedigenden Zustand offenbar nichts
ändern können.

52
 7.3. Umweltbedingte Schutzmechanismen zur Belastungs-
bewältigung

7.3.1. Politische Rahmenbedingungen

Fachpersonal: Ist an einer inklusiven Schule neben den Förderlehrkräften

noch weiters Fachpersonal verfügbar (z.B. Schulpsychologen, Schul-
sozialarbeiter), so wird dies von zumindest einem Probanden als entlastend
und unterstützend für die eigene Arbeit gewertet: „Und natürlich wären
Sozialarbeiter auch ne große Unterstützung. Was zum Beispiel an (meiner
Schule) sehr gut läuft. Die ham ja auch einige Sozialarbeiter da sitzen, aber
es gibt natürlich auch Schulen die ham gar keine“ (2, 44). Wobei ebenfalls
angemerkt sei, dass der Befragte mitteilte, dass es eben auch viele inklusive
Schulen gebe, an denen weiteres Fachpersonal fehlen würde, was durchaus
dafürspricht, dass die beiden anderen Befragten über weiteres unter-
stützendes Fachpersonal keine Auskunft gaben.

Unterstützungsprogramme: Im Ergebnis konnte nur eine recht spärliche

Auswahl an Entlastungsmöglichkeiten, als Unterstützungsangebote der
Schule, identifiziert werden, was auch durch eine Befragte bestätigt wurde:
„Ja ansonsten haben wir so gesehen leider keine großen Installationen für
öhm ja, um ma runter zu kommen, ja“ (1, 52).
Insgesamt gab es nur zwei konkrete Nennungen zu entlastenden Angeboten
seitens der Schule, womit das oben beschriebene Merkmal ‚Supervision‘
festgestellt werden konnte. Das Merkmal ‚Fortbildung‘ hingegen wurde mithilfe
hermeneutischer Interpretation des Materials erstellt, denn laut dem Befragten
fehlten zwar die Fortbildung an der eigenen Schule, dennoch wurden sie
positiv gewertet und hier mit aufgeführt.
Räumliche Rückzucksmöglichkeiten, wie beispielsweise ein Ruheraum, oder
auch weitere Möglichkeiten wie zum Beispiel kollegiale Fallarbeit wurde von
keinem der Befragten genannt.

Unterstützungsprogramme – Supervisionen: Supervision, quasi eine

Beratung für die eigenen Mitarbeiter, wird als Unterstützungsangebot
identifiziert und auch bei zwei Lehrkräften grundsätzlich als positiv bewertet.
Eine dieser beiden kritisiert jedoch, dass die Supervision in erster Linie als
Angebot für die Regelschullehrer gedacht ist.
„(Supervision) gab‘s hauptsächlich für die Regelschullehrer, ja. Weil die ja
wirklich ganz oft auf den Barrikaden waren: „Scheiss Inklusion!“ (…). Und um

53
 da die Wogen so’n bisschen zu glätten hat natürlich dann die Schulleitung
auch angeboten: „okay ihr kriegt en Supervisor und ihr kriegt Unterstützung
und ihr kriegt Hilfe“.“ (2/50)

Die andere Person erzählte, dass Supervision zwar dem Kollegium guttue,
jedoch für sie selbst nicht in Betracht kommt, weil die Supervision am
Nachmittag im Freizeitbereich stattfinden.
Die Dritte befragte nannte zwar ebenfalls Supervision als Unterstützungs-
angebot, jedoch wird diese nicht auf Initiative der Schule angeboten, sondern
eigenverantwortlich vom Kollegium organisiert und finanziell getragen wird.
Die Nennung letzterer Person findet sich demnach bei den Ergebnissen in der
Kategorie ‚Umweltbedingte Schutzmechanismen zur Belastungsbewältigung‘
unter der Variablen ‚Kollegium‘ ( 7.3.3.).

Unterstützungsprogramme – Fortbildungen: Eine Nennung umfasst das

Thema ‚Fortbildungen‘ als Unterstützung für Lehrkräfte, obwohl diese an der
eingesetzten Regelschule gar nicht mehr angeboten werden: „Was mir aber
da komplett fehlt, sind die Fortbildungen: Wie differenziere ich? Wie gehe ich
mit schwierigen Kindern um? Sowas war halt viel zu Wenig.“ (2, 51).
Trotzdem kann einer Weiterbildung gewisser Bewältigungs-Charakter
zugesprochen werden, denn Fortbildungen über Fragen und Themen der
Inklusion könnten zu einer professionelleren und besseren Umsetzung von
Inklusion verhelfen. Gemeint ist dies vom Probanden aus Interview 2 vor allem
in Bezug auf die Regellehrkräfte. Somit ergibt sich die hypothetische
Kausalkette, dass Weiterbildungen der Regellehrkräfte zu mehr Kompetenzen
( 7.4.2.) im Hinblick auf inklusive Beschulung führen (z.B. Differenzierung,
Umgang mit schwierigen SuS, etc.). In Folge dessen weniger Arbeit an die
Förderlehrkräfte übertragen wird.

7.3.2. Schulleitung

Rahmenbedingungen: Alle Probanden gaben an, dass die Schulleitung

Rahmenbedingungen schafft, unter denen eine Effiziente Arbeit der
Förderlehrkräfte nach wie vor erbracht werden kann. Damit verbunden ist die
klare Aufgabenzuteilung in Absprache mit der Schulleitung der Regelschulen;
außerdem der Schutz vor unzumutbaren Zusatzaufgaben oder sonstigen
Mehrbelastungen durch anfallende Arbeiten.

54
 „da ich einfach ja die meisten Klassen bediene, hab ich dann auch für mich
einstehen müssen, dass mein Pensum erreicht ist (…), da das sonst
tatsächlich an meine Belastungsgrenze stößt und die Schulleitung aber da
komplett hinter mir steht und die auch vorher schon immer drauf achten und
erpicht sind und auch zu mir kommen und wirklich mehrmals sagen: „wenn dir
das oder das zu viel wird“ ähm und auch im Vorfeld immer drauf achten, dass
ich da wirklich geschützt bin.“ (1, 50).

Anerkennung: Die Schulleitung des BFZ pflegt eine überaus gute Beziehung
zu ihren Mitarbeitern. Zwei Untersuchungsteilnehmer gaben an, dass die
Schulleitung für jegliche Anliegen verfügbar ist, interessiert am Wohlergehen
des Kollegiums, hilfsbereit und verständnisvoll ist. Dies führt zu einer
gelockerten Arbeitsatmosphäre und nimmt den Druck seitens der Schulleitung
auf die Mitarbeiter, weswegen hierin ein Schutzmechanismus erkannt wird:
„Also Schulleitung Regelschule und Schulleitung Förderschule sind
unwahrscheinlich offenes Ohr. Ähm, fragen immer wie’s einem geht.“ (3, 48).

Pädagogischer Freiraum kann mit einer Nennung ebenfalls als

Schutzfunktion in Betracht gezogen werden. Die Freiheit der Förderp-
ädagogen, sonderpädagogische Ideen und Prinzipien in der inklusiven Schule
ausleben zu können, scheint den Betroffenen gut zu tun.
„Der Schulleiter selbst, mit dem hab ich tolle Erfahrungen gemacht, ja. Der hat
uns auch viele Freiheiten gegeben an der Gesamtschule. Wir konnten wie
gesagt den Schulgarten neu machen, wir konnten Psychomotorik, in den
Werkraum, in die Küche. Es gibt viele Schulen, die machen das nich, ja!“ (2,
48)

7.3.3. Kollegium
Kooperation: Das Kollegium kann durch die Zusammenarbeit unter gewissen
Voraussetzungen, z.B. einer harmonierenden Gesinnung, die eigene Arbeit
entlasten. Gemeint ist hier eine geteilte Denkweise über Unterricht sowie
Einigkeit in der Kooperation über organisatorische Belange. Funktionierende
Teamarbeit demnach als umweltbedingter Schutzfaktor: „Wenn‘s natürlich
wirklich von beiden Seiten, also wenn man sich von der Denkweise was die
Unterrichtsgestaltung angeht und generell so die Teamarbeit von der Struk-
turierung und Organisation in vielen Punkten einig ist, erleichtert das natürlich
auch meine Arbeit“ (1, 38).

55
Supervision: Bereits bei den Politischen Rahmenbedingungen ( 7.3.2.)
wurden Supervisionen als Unterstützungsangebote, initiiert durch die Schulen,
als Schutzmechanismus angesprochen. An dieser Stelle betrifft es jedoch eine
Supervisions-Maßnahme, die nicht unter die politischen Rahmenbedingungen
fällt, da sie von dem Schulkollegium selbst organisiert und finanziell – ohne
jegliche Unterstützung der Schule – getragen wird.
„Es gibt eine Supervisions-Möglichkeit, die wird jedoch privat von ner Gruppe von
Lehrkräften getragen, also die ham das mal eingeführt, dass einmal im Monat eine
Supervisionärin (…) kommt. (…) und die Kollegen berichten auch immer sehr sehr
positiv und angetan davon und nehmen sehr sehr viel für sich mit, aber sie tragen
die Kosten eben privat.“ (1, 52).

Soziale Unterstützung: Losgelöst von der Forschungsfrage wurde als

weitere umweltbedingter Schutzmechanismus die s oziale Unterstützung
durch Arbeitskollegen oder Freunde als Ausgleich für Belastungen genannt,
auf die Frage hin, was man generell für Möglichkeiten zur
Belastungsbewältigung nutz. „Gespräche mit Arbeitskollegen / Freunden“
antwortete die Befragte aus Interview 3 (Abs. 44).

56
 7.4. Personenbedingte Schutzmechanismen zur Belastungs-
bewältigung

Auch wenn das Hauptaugenmerk auf Schutzmechanismen der Schulleitung

bzw. Schule gerichtet war, konnten weitere Äußerungen über den Umgang mit
Belastungen oder wahrgenommene Schutzfaktoren aus dem Material
betrachtet und analysiert werden. Diese wurden der Vollständigkeit halber und
für weitere Aufschlüsse mit in die Interpretation und Auswertung einbezogen
und sind im Folgenden zusammengefasst.

7.4.1. Kompetenzen
Wissenserweiterung: Die Teilnahme an Supervisionen bzw. an Fort-
bildungen zu Themen der Inklusion und inklusiver Schulentwicklung wurde in
einem Interview als wichtige Voraussetzung für gelingende Inklusion genannt.
Die Wissenserweiterung durch Weiterbildungen soll dazu dienen, kompetenter
unterrichten zu können und den Anforderungen an inklusive Bildung gerecht
zu werden. Aus diesem Grund kann man Kompetenz-/Wissenserweiterung für
Lehrkräfte somit als Schutzfunktion vor potentiellen Belastungen sehen.
Problematisch an dieser Aussage erweist sich allerdings, dass der Proband
angibt, diese dringend nötigen Fortbildungen zu vermissen, da sie seitens der
Schule nicht (mehr) angeboten werden!
„Am Anfang, (…) war in Frankfurt an der Uni ne Fortbildung, wo viele
Tandems hinsollten. Das heisst, da sollten dann die Regelschullehrer mit den
Förderschullehrern, die mit ihnen an der Regelschule arbeiten, nach Frankfurt
an die Uni. (…) wo dann wirklich so die wichtigsten Themen ma zumindest
angesprochen worden sind. (…). Das war einmal vor vier Jahren! (…)
zwei/drei Kollegen der Regelschule (…) sind dann in den Genuss dieser
Fortbildung gekommen und seitdem war halt nix mehr. Aber, sowas bräuchte
man halt viel viel mehr, ja.“ (2, 51)

Berufserfahrung: wurde als entlastend angesehen. Eine Nennung gab

darüber Auskunft, dass mit zunehmenden Berufsjahren, und dem damit
einhergehenden Anstieg an Berufserfahrung, das Belastungserleben sinkt und
nachlässt:
„Also so gewisse Erfahrungswerte kommen auch dazu (…). Also des hat sich
schon\ im Vergleich der Berufsjahre ist das gesunken, weil bestimmte Sachen
sind einfach so dann nicht zu Leisten (.) und wenn gerade Stellungnahmen-
Zeit ist, dann ist die Förderstunde halt nicht perfekt vorbereitet. Also des
Belastungs\ des sinkt mit den Berufsjahren.“ (3, 44)

57
Im gleichen Interview spricht die Probandin an, inwiefern sie sich ihrer
Reflexionsfähigkeit bedient um belastende Ereignisse zu verarbeiten und
reflektieren und sich somit vor künftigen belastenden Situationen zunehmend
schützt: „Wenn man dann doch schon ne Menge Jahre dabei is, reflektiert
man und merkt für bestimmte Sachen: mh, eigentlich habe ich mich gerade
umsonst aufgeregt und mich umsonst belastet gefühlt.“ (3, 44)

7.4.2. Arbeitsorganisation
„Work-Life-Balance“ ist ein immer häufiger zu hörender Begriff, der eine
Ausgewogenheit, eine Vereinbarkeit zwischen Arbeitsleben und Privatleben
(Freizeit) ausdrückt. Eine solche Ausgewogenheit konnte bei zwei Probanden
als wichtiger Faktor zum Schutz vor Arbeitsbelastungen identifiziert werden.
Die Befragten äußerten sich über eine Vereinbarkeit zwischen Arbeit und
Privatleben, wenngleich hin und wieder Abstriche auf beiden Seiten
erforderlich sind, denn „man versucht natürlich alles was in Schule gemacht
werden muss zu machen, aber man hat natürlich auch oft das Gefühl:
eigentlich müsst‘ ich noch viel mehr machen aber jetz is ma gut und jetz is
Zuhause, ja! Und da hab ich eben auch genug Baustellen und muss mich
kümmern und machen und tun.“ (2, 41). Gerade bei diesem Probanden wurde
eine Irritation deutlich: Zum einen gab er an, eine Doppelbelastung aus Arbeit
und Privatleben zu verspüren, dennoch gelingt es ihm scheinbar klare
Grenzen zwischen den beiden Bereichen zu ziehen (siehe Interview 2,
Abs.40ff.).

7.4.3. Sonstiges
Sport, als außerschulische Freizeitbeschäftigung, hat laut einer Aussage eine
entlastende Wirkung und wird zum Ausgleich der beruflichen Belastungs-
empfindungen praktiziert. Sport. Viel Sport.

Eine Vermeidungsstrategie hingegen war eine innerschulische Strategie um

generell konfliktreiche Erlebnisse und somit belastenden Situationen durch
das Regelschulkollegium vorzubeugen. „Und dann gings auch soweit, dass
ich gesagt hab: na ja dann meide ich auch das Lehrerzimmer en bisschen.
Also, wenn die mich nichtma grüßen, wenn die nix von mir wollen (…). Dann
geh ich halt einmal am Tag da rein, guck in mein Fach (…)“ (2, 28)

58
 7.5. Zusammenfassung der Ergebnisse
In der Gesamtbetrachtung der Ergebnisse fällt sowohl bei den Belastungen
als auch bei den Schutzmechanismen zur Bewältigung ein Übergewicht an
umweltbedingten Nennungen auf.
Insgesamt konnten 28 Nennungen zu 20 umweltbedingten belastenden
Merkmalen zusammengefasst werden, während über personenbezogenen
Belastungsfaktoren nur 7 Nennungen zu 6 Merkmalen zugeordnet werden
konnten.
Mit Blick auf die Schutzmechanismen zur Bewältigung belastender Ereignisse
oder Situationen überwiegen ebenfalls die umweltbedingten Faktoren
gegenüber der personenbedingten. Mit 10 Nennungen und 8 Merkmalen bei
den Umweltbezogenen Schutzmechanismen liegen vier Zähler über den 6
Nennungen zu den personenbedingten Schutzfaktoren.

Top-5 Nennungen – als Antwort auf die Forschungsfrage

Gemessen an der Häufigkeit zählen demnach folgende Merkmale zu den fünf
meistgenannten bei den Belastungsfaktoren und können als Antwort auf die
Frage: „Welche Faktoren belasten Förderlehrkräfte in der Inklusion?“ gesehen
werden:
(1) Politischer Rahmen: Ressourcenmangel (3 von 3 Befragte)
(2) Arbeitsumfang: Zeit (3 von 3 Befragte)
(3) Kollegium: Beratungsresistenz (2 von 3 Befragte)
(4) Arbeitsorganisation: Stoßzeiten (2 von 3 Befragte)
(5) Arbeitsorganisation: Doppelbelastung (2 von 3 Befragte)

Zu den Top-5 Schutzmechanismen zählen nach Auswertung der

Untersuchung
(1) Schulleitung: Rahmenbedingungen (3 von 3 Befragte)
(2) Schulleitung: Anerkennung (2 von 3 Befragte)
(3) Politischer Rahmen: Supervisionen (2 von 3 Befragte)
(4) Politischer Rahmen: Mehr Fachpersonal (2 von 3 Befragte)
(5) Arbeitsorganisation: Work-Life-Balance (2 von 3 Befragte)

Die Schutzmechanismen (1) – (4) gelten als Antwort auf die sekundäre
Forschungsfrage, indem sie von entlastender Wirkung seitens der
Schulleitung zeugen; Punkt (5) wird als personenbedingter Schutzfaktor
eingestuft.

59
8. Diskussion

Zu den Belastungsfaktoren:
Tendenziell wurden mehrere Nennungen bei umweltbedingten Faktoren
gezählt. Als Hauptbelastungsquellen zählen Politische Rahmenbedingungen,
Arbeitsumfang, Arbeitsorganisation. Diese Ergebnisse sind deckungsgleich
mit den Erhobenen Erkenntnissen von Hedderich und Hecker (2009: 91):
„Bei der Zusammenschau der Belastungen zeigte sich ein deutliches
Übergewicht der umweltbezogenen Belastungsnennungen. Dabei wurden vor
allem Arbeitsumfang und Arbeitsorganisation sowie die Rahmenbedingungen
angegeben, womit strukturelle Faktoren offenbar als Hauptbelastungsquelle
identifiziert wurden.“ Hedderich/Hecker (2019: 91).

Als ein konkretes belastendes Merkmal der Arbeitsorganisation wurden

Stoßzeiten bzw. Phasen von bedeutender Mehrarbeit genannt. Zur gleichen
Erkenntnis gelangt man in der Untersuchung von Hedderich und Hecker, in
der von zwei Förderlehrkräften „die Belastung durch Stoßzeiten“
angesprochen werden, die „vor allem zum Schul(halb-)jahredende“ stattfinden
(ebd.: 86).
Weiterhin – dem Stand der Forschung entsprechend – wurde dem Kollegium
Belastungscharakter zugesprochen. Konflikte im Umgang miteinander,
schwierige Kommunikation und ungünstige hierarchische Stellungen erweisen
sich als belastend (vgl. ebd.).
Hingegen kann eine Doppelbelastung durch Familie und Beruf (ebd.) durch 2
von 3 Probanden als durchaus gegeben betrachtet werden. Privatleben und
Beruf sind nur schwer voneinander zu trennen und sorgen nicht gerade für
entlastende Verhältnisse.
Hannelore Kauder (2008) hielt bereits vor über 10 Jahren und damit noch vor
der Ratifizierung der UN-BMRK fest, dass es für die gelingende Umsetzung
inklusiven Unterrichts auf ein Umdenken ankommt: „Auf die grundsätzliche
Neuorientierung des Bewusstseins, der Einstellungen, Haltungen,
Kompetenzen und Verhaltensweisen der Professionellen – also vorwiegend
der Lehrerinnen und Lehrer“ (ebd.: 26). Auch dieser Aussage von Kauder
lässt sich durch eine Aussage einer Probandin bestätigen, die ebenfalls
betonte, wie wichtig die Denkweisen und Einstellungen zur Inklusion sind und
für entspanntere Verhältnisse in der Zusammenarbeit sorgen. Wie sich auch
im Interview zeigte, ist die Einstellung der Lehrer zur Inklusion durchaus
mitentscheidend, für eine gelingende Umsetzung. Zugleich könnte eine
positive Einstellung zur Inklusion auch Belastungen durch das Kollegium

60
vorbeugen: Indem alle eine gleiche oder ähnliche Vorstellung über den
Umgang mit Vielfalt und der veränderten Schülerschaft haben. Oder aber eine
gleiche oder ähnliche Vorstellung darüber haben, wie die Inklusion aufgrund
vorhandener Ressourcen und gegebener Rahmenbedingungen in der
jeweiligen Schule implementiert werden kann. Ich denke, wenn die eigene
Denkweise reflektiert wird und eine neue Sicht auf Inklusion verinnerlicht wird,
gehen automatisch auch bessere Bedingungen zur Umsetzung einher und
damit wo möglich weniger Reibungspunkte oder Belastungsgründe.
Weiterhin stellen bereits vorangegangene Untersuchungen fest, dass „eine
personelle Entlastung (…) zudem den häufig genannten Zeitdruck“ minimieren
könnte (Adams et al. 2016: 180). Dies deckt sich mit den Ergebnissen der
eigenen Untersuchung, denn alle Befragten berichteten darüber, dass mehr
(personelle) Ressourcen bzw. Fachkräfte wie Förderlehrer*Innen,
Sozialarbeiter oder Schulpsychologen als entlastend wirken. Auch der von
Adams angesprochene Zeitdruck wurde von allen Befragten bestätigt und
kann in Zusammenhang mit dem Ressourcenmangel begründet werden.
Signifikante Geschlechtsunterschiede und Altersunterschiede nach
Dienstjahren (vgl. Schaarschmidt 2005) konnten in dieser Untersuchung
aufgrund der kleinen Stichprobe leider nicht festgestellt und bestätigt werden.
Bei der Analyse der Daten viel lediglich an einer Stelle auf, dass die jüngste
Lehrkräfte (Dienstjahre <5) eine sehr positive Einstellung zur Umsetzung der
Inklusion besitzt und somit ihrer alltäglichen Arbeit im inklusiven Setting aus
einem anderen, offenerem Blickwinkel gegenüber steht. Sie sahen sich in
ihrer Tätigkeit als Förderlehrer in der Inklusion besser vorbereitet, als
beispielsweise ein Proband, der während der Ausbildung noch nicht mit dem
Thema ‚Inklusion‘ konfrontiert wurde.
Interessant war die Erkenntnis, die auch bereits von Adams et al. (2016: 177)
aufgedeckt wurde, dass Momente der ‚Deeskalation‘ als Belastung erlebt
werden. Mithin konnte einer meiner befragten Untersuchungsteilnehmer
gleiches Bestätigen, da sie sich durch unvorhersehbare Kriseninterventionen
belastet fühle. Dies seien Momente, in denen sogar über körperliche Eingriffe
gegenüber dem/r Schüler*Innen nachgedacht werden muss, um Konflikte oder
konfliktbehaftete Situationen zu deeskalieren.
Bei den personenbezogenen Belastungsfaktoren konnten in meiner
Untersuchung nur wenige Aspekte herauskristallisiert werden: Hauptsächlich
lagen diese Belastungsgründe in mangelnden Kompetenzen (z.B.
Unsicherheiten bei Beratungen, unvorbereiteter Start inklusiver Schulen),

61
Emotionen (dem belastend wirkenden Mitgefühl den Regellehrkräften oder
Schülern gegenüber) sowie der Arbeitsengagement, also hohen persönlichen
Ansprüchen, denen man in der inklusiven Arbeit nicht immer gerecht zu
werden scheint. Letzteres wurde bereits in ähnlicher Weise von Hedderich
und Hecker (2009: 91) herausgefunden, unter dem Stichwort der
„Selbstüberforderung“.

„Weniger häufig wurden Schwierigkeiten im Umgang mit Schülern oder Eltern

benannt, was von der aktuellen Erkenntnislage der Burnout-Forschung, welche
den Umgang mit schwierigen Schülern als eine Hauptbelastungsquelle ansieht
(Kyriacou 2004, zit. n. Krause und Dorsemagen 2007), abweicht.
Hedderich/Hecker (2019: 91)

Zu gleichem Ergebnis führte auch hiesige Untersuchung: Eine Probandin

(Interview 3) berichtete über Schwierigkeiten im Umgang mit SuS, wobei diese
nur dann auftreten, bei psychisch-klinisch auffälligen Kindern und
Jugendlichen. Demnach bei Schülerinnen und Schülern die theoretisch
nichtmehr in den Zuständigkeitsbereich von Förderlehrkräften mit dem
Förderschwerpunkte emotionale und soziale Entwicklung fallen, sondern
vielmehr Aufgabe einer Schule für Kranke darstellen. Wie berichtet, ist hier die
Lage jedoch sehr schwierig einzuschätzen und auch die externen
Kooperationspartner drängen dann darauf, den Förderstatus im Bereich ESE
aufrechtzuerhalten.
Eine andere Probandin (Interview 1) wiederum hat ausdrücklich darauf
hingewiesen, dass sie sich zu keinem Zeitpunkt in ihrer Lehrtätigkeit jemals
von schwierigen SuS belastet gefühlt habe. Ähnlich könnte man das Interview
des zweiten Probanden interpretieren, in dem zum Ausdruck kommt, dass
gerade die Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern einer der
ausschlaggebenden Gründe für die Berufswahl zum Sonderpädagogen war.
Auch dies erscheint widersprüchlich mit den Erkenntnissen der Potsdamer
Lehrerstudie, in der Schwierige Schüler*Innen als Hauptbelastungsgrund
zählte ( 3.1.).

62
Zu den Belastungsbewältigenden Schutzmechanismen:
Adams et al (2016: 180) haben als Fazit ihrer Forschung angemerkt, dass
Supervisionen der Beschäftigten dazu führen könnten, psychische
Belastungen zu verringern. In dieser empirischen Arbeit wurde abermals
versucht, die Angebotslage von Unterstützungsangeboten seitens der
Schulleitung bzw. Schule herauszufinden und mit Adams Erkenntnissen
abzugleichen:
Insgesamt nannten alle drei Befragte, dass Supervision als Unterstützungs-
angebot an ihrer eingesetzten Schule grundsätzlich verfügbar wäre und positiv
bewertet wird, wenngleich sie in einem Fall nicht von der Schulleitung initiiert
wird und in einem weiteren Fall als zeitlich unpassend wahrgenommen wird
und aufgrund der Komponente Zeit wiederrum belasten würde, da die
Supervisionen am späten Nachmittag im Freizeitbereich stattfinden.
Immerhin ist es schön zu sehen, dass es Schulen gibt, die sich über das Wohl
des Kollegiums Gedanken machen und bemüht sind, wenigstens ein Angebot
zur Unterstützung anzubieten. Fortbildung werden ebenfalls im Sinne der
Unterstützungsangebote positiv bewertet. Jedoch bleiben Weiterbildungs-
angebote überwiegend aus oder fehlen gänzlich. Hier müsste viel mehr getan
werden!
Wichtig: Fortbildungen und Supervisionen könnten grundsätzlich sowohl von
den verantwortlichem Beratungs- und Förderzentrum als auch von der
jeweiligen eingeteilten Regelschule angeboten werden. In hiesiger
Untersuchung wurden jedoch nur Angebote der Regelschulen festgestellt. Die
Beratungs- und Förderzentren, als Zuteilungsstelle für die Förderlehrkräfte in
der Inklusion, stehen im Sinne der Angebote zur Belastungsbewältigung in
keinem guten Licht.
Dafür aber dient die Schulleitung des Beratungs- und Förderzentrums als
Stütze gegen Belastungen: Das Kollegium erfährt Anerkennung und Interesse
um das Wohlergehen. Zugleich schützt die Schulleitung ihre Förderlehrkräfte
vor ungünstigen Rahmenbedingungen und Mehrbelastungen durch
Zusatzaufgaben an den Regelschulen. Es werden klare Aufgabenbereiche mit
den Schulleitungen der Regelschulen abgegrenzt und somit die
Zuständigkeiten der Förderlehrer in der Inklusion festgelegt. Bei
Gesprächsbedarf steht die Schulleitung des BFZ stets zur Verfügung und
kümmert sich um die Anliegen ihres Förderschulkollegiums. Somit zählt die
Schulleitung mithin als Schutzmechanismus vor Belastungen!

63
Der letzte Gedankengang umfasst die Betrachtung der Unterschiedlichen
Schulformen. Ein Proband (Interview 3) erwähnte den Zusammenhang
zwischen gelingender Kooperation und der Schulform, wobei die Kooperation
seiner Erfahrung nach belastend wirkte und schlecht funktionierte. Dies wurde
damit begründetet, dass weiterführende Schulen alleine wegen ihrer Größe zu
einem Mehr an Belastungen führe, insbesondere in der Kooperation, weil man
mit mehr Lehrern zur Zusammenarbeit verpflichtet sei, als dies beispielsweise
an Grundschulen der Fall wäre. Seine Rechnung ist absolut simpel:

Kleine (Grund-)Schule  weniger Schüler u. Kollegen = weniger Arbeit.

Sind bei dem Einsatz im Primarbereich an einer Grundschule die

Voraussetzungen zur gelingenden Zusammenarbeit im Kollegium wirklich
besser als in der weiterführenden Sekundarstufe? Wünschenswert wäre es,
auf diese Frage hin mehr Erkenntnisse zu gewinnen und einen direkten
Vergleich zwischen dem Belastungserleben von Förderlehrkräften in der
Inklusion an einer Grundschule versus dem Belastungserleben von
Förderlehrkräften in der Inklusion an einer weiterführenden Schule
anzustellen.

Der Individuelle Umgang mit Belastungen stand nicht im Interesse der

Untersuchung und wird an dieser Stelle deshalb nur kurz angerissen:
Mit einzelnen Nennungen wurde z.B. dem Kollegium bei guter Kooperation
entlastende Wirkung zugesprochen, ebenso wie der sozialen Unterstützung
von Freunden und Kollegen. Auch außerschulischer körperlicher Ausgleich
zum belastenden Arbeitsalltag tut auf eine entlastende Art und Weise gut.

64
9. Fazit und Ausblick
Abschließend möchte ich einen kurzen Rückblick auf die Untersuchung
vornehmen: Insgesamt lief die eigene empirische Arbeit größtenteils
zufriedenstellend. Die Bearbeitung des Theorie-Teils verlief etwas zäh:
Aufgrund der Menge an vergangener Gesundheitsforschungen war es nicht
leicht, die Elemente zu selektieren, von denen man für das eigene
Forschungsvorhaben Gebrauch machen könnte. Die Wahl der Forschungs-
methode des Experteninterviews war geeignet, um Antworten auf die
eingangs gestellten Forschungsfragen zu erhalten. Die Interviewsituationen
hätten durch noch geschicktere Fragetechniken evtl. weitere belastende
Momente als Antworten ergeben, dennoch konnten viele Belastungsfaktoren
bei Förderlehrkräften identifiziert werden; dagegen nur wenige entlastende
Möglichkeiten die von administrativer Seite angeboten werden.
Da der Lehrerberuf nicht erst seit gestern als sehr belastender Beruf gilt, war
die Erwartung, dass heutzutage an deutschen inklusiven Schulen bereits mehr
zum Wohlergehen der Lehrkräfte getan wird. Wie sich anhand der eigenen
Ergebnisse zeigte, ist dem leider nur bedingt zuzustimmen. An dieser Stelle
sehe ich dringenden Handlungsbedarf. Mehr Fortbildungsangebote wären
anzudenken. Außerdem wäre eine Überlegung, durch Reduktion der
wöchentlichen Pflichtstunden den Arbeitsalltag zu entzerren. Der Tatsache,
dass ein Ressourcenmangel vorliegt und es in Hessen zu wenige
Förderlehrkräfte zu geben scheint, sollte zur Folge haben, den (Förder-)
Lehrerberuf attraktiver zu gestalten. Gesundheitliche Aspekte sollten dabei
keineswegs außer Acht gelassen werden. Hierfür erweist sich wiederum die
Schulleitung als wichtige Stellschraube: Mit einer kompetenten Schulleitung
lassen sich belastende Situationen bereits im Vorfeld verringern, indem man
über die potentiellen Belastungen bescheid weiss, und sein Kollegium eben
genau vor solchen Situationen (z.B. Zusatzarbeiten) bestmöglich bewahrt.
Aufgrund der Aussagen zweier Probanden (Interview 1 und 3) und auch
meinen eigenen Erfahrungen im Hinblick auf die Ausbildung zur
Förderlehrkraft, sei angemerkt, dass eine gelungene universitäre Ausbildung
bereits den Grundstein dafür setzen kann, kompetent in den Beruf
einzusteigen. Mittlerweile wird in den Universitäten das Thema ‚Inklusion‘
zumindest in der Ausbildung der Förderlehrkräfte vielfältig behandelt und dort
die Basics für den bevorstehenden Berufsalltag gelehrt – ein guter Ansatz.
Dies geht mit dem Gefühl einher, dass Absolventen, die bereits in ihrer
Ausbildung mit der Inklusion konfrontiert waren, sich besser auf ihren Beruf

65
vorbereitet sehen, als diejenigen, für die seinerzeit der Begriff ‚Inklusion‘ noch
vollkommen fremd und utopisch erschien. Das heisst, dass bereits das
Studium zur Vorbereitung auf den Berufsalltag eine wichtige Funktion inne
hat.
Grundsätzlich sollte der forschende Blick auch vermehrt auf Förderlehrkräfte
gerichtet werden, um die nur lückenhafte Kenntnislage der Forschung zu
ergänzen. Anknüpfend an hiesige Belastungsforschung könnte demnach der
Effekt der Ausbildung auf das eigene Belastungserleben weiter in den Fokus
gerückt werden. Ebenfalls erstrebenswert wäre es, eine größere Stichprobe
zu untersuchen, um repräsentative Aussagen über belastende Faktoren an
inklusiven Schulen zu erhalten. Was in der eigenen Untersuchung nicht
möglich war, könnte in Zukunft vielleicht besser beleuchtet werden:
Geschlechtsunterschiede auf der einen Seite, Abhängigkeiten vom Dienstalter
sowie unterschiedliche Belastungsmomente die durch die Schulformen
begründet sind. Also ein konkreter Vergleich zwischen dem inklusiven Setting
für Förderlehrer*Innen an A) Grundschulen und B) weiterführenden Schulen.
Auf dieser Ebene war es leider nicht möglich gravierende Gemeinsamkeiten
oder Unterschiede festzustellen, jedoch wies ein Proband in der Untersuchung
auf Unterschiede, begründet durch die Schulform, hin. Weitere Forschungen
in diesem Bereich wäre wünschenswert!

Als Fazit für meine eigenes Lehrerhandeln kann ich aus dieser Forschung die
Lehre ziehen, dass man sich vor zu viel Arbeit hüten sollte und versuchen
sollte, ein gutes Zeitmanagement anzustreben. Die eigenen Ansprüche sollten
nicht zu hoch angesetzt sein, denn sprichwörtlich entstehen Enttäuschen
aufgrund nicht erfüllter hoher Erwartungen. Es erscheint als wichtig, ein gutes
kollegiales Verhältnis zu den mitarbeitenden Lehrkräften aufzubauen und
einander Verständnis zu zeigen: Kooperation entlastet nur dann, wenn sie
ohne konfliktreiche Reibungspunkte vonstattengeht.
Zuletzt sollte man ein ausgeglichenes Verhältnis zwischen Arbeitszeit und
Freizeit anstreben und eigene Grenzen setzen: Doppelbelastungen können
aus einem Missverhältnis dergleichen resultieren.
Insgesamt erweist sich die eigene Untersuchung als Orientierung und
Anregung, um sich zukünftig selbst auf belastende Ereignisse besser
vorbereitet zu fühlen. Alleine das Wissen über Belastungsfaktoren ist für mich
persönlich von großer Bedeutung, um solchen künftig besser zu begegnen
oder Belastungen zu verringern.

66
10. Anhang

Interview-Leitfaden
I. Allgemeines, z.B. Zeit im Beruf? Spaß bei der Arbeit? Zufriedenheit?
(Warm-Up; Allgemeines)

1. Seit wann arbeiten Sie im Lehrerberuf?

2. Was haben Sie studiert (welche Förderschwerpunkte) und in welcher
Schulform arbeiten Sie aktuell?
3. Was macht ihnen an ihrer Arbeit als Lehrkraft spaß?
4. Was war damals ihre Motivation Lehrer*in zu werden?
5. Mit wie vielen Stunden sind Sie in der Inklusion(Schule) eingesetzt? (TZ /
VZ?)
6. Eine Private Frage: Haben Sie Kinder? (Wenn ja, weiter mit II. 6a und 6b)

II. Was wirkt subjektiv Belastend? (Stressoren für Belastungserleben)

1. Machen Sie bitte eine kurze Tätigkeitsbeschreibung ihres Berufs.

2. Welche Aufgaben, Situationen oder Faktoren erleben Sie in ihrem Beruf
als Belastung?
(z.B. Schwierige SuS? Andere Anforderungen an Unterricht? Kooperation?
Kollegium? Zeitmanagement u. Pausen? Eltern? Materialien u
Ausstattung? Doppelarbeit: Privat/Schule?)
3. Was denken Sie, sind die Gründe dafür, dass gewisse Situationen so
belastend auf sie wirken?
4. Inwiefern wurden Sie in ihrer Ausbildung auf ihren (aktuellen) Berufsalltag
vorbereitet?
5. (Aus I.: Haben Sie Kinder?) Wenn ja, …
… wie ist privates und Haushalt mit dem Lehrerberuf zu vereinbaren?
III. Bewältigungsstrategien für Belastungserleben?
(Schutzmechanismen)

1. Welche Möglichkeiten/Strategien haben oder nutzen Sie, um Belastungen

im Beruf zu vermeiden oder zu verringern? (Haben sie einen Ausgleich
außerhalb/innerhalb der Schule?)
2. Inwiefern werden Sie durch ihre Schulleitung vor belastenden Situationen
geschützt?
3. Welche Maßnahmen/Angebote macht ihre Schule, um ihnen nach
belastenden Ereignissen zur Erholung zu verhelfen? (z.B. Ruheraum?
Meditation? Supervision? Kollegiale Fallarbeit?)

IV. Abschluss (Inkl. Verabschiedung)

1. Würden sie – stand heute - nochmal die Ausbildung zur Förderlehrkraft

machen? Wenn ja, was würde sie heutzutage dazu motivieren?

67
Transkription - Interview 1 vom 26.09.2019
Interviewer (I): Daniele La Russa
Interviewpartner (P1): Proband 1 (weiblich, 29 Jahre)
Dauer: 00:23:50

Transkriptionsregeln
verändert nach Selting et al (2009) und Kleemann, Kraehnke & Matuschek (2013)

(… ) = Pro Punkt = 1 Sekunde Pause

(4) = Zahl in Klammern, wenn Pause länger als 3 Sek.
@Wort = Wort wird lachend gesprochen
// = Kommentar / Randbemerkung / Zeitangabe
hallo = betontes Wort
?? = Silbe/Wort nicht verstanden
Mhm = bejahend gemeint
(( )) = Überschneidung des Gesprochenen
Hal \ = \ am Ende eines abgebrochen Wortes
(lacht) = Emotionen in Klammern
nein = auseinander geschrieben, wenn ein Wort lang gesprochen wird.
**** = Zensur

1 I: Okay, also ich hab heute en ähm paar Fragen an dich ((mhm)) da
geht’s um das Belastungserleben bei Förderlehrkräften, die in der
Inklusion tätig sind. (..) Ähm die erste Frage, die in an dich hätte wär:
Seit wann arbeitest du im Lehrerberuf ((mhm)) und mit welchem
Förderschwerpunkt? ((mhm)). //00:18
2 P1: Also mein Referendariat hab ich 2015 begonnen und ähm ja, als
richtige vollwertige Lehrerin Förderschullehrerin arbeite ich nun seit (..)
seit dem Sommer 2017, hm. //00:34
3 I: Sommer 2017? //00:35
4 P1: Ja genau ((mhm)) äh und meine Schwerpunkte sind geistige
Entwicklung und Lernen.
5 I: Mhm, Danke. Was macht dir denn an deiner Arbeit Spaß? Also
arbeitest du auch gerne als Lehrkraft? //00:46
6 P1: Mhm, ähm, also ich hatte vorher tatsächlich wurde mir das
Angebot gemacht, dass ich äh mit all meinen Stunden in die Inklusion
kann und ähm das war für mich persönlich en Glücksgriff, weil ich auch
dahingehend sozusagen studiert hab und des war auch eigentlich
immer so meine Intention später äh in die Inklusion zu gehen und ä h
m (.) genau, daher macht mir vor allem dieser Beratungs-Aspekt viel
Spaß und das eben dieser Job in der Inklusion so ne Vielfalt mitbringt.
Also man hat eben nichtmehr nur diese klassische Lehrerrolle, dass
man eben vorne vor der Klasse performt, und nur für ne bestimmte
Schülergruppe zustä\ äh Schülergruppe zuständig is, sondern eben
das man in mit ganz vielen verschiedenen Kollegen zu zum Teil
zusammenarbeitet, mit vielen verschiedenen Kindern und eben das
dieser diagnostische Part ne Rolle einnimmt, dieser Beratungs-Aspekt.
Und ähm grad diese Vielfältigkeit spricht mich persönlich total an und

68
 des seh ich eigentlich auch eher als äh (.) so’n positiven Aspekt dieser
Arbeit und eben eigentlich nicht als ähm belastenden Aspekt. //01:48
7 I: Mhm. Ähm, (..) dann mit wieviel Stunden bist du denn in der
Inklusion eingesetzt? ((mhm)) Also Vollzeit? Teilzeit? //01:56
8 P1: Mhm, also ich bin mit ner vollen Stelle in der Inklusion, das heisst
bei mir sind des aktuell (..) ich muss grad überlegen sinds äh? 28,5
((28,5 Stunden?)) Stunden, ja genau, ich hab zwei Deputatsstunden
aufgrund meiner (.) Tätigkeiten noch hier als Fachgruppenleiterin und
als Teamverantwortliche, genau, ja. //02:16
9 I: Mhm (.), ähm (..) in welcher Stufe bist du denn in der Inklusion
eingesetzt? ((mhm)) Bist du in der Primarstufe oder (.) ((genau))
Sekundar? //02:23
10 P1: Ich bin mit all meinen Stunden an einer Grundschule ((mhm)) und
da auch von Klasse eins bis vier komplett ((mhm)) drin. //02:29
11 I: Was war damals denn deine Motivation überhaupt Lehrer zu werden
und warum dieses Lehramt ((mhm)), warum Förderschule? ((mhm)).
//02:36
12 P1: Ähm ja, also ich komm eigentlich so aus nem Pädagogen-
Haushalt: Mein Vater @war selbst Lehrer, meine Mutter arbeitet als
Teilhabeassistentin an einer Förderschule mit dem Schwerpunkt GE
((mhm)) u n d ähm (.) ja, also für mich war eigentlich schon von
Anfang an klar, dass es en sozialer Beruf wird. Anfangs wars noch
eher der Beruf der Kinderärztin. Nachdem ich da äh einige Praktika
absolviert hab, hab ich dann für mich feststellen @können, dass das
ähm ja, das es mi das es mir doch nich so liegt und ähm dann war für
mich schnell klar, dass ich Lehrerin werden möchte und ähm genau.
Anfangs wars auch noch die Überlegung: okay wird es (.)
Förderschullehramt oder Grundschullehramt? Und hab mich dann
anfangs erst ma für Grundschullehramt entschieden, da das für mich
so die solidere ähm ja, Möglichkeit war und das auch eher gängiger ist,
des kennt man. Und ähm genau, während meinem Studium hab ich
dann aber nebenbei auch an verschiedenen Grundschulen gearbeitet
und dort als U-Plus-Kraft schnell gemerkt, dass ich mit dem Studium
des Grundschullehramts ähm schon schnell an meine Grenzen
gekommen bin, da eben auch in den verschieden Klassen Kinder mit
(.) ja seis jetz Lernschwierigkeiten oder Verhaltensauffälligkeiten
vorhanden warn. Und da hab ich dann für mich bemerkt: okay, also ich
werd nochma nach meinem Grundschullehramt nochmal
Förderschullehramt dranhängen, ja. //03:54
13 I: Mhm, (.) jetz hab ich ne relativ private Frage: Hast du Kinder (lacht)?
//03:59
14 P1: (lacht) @N e i n, habe ich nicht. //04:01
15 I: (lacht) Gut alles klar. (..) Dann kommen wir zum eigentlichen
Schwerpunkt des Interviews. Ähm (.) nämlich nach den Fragen, was (.)

69
 du jetzt überhaupt als Belastungen in deinem Alltag erlebst ((mhm)),
das heisst: Empfindest du deinen Berufsalltag als stressig oder
irgendwie belastend? //04:17
16 P1: Ähm also ich find, diese Frage kann ich jetzt nicht generell
beantworten ((mhm)). Also es gibt immer Phasen, (.) die ähm (.)
definitiv belastender oder stressiger sind und dann wiederrum Phasen,
wo’s entspannter läuft, wo man auch wirklich Erfolgserlebnisse hat und
die ähm oder auch Tage wo’s einfach gut und ähm ja geschmeidig läuft
und man sich wirklich einfach freut. Also es gibt wirklich Hoch und
Tiefs. //04:40
17 Also gerade jetz (.) zu äh Schulbeginn, also dieses Schuljahr, ich weiss
nich, sind äh enorm viele Kinder mit Förderbedarf in den
verschiedenen Klassen tatsächlich aufgetaucht und da merkt man
dann, dass man sehr ins Rotieren be\ kommt. Und ähm das sind dann
schon Situationen die mich in der Hinsicht belasten, weil‘s viel Arbeit is
und man möchte jedem Kind, jedem Kollegen (.) ähm und auch sich
selbst und seiner Arbeit gerecht werden. Und ähm da merkt man dann
eben schon, wenn‘s zu viele Faktoren werden, dass man dann (..) ja
das quasi die Arbeit im Verhältnis zum eigenen Anspruch – ich glaub
das ist ganz wichtig – wenn das Verhältnis (.) da nichtmehr stimmt, (.)
dann belastet mich das. //05:20
18 I: Mhm. Du hast jetz gesagt, dass du des grundsätzlich nicht ganz so
als belastend findest, sondern immer nur so Phasen ((mhm)). In den
Phasen, in denen du sagst: „Oh wow, jetzt is aber (.) mein Schulalltag
((mhm)) doch sehr belastend“, könntest du ähm beschreiben welche
Situationen, also jetz genauer erklären ((mhm)) was ist denn in so ner
Situation für dich als belastend? Sind es dann irgendwelche Schüler
neue ((mhm)) Schüler die irgendwie jetz in der ((mhm)) Schule da sind
oder ist es irgendwelches organisatorische, das Diagnostizieren
müssen,((mhm)) Stellungnahmen schreiben? Kannst du da vielleicht
en ((mhm)) bisschen genauer drauf eingehen, was für dich wirklich in
solchen Phasen belastend ((mhm)) ist? //05:54
19 P1: Also tatsächlich die Arbeit mit den (.) Schülern selbst empfinde ich
(.) bisher, und des sin ja jetz schon 2 ½ Jahre, zu keinem Zeitpunkt
hab ich dieses, also die Arbeit mit dem Kind als belastend empfunden.
Da kann ich nochma den Schwenk zu meim‘ Referendariat hier an der
Förderschule ähm schlagen, also da muss ich tatsächlich sagen: (.)
hab ich die Arbeit mit den Kindern an auch in gewissen Phasen, nicht
immer – natürlich, ähm bela\ als belastender empfunden, als des jetz
an der Grundschule der Fall ist. //06:22
20 Also als belastende Faktoren (.) in der Inklusion sehe ich eben zum
einen, dass ähm die Ressourcen, die äh (.) dem also die einem selbst
zu stehen, und ähm im Verhältnis zu den Kindern, die den einen
Förderanspruch haben oder auch einfach Unterstützung im Unterricht
benötigen, das das ähm ja einfach nicht ausreicht! Die Ressourcen
reichen nicht aus! Und das bringt einen einfach dazu, dass man mit
seiner eigenen Arbeit unzufrieden ist und anfängt ähm darüber

70
 nachzudenken wie man die Arbeit oder die Inklusion selbst voran
bringen kann um (.) genau. //06:55
21 Oftmals isses auch so, wenn man mit anderen BFZ-Kollegen spricht,
dass (.) die eben die ähm Zusammenarbeit mit den Regel-
schullehrkräften als belastend empfinden. Da muss ich sagen des
spricht also ähm, das kann ich nicht äh bestätigen, mein Kollegium ist
dort wirklich sehr offen und ähm sehr also sehr (.) ja, auch für
Beratungen offen und ähm is wirklich wissbegierig und möchte auch
die Inklusion voran bringen, ähm (..) es is nur einfach wirklich
tatsächlich die Ressource die einem dann fehlt. //07:25
22 Und dadurch, dass die Kinder eben auch in verschieden Klassen
aufploppen und eben das die Kollegen (.) selbst noch nich soweit
geschult sind mit der Situation, (.) seis jetzt Differenzierung oder mit
dem Unterrichtskonzept oder der Unterrichtsgestaltung. Also da muss
einfach noch ganz viel getan werden und da komm ich eben einfach
ins Rotieren und da merk ich, dass ich mit meinen Ressourcen (.)
teilweise ähm einfach meiner Arbeit nicht gerecht werde, den Kindern
nicht gerecht werde und auch die Kollegen en Stück weit sich ähm (.)
ja (.) Hilflos fühlen, wenn sie nich die Unterstützung dann (.)
bekommen können. //07:59
23 I: Des heisst im Prinzip, wenn ich des richtig verstehe, sind so
Beratungstätigkeiten, wenn sie wenn auf einen Schlag zu viele ((mhm))
Anfragen und sowas ((genau)) kommen, das es einfach die die Menge
((richtig)) wahrscheinlich is ((ja, genau, ja)) ähm und du hast gesagt, es
gibt en Ressourcen-Problem, also fehlen auf der anderen Seite
Lehrkräfte professionelle Lehrkräfte, die halt eben noch als
Unterstützung an den Schulen benötigt w\ werden, rein ((genau))
theoretisch? //08:21
24 P1: Also vom BFZ, wir sind eben zwei ausgebildete BFZ-Kolleginnen
((mhm)), also Förderschullehrkräfte und eben zwei Kolleginnen sind
jeweils als sogenannte Qualifizierungsmaßnahme bei uns an der
Schule, ähm es is natürlich ne dankbare Unterstützung, die können
eben solche VM- ähm Maßnahmen aufgreifen, die sind unterstützend
im Unterricht dabei, aber natürlich die Beratungstätigkeit und dieser
diagnostische Part und das Stellungnahmen schreiben und ähm
Anträge bearbeiten, das äh müssen eben die Förderschulkollegin und
ich ausführen und des ähm (.) summiert sich dann einfach. Also da
sind (.) unsere Schule hat 450 Schüler und Schülerinnen ((mhm)) ähm,
ja, kann man sich ausrechnen das ist (.) trotzdem auch wenn wir noch
mit die höchste Stundenanzahl haben hier im BFZ, is dennoch äh nich
ausreichend ist ((mhm)). //09:10
25 I: Ähm du hast vorhin gesagt, dass du auch diese Deputatsstunden
hast weil du Teamverantworliche ((mhm)) bist. Äh ich würd ganz gern
nochma auf‘n Stichwort ‚Zeit-/Zeitmanagement‘ ((mhm)) eingehen:
Ähm (.) beanspruchen auch solche Tätigkeiten (.), sowas
organisatorisches ((mhm)), viel Zeit? Ähm (.) beziehungsweise

71
 umgekehrt: hast du auch Zeit für dich um einfach auch abzuschalten
un zur Ruhe zu kommen ((mhm))? //09:32
26 P1: Ja, also auch da (.) ähm gibt‘s die und die Phasen. Ähm (.), also
ich muss sagen, je nachdem, wenn natürlich (.) der Zeitraum kommt,
wo viele Anträge gestellt werden müssen, da ist das Zeitmanagement
dann schon eher begrenzt, oder jetz auch wie die letzten Wochen (.),
wo (.) eben verschiedene BFZ-Anfragen bezüglich Kinder mit
Förderanspruch ähm rein kam, hab ich auch etliche äh
Elterngespräche und Kollegengespräche geführt. Das geht natürlich
dann auch alles (.) ähm in den Nachmittag hinein und ähm (..) da muss
man dann natürlich diese Zeit dann auch von der eigenen Freizeit so’n
bisschen abknöpfen. Und grade so die letzten Wochen, wo ich
tatsächlich ne große Belastung gefühlt hab (.), merkt man auch, man
kommt nach Hause und es gibt Tage, da kann man nich so gut
abschalten (.) ähm, aber dann wiederum Tage, da geht’s ganz gut.
//10:19
27 I: Mhm (…) ähm (5) Lehrerberuf und Burnout ((mhm)), mhm (.): Ähm
(..) was weisst du darüber? Hast du darüber schonmal was gehört?
Und siehst du der Gefahr, grundsätzlich irgendwann auch mal in
Situationen zu kommen, wo du eventuell Burnout gefährdet
bist((mhm))? Also die Belastungen letzten Endes überwiegen ((mhm))
und du dich dadurch krank fühlst? ((mhm)) //10:44
28 P1: Ja, ähm (.) ich hab meine Examensarbeit @über (lacht)
@‚Burnout‘ im Lehrberuf ((oh)) geschrieben ((schön)). Äh, in wie fern
eben die schulische Ausstattung ein Faktor sein könnte. Und ähm, ja,
auf Grundlage verschiedener Studien und auch Umfragen und
sonstigen äh Datenerhebungen (.) ähm (.) ich weiss jetz nich mehr,
aber es auf jeden Fall is es ein Faktor, der dazu beitragen kann. Und
ich weiss eben über Burnout, dass ähm da eben ganz entscheidend
ist, dass sozusagen das man zu dem beruflichen Alltag und ähm (.)
Belastungserleben, dass es da ganz wichtig und entscheidend ist,
dass das (.) private Freizeitleben ähm (.) ebenfalls ausgewogen ist.
Also dieser äh diese zwei (.) ja, Waagschalen müssen ausgewogen
sein, damit es eben nicht zum (.) Burnouterleben kommt. //11:32
29 I: Work-Life-@Balance?
30 P1: So zum Beispiel, genau, richtig. ((lacht)) Ja und ähm, ja das also
ich achte sehr darauf und bin auch immer bemüht, tatsächlich auch
wirklich in meinem Privatleben, also dass das nicht zu kurz kommt und
ich auch schaue, dass ich da Sache\ und äh Sachen mache und Dinge
mache um den Kopf frei zu kriegen. Und ähm (.) das gelingt mir auch
soweit ganz gut. Aber wie schon gesagt es gibt auch einfach Tage (.),
wo man tatsächlich ähm (..) versucht mit äh allen Mitteln und Kräften
den Kopf frei zu bekommen, aber der dann auch also das
Unterbewusstsein dennoch über diese Schulproblematik und so weiter
dann auch rattert, aber ich glaub, das is ne Typ-Sache. Also (.) da
kann ich äh ruhigen Gewissens von sprechen, ich bin einfach en Typ,

72
 der sich über viele Sachen äh Gedanken macht und ähm genau. Ich
glaube da muss ich immer also da versuch ich auch explizit drauf zu
achten, dass mein beruflicher Alltag nicht die überhandnimmt.
//12:27
31 I: Mhm, das heisst ähm (.) du bist also so der Typ, wenn ich des richtig
versteh, der privates und berufliches auch en Stück weit voneinander
trennen kann und versucht, die schulischen Angelegenheiten nicht zu
sehr ins ((mhm)) private Umfeld, sag ich ma, mit rein zu nehmen.
//12:40
32 P1: Genau, also auch wenn ich jetz ich hab mein Freundeskreis
besteht lustigerweise ?? aber total äh unabsichtlich mittlerweile schon
aus äh überwiegend Pädagogen und Pädagoginnen, ähm ja. Natürlich
spricht man auch über die Schule, aber dann gibt immer en klaren Cut
und man äh spricht oder unternimmt auch wirklich Dinge, die dann mit
der Schule absolut nichts mehr zu tun haben. //13:04
33 I: Mhm, (4) ähm ich hab nochma ne Frage zu deiner Ausbildung. Du
ähm bist ja jetz, sag ich ma, noch ne junge Lehrerin ne junge
Förderschullehrerin, ähm inwiefern wurdest du denn in deiner
Ausbildung auf (.) den aktuellen ((mhm)) Berufsalltag, also des
Arbeiten in der Inklusion, vorbereitet ((mhm))? //13:22
34 P1: Ähm, also dadurch das ich zuerst Grundschullehramt studiert hab
und auch mein erstes Staatsexamen im Grundschullehramt gemacht
habe, (.) da muss ich sagen, wurde tatsächlich von Inklusion n?? war
da noch nicht so viel die Rede. Und nachdem ich dieses Studium
abgeschlossen hab und direkt im Anschluss noch Förderschullehramt
studiert hab, also da war Inklusion von Anfang an Thema. Und ähm,
ich war auch selbst immer wieder erstaunt darüber, wenn
Kommilitonen (.), ja immer so die große große Befürchtung hatten oder
ooh sie möchten auf gar keinen Fall in die Inklusion. Also ähm (.) fand
ich en bisschen blauäugig, weil (.) ich da von Anfang an wusste, auf
was ich mich einlasse und es wurde auch im äh Studium definitiv zu
jeglichem Zeitpunkt und in allen möglichen Seminaren war das Thema
Nr.1 und es wurde immer thematisiert, ja. //14:12
35 I: Mhm (.) das heisst, du fühlst dich eigentlich diesen ganzen
Beratungsaufgaben und Diagnoseaufgaben in der Inklusion eigentlich
schon durch dein Studium alles ganz gut gerüstet? //14:20
36 P1: Mhm, ja gut also jetz tatsächlich was des Handwerkszeug äh
angeht, ähm, Differenzierung war‘n großes Thema, also wie man
tatsächlich (.) den Unterricht (.) strukturiert, ähm (.) aber diese Be r a t
u n gstätigkeit kam doch recht kurz! Also ich hatte –soweit ich mich
erinnern kann - ein äh explizites Seminar zu äh zur Beratung zur
diagnostischen Beratung und ähm auch noch ein Seminar wo es
darum geht, des diagnostische Handwerk zu erlernen aber ähm der
Großteil hat sich tatsächlich eher auf den Unterrichtsinhalt, also wie der

73
 so aufbereitet werden kann, das auch Kinder mit (.) äh Förderanspruch
dahingehend gut ähm lernen können ((mhm))??. //15:01
37 I: Okay (..) m h m (.), dann (.) hab ich noch en\ en\ en paar Fragen ??
also über das (.) Belastungserleben und wie du damit letzten Endes
umgehst ((mhm)). Ähm (..) würde dir grundsätzlich die
Zusammenarbeit mit mehreren Kollegen oder Kolleginnen den Alltag
erleichtern? Also S\ zum Beispiel Stichwort ‚Doppelbesetzung‘ im
Unterricht. Ich weiss nich wie des bei dir ex\ tatsächlich läuft auf der
Arbeit, aber wäre des zum Beispiel eine Möglichkeit, wo du sagst, das
würde vielleicht generell die Arbeit erlas\ ((mhm)) ä h ä entlasten und
en bisschen erleichtern ((mhm))? //15:34
38 P1: Also ähm (.) bei uns an der Schule wird generell das Konzept
gefahren, dass viel Wert auf Doppelbesetzung gelegt wird, das heisst
aber, das eher ich als Unterstützung in den Unterricht mit rein gehe
und die Regelschulkollegin, das wir das dann in Team ähm (.) äh also
de\ den Unterricht ähm als Teamteaching dann sozusagen gestalten
und ähm (.) das bringt natürlich in erster Linie Entlastung für die
Regelschullehrerin, aber wenn‘s natürlich (.) ähm (.) wirklich von
beiden Seiten also wenn man sich von der Denkweise was die
Unterrichtsgestaltung angeht und ähm generell so ähm die Teamarbeit
von der Strukturierung und ähm Organisation (.) in vielen Punkten einig
ist, erleichtert das natürlich auch meine Arbeit, also dann seh\ ich (.)
darin auch ne sinnvolle Aufgabe u n d ähm ja, dann ähm hat des für
mich auch alles auch Hand und Fuß. //16:23
39 Was ich nur merke: ich war im ersten Jahr nach meinem Referendariat
tatsächlich alleine ähm (.) als BFZ-Kollegin an dieser Grundschule und
ähm (.) es war natürlich komplett neue Auf\ n neues Aufgabenfeld für
mich, plus ich hatte niemanden mit dem man ??\ mit dem ich mich
austauschen konnte und dieses Jahr hab ich schon als sehr belastend
empfunden.
40 Und nun hab ich sozusagen den Vergleich, also ich hab jetz mehrere
Kolleginnen äh a\ an der Hand und ähm (.) es is definitiv ein riesen
Unterschied, wenn man noch Kollegen aus den eigenen Kreisen dabei
hat, mit denen man sich A) austauschen kann (.) B) auch (.) es ist ne
Arbeitserleichterung, man kann Arbeit abgeben, man teilt sie sich auf,
(.).
41 Aber ich muss dennoch sagen, (.) auch im eigenen BFZ-Team is es
wichtig, dass man (.) dieselben Denkweisen von Inklusion hat also das
man selbe die gleichen Visionen hat oder auch von der (.) ja, vom
Arbeitstyp her ähnlich tickt, weil (.) ansonsten ähm (.) bringt das auch
noch ma @zusätzliche (.) teilweise Belastungssituationen, wenn’s da
nicht so ähnlich is. //17:26
42 I: Ah, könntest du des n bisschen genauer erläutern? Was meinst du
((ja)) mit „des bringt @Belastungssituationen“ ((ja)) @wenn @man
@da ((also es is)) (lacht) unterschiedliche Denkweisen ((ja)) hat?
//17:32

74
43 P1: Ja also tatsächlich (.) kommt das glaub ich eher seltener vor. Weil
wenn man auch mit anderen BFZ-Kollegen spricht (.) isses oftmals
eher das Problem, dass die Regelschullehrkräfte von ihrer Denke her
und von ihrer mh (.) Auffassung von Inklusion noch so weit entfernt
sind, dass sozusagen die BFZ-Lehrkräfte sich durch die (.) Regel-
schullehrkräfte belastet fühlen.
44 Und ähm an (.) der Grundschule an der ich jetz arbeite äh muss ich
wirklich sagen: Meine Regelschulkollegen sind alle sehr offen u n d
ähm (.) sind auch wirklich bereit ihren Unterricht umzugestalten, aber
dafür benötige ich natürlich auch BFZ-Kollegen die (.) mit anpacken
und dieselben Visionen haben wie ich und ähm (.) wie gesagt die eine
Kollegin mit der ich zusammenarbeite hat vorher (.) eben jahrelang
diesen gemeinsamen Unterricht miterlebt und ähm trauert diesem halt
immer noch hinterher und versucht eben dieses Konzept auch‘n
stückweit noch beizubehalten was einfach auf Grundlage der
Ressourcenverteilung nicht möglich ist und ähm (.), ja (.) d a s führt bei
mir oftmals auch zu Frustration, weil ich mir denke, man würde
schneller und bessere Ziele erreichen, wenn man ein (.) Team hätte,
das dieselben Ansichten vertritt. //18:44
45 I: Und quasi gemeinsam alle an einem Strang ziehen? //18:47
46 P1: Richtig, richtig.
47 I: Hast du schonmal Situationen erlebt, wo du quasi auf Konfrontation
mit Regelschullehrkräften gestoßen bist, weil es mal nicht so der Fall
war? //18:55
48 P1: Tatsächlich nicht ((mhm)) also natürlich (.) ähm (.) gibt es mal die
ein oder andere Kollegin, der man dann ähm, also die man berät und
ihr ähm Fördermöglichkeiten oder auch Anstöße gibt und wenn diese
dann die ähm (.) genannten Sachen aber nicht (.) annimmt
beziehungsweise nicht umsetzt, ist das natürlich schon auch (.) en
Stück weit frustrierend aber es ist nie so, dass ich irgendwie in die
Front\ äh Konfrontation mit ner Kollegin gekommen bin, also die sind
eher (.) Dankbar und ähm (.) kommen sogar also, kommen schneller
zu einem, als das sie beratungsresistent sind. Also da kommt (.) äh äh
teilweise die Kolleginnen weil sie so unsicher sind und fragen lieber äh
10 Schritte vorher, als dass sie 10 Schritte zu spät kommen ((mhm)),
ja. //18:55
49 I: Okay, sehr gut. (..) ähm (.) ja dann noch zwei weitere Fragen
eigentlich. Ähm (.) um (.) also m\ Frage: inwie\ inwiefern wirst du denn
zum Beispiel durch die Schulleitung ((mhm)) vor belastenden
Situationen geschützt? ((mhm)) (.) Ähm gibt es vielleicht
organisatorische beziehungsweise die Einsätze, wo du eingesetzt
wirst, in in welchem Team du eingesetzt wirst, also gibt es
irgendwelche Faktoren wo die Schulleitung drauf achtet, dass man halt
eben nicht zu großen Belastungen ((mhm)) und
Arbeitsherausforderungen ((mhm)) ausgesetzt ist. //20:10

75
50 P1: Also tatsächlich muss ich sagen, dass meine Beziehung zur
Schulleitung sehr sehr gut ist ((mhm)). Ähm (.) die Schulleitung hat
tatsächlich immer en offenes Ohr und ist (.) sehr Kompromissbereit
und ähm, wir hatten erst jetzt vor kurzem die Situation, dass vereinzelt
ein zwei Kolleginnen mit der Verteilung der ähm (.) ja BFZ-Stunden
nicht zufrieden waren ((ja)) und sich mehr Stunden gewünscht hätten
(..) und ähm (.) da ich (.) einfach äh ja die meisten Klassen bediene (.)
ähm hab ich dann auch für mich einstehen müssen, dass mein
Pensum erreicht ist und ich nicht noch ne Klasse bedienen kann, da
das sonst tatsächlich an meine Belastungsgrenze stößt und ähm (.) die
Schulleitung aber da komplett hinter mir steht ((mhm)) und die auch
vorher schon immer drauf achten und erpicht sind und auch zu mir
kommen und wirklich mehrmals sagen: „***** wenn dir das (.) oder das
zu viel wird“ ähm und auch im Vorfeld immer drauf achten, dass ich da
wirklich geschützt bin. Also ich hab da tatsächlich (.) wirklich ne sehr
(.) sehr sehr äh angenehme (.) Sonderposition und es wird wirklich
sehr darauf geachtet, dass es einem gut geht, äh so dass man seine
Arbeit auch weiterhin (.) ja (.) effizient ausüben kann. //21:21
51 I: Mhm (.). Welche Maßnahmen oder Angebote macht denn deine
Schule an der du arbeitest, um (.) zum Beispiel nach einem
belastenden Ereignis zur Erholung zur verhelfen. Zum Beispiel ??
gibt‘s nen Ruheraum? Gibt’s die Möglichkeit für Medi\ Media\
Meditation, kollegiale Fallarbeit, also gibt es dort irgendwelche (.)
((mhm)) ähm (..) Möglichkeiten die seitens ((mhm)) der Schule
irgendwie installiert sind? //21:42
52 P1: Ähm also es gibt eine Supervisions-Möglichkeit ((mhm))(.), die
wird jedoch (.) äh also privat von ner Gruppe von Lehrkräften getragen,
also die ham das mal eingeführt, dass einmal im Monat eine (.) su\
(fragend)Supervisionärin oder nein (lacht) @ja äh ((lacht)) kommt. Und
ähm (.) also ((en Supervisor)) mhm, genau stimmt, ä h m ja und die
Kollegen berichten auch immer sehr sehr positiv und angetan davon
und nehmen sehr sehr viel für sich mit ((mhm)), aber sie tragen die
Kosten eben privat. Also des is nich von der Schulleitung initiiert und
wird auch nicht von der Schulleitung (.) ähm (..) ja, finanziell unterstützt
oder sonstiges ((okay)). Ja ansonsten haben wir (.) so gesehen leider
keine (.) großen Installationen für (..) öhm ja, um ma runter zu
kommen, ja. //22:35
53 I: Okay (.), ähm (.) eigentlich sind wir jetzt am Ende angekommen (.)
deshalb meine letzte und abschließende Frage: Würdest du – mit
Stand heute – nochmal die Ausbildung zur Förderlehrkraft machen (.)
und wenn ja, also auch als Förderschule oder würdest du das Lehramt
nochmal wechseln? //22:55
54 P1: Ähm (..) da ich ja quasi beide Seiten, sei‘s Grundschullehramt und
Förderschullehramt, ähm gesehen hab und auch tatsächlich das
Berufsbild miterleben durfte (.), kann ich sagen, dass ich (..) auch
aufgrund manc h e r belasten d e r Phasen oder Situationen ich äh (.)

76
 vollkommen zufrieden bin und wirklich (.) mich jeden Tag aufs Neue
freue, und äh das ich tatsächlich nochmal den Weg eingeschlagen bin
und die äh und Förderschullehramt studiert hab und des war von
meiner Seite aus auf jeden Fall ähm (.) die richtige Entscheidung und
ich bereu da auch absolut nichts und hoffe einfach das das ähm (.), ja,
das das Belastungspensum in den nächsten Jahren nicht ansteigt,
sondern (.) das man Wege findet (.) indem man eben mit Kollegen
zusammenarbeitet und das Schulkonzept voran bringt u n d ä h m (.)
indem man eben einfach (.) gemeinsam Lösungen und Wege findet,
sodass es für jeden einigermaßen zufriedenstellend läuft, ja.
//23:50
55 I: Alles klar, super. Dann: vielen Dank für das Interview ((@gerne))
((lacht)) und weiterhin für die berufliche Zukunft alles Gute !
//22:56
56 P1: @Dankeschön. //22:57

77
Transkription – Interview 2 vom 17.10.2019
Interviewer (I): Daniele La Russa
Interviewpartner (P2): Proband 2 (männlich, 38)
Dauer: 00:32:48

Transkriptionsregeln
verändert nach Selting et al (2009) und Kleemann, Kraehnke & Matuschek (2013)

(… ) = Pro Punkt = 1 Sekunde Pause

(4) = Zahl in Klammern, wenn Pause länger als 3 Sek.
@Wort = Wort wird lachend gesprochen
// = Kommentar / Randbemerkung / Zeitangabe
hallo = betontes Wort
?? = Silbe/Wort nicht verstanden
Mhm = bejahend gemeint
(( )) = Überschneidung des Gesprochenen
Hal \ = \ am Ende eines abgebrochen Wortes
(lacht) = Emotionen in Klammern
nein = auseinander geschrieben, wenn ein Wort lang gesprochen wird.
**** = Zensur

1 I: So, dann fang ich mal an ((mhm)) (.) ähm (..) es geht ja heut um das
Belastungserleben bei Förderlehrkräften in der Inklusion ((mhm)) und
da hätt ich ähm ein paar Fragen an dich (..). Ähm, zunächst was
allgemeines: Seit wann arbeitest du eigentlich im Lehrerberuf ((mhm))
(.) als Förderlehrer und mit welchen Förderschwerpunkten ((mhm)).
//00:22
2 P2: Also ich bin jetzt in meinem 11. Jahr Förderschullehrer und ich
hab äh Förderschwerpunkte Lernen und Sprache. (.) Ähm als
Hauptfach hab ich Deutsch und Sport. Sport kam im Referendariat
noch dazu. Und ich war sechs Jahre an einer Förderschule
Klassenlehrer und war vier Jahre in der Inklusion und bin jetz im 11.
Jahr dann wieder an einer Förderschule. //00:42
3 I: Mhm, (.) ä h m (..), arbeitest du gerne als Lehrkraft? //00:47
4 P2: J a a, das ist meine Berufung ((mhm)). //00:49
5 I: Und was macht dir (.) bei deiner Arbeit besonders Spaß? //00:53
6 P2: Die Kinder ((die Kinder? Mhm)). der Umgang mit den Kindern.
//00:56
7 I: Mit wieviel Stunden warst du denn in der Inklusion eingesetzt?
//01:00
8 P2: Komplett, also 27,5 is ja glaub ich die Regelstunden\ oder sinds
28? N e 27,5, ne? Das is glaub ich die Regelstundenzahl (.). Und war
mit der kompletten Stelle in der Martin-Niemöller-Schule. //01:12
9 I: Mhm (.), was war damals eigentlich deine Motivation Lehrer zu
werden und warum hast du dich fürs Förderschullehramt entschieden?
//01:18

78
10 P2: Ä h m (.), ja Motivation war wie gesagt die Arbeit mit den Kindern,
weil ich gemerkt habe, dass ich gut mit Kindern klar komme, dass die
gut mit mir klar komme, dass ich gut Beziehungen aufbauen kann. Ä h
m (..) u n d (..) warum ich Förderschullehrer geworden bin: Ähm, weil
dieser Schlag ‚Förderschuller\‘ äh ‚Förderschüler‘ ist nochmal was
andres als Regelschüler. Du kriegst glaub ich auch viel mehr zurück
von Förderschulkindern, weil die einfach nochma ne ganz andere
Beziehung aufbauen können. Weil sie eben zuhause keine
@Beziehung haben. Und ä h du kriegst als Lehrer glaub ich nochmal
viel mehr zurück als als Regelschullehrer, ja. Als Regelschullehrer
haste 100 Schüler, die du betreust, zum Teil kennste nichtma die
Namen und bist irgendwie zwei Stunden da und dann biste auch schon
wieder weg. Und als Förderschullehrer haste en Kind, was weiss ich,
20 Stunden die Woche, 10 Stunden die Woche. Und ähm baust da
ganz andere Beziehung auf, als das an ner Regelschule möglich is.
Und ich wusste auch, dass Regelschule nix für mich is. Also ich wollte
kein Fachidiot werden für Mathe o d e r Deutsch oder sonst was. Ä h
m mir gings um andere Dinge, ja. //02:24
11 I: Dann hab ich ne private Frage ((mhm)): Hast du Kinder? //02:29
12 P2: Ja, eine 9-jährige Tochter. //02:31
13 I: Mhm, okay (.). Dann geh ich jetzt über zu dem eigentlichen
Schwerpunkt des Interviews: Ähm, nach den Fragen des
Belastungserlebens ((mhm))(..). E m pfindest du den Berufsalltag ähm
in der Inklusion als stressig oder belastend? //02:48
14 P2: (4) Ä h m zum Teil find ichs sehr belastend, ja. Und (.) nicht nur
für mich, sondern für uns Förderschüle\ Förderschullehrer ä h (..).
Insgesamt find ich Inklusion was s e h r schwieriges, weils alles s e h
r (..) schnell kam, o h n e Vorbereitung, o h n e (.) ä h m (.) ohne
Konzept (lacht) wurden wir quasi alle ins Kalte Wasser geworfen und
es wurde gesagt „macht mal!“ Ähm, wir ham damals ja auch schon
ganz früh, ich war Personalratsvorsitzender bei uns an der
Förderschule und wir ham, als es dann hieß: (.) Achtung die
‚Modellregion inklusive Bildung‘ kommt bald, ja, ham wir angefangen
Briefe zu schreiben. Das ist schon lange her, das is äh (lacht) also vier
Jahr\ vor vier Jahren war ja so der Cut als es dann plötzlich los ging mit
der Inklusion und vor sechs / sieben Jahren ham wir quasi Bescheid
bekommen: „Achtung, ja die, eure Schule wird bald aufgelöst und ihr
geht bald alle in die Inklusion“ und ä h m (..) ab dem Moment haben
wir angefangen Briefe zu schreiben. An die GEW, an das Schulamt
und an Schulen. Und wir ham gesagt: „Achtung, Achtung es geht bald
los! Versucht euch mal en bisschen vorzubereiten. Ihr kriegt bald
schwierige Schüler“. Wurden da aber immer nur abgekanzelt: „Ach
was macht euch da ma kein Stress, wir kriegen das schon hin“ und es
war nie Thema es war auch nie Thema bei der GEW oder bei den
Gesamtpersonalräten. Es hieß immer: „och komm, macht mal
langsam“. Und als es dann plötzlich los ging vor vier Jahren, war ein

79
 r i e s e n Geschrei an der – darf ich die Schule auch nennen, oder ja?
(lacht) ((Ja, wir können sie Kürzeln, ja.)) Ja, an der MNS ä h m (.) r i
esen Geschrei: „Was sollen wir mit diesen Kindern machen? Die
können ja nix und d i e können überhaupt nix mitmachen und die
benehmen sich nich!“. Und es gab Lehrer die kurz vorm
Nervenzusammenbruch warn. Es gab ständig knatsch im
Lehrerzimmer: „Scheiss Inklusion!“. Es wollte eigentlich keiner die
Inklusion. ((Warn des die Regelschullehrer die so)) des warn die
((gedacht ham?)) natürlich, die Regelschullehrer, ja. Ich mein: Wir
wussten ja, was auf uns zukommt. Wir Förderschullehrer ham gesagt:
„Okay, wir lassen uns darauf ein, Inklusion ist was g u t es.“ Wenn die
Inklusion gut gemacht wird, ist die Inklusion genau das, was unsere
Kinder brauchen, ja. Das Problem ist aber, dass die Inklusion grade in
der Sekundarstufe nicht gut läuft und deshalb äh es zu ganz ganz
vielen Problemen über die ganzen Jahre hinweg kam. //05:06
15 I: Könntest du ähm auf so en paar Probleme eingehen? Also (.) gab es
dort zum Beispiel auch Probleme, die du jetzt wirklich sagst: „Des war
ne Herausforderung, das hat mich belastet!“? //05:15
16 P2: Mhm (.) Ä h m (..) Na unsre Schüler warn immer die, die Stress
gemacht ham, ja also wenn äh (lacht) (…). Unsere Schüler sind ja
schwierig zum Teil, ja; nicht alle! Es gibt natürlich auch so die braven
Förderschüler, die halt nich besonders fit sind in der Schule, aber die
zumindest versuchen irgendwie fleißig zu sein und brav sind und auch
versuchen ihre Hausaufgaben zu machen. A b e r, wir ham natürlich
auch ganz ganz viele Schüler, die so nen Unterricht sprengen können.
Sprich: die dann verhaltensauffällig sind, die sich überfordert fühlen
und dann anfangen Stress zu machen, zu nerven, zu stören und den
äh Unterricht sprengen, bzw. den Lehrer zur Weissglut bringen (..).
17 Und dann kamen die Sch\ Lehrer natürlich immer zu uns: „H ä h, dein
Schüler funktioniert nicht. Warum funktioniert‘n der nicht und warum
macht‘n ihr nix?“, und ä h (.) dann ging‘s sogar soweit, dass w i r
dafür verantwortlich gemacht worden sind, dass unsere Schüler im
Unterricht nicht funktionieren (lacht) @ja. Wobei ich gesagt hab: „Hey
Moment, äh äh. da gibt’s viele viele Gründe! Der junge Mann ist total
überfordert. Ihr (.) differenziert überhaupt nicht im Unterricht, ihr macht
alles frontal; keine Handlungsorientierung! Es ist kein Wunder, dass
dieser junge Mann nicht funktioniert.“.
18 Und wir ham auch immer (..) ich hatte nen runden Tisch, wo ich ganz
viele Vorschläge gemacht hab, ganz viel Material mitgebracht hab und
denen mal gesagt hab, was man mit schwierigen Kindern machen
kann, sprich: Entspannung, Bewegung, mal was spielen,
Handlungsorientierung, Rituale, was weiss ich. Was für uns an der
Förderschulen ganz normal ist, hab ich versucht den Regelschülern
Regelschullehrern irgendwie nahe zu bringen. Des fanden se auch
ganz nett. Des Problem ist: Es wurde nix davon umgesetzt! Es hieß
dann, ich wäre ja nicht dazu da, die Kollegen zu erziehen, @ja. Und
irgendwann hab ich dann natürlich gesagt: „Na ja, wenn ihr meine

80
 Ratschläge nicht wollt, dann, dann, weisste: dann geb ich euch auch
keine mehr!. Also wenn ihr, ja. Ich hab alles versucht, äh äh äh, hab
euch Tips gegeben, aber wenn ihr die nicht annehmt, dann seid ihr
meinetwegen, dann seit ihr selbst dran schuld, ja!“. //07:09
19 I: Also versteh ich des richtig, dass, ich mein, als Förderlehrer in der
Inklusion hat man ja auch hauptsächlich Beratungstätigkeiten
vorzunehmen? U n d, also du hast jetz dich sehr bemüht, deine
Kolleginnen, deine Regelschulkollegen, zu beraten und denen
Hinweise zu geben, wie sie erfolgreich die Förderschüler in ihren
Unterricht mit einbinden können ((genau)). Aber letzten Endes wurden
deine Hinweise, deine Beratung ((nur sehr begrenzt)), deine
Ratschläge ((umgesetzt)). Okay. Fandest du das irgendwie als als (.)
Hinderlich für deine eigene ((natürlich)) Arbeit ((klar))? Ja? //07:37
20 P2: Bzw. zieht man sich dann zurück und sagt: „Okay, dann mach ich
halt mein Ding, dann mach ich halt wenn die Schüler zu mir ins
Lernzentrum kommen, wenn ich meine Kleingruppen- oder
Einzelförderung mache, die Decke ich ab.“. Ich geh auch gerne mit in
die Doppeltbesetzung wenn das gewünscht wird und die Ressourcen
vor allem reichen, ja. Weil für uns war diese Förderung in der
Kleingruppe immernoch wichtiger als die Doppeltbesetzung. Weil in der
Doppeltbesetzung gab‘s auch genug stunden, wo de gar nix zu tun
hattest, ja. Wenn ich da sitze und die ihre Klassenarbeit besprechen
oder (lacht) leise in ihrer Lektüre lesen, dann kann ich die Zeit auch
irgendwie anders nutzen. Dann muss ich da nich in der
Doppelbesetzung rum sitzen, weisste?
21 Und deshalb ham wir von Anfang an gesagt, uns ist ganz wichtig, dass
die Schüler zumindest zwei/drei Stunden die Woche zu uns in
Lernzentrum kommen. Das wir denen nochmal erklären können:
Worum geht’s in Mathe? Worum geht’s in Deutsch? Alles nochmal en
bisschen aufdröseln können und se da differenziert fördern können.
Das war uns extrem wichtig.
22 Und dann hab ich halt das gemacht, und dann ist die Beratung mehr
und mehr unter den Tisch gefallen, weil sie aber auch kaum gewünscht
war. Ja, also, was ich alles versucht hab, um die Lehrer überhaupt zu
mir zu bekommen! Ich hab denen E-Mails geschrieben, ich hab ne
Sprechstunde angeboten, ich hab (.) ä h gesagt: „Bitte sagt mir
zumindest Bescheid wenn ihr en neues Thema anfangt, damit ich
weiss, was die Schüler machen. Sagt mir Bescheid, wann ihr
Klassenarbeiten schreibt. Es kam überhaupt nix zurück! Ich hab nicht
eine E-Mail bekommen und des sind dann 20 Lehrer mit denen du
kooperieren musst, ja! Du Schreibst denen E-Mails: „Bitte kommt zu
mir. Bi\ Bitte meldet euch. Bitte sagt mir Bescheid.“. Und wenn sich
dann keiner meldet von 20, dann denkste dir natürlich: „na allez hopp,
dann dann lassen wir‘s!“, weisste (lacht). //09:09
23 I: Das heisst, es müsste im Prinzip alle Lehrer, die in der Inklusion
arbeiten, wahrscheinlich auch die gleiche Vision / Vorstellung von
Inklusion haben, und im Idealfall eigentlich auch an einem Strang

81
 ziehen; alle miteinander arbeiten statt gegeneinander ((ja))(.). Also war
des, so wie ich des jetz verstehe. //09:23
24 P2: Also Kommunikation ist ganz schwierig! Vor allem in den
Gesamtschulen, vor allem in den großen Schulen ((mhm)). In den
Grundschulen läuft das alles besser. Da haste ein/zwei Lehrer mit
denen de kooperieren musst, da gibt’s ja das Klassenlehrersystem und
der deckt fast alle Fächer ab. Das heisst, da kannste dann wirklich (.)
ziemlich gut noch kooperieren mit den Lehrern, die lassen auch häufig
noch besser drauf ein.
25 An der Gesamtschule ist es dann so, dass du wie gesagt nichtmehr nur
diese ein/zwei/drei Lehrer hast, sondern dann plötzlich 10 / 15 / 20
Lehrer, mit denen du kooperieren musst. Die aber alle sagen „Öh, Zeit
und Stress und wir ham ständig irgendwelche Konferenzen und
Sitzungen und Dieses und Jenes. Und jetz muss ich mich auch noch
mit dem Förderschullehrer hinsetzen und muss mit dem über den
Schüler sprechen, den ich vielleicht auch garnicht mag, weil der
sowieso immer nur nervt @im @Unterricht.“. Und da kam dann ganz
ganz wenig zurück ((mhm)). Das ist natürlich Lehrer-Abhängig, aber
ich hab da sehr schlechte Erfahrungen gemacht. Es gibt natürlich auch
Lehrer, die sich darauf einlassen und die gut kooperieren, aber das
Gros, oder der der Großteil hatte verdammt große Schwierigkeiten
damit, überhaupt in die Kommunikation mit einzusteigen.
26 Die Stimmung war ne ganz fiese, ja, also es wurde auch sehr im
Lehrerzimmer äh über Inklusion geschimpft. Über uns
Förderschullehrer wurde auch geschimpft. Ich wurde auch mal böse im
Lehrerzimmer Angegangen, laut angemault von nem Kollegen: „so
funktioniert die Inklusion nicht!“, und der mich angeschrien hat und
„@alles @scheisse“. Wo ich dachte: „Äh Moment, Stop ja, so nich!“
(lacht). Also es war schon zum Teil sehr (.) ne heftige Atmosphäre
auch, ja, gegen Inklusion, gegen Förderschullehrer. //10:57
27 Und das ist so des Problem! Wir sind, äh (.), wir sind Förderschullehrer
geworden in der Hoffnung, ja, man steht vor ner Klasse und man hat
nen guten Job. Und man is so – des merk ich ja hier jetz auch wieder,
wo ich an der Förderschule bin – du bist so dein eigener Chef, ja. Und
dann gehste in die Inklusion und bist da aber plötzlich so en Bitsteller
und Dienstleister, ja und du gehst ständig hin und gehst dann im
Lehrerzimmer: „Äh Schuldigung, darf ich mal ganz kurz mit dir über
Schüler XY sprechen?“. „Ah nee, Moment, gerade kann ich nich, ja!“.
Ähm, und du musst ständig fragen: „Hast du Zeit, kannst du mal kurz
und dürfte ich dieses mal bitte?“. Und ä h (.) Du bist plötzlich in ner
ganz andern Rolle, weisste! Du bist garnicht mehr gleichgestellt mit
den Regelschullehrern. Du fühlst dich irgendwie als wärste (.), weiss
nicht, ja irgendwie ganz weit unten ((mhm)), wo de dir denkst: „Hallo,
äh äh?!“ (lacht). Und dann haste irgendwann natürlich kein Bock mehr
auf sowas, ja.
28 Und dann gings auch soweit, dass ich gesagt hab: na ja dann (..)
meide ich auch das Lehrerzimmer en bisschen. Also, wenn die mich

82
 nichtma grüßen, wenn die nix von mir wollen, wenn die ä h, ja (lacht).
Dann geh ich halt einmal am Tag da rein, guck in mein Fach, oder
wenn ich Lehrer ansprechen muss, ja, weil Schüler XY Probleme hatte,
oder wenn ich irgendwas wissen muss, wann in welchem Fach die
Arbeit oder was Thema ist, oder wie auch immer, dann geh ich
natürlich hin und sprech die an: „Hallo haste ma @kurz (lacht) @Zeit
für mich, ja?“. Ähm, aber ansonsten hab ich dann auch gesagt, ne,
dann bleib ich halt oben im Lernzentrum bei meinen lieben
Förderschulkollegen und verbring da meine Pause ((mhm)), ja.
29 Und ?? das ist schon so en Rollen-Ding wo man sagt - und damit ham
viele Förderschullehrer glaub ich Probleme, ja - weil die einfach (.)
plötzlich (.), ja ne ganz andere Rolle einnehmen müssen, äh äh (.) was
man vorher garnicht gewohnt war (.), ja. Wenn man jetz neu anfängt,
dann is es vielleicht was anderes, ja, weil man diese Re\ dieses (.)
Klassenlehrer-Sein garnicht kennt ((mhm)), ne, und direkt in die
Inklusion geht, dann kennstes nich anders, dann sagste dir: „Okay,
dann (.), ja, es is halt leider so.“, aber ähm wenn du jahrelang Lehrer
warst und dann plötzlich in diese (.) untergestellte weiss-nicht-was-
Rolle rein musst, des is schon zum Teil sehr fies, weisste! Und dann (.)
meidest du ((ja)) das natürlich auch. //13:10
30 I: Hast du auch Situationen erlebt, in denen (.) dich zum Beispiel deine
Schüler, für die du da warst, dass die dich irgendwie zur Weissglut
getrieben haben oder besonders herausgefordert haben, also die
Arbeit konkret an den Schülern oder mit den Schülern selbst? //13:22
31 P2: Meine Schüler nicht, ne. Problem warn eigentlich immer nur die
Kollegen (.)((mhm)), ja, oder das System drum herum. Also ich mein,
man kämpft da natürlich drum, ich hab eben gesagt, zwei bis drei
Stunden die Woche wären schön. Viel besser wäre gewesen, ganz am
Anfang hatten wir noch relativ viele Ressourcen, und ham versucht die
Schüler fünf bis sechs Stunden die Woche zu uns zu holen. Natürlich
auch individuell. Du hast Schüler die brauchen mehr, ja, die holste
dann sechs/sieben Stunden die Woche, du hast Schüler, die kommen
relativ gut klar in der Klasse, da reichen vielleicht auch zwei/drei
Stunden. Das heisst (.): Wir ham versucht fünf/sechs Stunden die
Woche jeden Schüler im Lernzentrum individuell zu fördern. Dann
hatteste auch noch Möglichkeiten mit denen ma in die Küche zu gehn,
in den Werkraum, Psychomotorik zu machen, dann hatteste irgendwie
Zeit und Raum um zumindest en bisschen was abzudecken, ja. (.) Und
je mehr Schüler aber kamen, desto weniger Zeit hatteste und dann
jetzt am Ende warns wirklich nur noch zwei/drei Stunden die Woche.
Und dann ist es wirklich so, dass es ja hauptsächlich so ne Art
Nachhilfelehrer wird, ja. Dann guckste okay: Was macht dein Mathe?
Was macht dein Deutsch? Da versuchste die noch irgendwie ran zu
bringen ans Thema, das sie irgendwie klar kommen im Unterricht. Ähm
(.) und vorher hatteste wie gesagt auch noch die Möglichkeit ma
Sachen zu machen, wo de sagst: „des muss eigentlich sein!“, ja. Auch
ma mit Lego-Technik was zu machen, mit Fischer-Technik, ähm

83
 irgendwelche Puzzle, oder ja, Entspannung, Bewegung. Und dafür
blieb jetz am Ende kaum noch Zeit, weil dieses System ‚Schule &
Inklusion‘ gar kein Raum mehr gelassen hat für individuelle Förderung.
Dann gings wirklich nur drum: okay, wann kann der überhaupt noch
kommen? Wann können wir den irgendwie aus‘m Stundenplan raus
schneiden, dass er die zwei/drei Stündchen die Woche überhaupt noch
zu dir kommt (.). //15:00
32 Und dann, genau, wars eben diese Förderung plus was ja auch immer
so unsre Haupttätigkeit war: Material vorbereiten, ja ((mhm)). Also für
Mathe, Deutsch (.), GL auch, ja. Das wir dann für die Arbeitspläne
erarbeitet haben (.). Des wurde aber auch nur von manchen Lehrern
angenommen. Andre Lehrer (.)?? nehmen das Material aber teilen‘s
dann nichtmal aus oder (lacht) und wundern sich dann trotzdem, dass
Schüler XY nich funktioniert im Unterricht (..). Des warn so die
Hauptbaustellen wo e ((mhm)) dir sagst: okay, ja, warum mach ich mir
überhaupt die Mühe hier so’n Plan zu erstellen äh, mit dem der Schüler
eigentlich die nächsten Wochen gut abgedeckt is, wenn‘s nichtmal
angewendet wird im Unterricht? //15:40
33 I: Mhm. Stichwort ‚Diagnostik‘ ((mhm)) und Stellungnahmen schreiben
((mhm)). Wurdest du i n diesem Bereich auch sehr eingespannt und
wie hast du des erlebt? //15:48
34 P2: Ä h m, ja des is ja schon immer so, wir schreiben, also ich bin ja
jetz wie gesagt im 11. Jahr dabei und in der Regel warns pro Schuljahr
zwei/drei Stellungnahmen, die ich schreiben musste und das ä h ist
immer so geblieben und das war okay so und da, das habe ich nicht
als Belastung empfunden ((mhm)). //16:04
35 I: Zeitmanagement‘: hattest du auch die Möglichkeit, ähm Pausen zu
machen (.)? Also ((Im Schulalltag?)) wurdest – im Schulalltag, ganz
genau. //16:13
36 P2: Das hatten wir, also ja naja, es i\ es is schwierig. Also einerseits
brauchst du ja die Pause um zu kooperieren, ja, weil die Lehrer ja wie
gesagt nach der Schule häufig keine Zeit und kein Bock mehr hatten
und das heisst, du musst dann eigentlich die Pause nutzen, wenn du
von dem Lehrer was willst und dann in der Pause zu ihm gehen und:
„bitte, bitte, bitte, hast du kurz?“, ja. Ä h m, das heisst einerseits (.) is
es verdammt schwierig mit der Pausen mit den Pausen, ja, die
irgendwie für dich auch ma zu nehmen, aber andererseits, wie ich
dann auch gesagt hab, wenn die meine Hilfe sowieso nicht gewollt
ham, was ich dann so nach zwei/drei Jahren gemerkt hab, dann hab
ich natürlich mehr Pausen, mehr Zeit (lacht) @für @Pausen gehabt.
Äh äh (.) weil in der Kooperation ja, weil die ja eh kaum gewünscht
wurde ((mhm)). Aber ansonsten sind die Pausen ja eigentlich – und
das werden ganz viele Förderschullehrer sagen – also wir ham kaum
Pausen, weil wir in den Pausen eigentlich nur im Lehrerzimmer sind,
und zwischen Tür und Angel versuchen, über die Schüler zu sprechen
und zu klären, was ist gerade (.), ja, gang und gebe und wo hängt‘s
und was müssen wir machen? //17:13

84
37 I: Mhm (..) Ä h m (..). Dann hab ich noch ne Frage und zwar: ähm, bist
jetzt schon seit 11 Jahren Förderlehrer. Das Thema ‚Inklusion‘
((mhm)), war des bei dir damals auch schon bei der Ausbildung irgend
en Stichwort, also inwiefern wurdest du in deiner Ausbildung auf den
Berufsalltag in der Inklusion vorbereitet ((mhm)) ? //17:34
38 P2: Also es war, im Studium wars mal Thema, dass das vielleicht
irgendwann in der Zukunft mal kommen könnte. Aber auch nur ganz
kleines Thema. Und äh, da wars noch sowas utopisches irgendwie was
man nich greifen konnte und wo man gesagt hat: Okay, das wär so das
Id e a l, wär die Inklusion wirklich alle an einer Schule für Alle, ja, ähm
(.) und da auch optimal gefördert werden könnten (.). Das Problem war
aber dann, dass im Referendariat eigentlich gar (.) gar keine
Vorbereitung auf Inklusion war. Bei da war äh (.) ne! Also es war kein
Thema und dann auch später ?? Schulalltag wars ja erstmal so, dass
man einen Tag der Woche im BFZ war, ja. Also ich war vier Tage die
Woche bei mir in der Klasse und war einen Tag an ner Grundschule,
sechs Jahre lang, bis ich dann komplett in die Inklusion gegangen bin.
//18:21
39 I: Mhm (..). Ä h m (.), dann hattest du ja eben grade, ganz zu Beginn
gesagt, dass du (.) ja auch privat, du hast en Kind ((mhm)) (.), ähm (.)
wie ist des denn (..) in Sachen E\ E\ Erziehungsverantwortung (.)?
Ähm (.) musst du denn neben deinem Beruf auch zu Hause noch
hauptsächlich Erziehungsarbeit beim eigenen Kind leisten ((mhm))
oder hast du en Familienmitglied, was dir zu Hause sag ich ma en
Stück weit im Privaten Arbeit abnimmt? //18:49
40 P2: Mhm (.), das hab ich natürlich. Also meine Frau und ich wir wir
teilen uns das, ja, also wir (lacht). Es gibt Tage, da holt sie meine
Tochter ab, es gibt Tage, da hol ich meine Tochter ab. Aber wir
müssen versuchen natürlich beide zusammen irgendwie das alles zu
wuppen und es bleibt aber natürlich auch einiges an mir hängen, das
heisst, es gibt natürlich auch Tage wo ich sag: „Äh (.) viertel nach eins,
ich muss leider los, ja! Tochter muss zum Arzt oder ich muss Tochter
heute abholen oder ähm sie muss zum Karate oder sonst irgendwas.“.
Des heisst, es ist natürlich nicht nur die Schule, sondern ähm (.) auch
Familie.
41 Und Familie wird auch immer vor gehen, ja, (lacht) @also äh äh (.).
Familie ist für mich das A und O, das heisst ähm, selbst (.) ja, also man
versucht natürlich alles was in Schule gemacht werden muss zu
machen, aber man hat natürlich auch oft das Gefühl: eigentlich müsst‘
ich noch viel mehr machen a b er jetz äh is ma gut und jetz is
Zuhause, ja! Und da hab ich eben auch genug Baustellen und muss
mich kümmern und machen und tun. //19:44
42 I: Mhm (.) Ä h m (.) dann hab ich ne Frage und zwar: Würde es dir
oder was glaubst du, ähm (.), würden würden mehr Ressourcen zur
Umsetzung der Inklusion hilfreich sein ((??)) also zum einen mehr
Förderlehrer, die an den Regelschulen eingesetzt werden, zum andern

85
 aber auch Stichwort ‚Schulsozialarbeit‘ beispielsweise, würde sowas
nach deiner Meinung nach ((also an den)) hilfreich ((Ressourcen))
sein? //20:07
43 P2: //… Ressourcen hapert’s ja sowieso schon von Anfang an! Wir sind
viel zu wenig Förderschullehrer, ja. Es hieß auch von Anfang an in der
Inklusion(.), ä h m (.), was war angedacht? Ich glaub sechs Schüler pro
Förderschullehrer, oder so. Das war mal so dieses okay ja, wenn
Inklusion, dann bitte so, ja. Nicht mehr Schüler! Aber es haut ja vorne
und hinten nicht hin, weil viel zu wenig Lehrer da sind! Und es kommt
ja auch kein Nachschub, ja, ähm (.) es gibt ja viel zu wenig Studenten,
die Förderschullehramt studieren. Es gibt keine Referendare. Das
heisst: alle Schulen, egal ob Grundschulen, Regelschulen ähm äh
Sekundarstufenschulen, Gesamtschulen: Alle werden stöhnen und
sagen: „Ähm, wir ham eigentlich viel zu wenig Ressourcen!“.
44 Und natürlich wären Sozialarbeiter auch ne große Unterstützung. Ähm,
was zum Beispiel an der MNS sehr gut läuft. Die ham ja auch einige
Sozialarbeiter da sitzen aber es gibt natürlich auch Schulen die ham
gar keine und wenn, dann kommt mal einer ne ne Stunde die Woche
vorbei oder so, ä h m. Da hapert’s überall! (..) Ja, is überall viel zu
wenig ((mhm)) ! //21:08
45 I: Verstehe (.) ähm (..), dann hab ich jetzt noch eins/zwei
abschließende Fragen eigentlich ähm, dann sind wir eigentlich auch
schon durch ((mhm))? Ähm, gibt es (.) denn (..) Situationen, in denen
du auch von seitens der Schulleitung beispielsweise vor Belastungen
geschützt wirst? Also dass ((mhm)) die Schulleitung zum Beispiel
versucht zu sagen: „Okay (..), der Lehrer XY ist jetzt nur für diesen und
diesen Personenkreis zuständig und nicht noch für irgendwelche
weitere Anfragen ((mhm)). Ähm, also hast du dort auch schon seitens
deiner Schulleitung erlebt, dass sie dich versucht haben vor
belastenden Situationen zu schützen ((mhm))? //21:45
46 P2: Also man muss ja en bisschen unterscheiden zwischen
Schulleitung der Förderschulen und Schulleitung der Gesamt\ äh der
der Regelschule (.). Unsere Chefs sind ja die Schulleiter der
Förderschulen, das heisst, die Schützen uns, ja. Also da hab ich nie
was Schlechtes erlebt! Ich mein wir ham jetzt, in den letzten 11 Jahren
hab ich drei Schulleiter durch, die ham uns immer geschützt, ja! Die
ham immer gesagt: „Okay, meine Leute, schütz ich! Denen ähh, da sag
ich auch den Sch\ Schulleitern der Regelschulen: Achtung, Moment, so
geht’s nicht, ja! Die sind hierfür verantwortlich und das machen se
nich!“. Also da hab ich nie was Negatives erfahren. //22:18
47 Ä h m (.), an den Regelschulen muss man so’n bisschen
differenzieren: da gibt‘s solche und solche. Also ich hab gute
Erfahrungen gemacht an der MNS, ähm, da is en Schulleiter, der ist
sehr dahinter. Das komplette Schulleitungsteam würd ich nicht
behaupten, dass die dahinter stehen. Das sind, glaub ich, sieben / acht
Leute, die da in der Schulleitung sind und da sind auch einige die
sagen: „Inklusion is total doof und damit will ich überhaupt nix zu tun

86
 ham!“. Ähm (.), wir ham zum Beispiel den pädagogischen Leiter nicht
einmal gesehen in den vier Jahren, der war nicht einmal bei uns im
Lernzentrum um irgendwas mit uns zu machen. Der Hauptstufenleiter
sag immer „ne, alles Scheisse!“, und „ö h, ich kümmer mich nich
((lacht) um die Förderschüler!“, und gerade der ist natürlich wichtig für
die @Berufsorientierung, dass is so die wichtigste Phase unserer
Schüler, ja. Und ä h der hat des auch immer alles komplett
abgeblockt, also (.). //23:04
48 Der Schulleiter selbst, mit dem hab ich tolle Erfahrungen gemacht, ja.
Der hat uns auch viele Freiheiten gegeben an der Gesamtschule. Wir
konnten wie gesagt den Schulgarten neu machen, wir konnten
Psychomotorik, in die We\ in den Werkraum, in die Küche. Es gibt viele
Schulen, die machen das nich, ja! Also es gibt ja noch die andre ä h
Regelschule in Gernsheim (.), d a hab ich ganz viele schlechte
Sachen gehört und gibt auch viele Schulleiter, d i e uns
Förderschullehrer auch sehr ausnutzen als Vertretungslehrer, ja. Wenn
dann Lehrer ausfallen, so ne, dann ham wir ja noch den Lehrer XY,
unsern Förderschullehrer, der kann ma Vertretung machen in der
Klasse und der kann auch die Pausen\ äh Aufsicht übernehmen und
sonst was alles. Also da hab ich auch ganz ganz viel Schlimmes
gehört, grade als Personalrat. //23:50

49 I: Gibt es sonst irgendwelche Maßnahmen oder Angebote, die die

Schule in der Inklusion gemacht hat, um nach belastenden Ereignissen
zur Erholung zu verhelfen. Ähm, Stichwort ‚Ruheraum‘, gab es sowas?
Beziehungsweise: Meditation, Supervision oder kollegiale Fallarbeit?
//24:10
50 P2: Ä h m (.), das gab‘s hauptsächlich für die Regelschullehrer, ja.
Weil die ja wirklich ganz oft auf den Barrikaden waren: „Scheiss
Inklusion! Alles doof und woll‘n wir alles nich!“. Und um da die Wogen
so’n bisschen zu glätten hat natürlich dann die Schulleitung auch
angeboten: „okay ihr kriegt en Supervisor und ihr kriegt Unterstützung
und ihr kriegt Hilfe“. //24:27
51 Was mir aber da komplett fehlt, sind die F o r t b i l d u n gen: Wie
differenziere ich? Wie gehe ich mit schwierigen Kindern um? Sowas
war halt viel zu Wenig. Das hatten die (.) als als Vorläufer! Die wurden
überhaupt nich vorbereitet die Regelschullehrer, ja. Und das war ja
auch immer so der Crux an der Sache, äh äh (.). Die (.) wie gesagt:
Wir ham uns alle so gefühlt, wir werden ins kalte Wasser geworfen,
sowohl wir Förderschullehrer, als auch die Regelschullehrer, als auch
die Schüler. Wir waren alle irgendwie Versuchskaninchen; sind wir
immernoch nach vier Jahren, ja. Ähm, es war am Anfang, als es
losging vor vier Jahren, war ich (.) war in Frankfurt an der Uni ne
Fortbildung, wo viele Tandems hinsollten. Das heisst, da sollten dann
die Regelschullehrer mit den Förderschullehrern, die mit ihnen an der
Regelschule arbeiten, nach Frankfurt an die Uni. Und da waren relativ
viele Termine, ich glaub des warn sechs Vormitta\ oder sechs Tage wo
wir da waren und wo dann wirklich so die wichtigsten Themen ma

87
 zumindest angesprochen worden sind: Wie differenziere ich? Äh wie
geh ich mit schwierigen Schülern um? Et cetera pp. Ähm. Das war
einmal vor vier Jahren! Das heisst, da sind dann irgendwie zwei/drei
Kollegen der Regelschule – die ham über 80/90 @Regelschullehrer -
die sind dann in den Genuss dieser Fortbildung gekommen und
seitdem war halt nix mehr (lacht). Und (.) und die Kollegen, ich ja (..).
die ham’s (.) zumindest mal gehört, ob se viel davon auch
angenommen ham und auch umgesetzt ham is was anderes. A b e r,
sowas bräuchte man halt viel viel mehr, ja! Und dann is auch kein
Wunder, deshalb dann nehm ich dann die Regelschullehrer auch ma in
Schutz. Ich hab auch viel jetz über die geschimpft, ja. Aber nochma:
Die die warn nich drauf vorbereitet! //26:02
52 Und deshalb ärgert‘s mich ja so, dass diese Briefe, die ich eigentlich en
paar Jahre bevor das ganze los ging geschrieben hab, dass die alle so
im Sande verlaufen sind, weil ich genau wusste: Ihr müsst die drauf
vorbereiten, sonst gibt’s Knatsch, ja. Und genau so ist es ja dann auch
gekommen. Das wirklich großes Theater war im Kollegium, die sind
ständig zur Schulleitung. Die warn sogar kurz davor zu sagen: „Komm
wir lassen den ganzen Scheiss!“, ja (lacht). Was natürlich nicht geht!
Die andre Regelschule in Gernsheim hat jahrelang geblockt vor der
Inklusion. Bis dann das Schulamt nach drei/vier Jahren, die ham erst
zwei/drei Jahre Später richtig angefangen, die ham die ersten Jahre
gar keine Förderschüler aufgenommen. Die sind alle an die MNS
gegangen, weil die andere Schule gesagt hat: „wir machen das nicht!“.
Und dann hat das Schulamt dann nach drei Jahren gesagt: „Halt! Stop!
Es funktioniert so nich! Schulleiter, @ja, macht mal, nehmt ma
Förderlehr\ äh Förderschulkinder auf!“. Und dann ham ses halt, ja (.),
mit Druck ging‘s dann irgendwann (..). //26:52
53 Aber gut laufen tut die Inklusion vor allem in der Sekundarstufe nicht,
ja. In der Grundschule isses en bisschen was andres – find ich, zum
einen wegen der Kooperation was ich schon angesprochen hab und
zum andern auch, weil der Unterricht auch en anderer is, ja. Da
machen die Kinder auch Handlungsorientierung, die Fassen mal was
an. Die spielen mal was, die bewegen sich mal, wenn die Lehrerein
merkt: „Okay, da is gerade die Konzentration nicht mehr so s\ äh da.“
Oder die machen auch mal Entspannung, also es is in der
Grundschule en andrer Unterricht und da kommen die Kinder noch
ganz gut mit. Es werden auch viel mehr Methoden\ es gibt auch
Wochenpläne und sowas. Wochenplanarbeit gibt’s an vielen vielen
Gesamtschulen nicht mehr, ja! Und dann kommen die nach der vierten,
können eigentlich mit Wochenplänen umgehen, kennen
Differenzierung; (.) kennen das alles und dann kommste in die fünfte
Klasse und dann plötzlich ist alles Frontal, ein Arbeitsblatt nach dem
anderen, holt alle euer Buch raus, jeder kriegt das gleiche. Und es wird
alles wieder in die Tonne getreten, was eigentlich die ersten vier Jahre
ganz gut vorbereitet wurde. //27:52
54 Deshalb ist meines Erachtens die Inklusion, insbesondere in der
Sekundarstufe, verdammt schwierig. Und vorallem die Lehrer in der

88
 Sekundarstufe ham glaub ich auch die meisten (.) die größte
Belastung, ja, wenn wir hier von Belastung sprechen. Die in der
Grundschule haben auch viel Belastung, aber ich behaupte jetz ma,
dass des in der Sekundarstufe nochma höher is, weil‘s da einfach
nochma schwieriger is mit unsern Förderschulkindern. Und deshalb
landen ja dann auch viele wieder hier (//Förderschule), ja. Ich will jetzt
keine Namen nennen ((ja)), aber du kennst ja die drei/vier/fünf. Viele
wurden ja auch von mir hier her beraten. Wo ich dann den Eltern
gesagt hab: „Es funktioniert nicht an der MNS. Wenn Sie möchten,
dass ihr Schüle\ äh ihr Sohn oder ihre Tochter noch en Abschluss
macht en ordentlichen, gucken sie sich bitte ma die Förderschule an,
oder sie müssen damit rechnen, dass ihr Kind ohne Abschluss von der
Schule geht.“, ja. //28:40
55 Oder es warn dann wirklich Kinder, die so verhaltensauffällig waren,
dass se halt dann kurz vorm Schulrausschmiss warn, ähm, weil se
einfach komplett überfordert warn, ja. Mit 30 Kindern in einer Klasse zu
sitzen und die andern sind ja au nicht\! Die sind zwar im Kopf fitter,
aber benehmen können die sich ja au nicht, ja (lacht)! Das heisst du
hattest da dann 30 Kinder, es war ne Katastrophen-Arbeitsatmosphäre!
Es war viel zu laut und dann braucht man sich ja nicht wundern, wenn
unsere Kinder, äh die sowieso ma en bisschen Ruhe brauchen, um
sich überhaupt ma en bisschen zu fokussieren und zu konzentrieren,
dass die dann in so nem großen System, mit so ner Lautstärke, mit so
ner Arbeitsatmosphäre, bei (.) ständiger Überforderung, ä h m (.) und
einem Arbeitsblatt nach dem anderen sechs/acht Stunden am Tag - die
ham ja auch Nachmittags Unterricht, ne, bis nachmittags um drei -
dass die dann irgendwann nichtmehr können und austicken und nicht
klar kommen an der Schule, ne. //29:30
56 Und die lieben, braven, die werden irgendwie mitgezogen, ja. Solange
die irgendwie brav am Platz sitzen (lacht)(.) und zumindest das
abschreiben, was an der Tafel steht, dann ist egal was die können oder
die lernen im Laufe der Schullaufbahn. Die werden irgendwie
mitgenommen, weil die müssen ja auch ihre Zahlen erreichen, ja. Dann
hieß es: „N e e, wir können die ganzen Schüler nich an die
Förderschule! Wie sieht ‘n das aus im Schulamt, ja? Wenn jetz wir als
Gesamtschule sagen, ja wir ham sieben Stück dahin geschickt, dann
sind wir ja so die Versager, das können wir nicht machen, die müssen
wir irgendwie behalten!“. Das heisst, die ham da natürlich auch Druck
die Regelschulen, ja, vom Schulamt und versuchen dann die Lieben,
Braven mitzunehmen. Und was garnicht funktioniert wird halt
rausgeschmissen, ne. Und das sind dann die, die hier wieder landen.
Oder die wirklich so schwach sind, das se sehr sehr wenig mitnehmen
an ((mhm)) ?? Schule. //30:19
57 Aber ich wage\ aber ich behaupte, dass mit ner besseren Förderung,
mit mehr Ressourcen, ja, wenn de die Kinder nicht nur zwei/drei
Stunden die Woche hättest, sondern eben vier/fünf/sechs Stunden die
Woche, dass die dann auch noch viel mehr mitnehmen würden in der
Schule. Weil oft nehmen die nix mit, ja. Die lernen zwar dann noch

89
 irgendwie auswendig, einigermaßen, was se da jetz an Zetteln und
Blättern und an Büchern so ausgeteilt bekommen ham, aber wenn du
se danach ma fragst: „Okay, was bedeutet das überhaupt und was ist
das überhaupt?“, „Ä ä ä h, keine Ahnung! (lacht) Hab ich halt einfach
mal hingeschrieben und dafür noch meine ‚3‘ bekommen und krieg
dafür auch meinen Schulabschluss.“, aber viel mitgenommen ham se
dann doch ?? , oder ?? se relativ wenig. Genau. //30:58
58 I: Dann als abschließende Frage (.): Würdest du, jetz nach dem
Stand heute, nach deinen Erfahrungen, die du als F\Förderschullehrer
gesammelt hast, würdest du dich nochmal für das Lehramt zum
Förderschullehrer entscheiden ((mhm)) und nochmal die Ausbildung
machen? //31:14
59 P2: Ich glaube, ich würde das immer wieder machen, ja! Weil ich
unsre Förderschulkinder wie gesagt ganz toll finde und das auch jetzt
wieder merke, äh äh (..). Die brauchen uns, ja! Die ham zuhause
keinen, die ham\ die die brauchen Beziehung, die brauchen Vorbilder.
Und ä h, ich glaub (..), des (.) ja, das isses was mich zu\ in die Schule
bringt und das isses was mir Spaß macht mit unsern Kindern und
deshalb würd ich auch wiederkommen. //31:14
60 Und ich geh auch in die Inklusion, wenn’s so gewollt is, ja, und mach
mir da halt so mein Räumchen und versuche mit denen Psychomotorik
und innen Werkraum und mit denen auch ma was Schönes zu
machen, ja. Und ä h m (.), hab auch da Beziehung aufbauen können,
obwohl ich se nur drei/vier ma die Woche gesehen hab. Hatte da auch
ne ganz andre Beziehung zu den Schülern als die zu ihren
Klassenlehrern hatten, ä h m (..) deshalb würd ich’s immer wieder
machen! Aber natürlich verstehe ich auch, dass es heutzutage viel
weniger Studenten gibt, die Förderschullehrer werden wollen als
früher, ja, weil se einfach wissen, oder eben nicht wissen: Wie ist denn
die Situation? Wie geht’s denn überhaupt weiter? Lande ich in der
Inklusion? Bleiben die Förderschulen bestehen? Ja? Nein? Ä ä h, es is
grade oder die letzten Jahre alles so Vage, ja, dass sich das kein
Mensch irgendwie antun will, oder ganz wenige. Und deshalb sitzen wir
hier und (.) jammern über die Ressourcen, ja. //31:14
61 I: Okay. Das war (.) alles was ich eigentlich wissen wollte. Ä h m, das
heisst an dieser Stelle wür ich mich eigentlich bei dir für das Interview
bedanken ((kein Problem)). U n d (.), ja, super! //32:47
62 P2: Gut. //32:48

90
Transkription – Interview 3 vom 30.10.2019
Interviewer (I): Daniele La Russa
Interviewpartner (P3): Proband 3 (weiblich, 39)
Dauer: 00:20:03

Transkriptionsregeln
verändert nach Selting et al (2009) und Kleemann, Kraehnke & Matuschek (2013)

(… ) = Pro Punkt = 1 Sekunde Pause

(4) = Zahl in Klammern, wenn Pause länger als 3 Sek.
@Wort = Wort wird lachend gesprochen
// = Kommentar / Randbemerkung / Zeitangabe
hallo = betontes Wort
?? = Silbe/Wort nicht verstanden
Mhm = bejahend gemeint
(( )) = Überschneidung des Gesprochenen
Hal \ = \ am Ende eines abgebrochen Wortes
(lacht) = Emotionen in Klammern
nein = auseinander geschrieben, wenn ein Wort lang gesprochen wird.
**** = Zensur

1 I: Okay, (..) So wir haben (.) uns heute verabredet für das Interview
über das Belastungserleben von Förderlehrkräften in der Inklusion. (.)
Und dazu hab ich ähm zunächst ein paar allgemeine Fragen an dich.
Die erste Frage: Seit wann arbeitest du eigentlich im Lehrerberuf?
//00:19
2 P3: Seit 2010. //00:21
3 I: Mhm, (.) ä h m (..), was hast du studiert, um als Lehrerin arbeiten zu
können? Also, hast du irgendwelche Förderschwerpunkte studiert?
//00:32
4 P3: Ich hab zuerst Diplom-Sozialarbeit/Diplom-Sozialpädagogik
studiert ((mhm)) und hab dann nach der Elternzeit das Berufsfeld
gewechselt und hab noch Fortbildungen und Zusatzqualifikationen,
schwerpunktmäßig ‚Diagnostik‘ und (..)‚ Förderdiagnostische
Stellungnahmen schreiben‘ (.) hinzugefügt. //00:49
5 I: Mhm, okay. D u, ä h m, arbeitest in der Inklusion, richtig? Und in
welcher Schulform arbeitest du dort eigentlich? Bist du in der
Primarstufe oder bist du Sekundarschulbereich? //00:53
6 P3: Ich bin in Beidem ((in Beidem?))Primar und Sekundar ((mhm)).
//00:56
7 I: Was macht dir denn an deiner Arbeit als Lehrkraft Spaß? //01:13
8 P3: Die Arbeit mit den Kindern. //01:12
9 I: Bist du gerne Lehrerin? //01:19
10 P3: Ich bin sehr gerne Lehrerin ((mhm)). //01:21

91
11 I: Und was war damals deine Motivation Lehrer oder Lehrerin zu
werden? //01:26
12 P3: Ä h m (4) //01:30
13 I: Warum wolltest du Lehrer\ oder wie\ ((also)) wie bist du zu dem
Beruf gekommen? //01:34
14 P3: Für mich war schwerpunktmäßig klar, dass ich mit (..) Menschen
zusammen arbeiten möchte. U n d, ä h m (.), während des Studiums
hab ich oft in der Altenhilfe gearbeitet und hab festgesellt: alte Leute,
Tod und Krankheit (.) is etwas, was ich nicht mein Leben lang machen
kann u n d hab dann ä h m in verschiedenen Projekten mit Kindern
und Jugendlichen gearbeitet: Hauptschulabschluss nachholen
Schulausbildung ä h zu beenden Praktikum, Ausbildungsplatz. Und
hab gesagt, für mich gibt’s nur eine Schule. //02:09
15 I: Mhm (..). Mit wie viele Stunden arbeitest du denn in der Inklusion?
//02:14
16 P3: Mit 19 Unterrichtsstunden. //02:17
17 I: Mhm (..). Und jetzt hab ich noch ?? für das Allgemeine ne
abschließende, relativ private Frage: Hast du Kinder? //02:24
18 P3: Ja, ich habe eine Tochter; 12 Jahre. //02:27
19 I: Mhm, okay (.). Dann kommen wir jetz schon zum eigentlichen
Schwerpunkt des Interviews, nämlich nach den Fragen, was du
subjektiv belastend empfindest. (.) Ich würde dich bitten, dass du
zunächst erst mal eine kurze Tätigkeitsbeschreibung deines
Berufsalltags machst. Also: Wie sieht so dein Arbeitsalltag aus? Was
für Aufgaben stehen dir bevor? Was musst du so bewältigen? //02:48
20 P3: Ä h m (.) mein Tag beginnt ä h vor acht Uhr, indem ich in der
Schule mich kurz mit Lehrern austausche im Sinne von: was gibt es
wichtiges heute in den Förderstunden und mit den Gesprächen mit
Schülern zu beachten oder kurze Beratung und Terminvereinbarung
und dann von der ersten bis durchschnittlich sechsten Stunde
Förderunterricht, Unterrichtsbegleitung, zum Teil Schüler mit isolierten
Pausen betreuen und auch einige Freistunden für
Kriseninterventionen. Und danach geht es an den Computer für
Dokumentation, Förderstunden vor- oder nachbereiten, wobei
schwerpunktmäßig Dokumentation, Kontakt mit Jugendamt, Kontakt
mit Kinder-/Jungendpsychiatrie, Kontakt mit Sozial-Patriarchen-Zent r u
m und se\ sonst ne menge Einrichtungen einfach. (.) Und dann
Berichte schreiben, also sehr viel Dokumentation. //03:53
21 I: Also des klingt ja nach nem sehr vielfältigen Arbeitsalltag. Ähm,
viele Aufgaben, die du abzudecken scheinst ((mhm)). Welche
Aufgaben, Situationen oder Faktoren erlebst du denn bei deinem
Berufsalltag als besonders belastend? //04:07
22 P3: Kriseninterventionen. //04:09

92
23 I: Mhm. Könntest du darauf genauer eingehen? Was an diesen
Kriseninterventionen ist denn da so ne Herausforderung für dich?
//04:16
24 P3: Ä h m, Kriseninterventionen kommen meistens sehr unverhofft.
Man weiss\ merkt zwar, dass ein Kind nicht gut drauf ist. Trotz
Gespräche, wo man denkt, es könnte jetz gut klappen kommen die
dann sehr unverhofft. Und oftmals auch das man körperlich Eingreifen
muss, indem man das Kind fixieren muss. //04:39
25 I: Mhm, okay ((mhm)) ä h m (.), gibt es andere ähm Situationen bei
dir im Arbeitsalltag, die du ähm vielleicht als Belastung empfindest?
Zum Beispiel Kooperation mit anderen Lehrern oder Lehr\ also
Lehrkräften, wie gestaltet sich das dort? Ähm, wie is es mit dem (.),
dass man viel in so ne Beraterrolle reinkommt statt in der Lehrerrolle?
Gibt es dort irgendwelche Konflikte? Wie läuft die Zusammenarbeit im
Kollegium an der Regelschule? Wirst du als gleichberechtigt
angesehen? Oder gibt es dort irgendwelche Sachen, wo du sagst:
Mensch, da funktionierts aber manchmal nicht so gut ((mhm)), und
das würdest du dir vielleicht anders wünschen? //05:21
26 P3: Also die Beratung und Kooperation an d e r Grund- und
weiterführenden Schule läuft super! Ä h m wir kennen uns alle schon
(.) so lange und ich gehöre da genauso zum Team wie ich hier zum
Förderschul(.)team gehöre. Also von Geburtstag gratulieren und
Umarmung und wie waren Ferien. Also menschlich läuft die
Kooperation gut; inhaltlich läuft die Kooperation auch sehr gut. Ä h (.)
was ich besonders schön find is, dass die Regelschullehrer sehr viel
Rücksicht nehmen und Verständnis ham, wenn ich keine Zeit habe.
Oder bestimmte Sachen nicht so zügig erledigen kann, weil sie wissen:
Okay, du bist nur einen Tag in der Woche da. Also des is sehr
kooperativ, sehr rücksichtsvoll. (.) //06:12
27 Subjektiv belastend finde ich eher, nicht genug für die Lehrer da sein
zu können. Denn wir erwarten sehr viel von den Regelschullehrern was
sie selber im Studium garnicht so gelernt haben: Sie sollen noch mehr
differenzieren und noch mehr di\ Binnendifferenzieren und wissen
garnicht wie sie mit 29 Kindern, wo drei Lernhilfekinder, zwei ESE-
Kinder, en Sprachheilkind, en hörbeeinträchtigtes Kind, wie sie da
überhaupt noch gut unterrichten sollen. Ä h dann sitzt noch ein
autistisches Kind, dann sitzen noch drei Teilhabeassistentinnen
drinnen, die zum Teil auch pädagogisch nicht ausgebildet sind u n d
ä h m (.) ja, nicht genug für die Lehrer da sein zu können. Denn ich bin
froh, dass ich nicht vor ner Klasse mit 29 stehe und sagen\ (.) also und
das leisten muss ((mhm)), sondern dass ich mich als
Förderschullehrerin nach einer Stunde Unterrichtsbegleitung auch
wieder raus ziehen kann. //07:13
28 I: Ähm, damit sprichst du ja – sag ich ma - so’n Stichwort ‚Zeit‘ an
((mhm)) is Zeitmangel bei euch irgendwie an der Schule ein Problem?
//07:26

93
29 P3: Ähm, des is prinzipiell hast du das Gefühl als Förderschullehrerin
zeitlich nicht genug da sein zu können. Und es wäre wünschenswert,
Klassen, die schon ganz viele I\ Inklusionskinder haben, die sollten als
Ko-Klassenlehrer oder als Tandem ne feste Förderschullehrkraft
zugeordnet bekommen. (..) Denn wie gesagt ä h m, die
Regelschullehrer sin oft hilflos. Wir beraten sie, a b e r was die
Förderschullehrer beraten, was die Schulpsychologie berät und alle
mö\ die Schulsozialarbeit berät. Alle möglichen Institutionen beraten
(.) und sie müssen‘s ausführen. Und das ist für mich belastend, weil ich
weiss, des kriegt die Lehrerin garnicht mehr alles gewuppt.
30 Oder wenn ein ESE-Kind ä h m (.) den Klassenraum verlässt, weil‘s
en Wutausbruch hat. Weiss ich garnicht, wie ich beraten soll, weil:
Hinterher rennen: verletzt sie die Aufsichtspflicht für die Klasse. Nicht
hinterherrennen: was passiert mit dem Kind? (…) Das ist belastend!
//08:37
31 I: Mhm (..). Ähm (..), des (.) also wenn ich des jetz auch richtig
verstanden hab scheint das ja dann auch ähm (.) für dich ne
unbefriedigende Situation zu sein. Also des heisst du hast nen ganz
andern persönlichen Anspruch ((mhm)), wie du wahrscheinlich
Inklusion umsetzen würdest ((mhm)) oder auch die Förderung dieser
ähm förderbedürftigen Kinder ((mhm)). Ähm, würdest du sagen, dass
des ein ein Ressourcen-Problem auch ist. Also, das es einfach
vielleicht zu wenige Förderlehrer gibt um Inklusion befriedigend – sag
ich mal - umsetzen zu können? //09:12
32 P3: Des is en absolutes Ressourcen-Problem! Äh, es fehlt an Förder-
schullehrkräften, aber es fehlt auch an Stunden. Denn die Stunden
werden ja den Stunden nach Sozialindex zugeordnet. Die Stunden
den Schulen entsprechend dem Sozialindex. Und äh, nur weil ne
Schule kleiner is, ä h m, oder vielleicht nicht ganz so im Brennpunkt ist,
heisst das nicht, dass ä h m da weniger Bedarf ist. Zumal mer auch
immer berücksichtigen müssen: Schüler, die von ner Förderschule
wieder zurückgeschult werden, kommen in Schulen wo Lücken sinn.
Und des sinn dann oft Schulen, die vielleicht nicht so viele BFZ-
Stunden haben((mhm)), weil da sind Lücken ((mhm)), aber das wird da
nicht gesehen ((mhm)). //10:00
33 I: Ganz zu Beginn des Interviews hast du gesagt, dass so was dir bei
der Arbeit als Lehrkraft Spaß macht ist: der Umgang mit den Schülern.
Ähm, inwiefern gab‘s denn mal Situationen, wo dich vielleicht auch die
Schüler, mit denen du ähm zusammen arbeitest, dich vielleicht an
deine Grenzen gebracht ham oder besonders herausgefordert haben?
//10:20
34 P3: Ä h m, bei Schülern, wo ich festgestellt hab, das ist nichtmehr
ESE, sondern das geht schon Richtung psychisch-klinisch auffällig (.),
ä h m (.) was aber in Zusammenarbeit mit dem Externen wieder mit
der VITOS-Klinik schwierig is ((mhm)) weil man versucht das Richtung
ESE zu drängen äh und Sch ü l e r ä h m… //10:46

94
35 I: Das heisst die die VITOS-Klinik versucht diesen Fall dann ((also so
dieses)) als ESE-Kind… //10:52
36 P3: …Förderbedarf äh äh für Kranke - in dem Sinne - wird ja ungerne
festgestellt. Des wird dann alles wieder Richtung Erziehungshilfe. Also
Schüler, die für mich an der Grenze sind für (.) ähm psychisch Kranke,
das is schwierig; in Obhut nahmen die man dann doch auch mit initiiert
hat und auch begleitet hat, in der Schule (.), u n d das wars. //11:20
37 I: Mhm (.), mhm okay. Inwiefern äh wurdest du in deiner Ausbildung
auf den jetzigen, aktuellen Berufsalltag vorbereitet? //11:32
38 P3: Also dadurch, dass ich Sozialpädagogik / Sozialarbeit studiert
hab, wurd ich da sehr sehr gut vorbereitet, weil ich, gerade was die
Erziehungshilfe (ESE) betrifft dieses ganze administrative von Kinder-
und Jugendhilfe-Recht von Verfahrenswegen, was Rund um
Erziehungshilfe äh is\, einfach auch kannte. Wir hatten genauso
Psychologie, Sozialisation, Sozialmedizin, ä h von daher wurd ich da
(.) gut vorbereitet. //12:05
39 I: Mhm (.). Ähm, du hattest auch eben grade auf meine Private Frage
hin ob du Kinder hast geantwortet, dass du ein Kind hast. Jetz hab ich
da nochma ne kurze Frage, da wollt ich nochmal nachhaken: Ähm (.),
man spricht ja auch oftmals von ner Doppelbelastung bei Lehrkräften.
Zum einen sind sie halbtags in der Schule, müssen sich um die
schulischen Angelegenheiten kümmern. Zum andern aber gibt’s die
Haushaltsführung, das Private, auf der anderen Seite. Wie erlebst du
das? Ähm, belastet dich das, dieser dieser Doppelauftrag: also in der
Schule zum einen das berufliche (.), und dann das Private. Kannst du
das irgendwie voneinander trennen oder (.) wie erlebst du das?
//12:47
40 P3: Ä h trennen auf keinen Fall! Denn aufgrund der begrenzten
Stunden zum Beispiel in der Grundschule läuft dann viel nachmittags
noch an Korrespondenz (.), ä h wobei man sagen muss ich verbringe
nicht nur meine Unterrichtsstunden nur in der Schule sondern das
Ganze eigentlich meine Zeitstunden. Die ganze Dokumentation. So
dass dann dieses Nachmittag nochma hier telefonieren, da telefonieren
(.) is in Ordnung. Es gibt aber Phasen, da nimmt das überhand und
dann wird’s natürlich und zuhause hat man ja auch sein Programm.
Also is schon belastend. //13:23
41 I: Mhm. Es gibt Phasen, da nimmt das Überhand? Welche Phasen
sind das denn? Kann kann man das irgendwie so ((mh)) pauschal
sagen? So dass man sagt: Oa Anfang des Schuljahres kommen viele
Kinder((ne)); komm viele Anfragen ((ne)) oder? //13:33
42 P3: Da gibt’s nichts Pauschales. Es is irgendwie so, da gibt’s Phasen,
da hat jeder Lehrer\ möchte doch nochma was von einem, was auch
nich böse gemeint is. Weil wenn man sich auch so lange kennt (.),
dann is natürlich der Weg auch ma ne schnelle WhatsApp: „Oh wie war
denn das jetz mit dem Förderplan?“(.). Des sinn alles nur kurze

95
 Sachen, aber dann sind’s auch junge Lehrer äh die dann irgendwie
so’n bisschen verzweifeln: „wie war denn heut mein\ ?“. Also des, es
kommt einfach ((mhm)). Es kommt ein\. Es\ auf der einen Seite schön,
wenn se einen Ansprechen, was ja auch toll is, a b e r (.), ja ((mhm))
manchmal (.) wird’s dann viel und wie gesagt, Zuhause geht’s ja weiter
((mhm))! Und die Lernmotivation meiner Tochter is nich immer da
(lacht). (( (lacht) )) //14:19
43 I: Okay (.). Welche ähm Möglichkeiten oder Strategien gibt es denn
für dich, um mit belastenden Erlebnissen oder belastenden Situationen
umzugehen oder sie vielleicht auch zu vermeiden im Vorfeld. Was hast
du dort für Möglichkeiten oder für Strategien? (..) Was tut dir gut beim
Umgang mit Belastungen? //14:40
44 P3: Ä h m (.), Sport ((mhm)). Viel Sport! Manchmal Gespräche mit F\
Arbeitskollegen / Freunden (..), ä h m (…) und es gibt mittlerweile,
wenn man dann doch schon ne Menge Jahre dabei is, reflektiert man
(.) und merkt für bestimmte Sachen: mh (.) Eigentlich habe ich mich
gerade umsonst aufgeregt und mich umsonst belastet gefühlt.
//15:10
Also so gewisse Erfahrungswerte kommen auch dazu sodass ich jetz\
also ich komme nit jeden Tag von der Arbeit und denk so: Oh mein
Gott, ich bin fix und fertig!
Also des hat sich schon\ im Vergleich der Berufsjahre ist das gesunken
(.), weil bestimmte Sachen sind einfach so dann nicht zu Leisten (.)
und wenn gerade Stellungnahmen-Zeit ist, dann ist die Förderstunde
halt nicht perfekt vorbereitet (.) ((mhm))(.). Also des Belastungs\ des
des sinkt mit den Berufsjahren ä h (.) und wenn, wie gesagt Sport,
Gespräche (.) und manchmal auch reflektieren und merken: Äh des
war grad unnötig. //15:48
45 I: Gibt es Situationen ähm, die du von der Schule auch wirklich mit ins
Private nach Hause trägst und von denen du einfach nicht abschalten
kannst? Von denen du gedanklich nicht loslassen kannst, die dich
weiterhin irgendwie Aufreiben oder ((mhm)) mh einspannen?
//16:05
46 P3: Kinder, wo man weiss, dass es zu Hause (.) sehr schlecht läuft.
Und das Jugendamt aber noch keine Kindeswohlgefährdung sieht. Und
vorallem Kinder, wo Mutter, Vater oder beide Elternteile psychisch
krank sind (..) und das Jugendamt sagt: „Die Wohnung ist aufgeräumt,
satt, sauber, trocken.“. //16:29
47 I: Okay, verstehe (…). Ä h m inwiefern (.) wer\ wirst du denn von der
Schulleitung vor belastenden Situationen geschützt o\ oder vor
beispielweise nem enormen Arbeitspensum? Gibt es irgendwelche
Schutzmechanismen seitens der Schulleitung, dass sie vielleicht mal
sagen: So bis hier hin und nicht weiter ((mhm))? Wie erlebst du das?
//16:54

96
48 P3: Ä h m, also ich erlebe egal jetz ob Regelschule oder hier äh
Förderschule…
// inhaltliche Kürzung von 17:01 bis 17:20 weil Interview durch
Schüler unterbrochen wurde.
((so)) also Schulleitung Regelschule und Schulleitung Förderschule
sind (.) unwahrscheinlich offenes Ohr. Ä h m, fragen immer wie’s
einem geht (.) und sagen immer ganz deutlich ä h m: die und die
Zusatzaufgabe hätt ich gerade mal, geb mir aber ein Signal, wenn‘s zu
viel wird. Wir gucken gemeinsam (.), Prioritäten (.), was lässt man
vielleicht auch ma wegfallen ((mhm))(.). Oder krankheitsbedingt, man
(.) ist gerade net ganz so auf dem Dampfer. Auch da, wenn was is, Ruf
an und wir gucken, wie können wir was verschieben. //17:59

49 I: Mhm, sehr gut, okay (.). Gibt es sonst irgendwelche Angebote oder
Maßnahmen seitens der Schule, um zum Beispiel nach belastenden
Ereignissen wieder zur Erholung zu verhelfen? Ähm zum Beispiel: Gibt
es einen Ruheraum? Gibt es Möglichkeiten zur Supervision oder
kollegialen Fallarbeit, um belastende Situationen nochma besser zu
verarbeiten? //18:23
50 P3: Mh? Also an der Regelschule nich. Und hier aktuell weiss ich jetz
nicht. Wir hatten früher Supervision, aber das war immer
Nachmittagsbereich, um vier Uhr. Und des hab ich nich
wahrgenommen, dass hätte mich eher gestresst. Da treff ich mich
lieber mit ner Freundin ((gut)) auf ein Glas Wein. (( (lacht) )). //18:42
51 I: @Okay, gut. Dann sind wir eigentlich schon am Ende des Interviews
angekommen. Das heisst, ich hab jetz nur noch\ jetz nur noch eine
einzige abschließende Frage (.): Würdest du, nach dem Stand heute,
noch einmal die Ausbildung für die Lehrkraft machen und auch gerne
in der Inklusion arbeiten? //19:02
52 P3: Ja ((ja?))! Ja. //19:05
53 I: Okay, sehr gut. Was würde dich denn dazu motivieren? Nachdem
du jetz die ganzen Erfahrungen in der Inklusion gesammelt hast. Also
was sagst du, was wäre die treibende Kraft, nochmal Lehrerin für die
Inklusion zu werden? //19:16
54 P3: Also die Zusammenarbeit mit den Kindern und Jugendlichen
sowieso u n d selbst die Schwierigsten, die einen dann nach
Schulabschluss besuchen kommen und einen Umarmen und Danke
sagen(.). U n d was mir in der Inklusion besser als in der Förderschule
gefällt: Ich habe trotzdem noch ne gewisse Flexibilität(.). Und sollte ich
früh im Stau stehen (.), ich muss um acht Uhr keine Klasse betreuen!
Ich bin die zweite Kraft ((mhm)). Also ich hab ne gewisse Flexibilität (.),
die ich so hier jetzt nicht hätte. //19:54
55 I: Mhm, alles klar! Super! Dann bedanke ich mich für das Interview
und wünsche weiterhin beruflich alles Gute! //19:59
56 P3: Gerne (lacht). //20:03

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Abkürzungsverzeichnis

AVEM = Diagnoseverfahren „Arbeitsbezogenes Verhaltens- und

Erlebensmuster.
BFZ = Beratungs- und Förderzentrum (Zuständig zur
Ressourcenverteilung).
ESE = Förderschwerpunkt: Emotionale und soziale Entwicklung.
GE = Förderschwerpunkt: Geistige Entwicklung
GU = Gemeinsamer Unterricht.
IB = Intensiv beschultes Kind.
IL = Integrative bzw. Inklusive Lerngruppe.
KME = Förderschwerpunkt: Körperliche und motorische Entwicklung
KMK = Kultusministerkonferenz.
N = Stichprobengröße.
SH = Sprachheilförderung
SPF = Sonderpädagogischer Förderbedarf.
SuS = Schülerinnen und Schüler.
UN-BRK = United Nations – Behindertenrechtskonvention.
VM = Vorbeugende Maßnahme.

112
Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1, S.21: Belastungs-Beanspruchungs-Konzept

(aus Schüle 2012: 7, nach Rohmert/Rutenfranz 1975)

Abbildung 2, S.22: Rahmenmodell der Belastung und Beanspruchung

(aus van Dick/ Stegmann 2013: 45, verändert nach
Rudow 1994: 43 ff.)

Abbildung 3, S.24: Das Modell von Belastung, Beanspruchung und

Ressourcen (Mußmann et al. 2017: 13)

Abbildung 4, S.41: Umweltbedingte und personenbezogene Belastungs-

faktoren.

Abbildung 5, S.42: Umweltbedingte und personenbedingte

Schutzmechanismen zur Bewältigung von Belastungen

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1, S.12: Anzahl der Schülerinnen und Schüler mit

sonderpädagogischem Förderbedarf in inklusiver
Beschulung an allgemeinbildenden Schulen.

Tabelle 2, S.13: Aufgabenbereiche von Förderlehrkräften in der

Inklusion.

Tabelle 3, S.16: Auswahl der Probanden für die Untersuchung.

Tabelle 4, S.:

113
Literaturverzeichnis

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119
Eigenständigkeitserklärung gem. §7, Abs. 7 HLbGDV6

Hiermit versichere ich, dass ich die Arbeit selbständig verfasst, keine anderen
als angegebenen Hilfsmittel verwendet und sämtliche Stellen, die anderen
Druckwerken oder digitalisierten Werken im Wortlaut oder dem Sinn nach
entnommen sind, in jedem einzelnen Fall unter Angabe der Quelle kenntlich
gemacht habe. Die Versicherung gilt auch für verwendete Zeichnungen,
Skizzen, Notenbeispiele, bildliche und sonstige Darstellungen, sowie Ton- und
Datenträger.

Groß-Gerau, der 16.12.2019

Ort Datum Unterschrift

6
Gemäß §25, Abs.7 HLbGDV (Verordnung zur Durchführung des Hessischen
Lehrerbildungsgesetzes vom 28. September 2011)

120