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INTRODUÇÃO
Tem-se como relação de texto escrito um conglomerado de informações que são complexos
suas especificidades quando se avalia esse texto na modalidade oral ou na modalidade escrita. Bem
(1995) não são mais ou menos complexas, dada a complexidade de cada uma em seu nível espec
porém não se pode deixar de lembrar que tanto a modalidade oral quanto a escrita têm aspec
influenciam na produção de texto e por vezes nem se dá conta dessas influências, pois se vê semp
na norma da língua escrita - a gramática – para a análise dos textos dos alunos.
Embora seja o espaço de uma escola bem estruturado quanto à engenharia de construç
normalmente deixa a desejar quanto à estrutura de apoio pedagógico, de ambientes tecnológicos, d
pesquisa e leitura – biblioteca – com pouco acervo para a pesquisa e a maioria dos livros são didát
em sala de aula, doados por docentes e pessoas da comunidade. É necessário que os docentes
conscientes de suas ações, enquanto profissionais que ministram conhecimentos, porque muitas ve
fala em sala de aula é o que se registra para sempre, e pensando nessa maneira de como se fala e
em sala de aula é que se faz aqui alguns comentários que poderão ser úteis para o exercício d
1 [2] Este assunto, embora seja tópico de várias pesquisas na área educacional,
mas faço a indicação da leitura da obra de Possenti (2002) que também traz uma
discussão sobre metodologias para o ensino de língua materna.
questão metalingüística com o anonimato da gramática, tendo em vista que a atividade de conhe
processa na atividade prática, havendo a interação entre produção e compreensão que permanece
atividade de redação (JUNKES, 2002, p. 268).
Traz-se sempre à tona a dificuldade da prática docente, embora tenha sido bastante teoriza
da pedagogia metodológica, mas pouco aplicada na prática em sala de aula, quando se trata de ens
materna, pois em se falando de produção escrita na escola e os seus problemas de intervenção, v
um distanciamento muito aparente e que leva a uma incompreensibilidade das soluções que tan
linguagem, uma vez que encontramos no ensino de produção escrita da língua materna os diverso
intervencionais.
Das mais significativas abordagens sobre a questão da produção escrita do aluno, depara-s
aponta problemas nas redações de vestibulandos e em redações escolares, cujos problemas não d
ineficácia do tratamento didático, mas da carência de concepção de linguagem. Essa inconsistênci
falta de conhecimento técnico por parte do aluno e da inexistência de parâmetros que possibilitem
escrita dos alunos significativa. Para a produção escrita na escola, o problema passa pela signif
linguagem e a polissemia de sentidos, enquanto podemos ver que o mais importante na tarefa de
texto não está no reconhecer a forma utilizada, mas compreendê-lo dentro de uma contextualizaç
compreendendo sua colocação numa forma enunciada, de modo particular e individual (BAKHTIN, 1
A presença de um interlocutor efetivo na interação verbal entre sujeitos é essencial, mas em
de ensino de língua materna, a língua escrita se tornou prioritária, uma vez que a torna objeto soci
seus dicionários, suas gramáticas, suas enciclopédias que se tornam orientadores do ensino na esco
que apesar disso, há uma tendência a considerar a escrita como transposição gráfica (visual) da lin
(JUNKES, 2002, p. 82). Nesse mesmo viés, vê-se que Bechara (2003, p.53) se remete à afirmaçã
Nas línguas em que, ao lado da realidade oral, existe a representação escrita de um sistema
dessa oralidade chamando sistema gráfico ou ortografia, este sistema se regula, em geral, ora pela
pela fonologia, o que conduz a uma primeira dificuldade para se chegar a um sistema ideal, que ex
unidade gráfica para um só valor fônico. Neste particular tornou-se necessário confundir letra com
letra é a representação gráfica com que se preocupa reproduzir na escrita o som, o que não signific
los.
Têm-se como objetivo entender a linguagem como o meio em que o homem existe e a
vestibulares podem ser o termômetro desta problematização, deixando claro que o ensino continua
regras, adoção de livros didáticos como prescrição e guia de conduta, e que a formação de prof
deficitária, mas caminha-se para a mudança desse sentido, procurando levar o maior número de i
possível para que os professores, através de cursos de formação continuada, artigos e periódico
disponibilizados nas escolas vejam esses as inovações na área de linguagem, embora essa ação de
grande resistência por parte de professores que se limitaram aos ensinamentos no curso de grad
maneira a passar o conhecimento de forma mais tradicionalista, ou seja, pela norma da língua – a
O tradicionalismo dos métodos é a ‘solução’ imediata, já que a noção de liberalidade é pou
texto literário como padrão, como prescrição, não pode ser a única forma de se conferir ao texto
aluno algum valor enunciativo. O desenvolvimento de temas com base do trabalho didático e com
aluno guiado, não incitado ou motivado ao aprendizado, somente para ter uma avaliação centrada
gramatical e nos mecanismos textuais na forma de regras ou rotinas, não deve ser considerada d
reguladora.
A comunicação é o centro do processo de produção. Todos escrevemos, falamos, gestic
impulsionados pelo desejo de nos comunicarmos. Trabalhamos diariamente com signos verbais e
que colaboram não só para o desenvolvimento de nossas funções e expressões intelectuais, mas
desenvolvimento de funções sociais. A construção desse processo de produção que insere a todo
esfera (inter) pessoal, onde sempre se vê em interação com o outro, uma enorme tessitura de com
não como atos isolados de fala sem que se tenha a interação verbal como meio de se expand
comunicação, cujo trabalho deve ser integrado e que se passa a falar a partir de então.
2 [3] Este assunto poderá ser mais bem entendido quando pesquisado em Geraldi
(1997) e Costa Val (1999) que fazem uma abordagem mais complexa sobre o
tema, mas que não é objeto de estudo desta pesquisa.
3 [4] Uma Abordagem mais aprofundada deste tema pode ser encontrada na obra
de Possenti (2002, p.59)
componentes desse sistema. Desse modo, aquilo que se poderia considerar distinção corresponde à
estruturais (FÁVERO, 2002, p.69)
São essas distinções que fazem a diferença nos modos de aquisição, nas condições de produ
transmissão e recepção, bem como nos meios em que os elementos estruturais são organizados. N
idéias, encontra-se a escrita essencialmente como um processo mecânico, sendo necessária a man
um instrumento físico e a coordenação consciente de habilidades específicas tanto motoras como a
Assim, a escrita é completa e irremediavelmente artificial, enquanto a fala é um processo natural,
de meios chamados órgãos da fala (Akinnaso, 1982, p.113 apud FAVERO, 2002, p.69) embora ta
encontre hoje autores que defendem a escrita reflexiva consciente.
Alguns pesquisadores têm se preocupado com esta questão e se nota que há uma isomorfia n
relação entre a fala e a escrita considerando-se que as modalidades diferem em suas formas e e
Lingüistas do século XXI continuam priorizando a língua falada em detrimento da escrita, com
objetivos: a língua oral precede a escrita; a criança desenvolve a fala e só depois aprende a escrev
de modo geral, mesmo os mais cultos, falam mais do que lêem e escrevem, talvez resquício de
processo histórico.
Mesmo assim, a língua escrita é um objeto social por excelência. Ela possui seus dicionár
gramáticas, suas enciclopédias – uma espécie de biblioteca que orienta o ensino na escola e a vida
instituições. Socialmente, aliás, estabelece-se uma imensa distância entre a voz e a letra, o que
hierarquizar os sujeitos. Apesar disso, há uma tendência a considerar a escrita como transposiçã
(visual) da linguagem oral.(JUNKES, 2002, p.81)
Com relação à oralidade, observa-se que há informação bastante isomórfica levando-se e
colocação de Junkes (2002) e Fávero (2002) em que as autoras ressaltam a opinião de Givón de q
escrita é uma transposição da oral e é indiscutível que ela tem relações ‘genéticas’ com a fala e o
fundamentais de funcionamento da língua falada, dentre outros, verificando que a língua falada não
gramática própria; suas regras de efetivação é que são distintas em relação à escrita havendo mai
de iniciativa por parte de quem fala, criando-se então um contrato social entre o locutor e alocutário
entre a fala e a escrita não se esgota em tão pouco espaço de tempo e nem tem seu aspecto mais
problema de representação física da grafia e do som, já que entre a fala e a escrita o ponto mé
processos de construção que são diversos (MARCUSCHI, 1993, p.4)4[5].
Nesse mesmo viés, Junkes (2002, p.82) observa que algumas considerações são pertinente
autora diz que “Se a fala obedece às imposições de ordem funcional, a escrita precisa, além disso,
convenções e normas ditada pela gramática tradicional o que, às vezes, pode prejudicar sua funcio
isomorfia parcial se houver, nas modalidades oral e escrita da linguagem, é porque essas compa
mesmo sistema gramatical e teoricamente comunicam as mesmas coisas estabelecendo-se dif
fundamentais entre elas. Continua a autora dizendo que “A linguagem escrita tem um processo de p
verbal mais cuidadoso: as hesitações, as dúvidas e as pausas também ocorrem no ato de escrever,
final normalmente não revela essas marcas, isso porque o ‘produto’ já se apresenta ‘desvinculad
processo – a escrita é mais sujeita a correções prescritivas” (JUNKES, op.cit., p.82)
Na obra de Fávero (2002, p. 70) há informações sobre trabalhos de pesquisadores que se pre
fazer a distinção entre a linguagem falada e a escrita observando a escolha do vocábulo e o léxico c
Vê-se que um dos maiores problemas no ensino de língua materna, com relação à produção escr
significações (polissemia e efeito de sentidos) que as palavras escritas dos alunos geram dentro
produzido por eles.
Os efeitos de sentido podem ter conotações que diferem da análise feita pelo professor, daí a
da análise da produção escrita, levando-se em conta todas as possibilidades de efeito de sentido
palavras desempenham dentro da produção escrita, de maneira que o ideal nesse campo de ens
retomada da leitura do texto pelo próprio aluno, tendo esse a oportunidade de poder comentar
produção e poder fazer os comentários pertinentes para os entendimentos e efeitos de sentido q
enunciados têm dentro do texto produzido.
Esse é o ponto que se procura esclarecer quando se trata de influência da oralidade na produç
aluno, trabalhando os efeitos de sentido que os léxicos empregados têm e suas especificações si
4 [5] Esta citação também pode ser encontrada em Fávero (2002, p.70).
semânticas dentro da proposta do texto, no momento em que a produção é escrita pelo aluno. As
fala e escrita tendem sempre a ficar no campo das comparações, já que os objetos de análise sã
variados e podem levar em conta as variações dialetais que têm outros parâmetros de análise, ma
na atuação de comunicação.
Há uma perfeita relação na forma como se aborda a comunicação entre falantes, porém essa
sempre como meio de estudo e proposta um jogo de atuação comunicativa como forma de fundam
teoria de texto que possa vislumbrar um conhecimento e uma certa filosofia da linguagem. A resp
relação vê-se que os estudos mais avançados chegam a uma conotação muito mais acadêmica e
que realista e notória. Não se pode deixar de citar Schimidt (1978) em cuja obra se encontra um e
objetivo voltado para a discussão dos problemas de pesquisas parciais, direcionados a uma teoria
parte semântica, referencial e de pressuposição.
Todos os estudos sempre procuraram demonstrar um meio de se poder relacionar “o jogo d
comunicativa como categoria básica na teoria do texto, orientada para a comunicação, exposição e
nível de teoria do conhecimento” (SCHIMIDT, 1978, p.43) e que coloca o homem (enquanto falan
natural) inserido numa sociedade vinculada que se estabelece num jogo de atuação comunicativa,
Bakhtin (1981) uma interação verbal entre sujeitos, cujas relações de equivalência são de mão du
de haver uma relação de emissão e recepção entre a sociedade que se vincula à atuação comu
causando ou provocando uma interação verbal. A sociedade, enquanto sistema de interação e com
mostra-nos Schimidt (1978), tem como princípio três elementos básicos, enquanto criança: prim
desenvolvimento; segundo como isso se dá através de regras e terceiro as normas complexas de c
verbal e não-verbal, uma vez que todo usuário de uma língua realiza os atos de fala, sendo o espa
referência ou expressão de qualquer nível se realiza conforme as normas recorrentes no processo
verbal.
Uma referência tácita relacionada com a comunicação ativa quando o enunciado está voltado
o seu objeto, mas também para o discurso do outro se referenciando a esse mesmo objeto. Por me
a referência ao enunciado do outro se confere ao ato de fala um aspecto dialógico que nenhum tem
puramente pelo objeto poderia lhe conferir. Afirma Bakthin (1997, p.320) que “o enunciado é um e
da comunicação verbal e não pode ser separado dos elos anteriores que o determinam, por fora e
provocam nele reações-resposta imediatas e uma ressonância dialógica”, mesmo se tratando
comunicativa.
Vê-se que o enunciado está sempre ligado não só aos elos que o precedem, mas também a
sucedem na seqüência da comunicação verbal, pois no momento em que o enunciado está sendo e
ligações ainda não existem, mas o enunciado, desde o início, elabora-se em função da eventual rea
(BAKTHIN, 1981) que é o objetivo único de sua elaboração. Os outros não são ouvintes passiv
participantes ativos da interação verbal, pois logo de início o locutor espera deles uma respos
compreensão responsivo-ativa, levando-se em consideração que “todo enunciado se elabora como q
encontro dessa resposta” (BAKHTIN, op.cit.).
Pode-se observar em Schimidt (1978, p.46) uma leitura mais contemporânea dessa relação d
de enunciado da visão bakhtiniana, tratando de um conteúdo mais dentro de uma sociedade comun
a finalidade de acentuar esse aspecto de forma mais efetiva do que permite o termo ‘jogo verba
afirmar como categoria elementar da teoria de texto o termo jogo de atuação comunicativa que é
por uma inserção sócio-cultural na sociedade, com a participação dos parceiros de comunicação den
interlocutores, bem como da totalidade das condições e pressuposições que passam influenciá-los, h
situação de comunicação envolvente, onde os textos pronunciados bem como os textos (e context
são associáveis, formando-se uma rede textual, uma tessitura textual.
As reflexões sobre essas análises dos fatores de atuação e de comunicação nos remetem às
pesquisas sobre as relações de interação verbal, uma vez que a oralidade da fala precede, e muito,
escrita e nos deixa mais perto de uma consciência da influência da oralidade na produção escrita, o
denominá-la de interferência da oralidade na escrita do aluno.
Em Junkes (2002, p.83) encontra-se uma referência das posições sociais de oralidade e escri
autora diz que:
Na elite cultural, a língua escrita ganha prestígio e é considerada pelos sujeitos que a comp
superior à língua oral. Ela discrimina, portanto. É essa mesma elite sociocultural que regulamenta
língua escrita, de preferência literária, que vem exemplificada nas gramáticas normativas, que s
parâmetro para o ensino nas escolas. Na evolução sócio-histórico-cultural é considerado um proces
autônomo e mais avançado de expressão, no desenvolvimento mental do homem.
Através destas informações é que se baseia para se transpor os limites da norma e discutir,
então, os caminhos investigativos em relação aos efeitos de sentido que as palavras usadas pelos
suas produções escritas têm dentro do texto, mostrando sua polissemia de sentidos e suas relaç
sintático-semânticas do texto produzido.
Ao se fazer observação dos aspectos que circundam o ambiente em que os professores traba
se notar que, embora a unidade escolar se constitua de pessoal qualificado para as funções d
pedagógicas, alguns movimentos chamaram a atenção que nos levam a fazer uma relação com
docente. Em contato com a proposta pedagógica de uma escola e com o acesso às informações,
tópico que trata da concepção filosófica, encontra-se a conclusão do grupo que descreve “a escola
uma emancipação do homem pelo trabalho através da apropriação de conhecimentos, desenvolvend
capacidade de pensar refletir analisar e transformar o contexto social numa ação conjunta5[
Com base nessa conclusão, não se pode deixar de comentar que isso já não é mais nenhum
que as mudanças na educação dependem da vontade política e do dinamismo e empenho do profes
de fato, os responsáveis para que, no dia a dia, consolide-se uma prática sempre idealizada por pr
toda a sociedade. A necessidade de um projeto político pedagógico na escola precede a qualquer ex
ou decisão política já que, enquanto educadores e membros da instituição – escola -, deve-se ter c
horizonte se pretende chegar com os alunos, com a comunicação e com a sociedade, caso contrário
ser mais aventureiros que educadores.
Os eixos temáticos devem ficar estabelecidos e compreendidos em uma ação integrada de fo
projetos integrem a comunidade dentro do ambiente escolar para que as pesquisas e os estudos a
sejam bem delineados.
A razão que motivou uma pesquisa desse gênero foi a intenção de poder compreender o subj
se encontra com relação à construção dos sentidos e a necessidade dos conhecimentos lingüístic
operar com as relações de produção escrita e a prática de texto ensino, investigando-se a influência
na produção escrita do aluno6[7] as palavras – usadas na modalidade oral e empregadas na modali
seus efeitos de sentidos pragmático-discursivos na produção de texto escolar. Tendo por base es
toma-se como objeto de estudo o texto escolar escrito e procura-se investigar se há palavras nova
efeitos de sentido que essas palavras novas tinham quando os estudantes, levando-as da interaçã
quotidiano, as usavam na produção escrita na escola, tendo como princípio o fato de que os al
preocupam mais quando usam essas palavras novas da oralidade de fala na produção escrita na esc
se estabelecer aqui a necessária distinção entre a produção de texto referida na obra – O texto em
organizado por Geraldi (2003) – que denominou de produção escrita na escola. Mantendo sempre
os conceitos delas decorrentes, procura-se empregar o termo – produção escrita – numa outra a
termo, como que de forma subjetiva ao se modificar as expressões consagradas na literatura espec
“produção de texto”, “texto verbal” e “texto não-verbal”, etc. Portanto, no uso desta terminologia,
ressalvado, o termo produção escrita é tomado como aquela produção que o aluno fez dentro da sa
com o acompanhamento de um professor de língua materna.
Como objeto de pesquisa e a forma de abordagem, procura-se ter uma visão do processo de
texto escrito, cujo ponto de partida foi pesquisar se os alunos usariam, nas suas produções escritas
6 Conclusão
A conclusão a que se chega é que a dimensão verbal tem como elemento os recursos de co
verbal, o material e a relação entre os elementos no sistema da língua. Nos Planos Curriculares
Catarina a dimensão é denominada língua-estrutura, abrangendo um sistema isolado dos aspectos
que englobam a gramática no sentido mais amplo, como a configuração sonora, pontuação, ortog
outros aspectos (SANTA CATARINA, 1998). Em outra extremidade tem como ornamento o discurso
entre os enunciados, as conexões esses, o autor, os gêneros discursivos e seus aspectos constitutiv
é possível se observar que os professores focalizam a elaboração deste objetivo em apenas um a
língua – o verbal.
O plano de ensino privilegia, na produção escrita, os gêneros do discurso (bilhete, cartas, h
quadrinhos e recortes de revistas e jornais) e a narração, como tipologia textual. Percebe-se que os
na tentativa de aproximarem os avanços teóricos e reconhecidos às práticas tradicionais, como p
mudança, não fogem do padrão normal que para eles é o de querer que os alunos mostrem, atr
produções escritas, o domínio da norma culta.
No que tange à produção escrita não há uma previsão explícita e clara, procedimento esse q
posicionamento do estudo de língua-estrutura, uma vez que é claro e evidente o posicionamento ap
gramática normativa indicado no livro didático8[9]. Percebe-se que os professores pretendem trab
8 [9] NETO, Antonio Gil; GARCIA, Edson Gabriel; CASTRO, Yeda Maria B.T. Coleção
nova expressão – língua portuguesa: atividades de pensar, falar, ler e escrever.
São Paulo: FTD, 2003.
gêneros do discurso, procurando seguir o documento oficial que elegeram como referência, que pa
é necessário que se tenha um conjunto de atividades cujo Plano de Ensino não prevê. A produção
escritos tem como procedimento uma complexidade de ações:
Ao produzir um texto, o autor precisa coordenar uma série de aspectos: o que dizer, a quem
dizer. Ao escrever profissionalmente, raras vezes o autor realiza tal tarefa sozinho. Tão logo tinha
papel o que tem a dizer a seus potenciais leitores, verá seu texto, ainda em versão preliminar, ser
uma série de profissionais. Bem desigual é a tarefa do aprendiz. Espera-se que o aluno coordene s
estes aspectos. Pensar em atividades para ensinar a escrever é, inicialmente, identificar os múltipl
envolvidos na produção de textos, para propor atividades seqüenciadas, que reduzem parte da com
tarefa no que se refere tanto ao processo de redação quanto ao de refacção. (BRASIL, 1998, p
Elementos de complexidade e categorias didáticas não podem ser desprezados na questão de
produção escrita – transcrição, reprodução, decalque e autoria – que, a partir de então o aluno dev
de “construir padrões da escrita, apropriando-se das estruturas composicionais, do universo temátic
dos autores que transcrevem, reproduzem, imitam” (BRASIL, 1998, p.77). Seria prudente verifica
fazer uso de um livro didático, se esse traz noções básicas de oralidade de fala e de escrita par
compreenda a o uso da oralidade de fala na produção escrita.
Espera-se que essa leitura possa mostrar aos professores, em geral, a necessidade que temo
os nossos alunos dando-lhes subsídios para que possam produzir e fazer uma verificação comple
produção, valorizando-os como criadores de uma obra de arte.
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Publicado em 22/02/2007