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ded

Deutscher
Entwicklungsdienst

Globales Lernen
Arbeitsblätter für die
entwicklungspolitische Bildungsarbeit
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2. überarbeitete Auflage

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Der Inhalt

Seite 3 Liste der Arbeitsbögen

Seite 4 Vorwort: Entwicklungspolitische Bildungsarbeit des DED

Seite 6 Globalisierungstendenzen und ihre Auswirkungen

Seite 38 Globales Lernen und Lehren

Seite 310 Zum Umgang mit den Arbeitsbögen

Arbeitsbögen
Seite 12 A. Vorbereitung
Seite 17 B. Einstiegsübungen
Seite 35 C. Anregungen zur Erarbeitung
Seite 90 D. Auswertung
Seite 95 E. Hilfestellungen

Seite 105 Impressum

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Liste der Arbeitsbögen

A Vorbereitung
1 Leitfaden für entwicklungspolitische Bildungsarbeit
2 Mein Angebotskatalog
3 Vorbereitung
4 Checkliste für Veranstaltungen

B Einstiegsübungen
1 Sich Kennen lernen
2 Karussell
3 Bedeutung der Namen
4 Bewegung im Raum
5 Neugier wecken
6 Scrabble – ein Wortspiel
7 Ein Puzzle legen
8 Pro und Contra
9 Mind mapping
10 Fragespiel zum Kaffee
11 Pantomime mit Begriffsassoziationen zum Gastland
12 Gegenstände aus der Kultur des Gastlandes
13 Geschichten erfinden lassen zu eigenen Bildern / Dias
14 Bilderauswahl
15 Auf der Bank (Karikatur)

C Anregungen zur Erarbeitung


1 „Ziegenfutter“ – Entwicklungszusammenarbeit im Sahel
2 Fallbeispiele
3 Perspektivenwechsel: ein Entwicklungshelfer in Deutschland
4 Sprichwörter als kultureller Ausdruck
5 Zeitung des Partnerlandes
6 Produkte aus aller Welt in unserem Alltag
7 Unsere Kleidung und die Welt
8 Wir spielen Welt
9 Bei Familie Torres u.a. – ein Rollenspiel
10 Zukunftsfähigkeit
11 Zukunftswerkstatt
12 Begrüßung in einer multikulturellen Gesellschaft
13 Der Film „Parallelen“
14 Ratespiel mit Begriffen zur Migrantenthematik
15 Bilder im Kopf

D Auswertung
1 Blitzlicht
2 Feed back mit Satzanfängen
3 Feed back mit Rückmeldebogen
4 Stellung beziehen
5 Und nun?

E Hilfestellungen
1 Nützliche Internetseiten
2 Aktionen und Kampagnen
3 Entwicklungspolitische Institutionen
4 Weiterführende Literatur
3
Entwicklungspolitische Bildungsarbeit des DED

Vorwort „Der beste Weg, die Zukunft vorauszusagen, ist, sie zu gestalten.“ Alan Kay
zur zweiten
überarbeiteten
Auflage Ob es uns gefällt oder nicht – fortschreitende Globalisierung ist Realität. Unsere Welt
wächst mehr und mehr zusammen. Globalisierung bringt technischen Fortschritt mit sich,
weltumspannende Handels- und Verkehrsstrukturen, rasante Verbreitung von Informatio-
nen und globale Integration von Finanzen und Wirtschaft. Das hat gute Seiten. Viele Men-
schen aber fühlen sich auch durch die erhöhte Komplexität der Welt ausgeliefert, ohnmäch-
tig und bedroht, sie leiden an Zukunftsangst. Da wir die Globalisierung weder aufhalten
können noch wollen, sollten wir lernen, sie zu verstehen und zu gestalten.
Das Globale Lernen hilft hierbei, indem es den negativen Emotionen Wissen entgegensetzt.
Es versteht sich als pädagogische Antwort auf die globalen Herausforderungen unserer Zeit
und ist dabei inhaltliches Konzept, Prinzip und Methode zugleich.
Inhaltlich stehen global relevante Themen wie Welthandel, Armut und Nachhaltigkeit im
Mittelpunkt. Die Methoden des Globalen Lernens ermöglichen es, eine globale Perspektive
anzunehmen und Sachlagen und Probleme in einem weltweiten und ganzheitlichen Zusam-
menhang zu betrachten. Perspektivenwechsel soll dabei zu einer Reflexion der eigenen
Identität und zu einem Überdenken des eigenen Lebensstils führen.
Menschen aller Altersstufen sollen lernen, in der zusammenwachsenden Welt als mündige
Weltbürgerinnen und Weltbürger Orientierung zu gewinnen, Handlungskompetenz zu
erwerben und Verantwortung wahrzunehmen.
Als Organisation der Entwicklungszusammenarbeit, die über ihre Fachkräfte mit einem
großen Teil der Welt in Kontakt steht, tritt der Deutsche Entwicklungsdienst (DED) für eine
global nachhaltige Entwicklung ein. In Deutschland ist sein Ziel, das Bewusstsein der Men-
schen für Änderungen im Denken und Verhalten zu schärfen. Von Vorurteilen geprägte Bil-
der über Entwicklungsländer sollen korrigiert und globale Zusammenhänge zwischen Ent-
wicklungs- und Industrieländern aufgezeigt werden. Darüber hinaus sollen konkrete per-
sönliche Handlungsmöglichkeiten erarbeitet werden. Und all dies soll im Einklang mit einer
nachhaltigen, zukunftsfähigen Entwicklung stehen. Es geht um die Vermittlung einer Pers-
pektive, aus der heraus Themen in einen ganzheitlichen und weltweiten Zusammenhang
gestellt werden.
Mit der Initiative „Bildung trifft Entwicklung“ hat die Bildungsarbeit des DED seit 2003
stark an Bedeutung gewonnen. Über vier regionale Bildungsstellen und das Schulpro-
gramm Berlin werden zurückgekehrte DED-Fachkräfte als Referenten für Bildungsveranstal-
tungen vermittelt. In Erwachsenenbildung, Schule und außerschulischer Jugendarbeit
unterstützen sie Menschen als „Globale Lehrerinnen und Lehrer“ beim Blick über den
Tellerrand, beim Ablegen der lokalen, regionalen oder nationalen Befangenheit und bei der
Wahrnehmung der Lebenswelten von Menschen in anderen Regionen der Welt. Es kann
wohl kaum jemand entwicklungspolitische Themen anschaulicher, authentischer und
glaubwürdiger vermitteln als Menschen, die selbst in anderen Kulturen gearbeitet haben
und vielfältige Facetten der Einen Welt kennen. Als Entwicklungshelferinnen und Entwick-
lungshelfer haben sie gelernt, sich auf fremde Situationen einzulassen, dass einfache
Lösungen selten sind, dass es nötig ist, sich Konflikten zu stellen und sie konstruktiv aufzu-
greifen und manchmal auch unauflösbare Widersprüche auszuhalten.
Vor Ihnen liegt nun die zweite Auflage unserer Arbeitsmappe „Globales Lernen – Arbeits-
blätter für die entwicklungspolitische Bildungsarbeit“. Sie stellt eine inhaltliche, methodi-
sche und organisatorische Unterstützung der Referentinnen und Referenten dar, indem sie
nicht nur einen inhaltlichen Einstieg, sondern auch Arbeitsbögen zur Vorbereitung, Durch-
führung und Auswertung einer Veranstaltung bereitstellt. Als zusätzliche Hilfestellung ent-

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Entwicklungspolitische Bildungsarbeit des DED

hält sie nützliche Internetadressen sowie Hinweise zu verwandten Aktionen, Kampagnen


und weiterführender Literatur zum Thema. Wie schon die erste Auflage ist auch diese kon-
zipiert für Schule, außerschulische Bildung und Erwachsenenbildung. Die vorgeschlagenen
Methoden wurden verbessert und die zu Grunde gelegten Daten aktualisiert.
Wir hoffen, dass wir Sie mit dieser Mappe unterstützen können und wünschen Ihnen kreati-
ve, informative und nachhaltig wirksame Veranstaltungen im Sinne des Globalen Lernens.

Dr. Otti Stein


Leitung der Inlandsarbeit des DED

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Globalisierungstendenzen und ihre Auswirkungen

Unter Globalisierung versteht man Prozesse einer zunehmenden internationalen Verflech-


tung verschiedenster Bereiche (Wirtschaft, Politik, Kultur, Umwelt, Kommunikation, etc.).
Sie betrifft alle Ebenen unseres Lebens: einzelne Menschen, Gesellschaften, Institutionen
und Staaten. Insbesondere das letzte Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts ist geprägt durch die
rasant zunehmende Globalisierung der Märkte. Die verstärkte Liberalisierung der Wirt-
schaft, neue Kommunikations- und Informationstechnologien und schnellere und günstige-
re Transportmöglichkeiten haben diese Entwicklung beschleunigt. Wegen der universellen
Verfügbarkeit von Waren und Dienstleistungen, von Kapital und Arbeitskräften, von Unter-
nehmen und Informationen unterscheidet sich die aktuelle Entwicklung von allen bisheri-
gen Globalisierungsschüben der Weltwirtschaft. Früher waren lediglich Währungen pro-
blemlos weltweit austauschbar, heute gilt das Gleiche für Produktionsstätten und Arbeits-
kräfte. Spekulative Finanztransaktionen lassen teilweise mehr Gewinne zu als Warenpro-
duktion und Handel, so koppeln sie sich immer mehr von diesen ab.
Neben den positiven Auswirkungen wie der raschen Verfügbarkeit von Informationen und
Waren in allen selbst den entlegensten Teilen der Welt und der im internationalen Wettbe-
werb kostengünstigen Produktion stehen auch negative. Globalisierung weckt Hoffnungen
und löst zugleich Ängste aus.
National und global verstärkt sich die Kluft zwischen Gewinnern und Verlierern. Trotz welt-
umspannender Produktions- und Warenströme konzentriert sich die wirtschaftliche Dyna-
mik auf wenige Regionen und Bevölkerungsgruppen. Die Abkopplung der Rohstoffländer
schreitet voran.
Den globalen Marktmechanismen stehen keine globalen demokratischen Kontrollinstru-
mente gegenüber. Neue transnationale politische und wirtschaftliche Machtkonstellationen
bilden sich heraus. Der Ruf nach Global Governance wird gerade angesichts von internatio-
nalen Konfliktherden immer größer, scheitert aber weitgehend an nationalstaatlichen Inter-
essen und geringen Einflussmöglichkeiten. Nationale Steuerungselemente verlieren immer
mehr an Bedeutung. Nationalstaatliche Eingriffe durch Zölle und Handelsbeschränkungen,
ökologische Produktionsauflagen, soziale Abfederungsmaßnahmen und dergleichen verlie-
ren an Bedeutung. Wirtschaftswachstum geht meist mit dem Abbau von Arbeitsplätzen ein-
her (jobless growth). Transnationale wirtschaftliche Unternehmen bestimmen die Produk-
tion und entziehen den Nationalstaaten auf verschiedene Weise Steuereinnahmen. Dies
führt zu einer starken Einengung einzelstaatlicher Handlungsspielräume. Ohne ausrei-
chendes Steueraufkommen sind die teuren europäischen Lebensformen nicht bezahlbar.
Bis in den individuellen Bereich hinein werden Denk- und Entscheidungsräume erheblich
durch globale Prozesse beeinflusst. Das komplexe Netz von Interdependenzen ist für einen
einzelnen kaum durchschaubar, betrifft aber durch eine immer raschere zeitliche Dynamik
von Veränderungen und durch soziale Nähe seine Alltagswelt. Gegen das Heranrücken
„fremder“ Lebenswelten und die Anforderung, bisher Gewohntes aufzugeben, kann man
sich nicht mehr wehren, ist aber selten darauf vorbereitet. Der Arbeitnehmer beispielsweise
muss in einem hohen Maße mobil sein, wenn er seine Chancen auf dem Arbeitsmarkt nicht
bedroht sehen will. Gleichzeitig aber gibt es neue Informations- und Reisemöglichkeiten,
von denen man früher kaum zu träumen wagte.
Solche Ambivalenzen charakterisieren die aktuellen Globalisierungsprozesse und machen
sie für den Einzelnen undurchschaubar und schwer zu bewerten. Zwei Beispiele sollen dies
verdeutlichen:
Der Fülle an Informationen und Möglichkeiten für eine weltweite Vernetzung steht eine
Orientierungslosigkeit gegenüber, wie mit der Informationsflut umzugehen ist. Als Folge
wächst das Gefühl von Heimatlosigkeit und Entwurzelung. Dem Wunsch nach klaren Werte-
vorgaben und ungestörter Harmonie entspricht eine unübersehbare Fülle von „Heilsbrin-
gern“. Frauen in den Weltmarktfabriken Südostasiens oder Mittelamerikas gelten einerseits
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Globalisierungstendenzen und ihre Auswirkungen

als Gewinnerinnen der Globalisierung, denn durch ihren bescheidenen Verdienst können
sie zum Familieneinkommen beitragen und sich einen größeren persönlichen Handlungs-
spielraum schaffen, der ihr Selbstwertgefühl stärkt. Andererseits beruht diese Chance auf
extrem harten, monotonen, Kräfte verschleißenden und oft gesundheitsgefährdenden
Arbeiten. Die Stundenlöhne sind – auch gemessen an den Standards ihrer Länder – unter
dem Existenzminimum. Wenn Arbeitsrechte eingefordert werden, lauert jederzeit die
Gefahr der Kündigung, aufgrund von Produktionsverlagerung in noch billigere Anbieterlän-
der oder wegen technologischer Rationalisierungen. Und im soziokulturellen Bereich for-
mieren sich konservative bis restaurative Strömungen, die Frauen als Bewahrerinnen der
Tradition und „als Faustpfand gegen die kulturelle Desintegration“ (Wichterich 1997,
S. 189) verpflichten wollen. Ihre individuellere Lebensweise stößt bei den Hütern der Tradi-
tion auf Kritik.
Solche Beispiele lassen sich beliebig ergänzen. Sie zeigen, dass wir uns in einem Strudel
von Veränderungen befinden, die Prozesse in anderen Teilen der Welt hautnah mit unserem
Leben verknüpfen. Gerade im Umweltbereich – aber nicht nur hier – ist zu erkennen, dass
es keine lokal isolierten Lösungen geben kann. In den letzten Jahren ist durch die globalen
Herausforderungen deutlich geworden, dass es zur Erhaltung der ökologischen Existenz-
grundlagen für künftige Generationen eines fundamentalen Umdenkens gerade in den
Industrieländern bedarf. Sämtliche gesellschaftliche Kräfte müssen sich hierfür öffnen.
Unser Denken und Handeln nimmt im Lokalen seinen Ausgangspunkt. Hier sind Gegenstra-
tegien und Modelle zukunftsfähiger Lebensformen auf den verschiedenen Ebenen zu ent-
wickeln und zu erproben – sei es z.B. durch bewusst ökologisch orientierte Ernährung mit
fair gehandelten Produkten, Müllvermeidung, Reduzierung des privaten Kfz-Verkehrs, Grün-
dung von „Tauschringen“, die Waren und Dienstleistungen am Markt vorbei organisieren,
oder durch Mitarbeit in Initiativen zur Begegnung mit und zur Unterstützung von Migran-
ten. Die Möglichkeiten für solche zivilgesellschaftlichen Aktivitäten sind zahlreich. Es bilden
sich neue, ethisch orientierte gesellschaftliche Kräfte, deren Umorientierung auf soziale
Gerechtigkeit einhergeht mit Fragen nach der eigenen Lebensqualität. Hier wird Demokratie
neu gefordert und entwickelt. „Was als Ende und Verfall erscheint, muss umgemünzt wer-
den in eine Gründerzeit für neue Ideen und Modelle, die Staat, Wirtschaft und Gesellschaft
für das 21. Jahrhundert öffnen.“
(Beck 1996, S. 142).

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Globales Lernen und Lehren

Globales Lernen beschäftigt sich damit, wie Erziehung und Bildung den weltweiten Prozes-
sen begegnen und Einsicht in die komplexen Zusammenhänge gewährleisten können, ohne
die Menschen zu überfordern. Es geht darum, wie der einzelne sein Leben als Teil des Welt-
geschehens begreifen, seinen Platz darin finden und ihn in Verantwortung für sich und die
Gemeinschaft ausfüllen kann.
Information und reine Wissensvermittlung reichen dafür nicht aus. Das Individuum muß
bereit und in der Lage sein, Ambivalenzen auszuhalten, Entscheidungsfindungen alternativ
anzugehen, sich in andere Sichtweisen hineinzudenken, selbstreflexiv sein Tun zu beden-
ken, sich anderen mitzuteilen und Veränderungen in Angriff zu nehmen. Solche Bewußt-
heit, Verantwortung und Dialogfähigkeit sind wesentliche Voraussetzungen sowohl für
einen gesellschaftlichen Neuanfang wie für einen positiven persönlichen Umgang mit
immer mehr Fremdheit und mit biographischen Brüchen, die sich aus der globalen Dimen-
sion unserer Existenz ergeben können. Andernfalls wird die Suche nach einfachen Lösun-
gen durch den Aufbau von Feindbildern, durch Fundamentalismus, Rassismus oder andere
totalitäre Ideologien zunehmen. Globales Lernen bezieht sich also nicht auf eine wertfreie
Bildung, sondern wird als Beitrag zum globalen Überleben der Menschheit verstanden.
Rückkehrer sind Mittlerinnen und Mittler mit besonderem Erfahrungshintergrund. Sie
haben eine Weile ihres Lebens im südlichen Ausland gelebt und sich in einer, wenn auch
privilegierten Minderheitenposition befunden. Sie hatten die Chance, in der Fremde die
eigenen kulturellen Wurzeln zu reflektieren, andere kulturelle Denk- und Lebensweisen
kennenzulernen sowie weltwirtschaftliche Bedingungen sozusagen „von der anderen
Seite“ konkret erleben zu können. Dies alles ermöglicht ihnen:
쑱 das Bild der „Dritten Welt“ zu differenzieren
쑱 Hintergründe der Entwicklungszusammenarbeit (EZ) darzustellen
쑱 Strukturen der Weltwirtschaft als komplexes System in einigen Beispielen mit seinen
Auswirkungen vorzuführen
쑱 Menschen des Südens als kreativ und schöpferisch näherzubringen
쑱 Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Denken und Handeln verschiedener Völker
aufzuzeigen bzw. mit unserem zu vergleichen
쑱 eigene transkulturelle Erfahrungen zu beschreiben und nachvollziehbar zu machen
쑱 unsere Gesellschaft mit anderen Augen anschauen zu helfen
쑱 die Entwicklungsbedürftigkeit unserer Gesellschaft festzustellen bzw.
an Beispielen zu konkretisieren und Leitlinien aufzustellen
쑱 gemeinsam über notwendige Veränderungen im individuellen und kommunalen Bereich
nachzudenken und diese als Beitrag zur zukunftsfähigen Entwicklung anzupacken
Um solche u.ä. Ziele „rüberzubringen“, sollte man – des eigenen Potentials gewiss – sich in
den Veranstaltungen stets um einen vielseitigen Ansatz bemühen, indem man gleichzeitig
authentisch, an den Teilnehmern orientiert und um inhaltliche Konkretion bemüht ist.
Authentisch sein bedeutet, sich mit seinem eigenen Lernprozess darzustellen, nicht als
Besserwisser aufzutreten, sondern das eigene langsame Eindringen in die komplexen welt-
wirtschaftlichen und historischen Zusammenhänge an Beispielen nachvollziehbar zu
machen. Dabei dürfen auch Schwierigkeiten benannt und ambivalente Haltungen darge-
stellt werden. Den Kontakt zu den Teilnehmern suchen bedeutet, sie „dort abzuholen, wo
sie stehen“, d.h. bei ihren Fragen, dem Bezug zu ihrem Leben und ihrer Sachkompetenz;
es bedeutet gleichzeitig mit der Wissensvermittlung oder -erarbeitung auch ein Stück
Identitätsförderung. Der Referent oder die Referentin sollte nicht immer als Agierender im
Mittelpunkt stehen, sondern die Teilnehmer auch miteinander aktiv und kreativ sein lassen,
um die Vielfalt an Kenntnissen zu verdeutlichen und Kommunikation zu üben.

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Globales Lernen und Lehren

Ein Ansprechen mit möglichst vielen Sinnen, gestalterische oder spielerische Momente
sowie Appellieren oder Heranführen an die Visionen der Teilnehmer spricht verschiedene
Lernpotentiale an, ist lebendig und fördert die kraftgebende Einsicht in eigene Fähigkeiten
und Wünsche. Perspektivenwechsel als wichtiges Lernprinzip und als Methode führt zur
Relativierung der eigenen Sichtweise, befähigt zu Dialog und Begegnung und nimmt Alter-
nativen in den Blick. Inhaltlich sind hier aus einer Reihe möglicher Themenbereiche fünf
ausgewählt, die wir in diesem Zusammenhang für besonders relevant halten, nämlich:
쑱 Alltag eines Entwicklungshelfers, Hintergründe eines Projekts,
Entwicklungszusammenarbeit
쑱 Das Gastland: sozio-ökonomische Situation, Rolle der Frau, Kultur
쑱 Strukturen der Weltwirtschaft, Verantwortung von Nord und Süd
쑱 Umwelt und Entwicklung, Agenda 21, Zukunftsfähigkeit
쑱 interkulturelles Lernen, Fremdes und Eigenes
Wenn auch jede Veranstaltung sich in dem Dreiecks-Spannungsfeld der eigenen Person,
der Teilnehmer und des Themas bewegt, also nie einseitige Kommunikation bedeuten soll-
te, können durchaus auch reine Informationsinputs, z.B. in Form von Kurzreferaten oder
Filmauschnitten, angebracht sein. Sie brauchen nur ihre rechte Form und den geeigneten
Zeitpunkt. Das beschriebene Grundprinzip sollte bereits in der Vorbereitung von Veranstal-
tungen seinen Niederschlag finden, indem man einerseits seine eigenen Erfahrungen
durchdenkt und in Bildungsangeboten verdichtet sowie andererseits, falls möglich, ein Vor-
gespräch mit den Teilnehmern sucht bzw. der Anfangsphase als Kontaktgrundlage großes
Gewicht beimisst. Am Ende sollte man die Teilnehmer auch an der Auswertung beteiligen,
weil es wichtig für den eigenen Lernprozess ist, aber auch, weil es für die Teilnehmer die
Zusammenfassung ihres Lernzuwachses und eine Abrundung bedeutet. Im idealen Fall wird
man dann über weitere Schritte gemeinsam nachdenken und Folgeveranstaltungen oder
Projekte verabreden.
Das Oberziel solcher Veranstaltungen könnte als zivilgesellschaftliche Einmischung für eine
zukunftsfähige Entwicklung beschrieben werden. Zur globalen Zukunftssicherung gehört
sowohl der (selbst-) reflexive Beitrag jedes einzelnen – etwa durch Hinterfragen des
Lebensstils und Aufspüren von Dominanzdenken – als auch die Stärkung von Kommunika-
tion und von (interkultureller) Begegnung sowie das Einüben von gemeinsamem Handeln
zu Leitideen für ein zukunftsfähiges Deutschland. Dies ist ganz im Sinne der völkerrecht-
lichen Verpflichtung zu einer nachhaltigen Entwicklung als globale Zukunftsvorsorge, die
Deutschland 1992 auf der UNO-Konferenz zu „Umwelt und Entwicklung“ in Rio unterzeich-
net hat. Die Vorschläge sind in einem Aktionsprogramm für das 21. Jahrhundert konkreti-
siert („Agenda 21“), an dem sich bereits zahlreiche kommunale und überregionale Aktions-
kreise in Deutschland orientieren. Der DED mit seinen Veranstaltungsangeboten versteht
sich als Teil dieser Bewegung.

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Zum Umgang mit den Arbeitsbögen

Die Arbeitsbögen geben inhaltliche und methodische Anregungen für Veranstaltungen bzw.
Seminare oder Seminarreihen zum Globalen Lernen. Sie wenden sich vor allem an Rückkeh-
rer-Referenten des Deutschen Entwicklungsdienstes oder andere in der entwicklungsbezo-
genen Bildungsarbeit Engagierte. Es wird zwar oft Bezug auf eigene Auslandserfahrungen
genommen; diese sind aber nicht in jedem Fall Voraussetzung für die Anwendung der hier
vorgelegten Anregungen.
Alle Ansätze sind praxiserprobt und eignen sich für verschiedene, auch erwachsene Ziel-
gruppen. Es kommt u.E. gerade darauf an, bei den Ansätzen Globalen Lernens die Teilneh-
merinnen und Teilnehmer aktiv mit einzubeziehen und so die Relevanz globaler Fragen für
den einzelnen aufzuschließen. Falls Sie Anweisungen unklar finden, probieren Sie mit
Freunden oder Verwandten eine Variante aus und verändern Sie dann die Vorschläge ent-
sprechend Ihrer persönlichen Erfahrung und Ihrer Zugangsweise. Ohnehin werden Sie ent-
decken, daß jede Veranstaltung immer wieder neu und anders wird, wenn man sich auf die
Teilnehmer einlässt. Auf diese Weise werden Sie ein Fingerspitzengefühl für den Umgang
mit Gruppen entwickeln und schließlich die passenden Methoden intuitiv anwenden. Die
Zeitangaben auf den Arbeitsbögen können entsprechend immer nur Richtwerte sein, weil
die exakte Dauer der Übung von Ihrer Planung und der Bereitschaft der Teilnehmer, sich
einzulassen, abhängt.
Die Bögen sind nach dem folgenden Schema geordnet:
A. Vorbereitung
B. Einstiegsübungen
C. Anregungen zur Erarbeitung
D. Auswertung
E. Hilfestellungen
Im Block A geht es zunächst um die Vergewisserung der eigenen Angebotspalette, bevor
man sich damit direkt an potentiell Interessierte wendet. Mit jeder Gruppe sollten nach
Möglichkeit im Vorgespräch die Teilnehmerwünsche geklärt und der eigene Ansatz präzi-
siert werden.
Wegen der Bedeutung der Teilnehmerorientierung ist der Komplex B besonders zu beach-
ten, denn es geht darum, an das Vorwissen, die Motivation und Erwartungen anzuknüpfen
bzw. mögliche Ängste abzubauen, die Teilnehmer zu aktivieren und miteinander in Kontakt
zu bringen, um gemeinsam neue Schritte zu gehen. Die erste Phase ist häufig entscheidend
für den gesamten Verlauf.
Im Block C sind aus der Fülle möglicher Themen nur einige wenige herausgesucht. Wichtig
ist die Kombination bestimmter Inhalte mit passenden Methoden, um den oben formulier-
ten Ansprüchen Globalen Lernens zu genügen. Beispielsweise sollte über Partizipation in
der Entwicklungszusammenarbeit nicht in autoritärem Stil geredet werden. Inhalt und Form
müssen sich entsprechen. Der eigenen Phantasie sind dabei keine Grenzen gesetzt: Man
kann die hier vorgestellten Ansätze beliebig ergänzen, verändern oder auf andere Themen
umarbeiten. Die einzelnen Bögen folgen in ihrem Aufbau zwar jeweils demselben Schema,
sind aber in sich höchst unterschiedlich: Manche geben Anregungen; andere stellen aus-
führlich einen möglichen Beginn dar, der dann aus dem jeweils eigenen Erfahrungs-
hintergrund und Interesse heraus aufzufüllen oder fortzusetzen ist; wieder andere führen
den gesamten Verlauf einer Veranstaltung vor, inklusive Arbeitsbögen für Untergruppen
und Abschlussimpulsen. Die Vielfalt gerade auch an spielerischen Methoden soll Sie anre-
gen, mit der Teilnehmerorientierung zu experimentieren und verschiedene aktivierende
Zugänge auszuprobieren.

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Zum Umgang mit den Arbeitsbögen

Im Block D werden Vorschläge zur Auswertung und Ergebnissicherung gegeben, die dem
einzelnen seinen Lernertrag bewußt machen und für den Alltag aktiv werden lassen
können. Aber es können sich durchaus auch weitere gemeinsame Vorhaben anschließen.
Hierbei kann es sich zum Beispiel um interkulturelle Begegnungen handeln oder um eine
Veranstaltungsreihe kultureller Natur. Dazu müssen Koalitionspartner gesucht, Geld, Mate-
rial und Referenten besorgt, die Öffentlichkeit informiert und gegebenenfalls eingeladen,
die Presse einbezogen oder Persönlichkeiten aus Politik, Kirche, Gesellschaft und Show-
Business angesprochen werden. Je nach Inhalt und Intention wird man als Form Seminar,
Tagung, Lesung, Ausstellung, Kino, Musik, Tanz, Theater, Kulinarisches, Infostand auf
öffentlichen Plätzen o.a. anvisieren (vgl. Noisser/ Weidner mit vielen nützlichen Adressen).
Block E enthält Hilfestellungen in Form von pädagogischen Materialien und ihren regio-
nalen Ausleihadressen, die auch jeweils regionale Zentren der entwicklungspolitischen Bil-
dungsarbeit sind bzw. eine (unvollständige) Übersicht über aktuelle öffentlichkeitswirksa-
me Aktionen und Kampagnen, denen man sich anschließen oder die man weitergeben
kann, wenn es um weitere Informations- und Handlungsmöglichkeiten geht. Schließlich
finden sich hier auch die Adressen überregional arbeitender entwicklungspolitischer Insti-
tutionen, die Materialien sowie gegebenenfalls Referenten und andere Unterstützung
anbieten.
Rückmeldungen zum Einsatz dieser Arbeitsmappe sowie Ergänzungen und Korrekturen sind
sehr erwünscht.

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Leitfaden für entwicklungspolitische Bildungsarbeit A1

Wenn Sie Lust haben, nach der Rückkehr über Ihre Erfahrungen zu sprechen und sie
anderen in Deutschland zur Verfügung zu stellen, so empfehlen wir folgende Schritte:
쑱 Sprechen Sie mit dem Rückkehrerbereich des DED, damit Sie in die Referentendatei
aufgenommen werden und Hilfestellungen erhalten.
쑱 Nehmen Sie Kontakt mit den regionalen Bildungsstellen des DED bzw. mit dem Schul-
programm auf, hier können Sie Ihre Ideen einbringen und werden fachkundig beraten.
쑱 Stellen Sie sich mögliche Themen zusammen (vgl. A 2), die an Ihre Erfahrungen
anknüpfen und für Menschen hier von Interesse sein könnten (vgl. Einleitung „Globales
Lernen und Lehren“).
쑱 Überlegen Sie zu jedem Thema die Art von Gruppe, mit der Sie am liebsten arbeiten
würden, z.B. (Berufs-) Schüler, Arbeitskollegen, Volkshochschule, Jugendgruppen, Kirchen-
gemeinden, Studenten (allgemein oder fachbezogen), Kindergarten etc.
쑱 Überlegen Sie sich ein oder mehrere mögliche Ziele, die Sie bei den Veranstaltungen
verwirklichen wollen (vgl. A 2), z.B. „Einblick geben in das Leben eines Weißen in einer
westafrikanischen Kleinstadt“ oder: „Die fachlichen Anforderungen an einen Schreiner in ...
erläutern – und wie ich damit fertiggeworden bin.“ oder: „Darstellen, was ich in ... über
Zusammenhänge meines Partnerlandes mit Deutschland bzw. anderen Industrienationen
lernte“ ...
쑱 Legen Sie sich einen Ordner zu jedem Thema an (bzw. ein Berichtsheft) und suchen Sie
entsprechende Materialien (Zeitungsartikel, DED-Briefe, eigene Aufzeichnungen usw.)
und Medien (Dias, Karikaturen, Filmprospekte, gegebenenfalls Videos – vgl. E 1).
쑱 Knüpfen Sie Kontakte an Ihrem Wohnort zu
– anderen Rückkehrerinnen und Rückkehrern
– Eine-Welt- und Migranten-Institutionen sowie themenverwandten Initiativen
(Umwelt- oder Menschenrechtsgruppen)
– Kirchengemeinden (mit ihren Untergruppen für Alte, Jugend, Kinder usw.)
– Schulen (Schüler, Lehrerinnen und Lehrer)
– Jugendgruppen (Nachbarschaftsheim, Schularbeitsgemeinschaften u.ä.)
– Volkshochschulen u.a.
쑱 Erkundigen Sie sich nach dem Interesse und machen Sie Vorschläge für
entwicklungspolitische oder interkulturelle Programmteile entsprechend Ihrem „Angebots-
katalog“ (s. A 2.1).
쑱 Machen Sie Termine für Vorgespräche, Veranstaltung und Nachbereitung aus (vgl. A 3).
쑱 Entwerfen Sie in Kooperation mit geeigneten Partnern eigene Projekte, wie z.B. Eine-
Welt-Feste, Filmtage, Konzerte, Ausstellungen u.ä. – jeweils mit Bildungsangeboten, und
machen Sie gemeinsam einen Kosten- und Finanzierungsplan sowie eine Aufteilung der
Verantwortungsbereiche (Akteure, Anträge, Materialbestellung, Werbung, Pressearbeit
usw.).
쑱 Machen Sie eine kurze Auswertung Ihrer Erfahrungen (auf dem entsprechenden Formu-
lar des DED bzw. in ein eigenes Berichtsheft. Überlegen Sie auch, ob und wie Sie die Erfah-
rungen weitergeben können (DED-Brief, lokale Presse, Rückkehrer-Seminar u.ä.).

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Mein Angebotskatalog A2

Hier sind beispielhaft Themen und Lernziele aufgeführt, die Sie auf Ihre spezifische
Situation zuschneiden können (s. Leerbogen A 2.1). Nehmen Sie auch die Hinweise zur
Medienarbeit des DED zu Hilfe, um Ihr Schema aufzufüllen.

Thema Mein Alltag als Entwicklungshelfer/in in ...


Inhalte/Intention als Deutsche/r in einer fremden Kultur / Alltagssorgen meiner Nachbarn / den Begriff
Entwicklungshelfer hinterfragen
Zielgruppe Volkshochschule
Material/Medien Dias / Erfahrungsberichte

Thema Entwicklungszusammenarbeit am Beispiel ...


Inhalte/Intention Bilder in den Köpfen über die „Dritte Welt“ ansprechen / „Hilfe zur Selbsthilfe“ erläutern
Zielgruppe Nachbarschaftsgruppe
Material/Medien Zeitungsartikel (Bezug zu aktuellen Medienereignissen)

Thema Die Frauen von ...


Inhalte/Intention Respekt vor ihrer Kraft und Kreativität / ihre Sorgen und ihre Träume
Zielgruppe kirchliche Frauengruppe / Oberstufenkurs Erdkunde, Politische Weltkunde
Material/Medien Dias: Frauen bei ihren alltäglichen Arbeiten / Selbstzeugnis, Interview / Gegenstände ihres
Alltags

Thema Wie sich Juan Carlos einen Job verschaffte (zur Arbeitslosigkeit in ...)
Inhalte/Intention wie ich Juan kennen lernte und was er mir aus seinem Leben erzählte / gemeinsam
überlegen, was man von ihm lernen kann / eigene Arbeitsmotivation und Chancen auf dem
Arbeitsmarkt ansprechen / Verlust von Arbeitsplätzen als globales Strukturmerkmal
erkennen
Zielgruppe Jugendgruppen
Material/Medien Ähnlichkeiten und Unterschiede durch freies Gespräch oder Fallbeispiele bzw. durch Dias
oder Film / Sportschuhproduktion als Beispiel der Verlagerung von Teilproduktionen

Thema Erfahrungen mit Fremdsein – hier und dort


Inhalte/Intention wie ich mich in Deutschland fremd fühlte / Gastfreundschaft hier und dort / Grenzen
interkultureller Verständigung / eigene Fremdheitserfahrungen
Zielgruppe Auslandsreisende / mit Migranten arbeitende Sozialarbeiter / Polizisten
Material/Medien Fallbeispiele oder Spiele zur interkulturellen Kommunikation / Filmausschnitte

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Mein Angebotskatalog A 2.1

Thema ................................................................................................................................................

Inhalte/Intention

Zielgruppe

Material/Medien
(vorhandene/benötigte)

Thema ................................................................................................................................................

Inhalte/Intention

Zielgruppe

Material/Medien
(vorhandene/benötigte)

Thema ................................................................................................................................................

Inhalte/Intention

Zielgruppe

Material/Medien
(vorhandene/benötigte)

Thema ................................................................................................................................................

Inhalte/Intention

Zielgruppe

Material/Medien
(vorhandene/benötigte)

Thema ................................................................................................................................................

Inhalte/Intention

Zielgruppe

Material/Medien
(vorhandene/benötigte)

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Vorbereitung A3

1.1 Vorgespräch
1.1 Gegenseitige Vorstellung
쑱 Entwicklungshelfer/in als Person, Aufgaben und Erfahrungen im Partnerland (eventuell
auch mehreren), aktuelle Beschäftigung
쑱 Ansprechpartner/in der Gruppe mit Intentionen

1.2 Inhaltliche Rahmenbedingungen


쑱 Gesamtprogramm
쑱 Einbettung der Veranstaltung in Themen vorher/nachher

1.3 Voraussetzungen der Teilnehmer


쑱 Vorwissen
쑱 Interessen
쑱 Erwartungen

1.4 Organisatorisches
쑱 Raumgröße und -ausstattung (Mobiliar, Teppichboden ...)
쑱 technische Geräte
쑱 Verdunklungsmöglichkeit
쑱 Sonstiges

1.5 Konkrete Absprache zur Veranstaltung


쑱 Ziele
쑱 Inhalte
쑱 Medien
쑱 Zeitraum
쑱 Material

2.1 Vorbereitung
2.1 Inhaltliche Planung
쑱 Thema
쑱 Ziele
쑱 Methoden / Medien
쑱 Aufbau: Kontakt, Einstimmung aufs Thema, Vorwissen und Erwartungen abfragen,
Informationsinput, thematische Bearbeitung mit ganzheitlichem Ansatz oder
erlebnisorientiert, Abschluß, Feed back, Weiterarbeit

2.2 Checkliste
춧 Beamer 춧 Notebook 춧 Dias 춧 Dia-Projektor 춧 Bilder, Plakate, Karikaturen
춧 Video 춧 Folien 춧 Texte 춧 CDs 춧 CD-Player 춧 Schere, Stifte, Pinnadeln
춧 Stellwände 춧 Kleber, Tesakrepp 춧 Papier, Karten, Karton
춧 Rezept und Kochutensilien
춧 Gegenstände:

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Checkliste für eine Veranstaltung A4

Vereinbarungen Bemerkungen

Termin  Teilnehmer-Zahl:

 Anlass der Veranstaltung:


Ort
춧 Wunsch der Gruppe 춧 Eigeninitiative

Gruppe
춧 Wunsch des Leiters 춧 Vermittlung
Ansprech-
partner/in
 bisherige Themen und Methoden:

Telefon/Fax

1. Vorgespräch
am:

2. Vorgespräch
am:

Thema

Zusammen-
setzung, Inter-
essen, Vorwis-
sen

Methodisches

Technisches  An Geräten sind vorhanden:


춧 Beamer 춧 Diaprojektor 춧 Video u. Fernseher 춧 CD-Player 춧 Kassetten-Recorder 춧 Tafel u. Kreide

춧 Overhead-Projektor 춧 Stellwände 춧 Stifte, Karten, Papier 춧 Kleber, Tesakrepp, Pinnadeln

춧 .......................................................................................................................................................................

 Raum eignet sich für:


TN-Zahl: ........... 춧 Verdunklung 춧 Plakatbefestigung 춧 Bewegungsspiele 춧 Stuhlkreis
춧 Kochgelegenheit 춧 auf dem Boden sitzen 춧 Arbeitsgruppen

춧 es gibt weitere Räume zur Nutzung 춧 .......................................................................................................

춧 .......................................................................................................................................................................
Termin für
Nachgespräch

weitere
Aktionen
16
Sich Kennen lernen B1

Ziel: Zusammensetzung der TN kennen lernen


Anfangsatmosphäre auflockern
Meinungen / Vorerfahrungen erkunden

Zeitbedarf: 5–10 Minuten

Gruppe: beliebig große TN-Zahl

Vorbereitung: CD und CD-Player

Räumlichkeit: Stehkreis

Anleitung: „Zum Kennen lernen möchte ich Ihnen vorschlagen, dass immer die in den Kreis treten,
für die die folgenden Merkmale zutreffen, z.B.:
– die heute mehr als eine halbe Stunde Anfahrtsweg hatten
– die schon einmal im nicht-europäischen Ausland gewesen sind
– die die deutsche Küche mögen
– die jemanden aus einem anderen Land persönlich kennen
– die sich schon beschäftigt haben mit dem Thema: , ... ‘ etc.
Es können auch von Ihnen selbst Merkmale angegeben werden:
„Was wüßten Sie gern von den anderen?“

Fortführung: Intensiviert wird dieses Kennenlernspiel, wenn Sie leise Musik aus dem Gastland
laufen lassen.

Bemerkungen: Die Fragen können sowohl auflockernder Natur sein als auch unmittelbar mit dem Thema
zusammenhängen, das Sie danach bearbeiten wollen.

17
Karussell B2

Ziel: Miteinander vertraut werden


sich Fremden und Fremdem öffnen

Zeitbedarf: Zeitbedarf: ca. 30 Minuten

Gruppe: Großgruppe (ab 20 TN)

Vorbereitung: Stühle anordnen in Innen- und Außenkreisen, je zwei TN gegenüber


Fragenkatalog zusammenstellen (s. Beispiel) und in ausreichender Zahl kopieren
evtl. bei Sprachschwierigkeiten die Fragen vorher gemeinsam besprechen oder
gar die Fragen selbst miteinander entwickeln lassen

Räumlichkeit: Bestuhlung im obigen Sinne muß möglich sein.

Anleitung: „Um uns zunächst besser kennen zu lernen, möchte ich Sie bitten, in diesen beiden Krei-
sen, einem Innen- und Außenkreis, einem Partner gegenüber Platz zu nehmen. Aus dem
Fragenkatalog, den jeder von Ihnen in Händen hält, darf nun jede/r im Innenkreis seinem
Gegenüber bis zu drei Fragen stellen und sich mit ihm darüber unterhalten. Der Partner
darf auch eine Antwort verweigern. Nach dem Klatschen rückt jede/r im Innenkreis einen
Stuhl nach rechts weiter, und nun beginnt der/die im Außenkreis Sitzende mit seinen/ihren
Fragen ...“

Fortführung: Mit der „Erlaubnis“, sich auch intime Fragen zu stellen, wird oft das Eis gebrochen, um
dann sehr persönlich weiterarbeiten zu können (z.B. zu Erfahrungen mit Fremdsein und Dis-
kriminierung).

Bemerkungen: Diese Übung eignet sich auch für multikulturell zusammengesetzte Gruppen, in denen sich
die TN kaum kennen und evtl. weder die deutsche Sprache voll beherrschen noch genau
wissen, was man am Anfang eines Kontakts fragen darf.

Beispiel:  Fragenkatalog:
1. Was war heute morgen nach dem Aufstehen Ihr erster Gedanke?
2. Was würden Sie für ein Jahr auf eine Insel mitnehmen?
3. Lieben Sie Ihren Beruf/Ihre Beschäftigung?
4. Haben Sie Familie?
5. Was sind Ihre Hobbies?
6. Was möchten Sie am Ende dieser Veranstaltung mit nach Hause nehmen?
7. Von welchem Beruf haben Sie als Kind geträumt?
8. Wo würden Sie gerne leben?
9. Haben Sie sich schon mal „fremd“ gefühlt?
10.Was sind Ihre Träume für die Zukunft?

18
Bedeutung der Namen B3

Ziel: Gesamtatmosphäre positiv beeinflussen


jedem TN das Gefühl geben, wichtig zu sein
einführen in die Kultur des Gastlandes

Zeitbedarf: 15–30 Minuten

Gruppe: bis zu 20 TN

Vorbereitung: Tesakrepp, Cd und CD-Player, evtuell Tee o.ä.

Räumlichkeit: Stühle im Kreis, so dass jeder jeden sehen kann

Anleitung: „Namen haben in anderen Gesellschaften oft eine größere Bedeutung als bei uns.
 Beispiele:
Mahoma (Malawi): Stark wie ein Löwe
Ntemoyok (Kamerun): Mein Freund, hast Du gehört? Ein Junge ohne Haare wurde geboren.
(Dies gilt als Zeichen von Klugheit.)
Kofi (Ghana): Ein Junge, der am Freitag geboren wurde.
Aber auch bei uns sind Namen wichtig. Zum besseren Kennen lernen bitte ich Sie nun, uns
zu erzählen: In welcher Beziehung stehen Sie zu Ihrem Namen? Was haben Sie für
angenehme oder unangenehme Erfahrungen mit ihm gemacht? Wie geht es Ihnen heute
mit ihm? Haben Sie einen Spitznamen?“

Fortführung: Sie können charakteristische Namen aus Ihrem Gastland und ihre Bedeutung vorstellen
(s.o.). Intensiviert wird die Einführung in die Kultur des Gastlandes, wenn Sie den Anwesen-
den z.B. Tee oder ein anderes typisches Getränk anbieten und/oder leise Musik in dieser
ersten Runde laufen lassen.
Günstig ist, die Anfangsphase mit dem Folgenden in Verbindung zu bringen, z.B. über die
Kultur des Gastlandes zu sprechen (vgl. B 12, C 4).

Bemerkungen: Diese Übung führt in der Regel dazu, dass hinterher die Namen der TN allen bekannt sind
und dass eine sehr persönliche Atmosphäre herrscht.

19
Bewegung im Raum B4

Ziel: TN mit sich, den anderen und dem Raum vertraut machen
TN ganzheitlich ansprechen
TN sensibel machen für ihr Umfeld

Zeitbedarf: 15 Minuten

Gruppe: beliebig viele TN, die sich bereits gut untereinander kennen sollten.
In jedem Fall müssen sie die Bereitschaft mitbringen, sich zu öffnen.

Vorbereitung: alle Stühle und Tische an die Seite rücken, eventuell passende (leise) Musik

Räumlichkeit: großer leerer Raum

Anleitung: „Lassen Sie uns zu Anfang still durch den Raum gehen – jede und jeder zunächst ganz für
sich, in sich versunken, an das denkend, was Sie auf dem Weg hierher erlebt haben.
Dann kommen Sie allmählich hier in diesem Raum an: Lassen Sie den Blick durch den
Raum schweifen, loten die Ecken aus, die Größe des Raumes, ertasten den Untergrund.
Stellen Sie ihn sich beim Weitergehen als steinig, sandig, als Asphalt (...) vor.
Verweilen Sie eventuell an einem Lieblingsplatz.
Nun nehmen Sie allmählich Kontakt mit anderen auf: Zunächst gehen Sie vorsichtig mit
geschlossenen Augen durch den Raum und erspüren und ertasten die Gegenwart anderer.
Dann öffnen Sie die Augen und nehmen Blickkontakt auf; schließlich denken Sie sich
Begrüßungsarten aus, um den anderen (immer noch ohne Worte) respektvoll, kumpelhaft,
distanziert, herzlich (...) zu begrüßen.
Ohne Worte suchen Sie sich nun eine Partnerin oder einen Partner, um sich über diese
Übung miteinander auszutauschen.“

Fortführung: Wenn man in der Phantasie weitergehen möchte, kann man bei der Bewegungsübung auch
verschiedene Räume assoziieren lassen, wie z.B.: Wald, Stadt, Wüste usw.

Bemerkungen: Lassen Sie bei der Anleitung viel Zeit für Zwischenpausen.
Bei (...): Erfinden Sie weitere Sequenzen hinzu.
Diese Übung setzt einiges voraus an (Selbst-) Vertrauen und an Bereitschaft, sich
einzulassen, so daß sie sich gut eignet als Vorbereitung auf sensible Fragen von Zukunft,
von Fremderfahrungen, von Vorurteilen o.ä. (vgl. C 11, C 13, C 15).

20
Neugier wecken B5

Ziel: Anfangshemmungen der TN überwinden


TN für neue Informationen öffnen
TN miteinander in Beziehung bringen

Zeitbedarf: mindestens 15 Minuten

Gruppe: nicht über 20 TN

Vorbereitung: Karteikarten, Weltkarte, Plakate, eigene Bildvergrößerungen, Statistiken, Zitate (s.u.) oder
dgl. besorgen (vgl. auch Materialverzeichnis) bzw. schreiben und im Raum befestigen

Räumlichkeit: Können Weltkarte, Plakate usw. an der Wand befestigt werden? (falls nicht: Auslegen auf
Tischen!) Stuhlkreise für Kleingruppen (s. Alternative) und Plenum

Anleitung: „In diesem Raum finden Sie allerlei aufgehängt: Karten, Bilder, Begriffe und Sprichwörter.
Nehmen Sie sich von den Karteikarten maximal vier, gehen Sie ein paar Minuten umher und
notieren Sie Fragen (je eine pro Karte), die sich für Sie aus dem Material ergeben.
Nun setzen wir uns in den Kreis, hören und beantworten diese Fragen reihum: Eine/r fängt
mit einer seiner/ihrer Fragen an, der nächste versucht, die Frage zu beantworten bzw. Ver-
mutungen oder Meinungen zu äußern. Wenn der Fragende nicht zufrieden ist, legt er seine
Karte offen in die Mitte. Der Antwortende stellt sodann eine seiner eigenen Fragen. Wer
möchte beginnen?“

Fortführung: Am Ende sollen die Fragen geordnet werden, deren Beantwortung unbefriedigend oder
unklar war oder die der weiteren Bearbeitung bedürfen. Dazu ist es sinnvoll, Oberbegriffe
zu suchen, denen sie zugeordnet werden können.

Alternative: Wenn die Gruppe größer ist oder sehr viele Fragen hat, kann man auch die anfangs
gesuchten Fragen in Kleingruppen zu dritt besprechen, ordnen und dann im Plenum
vortragen lassen.

Bemerkungen: Das ausgelegte Material sollte Provokationen/ Irritationen enthalten.

Beispiele: „Wenn Du einem Hungernden einen Fisch gibst, wird er einen Tag lang satt.
Lehrst Du ihn fischen, so wird er nie mehr hungern.“ (chinesisches Sprichwort)
„Wenn Du ein Schiff bauen willst, so trommle die Männer nicht zusammen, um Holz zu
beschaffen, Werkzeuge vorzubereiten, Aufgaben zu vergeben und die Arbeit einzuteilen,
sondern lehre die Männer die Sehnsucht nach dem weiten endlosen Meer.“
(Antoine de Saint-Exupéry) (vgl. auch B 8)

21
Scrabble – ein Wortspiel B6

Ziel: Phantasie der TN anregen


Begriffe in größeren Zusammenhang stellen
TN am thematischen Schwerpunkt beteiligen

Zeitbedarf: ca. 30 Minuten

Gruppe: beliebige TN-Zahl

Vorbereitung: ein zentrales Wort aus dem aktuellen Themenbereich der Veranstaltung aussuchen, auf
Papiere schreiben und kopieren; Tafel und Kreide bzw. Flipchart (Papierbögen), Stifte

Räumlichkeit: Kleingruppen sollten jeweils einen Tisch haben.

Anleitung: „Als Einstieg habe ich Ihnen einen Begriff (z.B. „Entwicklung“) aufgeschrieben, zu dem Sie
in Dreiergruppen Wortassoziationen wie in einer Art Kreuzworträtsel suchen sollen: Was
gehört für Sie zu jenem Begriff? Sie haben dazu 10 Minuten Zeit.“

Fortführung: „Tragen wir mal zusammen, was Sie gefunden haben. Wir wollen sehen, ob es Gemeinsam-
keiten und was für Unterschiede es gibt.“
Achten Sie darauf, wo sich Streitgespräche anregen lassen, um Gegensätze herauszuarbei-
ten. Beteiligen Sie die TN an der Lösungssuche: „Was müssten wir für Informationen
haben, um gewisse Widersprüche aufzuhellen?“
„Wie ist es Ihnen in der Gruppe ergangen? Ist jede/r zum Zuge gekommen oder gab es
dominante Personen in Ihrer Gruppe?“

Bemerkungen: Eventuell müssen Sie am Anfang ein bißchen nachhelfen, damit die Aufgabe verständlich
wird. Wählen Sie kein zu kurzes Wort, damit es Spaß macht und eine Herausforderung
darstellt, z.B. „Zukunftsfähigkeit“

Beispiel: M E N S C H E N W Ü R D E
GEMEI N SAM
ARBEI T
W E LT W I RTS C H A F T
FR I EDEN
F O RTS C H R I T T
K O ST E N
GE L D
I N D U ST R I E
E N ERGIE
G ESU NDHEIT

22
Ein Puzzle legen B7
von Elisabeth Mars

Ziel: Gemeinschaft herstellen


assoziative Einführung in ein Thema

Zeitbedarf: ca. 15 Minuten

Gruppe: nicht mehr als 20 TN

Vorbereitung: Wählen Sie ein Plakat oder vergrößern Sie eines Ihrer Bilder, kleben Sie es auf eine
dicke Pappe oder Sperrholzplatte und beziehen Sie das Bild mit Folie. Zerschneiden oder
zersägen Sie das Bild zu einem Puzzle mit mindestens 24 Teilen.

Räumlichkeit: Der Raum soll das Legen des Puzzles ermöglichen, z.B. in der Mitte eines Stuhlkreises.

Anleitung: „Lassen Sie uns zunächst als Einführung eine gemeinsame Aufgabe lösen, nämlich dieses
Puzzle zusammenlegen!“
Danach Bildbetrachtung: „Was sagt uns dieses Bild?“ Assoziationen zulassen – zu Ihrem
Thema überleiten

Fortführung: Orientieren Sie Ihre weiteren Ausführungen an den Äußerungen der TN bzw. beziehen Sie
diese aktiv in den weiteren Verlauf mit ein.

Alternative: Wenn Sie mehr über das Vorwissen und die Interessen der TN herausfinden wollen: Auf der
Rückseite jedes Puzzle-Teils kleben Sie Aufkleber mit je einem Stichwort zu Ihrem Thema,
z.B. zum Thema „Entwicklungszusammenarbeit“: Selbsthilfe – entwickeln – Fortschritt –
allein lassen – gemeinsam – wachsen – draußen – helfen – drinnen – anpacken – unterent-
wickelt – Projekt – Bedürfnisse – oben – unten – Familie – Einkommen schaffen – Lebensstil
– Ressource – Fortschritt – Zukunft – gleich ... etc.
„Wählen Sie nun jede/r ein Puzzle-Teil aus, drehen Sie es um und sagen Sie der Reihe nach
Ihre Assoziationen zum Begriff auf der Rückseite.“ Ähnlich können Sie zu anderen Themen
arbeiten, z.B. zu „Zukunft“.

Bemerkungen: Man kann auch eine Weltkarte als Ausgangsmaterial benutzen (Bezug beim BMZ – s. E 3).
Bei mehr TN können Untergruppen zu Erdteilen gebildet werden, die diesen Nachrichten,
Begriffe, Bilder oder Gegenstände zuordnen.

Quelle: Idee von Elisabeth Mars/Arbeitsstelle Weltbilder, Münster


vgl. auch Dritte-Welt-Haus Bielefeld (Hg.): Von Ampelspiel bis Zukunftswerkstatt. Ein Dritte-Welt-Werkbuch.
Wuppertal 1990, S. 173 f. (Weltkartenpuzzle)

23
Pro und Contra B8

Ziel: Meinungen erfragen


TN miteinander in Kontakt bringen, aktivieren
offene Fragen definieren

Zeitbedarf: mindestens 15 Minuten

Gruppe: unbegrenzte Zahl

Vorbereitung: Schnur oder Kreide; zwei oder drei geeignete Thesen (vielleicht mit Freunden vorher
austesten); evtl. Papier, auf das die Thesen mit Filzer notiert sind

Räumlichkeit: freier Raum in der Mitte, durch den eine Linie per Schnur oder Tesakrepp gezogen werden
kann

Anleitung: „Zur Einführung ins Thema möchte ich Ihnen eine These vorlesen. Stellen Sie sich bitte
entlang dieser Linie danach auf, ob Sie der These voll zustimmen (der eine Endpunkt der
Linie), ihr absolut widersprechen (der andere Endpunkt) oder wo Sie sich dazwischen mit
Ihrer Meinung einordnen.“ Dann lesen Sie die These vor.
„Also: Nehmen Sie Ihre Position ein!“
Jetzt tippen Sie mal den einen, mal den anderen auf der Linie an: „Warum stehen Sie hier?
Erläutern und begründen Sie Ihren Standort! Tauschen Sie Pro- und Contra-Argumente mit-
einander aus! Welche Informationen brauchen Sie zur weiteren Beurteilung?“

Fortführung: Unterstützen Sie Streitgespräche oder notieren Sie auf einer Wandzeitung oder Tafel Pro-
und Contra-Argumente. Lassen Sie ein Meinungsbild erstellen und überlegen, welche Inter-
essenkonflikte sich äußern.
Sie können mehrere Thesen hintereinander in dieser Weise bearbeiten lassen, aber nicht zu
viele, damit es nicht zu einem leeren Spiel wird.

Bemerkungen: Wenn Sie mehrere Thesen bearbeiten lassen, überraschen Sie die TN durch
verschiedenartige, nicht zu simple Thesen, die verschiedene Meinungen zulassen,
damit Spannung entsteht.
Diese Übung eignet sich auch zur Auflockerung zwischendurch oder zu abschließendem
Rückblick, um zu wissen, ob man die TN mit seinen Ausführungen hat erreichen können.

Beispiele: 쑱 „Wir sitzen alle in dem selben Boot.“ (Ex-Bundesminister C.-D. Spranger)
쑱 „Man kann Menschen nicht entwickeln, sie können sich nur selbst entwickeln.“
(Julius Nyerere, ehemaliger Präsident Tansanias)
쑱 „Entwicklungshilfe ist keine Einbahnstraße.“ (Mike Fungati/Simbabwe)
쑱 „Unsere Wohltäter sind mehr als unsere Feinde die Verkleinerer unseres Wertes
und Willens.“ (Friedrich Nietzsche)
쑱 „Globalisierung nutzt uns allen.“
쑱 „Umdenken geht nicht ohne Verzicht.“

24
Mind mapping B9

Ziel: Vorwissen und Interesse abklären


assoziative und kommunikative Stoffsammlung
Zusammenhänge sichtbar machen
offene Fragen definieren
Dynamik in der Gruppe anregen

Zeitbedarf: mindestens 30 Minuten

Gruppe: maximal 12 TN mit gewissem Vorwissen

Vorbereitung: großes weißes Papier; dicke Filzer (je TN einer); Klebepunkte

Räumlichkeit: großer Extra-Tisch, auf dem das Papier und die Stifte zurechtgelegt werden können

Anleitung: „Ich gebe Ihnen einen für die heutige Veranstaltung zentralen Begriff vor und Sie sollen
um diesen Tisch herumgehen und entlang verschiedener Linien Assoziationen dazu
aufschreiben bzw. die Begriffe der anderen TN ergänzen oder kommentieren.“
Sie schreiben den Begriff in die Mitte des Papiers und ziehen einige Linien von dort aus
(vgl. Schema B 9.1).

Fortführung: Rückfragen zum Prozess: Individuelle oder gemeinsame Arbeit? Wie haben sich eigene
Gedankengänge mit jenen der anderen verkoppelt? Wo gab es Berührungspunkte mit
eigenen Erfahrungen? Was fehlt (Weglassungen/Defizite)? Welche Schwerpunkte haben
sich ergeben (Clustern durch Suchen von Oberbegriffen)? Wo liegen die aktuellen Interes-
sen der TN? Jede/r bekommt etwa fünf Punkte und kann diese dorthin kleben, wo die für
sie/ihn wichtigsten Themen genannt sind. Dadurch bekommt man einen Überblick über die
Interessen und Fragen der TN.

Bemerkungen: Man sollte eine solch thematisch offene Vorgehensweise nur dann beginnen, wenn man
sich auch sicher genug fühlt, auf ganz unterschiedliche Themen eingehen zu können. Sonst
sollte man auf eigene Schwerpunktsetzung der TN verzichten und in der entstandenen
Übersicht das weitere Thema selbst markieren.
Gerade bei ökologischen Themen eignet sich diese Herangehensweise, um auf die
vielfältige Vernetzung von Phänomenen und auf die Komplexität eines Themas hinzuweisen
und monokausale Ursachenketten auszuschließen.

Literatur: Lipp, Ulrich: Mind mapping in der Schule. Gedanken-Landkarten als visuelle Lernhilfe.
In: Pädagogik Nr. 10 / 1994, S. 22–26
Kneip, Winfried/ Neumann, Brigitte: Mind Mapping. Ein Arbeitsbuch. Mülheim 1997

25
Beispiel für ein Mind mapping zum globalen Lernen B 9.1
aus einem Rückkehrer-Seminar

26
Fragespiel zum Kaffee B 10
von Inge Ruth Marcus

Ziel: lebendige Einführung in das Thema „Kaffee“


Vorwissen erfragen
Fragehaltung stärken
Auflockerung

Zeitbedarf: ca. 15 Minuten

Gruppe: unbegrenzte TN-Zahl

Vorbereitung: Antwortblatt für jeden TN kopieren, Frageblatt nur für Spielleiter und evtl. Schiedsrichter
(bei großen Gruppen)

Räumlichkeit: beliebig

Anleitung: „Ich habe ein Gruppenwettspiel für Sie mitgebracht zum Thema Kaffee. Teilen Sie sich bitte
in vier Gruppen. Jeder TN erhält einen Antwortbogen, auf dem bunt gemischt die in Frage
kommenden Antworten notiert sind. Die Gruppe, die die richtige Antwort zuerst sagt,
bekommt einen Punkt. Sagt jemand die Antwort, bevor die Frage zu Ende gelesen wurde,
so wird der entsprechenden Gruppe ein Punkt abgezogen. Also los!“ Bei Gruppen über 15
TN könnten außer dem Spielleiter noch ein oder mehrere Schiedsrichter nötig sein.

Fortführung: Nach dem Spiel können Sie die Fragen noch einmal herausgreifen, die überraschend oder
unklar für die TN waren.
Es könnte sich nun ein Diavortrag anschließen über eigene Erfahrungen in einer Kaffeeregi-
on mit Kaffeebauernfamilien, eine weitere Erörterung von Welthandelspreisen oder Infor-
mationen über fair gehandelten Kaffee.

Bemerkungen: Sie können natürlich auch ohne Punktevergabe spielen, die Antworten den Fragen
individuell zuordnen und später gemeinsam diskutieren lassen.

Quelle: Inge Ruth Marcus: Fragespiel zum Kaffee-Projekt. In: Marcus, I.R./ Schulze-Vogel, T./Schulze, H.: Globa-
les Lernen. Projekte – Prozesse – Perspektiven. München 1995, S. 191–193

Literatur:
Misereor: Plakatserie zu Kaffee von TRANSFAIR. Aachen 1996 (vgl. E1 und E2)
Budde-Dreßen, Ingrid u.a.: Colonialwaren. Materialien für Projektwochen in der Sekundarstufe I und II und für
die außerschulische Bildungsarbeit. Hg.: Misereor. Aachen 1995

27
Frageblatt B 10.1

Was ist Kaffee? Die Kerne der Kaffeekirsche

Warum wird in Deutschland kein Kaffee angebaut? Weil es dafür zu kalt ist

Wie heißen die Produzenten von Kaffee? Kaffeebauern

Wie lange dauert die Reifung der Kaffeefrucht von der Blüte bis zur Ernte? 12 Monate

Wie lang ist die Erntezeit? zwei bis vier Monate

Aus welchem Land stammen die Eigentümer der größten Kaffeeplantagen in Mexiko? Deutschland

Welcher Herkunft sind die meisten Kaffeebauern in Mexiko? indianisch

Woher stammt der Kaffee ursprünglich? Äthiopien

Wer waren die ersten Kaffee-Exporteure? Araber

Wie viel Liter Kaffee trinken die Deutschen pro Kopf pro Jahr? 158 Liter

Welcher Anteil des deutschen Kaffee-Verkaufs läuft über die zehn größten Ladenketten? zweidrittel

Wie viel verdiente ein Kaffebauer im Jahr 2003 durchschnittlich an einer 500-Gramm-Kaffeepackung,
die bei uns im laden verkauft wurde? 0,07 Euro

Was ist die „Pulpe“? Das Fleisch der Kaffeekirsche

Warum kann man Kaffee nicht maschinell ernten? Weil die Kaffeekirschen nicht gleichzeitig reifen

Der Rohkaffee ist eine Medizin. Gegen welche Krankheit hat sie sich u.a. bewährt? Diabetes

An welcher Stelle steht Deutschland in der Welt als Kaffeekonsument? An zweiter Stelle

Welches Land steht an erster Stelle als Kaffeekonsument der Welt? USA

An welcher Stelle steht Mexiko als kaffeexportierendes Land in der Welt? An dritter Stelle

Welche zwei kaffeeproduzierenden Länder stehen vor Mexiko auf dem Weltmarkt? Brasilien, Kolumbien

Welche Beschwerden kann dauerhafter Kaffeegenuß auslösen?


Schlaflosigkeit, Herz-, Kreislauf- und Verdauungsbeschwerden, Nierenreizung

Finnland hat weltweit den höchsten pro Kopf Verbrauch anKaffee, wie viel? 11,26 Kg

Um wie viel Prozent sind die Kaffee-Erlöse der ICO-Exportländer von 1997 bis 2002 zurückgegangen? 60 Prozent
(von 12,88 auf 5,26 Milliarden US-Dollar)

Wie hoch ist der Anteil des biologischen, umweltfreundlichen und fair gehandelten Kaffees am Weltverbrauch?
ein Prozent

Wie viel kostete durchschnittlich eine 500-Gramm-Kaffeepackung im jahr 2003? 3,00 Euro

Warum gingen die Einnahmen der Kaffeeproduzenten in den letzten Jahren zurück, obwohl der Verbrauch
anstieg? (Hier muß selbst nach einer Antwort gesucht werden!) Wegen des Preisverfalls beim Kaffee

Quelle: www.kaffeeverband de
Bearbeitung: Lisa Fuchs, 8/2004

28
Antwortensalat B 10.2

Bitte
entnehmen Sie
die Antworten
zu den
vorgelesenen
Fragen
aus dieser
bunten
Mischung: Weil es dafür zu kalt ist
Deutschland
158 Liter
USA
60 Prozent
Äthiopien
Brasilien, Kolumbien
0,07 Euro
Die Kerne der Kaffeekirschen
zwei bis vier Monate
An dritter Stelle
3,00 Euro
ein Prozent
12 Monate
wegen des Preisverfalls beim Kaffee
Kaffeebauern
Das Fleisch der Kaffeekirsche
Diabetes
Araber
Indianisch
Schlaflosigkeit, Herz-, Kreislauf- und Verdauungsbeschwerden, Nierenreizung
11,26 Kg
An zweiter Stelle
zweidrittel
Weil die Kaffeekirschen nicht gleichzeitig reifen

29
Pantomime mit Begriffsassoziationen zum Gastland B 11

Ziel: Vorstellungen zum Gastland kennen lernen


TN mit dem Thema in Berührung bringen
TN aktivieren durch Phantasie und Bewegung

Zeitbedarf: mindestens 30 Minuten

Gruppe: beliebig; die TN sollten sich untereinander bereits etwas kennen und Lust zum Spielen
haben.

Vorbereitung: genügende Anzahl von Karten besorgen (evtl. zwei verschiedene Farben – s.u.)

Räumlichkeit: variable Raumgestaltung bzw. weitere Räume in der Nähe

Anleitung: „Ich habe einige Zeit in ... gelebt. Bevor ich Ihnen darüber berichte, möchte ich gern
wissen, was Sie von diesem Land/dieser Region und den Menschen, die dort leben, wissen
oder vermuten. Bitte schreiben Sie das auf, was Ihnen zu meinem Gastland einfällt – und
zwar jeweils einen Begriff oder ein Stichwort auf eine Karte!“
„Nun legen wir alle Karten umgedreht in die Mitte und mischen sie. Bilden Sie jetzt Klein-
gruppen zu dritt und nehmen Sie sich jeweils 3–6 Karten aus der Mitte. Mit diesen ziehen
Sie sich zurück und bereiten eine pantomimische Darstellung zu mindestens einem dieser
Begriffe vor. Sie haben dazu 15 Minuten Zeit.“
Nach dem Vorspielen müssen die anderen TN erraten, welche Begriffe dargestellt wurden.

Fortführung: Die genannten Begriffe können auf ihren Ursprung (Vorurteile, Medien, Reisen usw.)
untersucht werden. Sie sollten sie aufnehmen in Ihrem weiteren Bericht über das Leben im
Gastland.

Alternativen: Man kann auch auf verschiedenfarbige Karten Begriffe zum Deutsch-Sein aufschreiben
lassen und dann in arbeitsteiligen Gruppen das Gastland und Deutschland
gegenüberstellen lassen. Dies hat den Vorteil, daß die Projektionen über das Eigene und
das Fremde stärker herauskommen können, weil es möglicherweise in der Diskussion auf
Bild und Gegenbild hinauslaufen wird.

30
Gegenstände aus der Kultur des Gastlandes B 12

Ziel: ganzheitliches, lebendiges Lernen


konkrete Anschauung des Alltagslebens
Einbeziehung aller TN

Zeitbedarf: mindestens 15 Minuten (je nach TN-Zahl)

Gruppe: beliebige TN-Zahl – je nach Anzahl der Gegenstände (möglichst einer pro TN, bei größerer
Anzahl auch ein Gegenstand für mehrere Personen)

Vorbereitung: Gegenstände aus dem Gastland – möglichst mit Bezug zu dem vereinbarten Thema
(also z.B. Recycling-Kultur, wenn man über informellen Sektor, Berufsbildung oder Müllver-
meidung reden möchte; oder: Haushaltsgegenstände, Feldprodukte und Kunsthandwerk,
wenn die Arbeit der Frauen Thema sein soll)

Räumlichkeit: möglichst Stuhlkreis, in dessen Mitte die Gegenstände ausgebreitet werden

Anleitung: „Ich habe Ihnen ein paar Gegenstände aus meiner Entwicklungshelfer-Zeit (zu unserem
heutigen Thema , ... ‘) mitgebracht. Nehmen Sie sich doch mal jede/r einen Gegenstand
aus der Mitte und stellen Sie Vermutungen an, um was es sich hierbei handelt, woraus er
gemacht ist und wozu er dienen mag.“

Fortführung: Die Gegenstände können im weiteren Verlauf wieder vorkommen, z.B. in Dias oder zur Illu-
stration von Geschichten (z.B.: „Die Frau, die diesen Korb geflochten hat, ...“ oder: „Beim
täglichen Gemüsekauf auf dem städtischen Markt traf ich ...“). Bei Rollenspielen können
mitgebrachte Stoffe zur Verkleidung herangezogen oder als Beispiele für eigene Stoffbema-
lung benutzt werden. Recycling-Produkte können zu eigenen Kreationen aus Abfallstoffen
auch bei uns anregen usw.

Bemerkung: Achten Sie darauf, dass Sie nicht nur Gegenstände aus Naturmaterialien wählen, damit
nicht der Eindruck eines nur traditionsgebundenen Landes entsteht!
Beachten Sie die vielfältigen pädagogischen Anregungen, wie sie in Lernkisten und Akti-
onskoffern zusammengestellt wurden (s. E 1), und lassen Sie sich dadurch anregen!

31
Geschichten erfinden lassen zu eigenen Bildern/Dias B 13

Ziel: Vorwissen klären


Neugier auf den späteren Bericht wecken
Phantasie und Empathie der TN fördern
Interessen der TN einbeziehen

Zeitbedarf: ca. 30–40 Minuten

Gruppe: nicht mehr als 30 TN

Vorbereitung: eine Auswahl von maximal acht Bildern treffen; von diesen so viele Abzüge machen lassen,
daß man Gruppen von drei bis vier TN bilden kann, die jeweils den gleichen Satz von Bil-
dern bekommen (also z.B. bei 15–20 TN je 5 Abzüge). Ist jeweils ein Bildsatz auf einen ein-
farbigen Karton geklebt, so bekommt jede Gruppe alle Karten einer Farbe.
Zusätzlich braucht man Stifte und leere Karten (2–3 pro Farbe).

Räumlichkeit: Der Raum sollte variabel gestaltbar sein mit Ecken für die Gruppen sowie einem Platz in der
Mitte (Tisch oder Fußboden) zum Ausbreiten der Gruppenergebnisse.

Anleitung: „Bitte bilden Sie Gruppen zu dritt oder viert. Jede Gruppe erhält denselben Satz von Bildern
ohne Kommentar. Sie dürfen nun aus diesen Bildern eine fortlaufende Geschichte machen,
indem Sie die Reihenfolge der Fotos bestimmen und sich dazu eine möglichst lebendige
Geschichte ausdenken; Sie können Ihren Hauptfiguren auch Namen geben. Falls Ihnen ein
Bild zu fehlen scheint, skizzieren Sie das auf einer leeren Karte. Denken Sie sich am Ende
eine Überschrift aus und schreiben diese deutlich lesbar auf eine weitere leere Karte.
Mal sehen, was jede Gruppe aus diesen Bildern macht. Es gibt kein ,richtig‘ oder ,falsch‘;
es kommt auf Ihre Phantasie und Ihre Vorstellungen an!“

Fortführung: Nach dem Vortrag der einzelnen Gruppen mit Auslegen der Bilderreihen sollte zunächst
das Gespräch nach Unterschieden und Gemeinsamkeiten gesucht bzw. deren Ursachen
ergründet werden, bevor Sie daran anknüpfend anhand derselben Bilder (Dias) von Ihren
Erfahrungen berichten.

Bemerkung: Sie können auch gleich zu Anfang sagen, daß es Bilder aus Ihrer Entwicklungshelfer-
tätigkeit oder aus Ihrem Einsatzort oder dgl. sind und daß Sie nachher Unverständliches
aufklären werden.
Die Auswahl erbringt vor allem dann lebendige Ergebnisse, wenn Menschen in unter-
schiedlichen Tätigkeiten dargestellt werden (Die Identifizierung muß möglich sein!).
Günstig ist es, wenn eine Person (=Hauptperson) öfter vorkommt. Aber natürlich ist diese
Methode auch zur fachlichen Diskussion geeignet (beispielsweise: Landschaft vor, während
und nach Erosionsschutzmaßnahmen o.ä.).

32
Bilderauswahl B 14

Ziel: Bildassoziationen zum Thema wecken


TN mit ihren eigenen Bildern konfrontieren
durch Identifikation Empathie fördern
TN einbeziehen in die thematische Schwerpunktsetzung
Erwartungshaltung für das Thema stärken

Zeitbedarf: ca. 25 Minuten

Gruppe: nicht über 18 TN (falls mehr, beachten Sie die Alternative!)

Vorbereitung: Aus einer selbst angelegten Bildkartei (eigene Fotos, Ausschnitte aus Zeitschriften u. dgl.)
zum Thema passende Bilder aussuchen – und zwar etwa 25 % mehr als TN, damit ihnen die
Wahl bleibt. Die Bilder bleiben geschützt, wenn sie auf Pappe aufgeklebt und in eine Klar-
sichthülle gesteckt werden.
Entsprechende Anzahl von Karten und Filzstiften

Räumlichkeit: Möglichst Stuhlkreis oder eine große Tischfläche


Pinwand mit Nadeln oder großen Papierbogen mit Klebestift in die Mitte legen oder an die
Wand kleben

Anleitung: „Ich habe Ihnen heute eine Auswahl Bilder zu unserem Thema ,...‘ mitgebracht.“
Bilder in die Mitte legen, mischen/streuen. „Wählen Sie bitte eines aus –
sei es spontan, sei es nach gründlicher Durchsicht –, um dann den anderen Ihren
persönlichen Bezug zum Thema und Ihre Erwartungen an die heutige Veranstaltung zu
erläutern. Schreiben Sie zuvor spontan einige Stichworte zu Ihrem Bild auf.“
Sie verteilen Karteikarten.

Fortführung: Mit den aufgeschriebenen Stichworten kann man nach der ersten Runde einen
gemeinsamen Überblick über Bildassoziationen und Vorurteile gewinnen und diese zur Dis-
kussion stellen bzw. den Erwartungen gegenüberstellen.
Bei einer experimentierfreudigen Gruppe kann man auch mit einer Identifikation
weiterarbeiten: „Suchen Sie sich eine Person auf dem Bild, das Sie sich gewählt haben,
aus und identifizieren Sie sich mit ihr. Wer sind Sie? Was haben Sie gerade gemacht?
Wo leben Sie – mit wem? Was werden Sie als nächstes tun? Was wünschen Sie sich für die
Zukunft?“ (vgl. B15).

Alternative: Bei größerer TN-Zahl muss auf die individuelle Bilderwahl verzichtet werden, weil sonst zu
viel Zeit für deren Vorstellung verloren geht. Dann empfiehlt sich die Auswahl von wenigen
Bildern, die in den Ecken oder im Raum verstreut ausgelegt werden. Anleitung: „Bitte
gehen Sie umher, schauen Sie sich die ausliegenden Bilder an und bleiben Sie bei dem-
jenigen stehen, über das Sie mit anderen sprechen möchten. Es liegen Karten und Stifte
bereit, um Stichworte oder Fragen zu notieren für das anschließende Plenum.“
Beispiel: Beim Thema „Wasser“ könnten zu Bildern Assoziationen geäußert werden zum
eigenen Wasserverbrauch, zur Gewinnung von Trinkwasser in anderen Ländern, zum Bade-
urlaub, zum Regen o.ä.

33
Auf der Bank (Karikatur) B 15

Ziel: lustvolle Einführung per Karikatur


TN entwickeln Empathie
TN entwickeln Phantasie über weiteren Verlauf des Kontakts

Zeitbedarf: ca. 20 Minuten

Gruppe: nicht mehr als 15 TN

Vorbereitung: Karikatur in entsprechender Anzahl kopieren

Räumlichkeit: keine besonderen Bedingungen

Anleitung: „Ich habe eine Karikatur verteilt, die Sie jetzt bitte anschauen, ohne miteinander zu
sprechen. Wenn Sie alle Details wahrgenommen haben, legen Sie sie bitte auf den
Tisch/Boden. Schließen Sie nun die Augen und versetzen Sie sich in die Rolle des
Schwarzen:
Wer sind Sie? Wo kommen Sie gerade her, als Sie sich der Bank nähern? Was
sind Ihre ersten Worte? Wie nehmen Sie die Reaktion der Banknachbarn wahr? Wie
empfinden Sie diese Reaktion? Was würden Sie am liebsten tun? Wie reagieren Sie
tatsächlich? Wie geht die Situation weiter? Was tun die anderen?“ (mit Zwischenpausen!)

Fortführung: In der Auswertung soll der Bedeutung der verschiedenen Rollenzuschreibungen (z.B. Stu-
dent, Bettler, Gelehrter, Asylbewerber, Afro-Deutscher, Tourist) sowie der Haltung und
Reaktion der Weißen nachgegangen werden. Wäre die Reaktion oder Interpretation anders,
wenn ein Weißer/eine schwarze Frau/ein Obdachloser/ ... gekommen wäre oder wenn es
an einem anderen Ort/in einem anderen Land stattgefunden hätte? Gibt es Erfahrungen
solcher Art unter den TN? Wie würde man sich selbst in einer solchen Situation verhalten
(Rollenspiel mit verschiedenen Fortsetzungen spielen lassen)?

Bemerkung: Die Arbeit mit dieser Karikatur kann eine ganze Veranstaltung bestimmen.
Quelle: Karikatur von Dorsi Germann. Aus: Führing, Gisela: Begegnung als Irritation.
Münster-New York 1996, S. 194

34
„Ziegenfutter“ – Entwicklungszusammenarbeit im Sahel C 1

Ziel: Entwicklungszusammenarbeit differenziert betrachten


Perspektive der Betroffenen einbeziehen
TN durch ein Fallbeispiel motivieren und mit ins Geschehen ziehen
in Kontakt kommen zu den TN-Vorstellungen von Entwicklungszusammenarbeit
Empathie und Phantasie der TN ansprechen

Zeitbedarf: mindestens 60 Minuten

Gruppe: beliebige TN-Zahl

Vorbereitung: Papier und Stifte, Welt- oder Afrikakarte (Sahel), evtl. Utensilien für Rollenspiel und
Dia-Projektor (vgl. Alternative und Fortführung)

Räumlichkeit: Tische und Stühle – evtl. Raum für Rollenspiele

Anleitung: „Ich werde Ihnen eine Geschichte vorlesen – eine fiktive Kurzgeschichte aus einem Land
des Sahel. Sie sollen nur zuhören und dort, wo ich abbreche, die Geschichte fortschreiben,
so wie Sie denken, dass es weitergehen würde.“
Fortführung: Nachdem einige Beiträge oder die Spielszenen vorgestellt worden sind, wird
nach weiteren Möglichkeiten gesucht: „Hat jemand noch eine ganz andere Lösung, die wir
bisher noch nicht bedacht haben? Welche Varianten stehen sich also hier gegenüber? Aus
welchem Blickwinkel (z.B. Entwicklungshelfer, Projektleiter, Mogwa, Dorfältester, Dorfbe-
völkerung, Junge) wurde jeweils weitergedacht?
Würde die Geschichte eine andere Wendung nehmen, wenn man einen Perspektivenwech-
sel vornehmen, also aus einer anderen als der gewählten Perspektive weiterdenken
würde?“ Hier bietet sich zur Vertiefung ein Rollenspiel, z.B. aus der Sicht des Dorfältesten,
an. Schließlich wird die Geschichte in der Version der Autorin weitergelesen und diskutiert,
ohne dass dadurch andere Lösungen als ,falsch‘ deklariert werden.
Günstig wäre schließlich die Fortsetzung mit Dias oder eigenen Berichten über Erfahrungen
im Bereich Aufforstung/Ressourcenschutz des Sahel bzw. über die Entstehung von Projek-
ten und Interessen der verschiedenen Beteiligten.
Alternative:
„Bilden Sie Gruppen zu dritt und bereiten Sie eine Fortsetzungsvariante vor, die Sie uns
dann vorspielen. Sie haben dafür 15 Minuten Zeit.“
Bemerkungen:
Bei größeren Gruppen kann statt Einzel- lieber die alternative Gruppenarbeit, bei
mehrtägigen Veranstaltungen die Fortsetzung auch als eine Art „Hausaufgabe“ gegeben
werden (vgl. auch C 2).

Quelle: Führing, Gisela: Ziegenfutter. Kritischer Zugang zum Thema Entwicklungshilfe in der Sahelzone. In:
Schmitt, R. (Hg.): Eine Welt in der Schule. Frankfurt/M. 1997, S. 267–273

35
Ziegenfutter C 1.1
Gudrun Rumpf

Lieber Michael,
wie versprochen, schreibe ich Dir gleich nach meiner Ankunft. Wenn ich sage, ich bin heil
angekommen, ist das nur die halbe Wahrheit. Natürlich bin ich gesund, aber als ich gestern
hier aus dem Landrover stieg, spürte ich mich selbst eigentlich nicht mehr: Nach zwölf
Stunden Flug und dann noch acht Stunden im Landrover über Sandpisten, die eher Eisen-
bahntrassen ähneln als Straßen. Und dann die Hitze! Der Projektleiter, Herr Meier, holte
mich am Flughafen ab und übergab mich Mogwa, der hier offensichtlich Mädchen für alles
ist: Fahrer, Vorarbeiter, Dolmetscher und Einkäufer.
Meier gab mir auch die Anweisungen der Landesregierung für den Dorfältesten. Sie sind
natürlich in der Landessprache geschrieben, und ich finde es schon etwas komisch, etwas
zu überbringen, was ich selber nicht lesen kann. Mogwa spricht ganz gut Englisch und hat
mir das Wichtigste übersetzt.
Die Station besteht aus einem kleinen Bürohaus und meinem Wohnhaus. Außer der Funk-
anlage und dem Landrover habe ich keinen Kontakt zur Außenwelt, und wann ich diesen
Brief auf den Weg bringen kann, weiß ich auch noch nicht. Aber er ist geschrieben und liegt
für alle Fälle bereit. Alles Gute für Euch alle, Euer Rainer.
Rainer Busch faltete den Brief zusammen und steckte ihn in einen Umschlag, als Mogwa
hereinkam. „Rainer, wir müssen fahren, Tsipu, der Dorfälteste, erwartet Sie.“ Busch nahm
die Akte mit den Vollmachten und Anweisungen der Regierung, griff nach seinem Hut und
folgte Mogwa zum Auto. Der Weg durch die nur spärlich von Dornkakteen bewachsene
Steppe war eintönig. Hier und da sah er ein paar Kinder mit Ziegen. „Viel Futter finden die
auch nicht“, dachte er.
In der Nähe des Dorfes bemühten sich einige Frauen, den kärglichen Boden für die Hirse-
saat zu bereiten. Das Dorf selbst schien wie ausgestorben. Kein Laut drang aus den Häu-
sern. Der Wagen hielt, dann führte Mogwa ihn zum Haus des Dorfältesten. Im Schatten
eines etwas größeren Daches saßen etwa 20 Männer auf alten Bettgestellen, leeren Kanis-
tern oder einfach auf dem Boden. Mogwa sprach einen der Männer an und seine Haltung
verriet dabei die Macht des Ältesten mehr als die Worte, die Busch ohnehin nicht verstand.
Tsipu winkte ihm, sich zu setzen und da er zögerte, weil er nicht wußte, wohin, wiederholte
Mogwa die Aufforderung in englisch. Busch brauchte trotzdem noch einige Sekunden, bis
er sich entschließen konnte, sich auf den Boden zu setzen.
Mogwa führte das Gespräch mit dem Ältesten. Buschs Versuche, ihn als Dolmetscher
einzusetzen, blieben relativ erfolglos. Immerhin erreichte er endlich, daß Mogwa dem Dorf-
ältesten übersetzte, daß er, Rainer Busch, von der Regierung beauftragt sei, das Auffors-
tungsprogramm durchzuführen. Rainer übergab Tsipu die Papiere. Es dauerte eine Ewigkeit,
bis Tsipu sie studiert hatte. Das unaufhörliche Gemurmel um ihn her, in einer Sprache, die
er nicht verstand, wirkte einschläfernd. Endlich nickte ihm Tsipu freundlich zu und Mogwa
sagte, sie könnten gehen.
Lieber Michael,
unsere Arbeit geht zügig voran. Wir haben die ersten fünf Hektar gepflanzt und haben viel
Arbeit mit dem Bewässern, aber es sieht so aus, als ob die Pflanzen angehen. Ich bin sehr
stolz, wenn ich die Fläche mit den kleinen grünen Stellen darin sehe. Bevor ich die nächste
Fläche angehe, will ich erst einmal abwarten, wie die Akazien hier gedeihen, so daß meine
Hauptaufgabe im Augenblick ist, die Bewässerung zu überwachen. Die Abende sind oft
sehr lang.
Rainer legte den Kuli weg. Er beschloß, lieber noch mal nach den Pflanzen zu sehen, der
Brief würde ohnehin erst Ende nächster Woche, wenn der Projektleiter kam, mit in die
Hauptstadt genommen werden.

36
Ziegenfutter C 1.1

Die Aufforstungsfläche lag hinter dem nächsten Hügel und so ging er langsam durch das
Licht der schon tiefstehenden Sonne. Als er auf die Spitze des Hügels kam, traute er seinen
Augen nicht. Eine Herde Ziegen stand verstreut in der Akazienschonung. Von einem Groß-
teil der Pflanzen war nichts mehr zu sehen. Rainer schrie und rannte, wild mit den Armen
fuchtelnd, los. Er versuchte, die Ziegen aus der Pflanzung zu vertreiben, mußte aber bald
die Sinnlosigkeit seines Bemühens einsehen. Er rannte zurück zur Station. Mogwa bereite-
te gerade das Abendessen. Rainer schrie ihn an, in seinem Zorn auf deutsch. Erst das rat-
lose Gesicht Mogwas brachte ihn zur Besinnung.
„Komm zu Tsipu, schnell.“ Mogwa schüttelte den Kopf.
„Wir können unmöglich zur Essenszeit ungeladen beim Dorfältesten erscheinen.“
„Essen oder nicht, ich muß sofort zu ihm.“
Endlich ließ Mogwa sich überreden.
Es war inzwischen fast dunkel geworden, als der Landrover ins Dorf fuhr.
„Such den Ältesten.“ Mogwa war sichtlich unschlüssig, aber ein Blick in das Gesicht von
Rainer Busch ließ ihn gehorchen. Rainer durchmaß den freien Platz zwischen den Häusern,
hin und her, hin und her.
Endlich erschien Mogwa. „Er kommt gleich zum großen Versammlungsplatz“, sagte er.
Sie warteten. Der Platz füllte sich langsam mit Männern. Die Kinder kamen mit den Ziegen
zurück. Das Gemurmel schien Rainer unerträglich und steigerte seinen Ärger.
Als Tsipu sich endlich gesetzt hatte, blieb Rainer vor ihm stehen. „Die Kinder haben die Zie-
gen auf die Aufforstungsflächen getrieben.“
Tsipu nickte. „Die Regierung hat geschrieben, das gibt Futter für die Ziegen“, antwortete er.
„Aber die Bäume müssen doch erst wachsen.“
„Die Ziegen haben Hunger und die Kinder brauchen Milch.“
„In zwei Jahren geben die Bäume genügend Futter.“
„Bis dahin sind sie in der Hitze verdorrt.“
„Aber so ist das doch nutzlos, die Pflanzen sind kaputt und die Tiere haben nichts davon.“
„Die Tiere sind heute satt und geben morgen gute Milch für die Kinder.“
„Mogwa scheint nicht richtig zu übersetzen“, dachte Rainer, „er muß doch verstehen, daß
die Bäume erstmal wachsen müssen. Er muß doch begreifen, daß ...“ Rainers Blick fiel auf
einen kleinen Jungen, der abseits stand und ihn anstarrte. Der Knabe hatte ihn sicher nicht
verstanden, aber er staunte über den Ton, in dem er, Rainer, vor dem Ältesten sprach.
Ohne ein weiteres Wort zu sagen, ging Rainer Busch zwischen den murmelnden Männern
hindurch zum Auto.
Der Brief an seinen Bruder blieb unbeendet.

... ? ...

Projektleiter Hubert Meier war außer sich. „Vier Monate Arbeit umsonst. Wir müssen
Wachen aufstellen. Einen Zaun können wir nicht ziehen, das wird zu teuer. Wie ist so etwas
nur möglich. Die ganzen Pflanzen abgefessen, Busch, was wollen Sie denn jetzt tun?“
Rainer Busch zuckte die Schultern. „Ich habe schon neu angefangen.“
„Wieso? Es ist doch keine Fläche vorbereitet, Sie haben keine Pflanzen mehr, wir
bekommen vorläufig auch kein Geld. Womit haben Sie also angefangen?“
„Ich lerne Dschibili.“
„Wollen Sie mich auf den Arm nehmen? Was hat das mit der Aufforstung zu tun?“
Jetzt fuhr der Landrover zwischen den Wellblechhütten am Rande der Hauptstadt hindurch.
Rainer Busch hatte bestimmte Ziele. Er wusste, daß die Universität ein kleines biologisches
Institut hatte, und er hoffte, dort zu finden, was er suchte.

37
Ziegenfutter C 1.1

Eine Woche später war er wieder an der Station. Im Landrover standen drei Kästen mit
Pflanzen.
Mogwa half beim Abladen. „Was ist das?“ ,, fragte er, auf die Kästen zeigend.
„Paranüsse, Cashewnüsse und Walnüsse. Wir werden sie in der Nähe des Hauses pflanzen
und abwarten, wie wie sich entwickeln. Und dann sehen wir weiter.“

Lieber Michael,
entschuldige, dass ich so lange nichts habe von mir hören lassen, aber die Nußplantagen
sind sehr arbeitsaufwendig, und ich muß jetzt ja fast alles allein machen. Durch den Rein-
fall mit den Akazien ist unser Programm erst einmal ausgesetzt, so daß ich auch keine
Arbeitskräfte zur Verfügung habe. Aber die Cashew gedeihen hervorragend, ich glaube, ich
habe die richtigen Pflanzen gefunden. Wenn sie groß genug sind, werden sie Nahrung für
die Menschen liefern, mit ihrem Laub Futter für die Ziegen und auf die Dauer sogar Holz für
die Herdfeuer.
Dschibili zu lernen erfordert viel Zeit für mich. Die Sprache ist bildhaft und fast völlig frei
von jeder Art Abstraktion. Es gibt zum Beispiel kein „grün“: es gibt das Grün der frischen
Blätter und das Grün einer Schlange, die sich unter Blättern versteckt; das Grün im Wasser
eines Flusses, in dem Krokodile leben ist wieder ein anderes Wort. Seitdem ich einiger-
maßen mit der Sprache zurechtkomme und Mogwa nicht mehr ständig als Dolmetscher
brauche, gehe ich oft ins Dorf zum Palaver und in der vergangenen Woche hat Tsipu mich
sogar hier besucht. Er hat den ganzen Nachmittag mit sichtlicher Freude im Schatten der
Cashewbüsche gesessen und mich schließlich gefragt, ob ich so was nicht in der Nähe des
Dorfes auch machen könnte. Natürlich, meinte er, müsste man die Ziegen wohl fernhalten,
bis die Büsche groß genug sind ...

aus: Manfred H. Oblände, H. Schulz. A. Skarmeta (Hrsg.): Zeit der Dürre, Zeit des Regens.
Peter Hammer Verlag, Wuppertal 1983, S. 84ff.

38
Fallbeispiele C2

Ziel: die TN in die Situation im Gastland einbeziehen


die TN für den eigenen Erlebnisbericht aufgeschlossen machen
den TN den Gehalt und die Bedeutung kultureller Grenzen aufzeigen
das Bewusstsein für kulturelle Prägungen stärken

Zeitbedarf: ca. 30 Minuten

Gruppe: beliebig

Vorbereitung: Fallbeispiele ausschneiden, ergänzen, in entsprechender Zahl kopieren

Räumlichkeit: Untergruppen zu dritt müssen möglich sein.

Anleitung: „Ich möchte Sie heute mitnehmen in möglicherweise unangenehme oder kritische Situatio-
nen, wie sie Entwicklungshelferinnen oder -helfern in ihrem Gastland passieren können.
Stellen Sie sich also vor, Sie würden in einem fremden Land leben und arbeiten und folgen-
de Situation erleben.“
Sie teilen ein bis zwei Fallbeispiele (s. C 2.1) pro Dreiergruppe aus und geben folgende
Anweisungen zur Bearbeitung:
„Bearbeiten Sie bitte diese Fallbeispiele in drei Schritten:
쑱 Tauschen Sie sich über Ihre spontane Reaktion aus, wenn Ihnen das im Beispiel
Erzählte passieren würde.
쑱 Überlegen Sie viele mögliche Gründe für das Verhalten des anderen.
쑱 Überlegen Sie, wie Sie sich in der Situation verhalten bzw. das Problem lösen würden.“

Fortführung: Nach der Gruppenarbeit gehen Sie gemeinsam die einzelnen Beispiele durch (vgl. C 2.2)
und lassen vor allem die im zweiten Schritt aufgestellten Hypothesen diskutieren. Dies gibt
Ihnen Gelegenheit, von Ihren eigenen Erlebnissen zu berichten und auf unterschiedliche
kulturelle Prägungen aufmerksam zu machen. Gegebenenfalls können Sie Ihre Erfahrungen
kategorisieren, indem Sie auf diverse Ebenen verweisen, die im interkulturellen Kontakt
Probleme verursachen können, z.B.: Höflichkeit, Nähe/Distanz, Familie, Rollenvorstellun-
gen/Autorität, Geben/Nehmen usw (vgl. C12.1). Vielleicht werden die TN dadurch auch an
eigene Erfahrungen erinnert, die für sie bisher unerklärlich waren oder Anlaß für Mißver-
ständnisse boten. Dabei mag es auch sein, dass gewisse Erfahrungen nicht als
interkulturell, sondern als historische oder sozio-ökonomisch bedingte analysiert werden.
Es kommt nicht darauf an, gewisse Verhaltensweisen als z.B. „typisch afrikanisch“ zu
qualifizieren und dadurch starr festzuschreiben, sondern das Bewusstsein für
unterschiedliche kulturelle Prägungen zu schärfen.

Bemerkungen: Achten Sie darauf, dass die TN nicht den zweiten Schritt überspringen. Man ist oft schnell
bei sogenannten Lösungen, bevor man die Situation von verschiedenen potentiellen Sicht-
weisen aus betrachtet hat! Fordern Sie sie also auf, so viele Gründe wie möglich zu finden,
auch wenn sie uns zunächst irrational erscheinen mögen.

Quelle: Gisela Führing: Begegnung mit dem Fremden.


DED Berlin 1993 (Block B und D, mit Hintergrundinformationen über mögliche ,Lösungen‘)
zu Nr. 6: Traven, B.: Der Großindustrielle. In: Führing, G./Mané, A.M. (Hg.): Leben in anderen Kulturen.
PLIB-Heft Nr. 17. Ludwigsfelde 1993, S. 19–22

39
Fallbeispiele C 2.1

1. Sie sind zum Essen bei einem Projektmitarbeiter eingeladen. Obwohl Sie höflich danken,
wird Ihnen ein Nachschlag auf den von Ihnen geleerten Teller gegeben.

2. Immer wieder passiert es, dass Menschen aus der Nachbarschaft Sie in Ihrer Mittag-
pause besuchen: sie erkundigen sich nach Ihrem Wohlergehen, setzen sich ins Wohn-
zimmer, blättern in herumliegenden Zeitschriften und gehen nach einer Weile wieder.

3. Sie sitzen in einem Restaurant und essen zu Abend. Am Nachbartisch bekommt ein
Junge, der von Tisch zu Tisch geht, die Knochen vom Teller eines anderen Gastes.
Nun kommt er zu Ihnen.

4. Sie haben sich dazu entschlossen, einen Hausangestellten einzustellen, der auf dem
Gelände Ihres Hauses lebt. Binnen drei Wochen ist dessen Familie von drei auf neun
Personen angewachsen.

5. Bei einer Fahrt im vollbesetzten Buschtaxi hat ein Mensch sich breit gemacht
und zwei Plätze belegt, während sich die anderen ungeheuer drängeln müssen – Sie
eingeschlossen.

6. Ein US-Amerikaner sieht in einem mexikanischen Dorf einen Indio, der besonders
hübsche Körbe flicht und einmal die Woche auf dem Markt verkauft. Er erfährt den
Stückpreis, nämlich 50 Centavos, erfragt dann zunächst den Preis für 10 und 100 Stück
(45 bzw. 40 Centavos) und schließlich den für 1000 und 10 000 Stück, weil er ein großes
Geschäft wittert. Die Antwort: „Zwei Pesos das Stück bei tausend bzw. vier Pesos bei
zehntausend Körbchen!“

7. Innerhalb von vier Wochen will ein Mitarbeiter zweimal freinehmen, um zum Begräbnis
seines Vaters in seine Heimatregion zu gehen.

Anmerkung: Die Situationen sollen jeweils so verstanden werden, dass man der einzige Europäer in der
Situation ist. Sie können in der Regel in beliebigen Ländern spielen.

40
Hinweise C 2.2
zu dem möglicherweise befremdenden Verhalten

Alle hier gegebenen Erklärungen sollen einen Anlass zur Diskussion bieten. Sie stellen nur
einen kleinen Ausschnitt aus vielen möglichen Antworten der TN dar, die ausdrücklich auch
bedacht werden sollten. Je nach Kontext ergeben sich auch völlig andere als die genannten
Konstellationen.

1. Aus Höflichkeit wird in Deutschland oft der Teller leer gegessen, während ein leerer Teller
in anderen Kulturen ein unausgesprochener Hinweis auf noch bestehenden Appetit sein
kann, dem aus Gastfreundschaft mehr Gewicht beigemessen wird als dem Hunger der
eigenen (evtl. noch wartenden) Familienmitglieder.

2. Nachbarschaft wird in vielen Ländern des Südens (aber auch z.B. in dörflichen Regionen
in Deutschland!) als unbegrenzte Nähe aufgefasst, die unangemeldeten Besuch und
gegenseitiges Sich-Kümmern einschließt. Verständnis für Rückzug und den Wunsch,
allein sein zu wollen, mag man dabei vermissen.

3. Die Konfrontation mit Armut ist eine der größten Herausforderungen beim Leben in
einem Entwicklungsland. Manche Entwicklungshelfer wagen nicht, etwas zu geben aus
Angst, nicht allen helfen zu können oder ausgenommen zu werden oder auch aus der
Erfahrung von ,Undankbarkeit‘. Andere meinen, dass Geben für Sie überhaupt kein
Problem darstelle und sie immer bereit dazu seien. In welchen Situationen haben Sie
gegeben? Welche Haltung haben Sie bei Einheimischen gegenüber Bedürftigen erlebt?
Wie hat sich der Begriff „Armut“ für Sie verändert durch Ihren Aufenthalt? Wie verhalten
Sie sich in Deutschland gegenüber Marginalisierten?

4. Wenn einer aus der Großfamilie Arbeit hat, so ist oft damit die Verpflichtung gegeben,
andere Familienmitglieder zu unterstützen, zumal diese oft bereits das gleiche getan
haben. Allerdings verschwindet diese Gewohnheit immer mehr angesichts der
zunehmenden existentiellen Belastungen.

5. Manchen Menschen wird Autorität zugeschrieben, die sich in einem solchen Verhalten
äußern kann, ohne daß jemand protestiert, oder er maßt sich selbst Privilegien an.
Gedrängt sitzen ist andererseits für die meisten Menschen nichts Ungewöhnliches;
man ist ohnehin mehr körperliche Nähe gewöhnt. Und schließlich weiß man nicht,
ob nicht noch jemand zusteigen wird, für den ein Platz freigehalten wird.

6. In diesem Beispiel von Bernd Traven gibt der korbflechtende Indio genau die Gründe an,
weshalb er keinen Mengenrabatt, sondern im Gegenteil einen relativ höheren Stückpreis
verlangen muß: Er könnte bei einer solchen Massenproduktion nicht mehr sein Feld
bestellen und müßte Nahrungsmittel kaufen, ebenso wie die Verwandten, die für ihn
arbeiten würden.

7. Vielleicht hat er gelogen, weil er irgendeinen Vorwand für Sonderurlaub braucht.


Wahrscheinlicher aber ist, daß es sich entweder um verschiedene Begräbnisrituale in
bestimmten Abständen oder um den Tod eines anderen „Vaters“ (= Bruder des eigenen
Vaters) handelt. Verwandtenbezeichnungen haben eine andere Konnotation als in
Deutschland.

41
Perspektivenwechsel: C3
Ein Entwicklungshelfer in Deutschland

Ziel: den Begriff „Entwicklung“ auch einmal von der anderen Seite anschauen
kreative Phantasie zur gesellschaftlichen Veränderung aktivieren
Ziele der Entwicklungszusammenarbeit auf Deutschland anwenden

Zeitbedarf: mindestens 45 Minuten (jeder Teil ca. 15 Minuten)

Gruppe: beliebige TN-Zahl

Vorbereitung: (Mal-) Papier, Kärtchen und (Bunt-) Stifte; evtl. Bilder aus der Ausstellung des Weltfriedens-
dienstes „Mythos Entwicklung“; Klebestifte, Papierbögen (Flipchart) oder Tafel

Räumlichkeit: Tische und Stühle – eventuell auch für Kleingruppenarbeit

Anleitung: „Stellen wir uns vor, daß wir Besuch aus einem anderen Kontinent, z.B. aus Westafrika,
bekommen: Was könnte er bei uns für entwicklungsbedürftig halten?“ Nach spontanem
Notieren auf kleine Kärtchen folgt ein kurzer Gedankenaustausch.
Dann bitten Sie die TN, die Augen zu schließen und bei der folgenden Lesung mit den
Augen Mamadous zu ,schauen‘. Sie selbst lesen den Artikel „Gedanken eines Entwick-
lungshelfers“ (s. C 3.1) ganz oder in Auszügen vor.
„Malen Sie bitte, wie Sie sich das deutsche Dorf/den Deutschen nach Mamadous Aussage
vorstellen!“ – Danach Austausch über die Ergebnisse.

Fortführung: „Dieser Artikel stammt von einer ehemaligen Entwicklungshelferin, die die Perspektiven
einfach mal umgedreht hat. Welche Erfahrungen mit Deutschen in Westafrika kommen hier
zum Ausdruck? Wie könnte man sich eine optimale Partnerschaft oder Entwicklungs-
zusammenarbeit vorstellen? Welche der Anregungen Mamadous können bei uns umgesetzt
werden? Wie können wir vom Süden lernen?“

Alternative: Nehmen Sie jeweils zu dritt die Plakate der Ausstellung „Mythos Entwicklung – Heiligen-
schein oder Scheinheiligkeit?“ des WFD in die Hand: Beschreiben und analysieren Sie den
Aussagegehalt!

Quelle: Karin Hammerschmidt: Gedanken eines Entwicklungshelfers. Mamadou, der Experte für ländliche Ent-
wicklung, in einem deutschen Dorf. WFD-Querbrief Nr. 2/91, S. 20
Weltfriedensdienst (Hg.): Mythos Entwicklung – Heiligenschein oder Scheinheiligkeit? Berlin 1995 (vgl. E 3)

Literatur: Dritte Welt Haus Bielefeld/ BUND/ Misereor (Hg.): Entwicklungsland Deutschland.
Umkehr zu einer global zukunftsfähigen Entwicklung. Ein Schaubilderbuch. Wuppertal 1997

42
Gedanken eines Entwicklungshelfers C 3.1
Mamadou, der Experte für ländliche Entwicklung, in einem deutschen Dorf

In den ersten Monaten nur schauen, beobachten, aufnehmen, fragen, nicht werten, so
hatte man ihm während der dreimonatigen Vorbereitungszeit gesagt. Mit diesen Gedanken
im Kopf ging Mamadou, der Experte für ländliche Entwicklung, durchs Dorf. Menschen
waren nicht zu sehen, nicht einmal Kinderstimmen zu hören. Wie anders war es da bei ihm.
Dort war Leben im Dorf. Morgens und abends hörte man die Frauen beim Stampfen der
Hirse oder des Reises, die Schreie der Esel und das Blöken der durstigen Schafe am Brun-
nen.
Aber dieses Dorf schien ausgestorben zu sein. Ein kleines Stück Grasland zwischen den
Häusern war zu einem Teil mit Plastikfolie und Autoreifen bedeckt, halb hinter einem Haus
versteckte sich ein riesiger überdimensionaler schwarzer Brunnenring mit einer Leiter bis
zum oberen Rand. Je mehr er sich dem Haus näherte, umso stärker wurde der stechende
Gestank. An der Tür in einem ca. 100 m langen, fensterlosen Gebäude las er das Schild
„Betreten des Stalles verboten“. Die Tiere hier reagierten hoch sensibel auf Fremdeinflüsse
und hatten höchstens noch das Aussehen mit ihren freilebenden Artgenossen bei ihm zu
Hause gemein.
„Verbesserung der Ernährungssituation der Bevölkerung“ hieß eines der entwicklungs-
politischen Ziele. Ihre gewohnheitsmäßige Ernährung war zu kalorienhaltig, enthielt zu
wenig Ballaststoffe und war zu eiweißreich. Die Menschen litten unter Bluthochdruck,
Krebs, Herzinfarkt und Zuckerkrankheit. Aber offensichtlich war ihnen der Zusammenhang
zwischen Krankheit und falscher Ernährung nicht klar, denn trotz Bekanntmachung in den
Medien veränderten nur wenige ihre Gewohnheiten.
„Befriedigung der Grundbedürfnisse“ war noch so ein entwicklungspolitisches Stichwort.
Hier wurde die Natur nicht als Existenzgrundlage betrachtet, die man respektierte und mit
der man vorsichtig umging, sondern sie wurde bis zur völligen Erschöpfung ausgebeutet. In
seinem Land gingen die Frauen, die traditionellerweise die Landwirtschaft besorgten, oft
barfuß auf das Feld, um so wenig wie möglich zu zerstören und möglichst „hautnahen“
Kontakt zur Erde zu haben. Den Menschen hier fehlte das Denken in Zusammenhängen. Sie
machten sich nicht klar, daß Stickstoff, Pestizide, Herbizide und andere chemische Rück-
stände auf Umwegen, aber unausweichlich zu den Menschen zurückgelangen.
Er kam an einer kleinen Weide vorbei, auf der er zwischen 40 und 50 Kühe zählte. Die
Milchquote war auch so ein Schuss in den Ofen. Durch weniger Kühe, die weniger Futter
fressen, weniger Gülle produzieren, werden die Milchseen nicht verkleinert, wenn den
Kühen ein spezielles Hormon verabreicht werden soll, das die Milchproduktion erheblich
steigert. Merkten die Bauern nicht, daß es immer auch Gewinner bei dieser Art Politik gab?
300 000 Bauern hatten in den letzten zwei Jahrzehnten aufgegeben, und jedes Jahr kamen
12 000 bis 15 000 dazu. Was blieb den Bauern, als in die Stadt zu gehen und als ungelernte
Arbeiter Arbeit zu suchen? Ohne die Frauen wäre so mancher Betrieb hier nicht mehr
existenzfähig. Trotzdem wurden sie nicht als selbständige Bäuerinnen behandelt wie bei
ihm, sondern nur als familieninterne Hilfskräfte.
Die emotionale und finanzielle Abhängigkeit der Frauen von den Männern war auffallend.
Anders als bei ihm war es hier üblich, dass Ehepaare ein gemeinsames Konto hatten und
dass die Frauen bei der Heirat ihren Namen ablegen und den des Mannes annehmen. –
Aber um die Frauen sollte sich Fatou kümmern, das war ihr Ressort.
Mamadou schaute zu, wie ein riesiger Traktor, dessen Räder um einiges höher waren als er
selbst, ein Spritzgerät anhängte, die teleskopartigen Spritzarme ausklappte und
ausprobierte. Sie funktionierten. Toll, dass diese große Maschine nur von einer Person

43
Gedanken eines Entwicklungshelfers C 3.1
Mamadou, der Experte für ländliche Entwicklung, in einem deutschen Dorf

bedient wurde. Wofür aber war dieser hohe finanzielle und chemische Input notwendig,
wenn Überschüsse verschenkt oder zu Dumpingpreisen auf dem Weltmarkt verkauft
wurden?
„Selbsthilfeansätze der Bauern gilt es zu unterstützen.“ – Direktvermarktung gab es schon,
allerdings nur in kleinen Nischen des sogenannten ökologischen Landbaus, einer Form der
Landwirtschaft, die in seinem Land schon seit Urzeiten praktiziert wurde. Zaghafte Versu-
che mit einer artgerechten Tierhaltung mit dem Ziel, weniger, aber gesundes Fleisch zu
gesunden Preisen zu produzieren, existierten. Das Fleisch, das er hier gegessen hatte, war
fade und wässrig und überhaupt nicht mit dem zu vergleichen, das er von zu Hause kannte.
Aber alle diese Maßnahmen waren nur ein Tropfen auf dem heißen Stein. Das, was
gemacht werden müsste, durfte Mamadou nicht tun, weil es eine Einmischung in die
politischen Verhältnisse des Gastlandes wäre. Aber wie sollte es anders gehen? Alles
andere wäre nur Makulatur, kurieren an den Symptomen. Die Bauern wurden immer noch
sprichwörtlich als die Dummen verkauft.
Wo sollte er hier beginnen? Hatte das Ganze überhaupt Aussicht auf Erfolg? Und das bei
einem Entwicklungshelfervertrag von drei Jahren.

Karin Hammerschmidt

44
Sprichwörter als kultureller Ausdruck C4

Ziel: Erfahren von einem anderen Menschenbild und von anderen Lebenseinstellungen
Erspüren von anderen Normen und Werten

Zeitbedarf: ca. 40 Minuten (15 Minuten Gruppenarbeit, 25 Minuten Auswertung)

Gruppe: beliebige TN-Zahl

Vorbereitung: Je vier Sprichwörter auseinander schneiden und kopieren; Karikatur für alle kopieren

Räumlichkeit: Tische und Stühle für Kleingruppen; Stuhlkreis fürs Plenum

Anleitung: „Es ist nicht leicht, sich einer anderen Kultur so zu nähern, dass wir etwas von ihrer anders-
artigen Spiritualität erfahren. Wir wollen hier nur einen kleinen Schritt in diese Richtung
wagen. Es gibt dazu verschiedene Wege – etwa Begrüßung (vgl. C 12), Feste, Übergangs-
riten wie Geburt, Initiation, Tod oder den Umgang mit der Natur. Hier soll der Zugang über
Sprichwörter gesucht werden: Ich verteile jeweils vier Sprichwörter aus dem afrikanischen
Kontext. Bilden Sie bitte Gruppen von drei bis fünf Personen und versuchen Sie, die Sprich-
wörter zu ergründen. Vielleicht finden Sie entweder ähnliche deutsche Redewendungen
und Sprichwörter oder Sie benennen die Unterschiedlichkeit zu unserem Denken – beides
auch anhand von Beispielen.“

Fortführung: Nach der Gruppenarbeit werden die einzelnen Ergebnisse vorgestellt und verglichen.
Die Karikatur wird verteilt: „Wie interpretieren Sie den Aussagegehalt der Karikatur? Wel-
cher unterschiedliche Lebens-/ Problemlösungsansatz der beiden Protagonisten kommt
hier zum Ausdruck?“
Die Beispiele regen auch zu einem Erfahrungsaustausch an, bei dem Sie aus dem Leben im
Gastland erzählen können.

Bemerkungen: Falls Sie mehr TN haben als die entsprechende Anzahl der Sprichwörter, so können
unterschiedliche Gruppen dieselben Sprichwörter interpretieren und kommen vielleicht
zu unterschiedlichen Ergebnissen, was die Diskussion belebt.

Alternative: Sie können die Gruppen auch bitten, aus den Sprichwörtern eines auszuwählen und dieses
als Pantomime vorzustellen und erraten zu lassen.

Quelle: Dritte Welt Haus Bielefeld (Hg.): Von Ampelspiel bis Zukunftswerkstatt. Ein Dritte-Welt-Werkbuch.
Wuppertal 1990, S. 151–153
Margrit Kirchner: Afrika – was geht das denn uns an? In: Calig AV-Medien Religion: Afrika – und wir.
Hildesheim 1993, S. 27

45
Sprichwörter aus Afrika C 4.1

Wenn die Maus ins Feuer rennt, dann steckt eine Macht dahinter, die stärker ist als Feuer.
Arbeit ist gut, vorausgesetzt, dass du nicht zu leben vergisst.
Wer von einer Schlange gebissen wurde, läuft auch vor einem Regenwurm davon.
Bäume können sich nicht treffen, aber Menschen.
Ich bin, weil wir sind, und weil wir sind, bin ich.
Ein Freund gilt mehr als der Ertrag eines Arbeitstages.
Man kann das Herz nicht beugen wie das Knie.
Nur einer gräbt den Brunnen, aber viele kommen, daraus zu trinken.
Nur eine vorwitzige Ziege grüßt die Hyäne.
Auch schwarze Kühe geben weiße Milch.
Der einfache Bauer ist die Nahrung der Macht.
Wer seinen Hund liebt, muß auch Läuse lieben.
Wer zu viel Arbeit hat, fängt am besten mit dem Essen an.
Wer andere besucht, soll seine Augen öffnen, nicht seinen Mund.
Die Macht isst keinen Hirsebrei ohne Fleischsoße.
Der Mund eines Greises mag stinken, aber nicht seine Worte.
Man kann Weinenden nicht die Tränen abwischen, ohne sich die Hände nass zu machen.
Der Bauer ist wie ein „Kalgo-Busch“:
Wenn seine Äste ein Stück gewachsen sind, werden sie beim Roden abgeschnitten.
Das Herz gibt, nicht die Hand.
Ein fauler Zahn lässt alle anderen stinken.
Lieber von einem Verwandten gebissen als von einem Fremden geleckt.
Auch wenn die Hyäne nicht gesund ist, frisst sie den Hund.
Das Krokodil ist nur stark, wenn es im Wasser ist.
Klein ist das Eichhörnchen, aber es ist kein Sklave des Elefanten.
Es regnet auf alle Dächer.
Wer Kinder hat, hat auch Segen.
Gesundheit des Körpers ist Reichtum.
Ein alter Besen fegt besser als ein neuer.
Schau dem Wanderer nicht ins Gesicht, sondern in den Magen.
Die Sonne geht nie auf dieselbe Weise auf, wie sie untergeht.
Der Elefant stirbt an einem winzigen Pfeil.
Wer klug ist, schweigt.
Ein Bruder ist wie eine Schulter.
Sei nicht hochfahrend gegen Deinen Nächsten.
46
Wie löst man Probleme? C 4.2

Quelle: DED-Informationen Berlin 1989, S. 10 - 11

47
Zeitung des Partnerlandes C5

Ziel: Wahrnehmung und kritische Analyse von Zeitungsmeldungen


Aussagen über Typisches und Untypisches des Partnerlandes
Interessen der TN anregen

Zeitbedarf: ca. 45 Minuten

Gruppe: beliebige TN-Zahl; Sprachvoraussetzungen müssen gegeben sein

Vorbereitung: Zeitungen aus dem Partnerland besorgen

Räumlichkeit: Kleingruppenarbeit in einem Raum oder mehreren Räumen muss möglich sein.

Anleitung: „Ich habe Ihnen Zeitungen aus meinem Partnerland mitgebracht. Bitte teilen Sie sich in
Gruppen von zwei oder drei auf. Schauen Sie die Zeitungen gemeinsam an und entscheiden
Sie, welche Nachrichten Ihnen typisch für dieses Land/diese Region erscheinen und welche
auch für uns gelten könnten.“
„Wählen Sie sodann einen Artikel der ersten Rubrik aus und berichten Sie der Gruppe von
Ihren Einsichten.“

Fortführung: Nach Vorstellung und Diskussion der Gruppenarbeit kann man thematische Interessen
abfragen und an diesen entlang weiterarbeiten.

Alternative: Man kann die dortige Berichterstattung über Weltereignisse mit der hiesigen (Dritt-)Welt-
Berichterstattung vergleichen oder die deutsche Presse mit den Augen eines Ausländers
lesen.

Bemerkungen: Diese Übung eignet sich auch für fremdsprachliche Veranstaltungen.


Wenn Sie eine spezifische Thematik verfolgen wollen, können Sie selbst hierfür geeignete
Artikel auswählen.

48
Produkte aus aller Welt in unserem Alltag C6

Ziel: Informationen vermitteln über die Herkunft alltäglicher Produkte


globale Zusammenhänge im Alltag erkennen und hinterfragen
TN ganzheitlich ansprechen

Zeitbedarf: 45–90 Minuten (Programm ist auch länger auszudehnen!)

Gruppe: möglichst nicht über 15 TN: je kleiner die Gruppe, desto intensiver!

Vorbereitung: Zu einem Produkt (z.B. Kokos, Kakao, Tropenholz) Gegenstände sammeln, in denen
das Ausgangsprodukt enthalten ist oder die aus ihm gemacht sind; Informationen über die
Herstellung, Verarbeitung und Vermarktung sammeln, Einzelfallbeispiele von Produzenten
beifügen; ebenso ein Rezept, Musik o.ä. zur weiteren Bearbeitung bzw. für ein
gemeinsames Erlebnis (Kochen, Schmecken, Hören, Tanzen, ...) besorgen

Räumlichkeit: CD und CD-Player; Möglichkeit zum Kochen und Essen o.ä.

Anleitung: „An einem Produkt wollen wir die vielfältige Verflechtung unseres Lebens mit jenem von
Menschen und Ländern der sog. ,Dritten Welt‘ verdeutlichen. Raten Sie mal, um welches
Produkt es sich hier handelt.“
Anhand von Geschichten, Selbstzeugnissen der Produzenten (evtl. aus der Umgebung Ihres
Einsatzortes) und einem eigenen Kochexperiment sollen verschiedene Zugänge zu diesem
Produkt erprobt und auch die eigene Beteiligung im globalen Gefüge reflektiert werden
(vgl. C 7).

Fortführung: Veranschaulichen Sie aus eigener Erfahrung und nehmen Sie z.B. Dias zu Hilfe. Es eignen
sich zur Vertiefung der Einsichten auch Materialien über Kakaobauern, Teepflückerinnen,
Teppichknüpfkinder o.a. (vgl. E1 und E 2).
Diese Übung kann ausgeweitet werden zu einer Diskussion über die Terms of trade, über
unsere Rohstoffabhängigkeit, unsere übermäßige Ressourcennutzung, den Welthandel und
die Agenda 21 (vgl. C 8, C 10).

Alternative: Man kann auch anhand beliebiger Gegenstände aus dem täglichen Leben (z.B. Seil, Kupfer-
draht, T-Shirt, Sportschuhe, Bounty, Rum, Motorrad, Glühbirne, Zucker, Früchte, Teetasse,
Alu-Folie etc.) die Zusammensetzung aus Importartikeln erraten lassen. Dazu sollte man
eine Liste ihrer Bestandteile machen (erstellen lassen), Atlanten oder Rohstofflisten von
Exportländern bereitlegen sowie Informationen über die Produktionsbedingungen.

 Zur Unterstützung gibt es vielerlei Hilfsmittel, z.B.:


Literatur/ 쑱 Video „In Unschuld waschen“: Philippinische Kokosbauern u.a. hinterfragen
Beispiele: umweltverträgliches Waschen.
쑱 Video „Blumenfrauen“ und „Tod im Blumenfeld“, über Anbaubedingungen in der
Blumenproduktion Kolumbiens für den europäischen Markt; beide erhältlich in
Medienzentralen/ Landesbildstellen.
쑱 Kisten und Koffer zu Gewürzen, Kaffee, Kakao, Kokos u.a. helfen bei der ganzheitlichen
Ausgestaltung lebendiger Veranstaltungen (s. E 1).
쑱 vielfältiges Material für die Bildungsarbeit: bei Organisationen (s. E 3).

49
Unsere Kleidung und die Welt C7

Ziel: globale Hintergründe hinter alltäglichen Gegenständen entdecken


Einsicht in Strukturen globaler Warenproduktion und -ströme gewinnen
eigenen Konsumstil bewusst machen und hinterfragen
Handlungsalternativen im persönlichen und politischen Bereich erörtern

Zeitbedarf: mindestens 90 bis 120 Minuten

Gruppe: beliebig groß

Vorbereitung: Bilder zusammenstellen (vgl. B 14); alte Zeitschriften zum Ausschneiden besorgen; Material
C 7.1.2, 7.1.3 kopieren, Comic in C 7.3.1 vergrößern, kopieren, auf Karton kleben und zu
einem Puzzle zerschneiden; Filzstifte, Kärtchen, große Papierbögen (Flipchart), Klebestifte

Räumlichkeit: möglichst drei angrenzende Räume für die Gruppenarbeit (mit einer zusätzlichen Möglich-
keit zur Filmbetrachtung)

Anleitung: 1. Teil: „Zu unserem heutigen Thema ,Kleidung‘ habe ich Ihnen ein paar Bilder aus aller
Welt mitgebracht. Schauen Sie sie in Ruhe an und greifen Sie eines heraus, anhand
dessen Sie uns etwas über Ihren eigenen Umgang mit Kleidung sagen möchten.“
Sie breiten die Bilder auf dem Boden oder auf einem großen Tisch aus; die TN wählen
aus und stellen ihre Überlegungen vor.
2. Teil: „Wir können nun die verschiedenen Bilder zu Oberbegriffen ordnen.
Welche Kriterien sollen wir zugrunde legen?“ Die TN versuchen verschiedene
Ordnungssysteme (z.B. nach Kontinenten, nach Tradition und Moderne, nach
Zweckbestimmung, Anlass usw.).
3. Teil: Sie lassen in Untergruppen an verschiedenen Themen selbständig arbeiten
(oder bearbeiten sie als Seminarreihe nacheinander):
a) „Kleidung – Ausdruck der Persönlichkeit oder Konsumabhängigkeit?“ (Collage
aus alten Zeitschriften).
b) „Weltreise einer Jeans“ (C 7.1).
c) „Sportschuhe – Was steckt in ihrem Preis?“ (C 7.2).
d) „Altkleider – Was haben sie mit Afrika zu tun?“(C 7.3).

Fortführung: 4. Teil: Die Gruppen stellen im Plenum ihre Ergebnisse vor. Im Abschlussplenum können
Sie die Frage nach Konsequenzen stellen: „Was nun?“ (vgl. C 7.4). Dazu eignet sich auch
die Konfrontation mit dem Leitbild „Gut leben statt viel haben“ aus der Studie
„Zukunftsfähiges Deutschland“ (vgl. C 10) oder eine Diskussion über den Slogan
„Politik mit dem Einkaufskorb“.
5. Man kann einen Filmausschnitt des Videos „Oburoni Wawu – Die Kleider der toten
Weißen“ (EZEF) mit dem Plenum oder der Gruppe d) anschauen. Der Film vertieft die
Altkleiderproblematik und spricht Alternativen an.

Alternative: Sie können auch andere Themen aus Ihrer Auslandstätigkeit mit „Kleidung“ verbinden: z.B.
Baumwollproduktion und -vermarktung, Frauenarbeit im Kunsthandwerk, (historische)
Erfahrungen mit Manufakturbetrieben/Textilindustrie, Bedeutung von traditionellen Orna-
menten usw.

Literatur s. C7.5

50
Arbeitsgruppe „Weltreise einer Jeans“ C 7.1

Arbeits- 쑱 Tragen Sie die Weltreise einer Jeans durch Pfeile in die Weltkarte (C 7.1.3) ein!
vorschläge: 쑱 Gibt es Zentren für Rohstoff-Verarbeitung, -Veredelung , -Verkauf, -Verbleib?
Überlegen Sie geeignete graphische Darstellungen auf der Weltkarte.
쑱 Wieviele Kilometer könnte eine derart produzierte Jeans zurückgelegt haben?
쑱 Unter welchen Arbeitsbedingungen arbeiten Frauen in den Weltmarktfabriken?
Lesen Sie dazu die unten angegebenen Informationen und die Meditation C 7.1.2
쑱 Wie wehren die Frauen sich?
Wie können wir sie dabei unterstützen?

Wußten Sie schon, daß ...


... 70–80 Prozent der Beschäftigten in der Welttextilherstellung Frauen sind – meist im Alter
von 14 bis 25 Jahren?
... in Dhaka, Bangladesch, am 28. August 2000 zwölf Frauen in einer Textilfabrik
verbrannten, weil Notausgänge und Feuerlöschgeräte fehlten?
... die Arbeiterinnen nur einen halben Liter täglich trinken (bei über 30 Grad) und nur
zweimal zur Toilette gehen dürfen und deshalb Blasenentzündungen bekommen?
... die Arbeiterinnen sexuellen Übergriffen von Vorarbeitern ausgesetzt sind?
... sie auch geschlagen werden, wenn sie das Soll nicht erfüllen?
…wenn es saisonbedingt keine Aufträge mehr gibt viele ArbeiterInnen ohne Entschädigung
entlassen werden.
(Quelle: www.saubere-kleidung.de, 2003)

Arbeitskampf und Eigeninitiative


Im Oktober 2002 war der Zulieferbetrieb „Bad and Bath“ in Thailand, der für Adidas und
andere große Firmen produziert, plötzlich geschlossen. Die nicht informierten ArbeiterIn-
nen erhielten weder ihre Löhne noch die gesetzlich verankerte Entschädigung. Die Arbeite-
rInnnen schlossen sich zusammen und demonstrierten beim thailändischen Arbeitsministe-
rium. Die Regierung zahlte daraufhin eine Entschädigung an die streikenden. Rund 60 der
ehemals 350-köpfigen Belegschaft wollen jetzt in Zusammenarbeit mit Fair Trade Shops
eine eigene Fabrik gründen.
(Quelle: cck@oneworld.at)

Der Weltverband der Sportartikel-Industrie (WFSGI) fördert Kodizes


WFSGI besteht aus 50 Mitgliedern großer internationaler und nationaler Hersteller von
Sportartikeln. 1997 entwickelte der WFSGI-Ausschuss für Ethik und Fairen Handel (CEFT)
einen Modell-Verhaltenskodex. Nach Diskussionen mit Arbeiter- und Kinderrechts-
organisationen 2000, sind diese Verhaltenskodizes noch ein Mal ergänzt worden. Die Kodi-
zes beinhalten u. a., dass Kinder erst ab 15 und nach dem landesüblichen Schulpflichtalter
eingestellt werden dürfen; die wöchentliche Arbeitszeit darf, mit Überstunden, 60 Stunden
nicht überschreiten; der Lohn soll mindestens dem landesüblichen Mindestlohn entspre-
chen. Weitere Punkte der Kodizes sind: Überstundenregelung, Vereinigungsfreiheit, Belästi-
gung und Misshandlungen, Urlaubsregelung, Verbot von Zwangsarbeit und Diskriminierung
und Umweltstandards.
Die Mitgliedsfirmen überwachen die Einhaltung der Kodizes durch interne und externe
Monitoren. Die Arbeitsbedingungen haben sich seit der Einführung der Kodizes in vielen
Zulieferbetrieben kaum oder nicht verändert. Einige Mitglieder halten sich nur pro forma
oder überhaupt nicht an die Kodizes, oder Zulieferbetriebe spielen den Monitoren ein
falsches Bild vor. Nach Berichten wird den Mitarbeitern u.a. mit Rauswurf gedroht, falls sie
die Monitoren über Missstände aufklären sollten.
(Quelle: epd-Dokumentation 45/2002, S. 47)
Bearbeitung: Jan Münzer, 06/2004

51
Weltreise einer Jeans C 7.1.1

Was? Wo? Wie?

Baumwollanbau Kasachstan, Indien, Westafrika, behandelt mit Pestiziden aus Deutsch-


Ägypten, USA land
per Hand oder – in den
USA – mit Maschinen geerntet

Herstellung von Polyester Deutschland mit Erdöl aus Nigeria

Spinnen China oder Türkei mit Schweizer Ringspinnmaschinen


„veredelt“ mit chemischen Stoffen
aus Deutschland

Färben Philippinen chemische Indigofarbe aus Deutschland

Weben Polen oder Südkorea mit deutschen Webmaschinen unter Ver-


wendung chemischer Zusatzstoffe
aus Deutschland

Nähen Philippinen, nach einem Design aus den USA und


El Salvador (im Auftrag einer Schnittmustern aus Italien
südkoreanischen Firma) mit Innenfutter und Washing label
aus Frankreich
mit Knöpfen und Nieten aus Italien

Endverarbeitung Griechenland mit Bimsstein

Verkauf Deutschland

getragen Kenia bei einer Urlaubsreise

entsorgt als Altkleider-Spende Deutschland an karitative Organisation

Sortieren Holland durch kommerzielle Unternehmen

Verkauf Burkina Faso, Ghana, Tansania, ... zum Verdruß dortiger Schneiderinnen
Simbabwe ... und Schneider bzw. Textilarbeiter

Diese Angaben sind nur beispielhaft, nicht umfas-


send; zusammengestellt nach verschiedenen Quel-
len, u.a.: Vamos, S. 10f., Landesinstitut ...,
S. 219; CIR 1997, S. 4; Dritte Welt Haus ..., S. 52 –
s. Literaturverzeichnis in C 7.5

52
Meine weiße Weste C 7.1.2
Meditation zur „Kampagne für Saubere Kleidung“

Uwe Seidel, Köln-Klettenberg

Meine weiße Weste


Genäht von Frauen aus Nicaragua,
zugeschnitten und gedruckt.
Sie kämpfen
„für Saubere Kleidung“,
weil sie die schmutzigen Geschäfte
in den freien „Weltmarktfabriken“
nicht mehr ertragen können.
Ich trage die weiße Weste,
weil ich mit ihnen einig bin:
Menschenrechte und Menschenwürde dürfen
an den Toren der Ausbeutungsfabriken
nicht enden;
denn allein in El Salvador gibt es 200
dieser Fabriken mit über 60 000 Beschäftigten.
Von außen sehen sie aus wie Kasernen –
mit Gittern und bewaffneten Wächtern
vor den Toren, die nur zur Mittagspause und
zum Feierabend geöffnet werden.
Kaufen können die Arbeiterinnen von den
angefertigten Produkten nichts.
Zehn bis zwölf Stunden täglich sitzen die Frauen
zu Hunderten in Zweierreihen auf Holzbänken ohne Lehnen.
Aufstehen dürfen sie nicht.
Wer zur Toilette muss, braucht eine Erlaubnis,
und die bekommt sie nur zweimal am Tag.
Wer aus der Reihe tanzt, wird bestraft mit Prügel
oder wird in den Kühlraum gesperrt.
Wer sich gewerkschaftlich engagiert,
wird auf die Straße gesetzt.
Beiträge für Krankenkasse und Sozialversicherung
werden zwar vom Lohn abgezogen,
aber nicht weitergeleitet.
Wer krank ist, wird entlassen.
Ich trage die weiße Weste,
weil ich ihre Ohnmacht nicht ertrage;
denn Menschenrechte und Menschenwürde
dürfen an den Toren der Ausbeutungsfabriken nicht enden.
Die Näherinnen dürfen nicht essen und nicht sprechen,
sich nicht bewegen und ihren Aufsehern nie widersprechen.
Sie werden gehalten wie Sklavinnen
inklusive der sexuellen Gefälligkeiten.
Sie nähen im Akkord
jede ein paar Nähte:
einen Kragen, einen Ärmel, zwei Jeansnähte,
immer unter Tempokontrolle.

53
Meine weiße Weste C 7.1.2
Meditation zur „Kampagne für Saubere Kleidung“

100 bis 180 DM erhalten die Frauen pro Monat.


Zwischen 18 und 28 Jahren sind sie alt,
manchmal auch jünger.
Sie müssen leistungsstark und kräftig sein,
um die hohen Arbeitsbelastungen auszuhalten.
Fast jede und jeder von uns
trägt ein Kleidungsstück aus diesen Fabriken:
eine Jeans, ein T-Shirt, ein Hemd.
Ich trage die weiße Weste,
weil ich „für Saubere Kleidung“ eintrete
und den wichtigen Managern entgegentrete:
„Sorgt für menschenwürdige Arbeitsbedingungen,
einen vernünftigen Lohn und schafft die Sklaverei ab!“
Wir wollen „Saubere Kleidung“
und keine schmutzigen Geschäfte;
denn
„Das könnte den Herren der Welt ja so passen,
wenn erst nach dem Tod Gerechtigkeit käme,
erst dann die Herrschaft der Herren,
erst dann die Knechtschaft der Knechte
vergessen wäre für immer.
Das könnte den Herren der Welt ja so passen,
wenn hier auf der Erde stets alles so bliebe,
wenn hier die Herrschaft der Herren,
wenn hier die Knechtschaft der Knechte
so weiterginge wie immer.
DOCH ist der Befreier vom Tod auferstanden,
ist schon auferstanden und ruft uns jetzt alle
zur Auferstehung auf Erden, zum Aufstand gegen die Herren,
die mit dem Tod uns regieren.“
Kurt Marti, schon 1970 geschrieben

Darum trage ich


meine weiße Weste
Ich zeige nach außen,
was ich in mir empfinde.

Die weiße Weste wurde von der Nähkooperative Julia de Pomares in Nicaragua „Con Dignidad“ (mit Würde) her-
gestellt. Sie besteht aus naturbelassenem Baumwollstoff, kann beidseitig getragen werden und ist auf einer der
beiden Westentaschen dezent mit dem Logo der „Kampagne für Saubere Kleidung“ versehen.
Leider mußte die Nähkooperative 1997 ihre Produktion einstellen. Mit billiger, in den Weltmarktfabriken in El
Salvador oder der Dominikanischen Republik hergestellter Kleidung oder den Altkleidern aus den USA und
Europa kann die Nähkooperative nicht konkurrieren.

54
Weltkarte C 7.1.3
zum Eintragen der Weltreisen von Jeans und Sportschuhen

55
Arbeitsgruppe „Sportschuhe – C 7.2
Was steckt in ihrem Preis?“

 Arbeitsvorschläge:
쑱 Tragen Sie die Weltreise eines Sportschuhs durch Pfeile in die Weltkarte (C 7.1.3) ein!
쑱 Wieviele Kilometer könnte ein derart produzierter Schuh zurückgelegt haben?
쑱 Unter welchen Bedingungen wird in den Produktionsstätten gearbeitet?
쑱 Wie wehren sich die Arbeiterinnen und Arbeiter?
쑱 Wie könnten wir sie dabei unterstützen?
쑱 Könnte sich ein Arbeiter diesen Schuh leisten, bzw. wie lange müsste er dafür arbeiten
bei einem Monatslohn von ca. 90 Euro?

 Weltreise
Sportschuhe von Nike, Adidas, Reebok, Puma, Asics usw. bekommen z.B. in den USA
ihr Design, werden in Zulieferbetrieben in Taiwan und Südkorea entwickelt, im Auftrage
dieser Firmen in China, Indonesien, Thailand oder Vietnam produziert und in den USA
(60 Prozent), Europa (30 Prozent) und Asien (5 Prozent) verkauft.

(Quelle: www.cleanclothes.at)
Bearbeitung: Jan Münzer, 06/2004

56
Wussten Sie schon, dass ... C 7.2.1

… die Firma Adidas 2002 ca. 15 000 Mitarbeiter beschäftigte und einen Umsatz von
6,5 Mrd. Euro erzielte?
... 200 000 Angestellte als Arbeiter in Zulieferfirmen für die Firma Nike arbeiten?
... ein/e Arbeiter/in in China, die Sportschuhe herstellt, durchschnittlich 77 Stunden pro
Woche arbeitet für einen Monatslohn von 35 bis 120 Euro (in der Hochsaison)?
... die Firma Nike das Gehalt aller Arbeiterinnen und Arbeiter in den Nike-Schuhe produzie-
renden Fabriken in China und Indonesien verdoppeln könnte, wenn sie das Budget für
Werbung und Promotion um 3,5 Prozent senken würde?
... in den Fabrikationsbetrieben von Sportschuhen (durch den Einsatz giftiger Substanzen,
wegen Körperstrafen, Entlassung bei Streik u.a.) harte Arbeitsbedingungen herrschen?
(Quelle: epd-Dokumentation 45/2002)

Ethik-Test Die Ergebnisse aus dem „Report Stock and Stake“, der belgischen Organisation Ethibel,
Laufschuhe geben kein gutes Bild über die sozialen, ökologischen und politischen Produktionsbedin-
gungen der Sportschuhindustrie ab. Adidas ist hier nicht der Sieger,
sondern hat die Kriterien „am wenigsten schlecht“ erfüllt. Der Kauf von No-Name-Produk-
ten ist keine echte Alternative, da diese Firmen nicht in der Öffentlichkeit stehen wie Mar-
kenartikelfirmen und sich daher nicht um Produktionsbedingungen scheren.

Verhaltenskodex Adidas Nike Puma New Balance Reebook Asics Fila


1.Transparenz
Kooperation 2 0 2 2 0 0 0
Informationsoffenheit 2 1 1 1 1 0 0
Dialogbereitschaft 1 1 1 0 1 0 NR 0

2.Umweltpolitik
Policy, EMS 2 2 1 1 1 1 0 NR
Schadstoffe in Produkten 1 1 1 1 1 1 0 NR

3. Sozialpolitik
ArbeitnehmerInnenrechte 1 1 1 0 1 1 0 NR
Langfristige Verträge 2 1 0 1 1 0 NR 0 NR
Kontrollinstanzen 1,5 1 1 1 1 0 NR 0 NR

Summe 12,5 8 8 7 7 3 0

Die Punktevergabe: 2 – gute / komplette Erfüllung der Kriterien


1 – beschränkte / geringe Erfüllung der Kriterien
0 – schlechte / keine Erfüllung der Kriterien
NR – Das Unternehmen verweigerte hier die Information

(Quelle: www.cleanclothes.at )
Bearbeitung: Jan Münzer, 06/2004

57
Arbeitsgruppe „Altkleider – C 7.3
Was haben sie mit Afrika zu tun?“

 Arbeitsvorschläge:
쑱 Verfolgen Sie den Weg unserer Altkleider und versuchen Sie, die Fragen zu beantworten.
쑱 Wie ist die Wirkung von Altkleiderimporten in afrikanischen Ländern (vgl. Comic-Puzzle)?
쑱 Informieren Sie sich in Ihrem Wohnort/der benachbarten Stadt, wohin Altkleider
wandern, mit welchem Teil Einnahmen durch Verkauf gemacht werden und welcher Teil
in Kleiderkammern o.ä. an hiesige Bedürftige gegeben wird (manchmal als
Selbsthilfeprojekt).
쑱 Organisieren Sie Kleidertausch unter Ihren Bekannten und sprechen Sie mit ihnen über
die Hintergründe.
 Wussten Sie schon, daß ...
... die Bundesrepublik Deutschland mit ca. 15 kg pro Kopf pro Jahr an 4. Stelle im Welt-Ver-
brauch von textilen Rohstoffen steht (weltweiter Durchschnitt: 7,3 kg)?
... in Deutschland jährlich rund 500 000 bis 600 000 Tonnen Altkleidung gesammelt werden?
… die so genannte Creme-Ware, etwa 3–4 Prozent, in Secondhand-Läden landet, 40–47 Pro-
zent in Entwicklungsländer exportiert werden, 2–5 Prozent Abfall sind, 22–27 Prozent über
Recycling zu Fasern verarbeitet werden und 25–35 Prozent als Putzlappen Verwertung fin-
den?
…die Deutschen im Jahr 2003 durchschnittlich 870 Euro für Kleidung ausgegeben haben
und damit auf Platz Eins in der Welt stehen?
... in manchen afrikanischen Ländern der Import von Altkleidern zum Schutz des
einheimischen Textilgewerbes verboten ist?
(Quelle: www.fairwertung.de)

Der Weg der Kleider


 Ihr Altkleidersack 

kommerzieller Sammler   karitativer Sammler

Sortierer im Ausland   deutscher Sortierer

 Second-Hand Läden  Second-Hand Läden karitative


 Organisationen
 Rohstoffverwerter  Rohstoffverwerter
 Abfalldeponien  Abfalldeponien
 Export  Export

Resteuropa Resteuropa Bedürftige in Deutschland


Afrika Afrika Katastrophenhilfe
Asien Asien Verkauf in Deutschland
und im Ausland
Südamerika Südamerika zur Finanzierung von Projekten
(Quelle: epd-Dritte-Welt-Informationen 13/94)
Bearbeitung: Jan Münzer
58
Comic-Puzzle C 7.3.1

 Arbeitsvorschläge:
쑱 Schauen Sie, ob das Zusammenlegen dieser Teile für Sie einen Sinn ergibt.
쑱 Erfinden Sie eine passende Geschichte mit Überschrift bzw. formulieren Sie Fragen
oder Thesen daraus!

Quelle: Welternährung
Nr. 3/96, Deutsche Welt-
hungerhilfe

59
Darf ich mir keine Jeans mehr kaufen ...? C 7.4

Darf ich mir keine Jeans mehr kaufen, ohne ein schlechtes Gewissen zu haben?

Tatsache ist: 쑱 Wir kaufen jede Menge Textilien – im Jahr durchschnittlich 23 kg pro Kopf.
쑱 Wir bevorzugen häufig Billigangebote, die aber mit hoher Schadstoffbelastung für die
Umwelt – und auch für unsere Haut – verbunden sind.
쑱 Viele dieser Billigtextilien werden von Frauen in der Dritten Welt zu Hungerlöhnen
produziert.

Saubere Kleidung erkennt man daran, daß sie auch ökologisch verträglich hergestellt wird.
Chic ist ein Kleidungsstück dann, wenn auch die Produktionsbedingungen okay sind.

Deshalb: 쑱 Selbstbewusst kaufen: Wieviel Kleidungsstücke brauche ich wirklich für mich?
쑱 Kritischer auswählen: Qualitativ bessere Kleidung ist meist auch ökologisch
verträglicher hergestellt und hält länger als die Superbilligangebote.

„Wir brauchen eine andere zukunftsfähige Entwicklung.“

Quelle: Wir brauchen eine andere zukunftsfähige Entwicklung.


Plakatserie des Dritte-Welt-Hauses Bielefeld 1997

60
Kleidung – ausgewählte Materialien C 7.5

Bühler, M. / Fuchs, E.: Mode, Marken, Märkte. Globalisierung konkret.


Stiftung Bildung und Entwicklung, CH. Bern 2002, h.e.p. Verlag.

Eine Welt in der Schule: Jacke wie Hose …, Heft 3/September 2001

GRIPS-Theater: Der Ball ist rund. Ein Globalisierungskrimi von Thomas Ahrens.
Materialien zum Stück, Berlin 2004

Karpinski, Dorothea / Mönning, Petra: Baumwolle. Eine Aktivmappe.


Mühlheim 2001, Verlag an der Ruhr.

Menschenrechte für die Frau, Heft 1/2001:


Jung, Irene: Textilkampagne: Verhaltenskodizes in der Praxis

Misereor Lehrerforum Nr. 33: Heiße Klamotten- Eiskalte Geschäfte, Arbeitsbedingungen in der Textilindustrie.
Misereor e.V. 1999

Mönter, Burkhard: Kleider, Kleider, Kleider. Luzern 1999, Kinderbuch-Verlag.

Südwind – Institut für Ökonomie und Ökumene: Das Kreuz mit dem Faden.
Südwind e.V. (Hg.), Siegburg 2000

TERRE DES FEMMES: Musiolek, Bettina (Hg.): Gezähmte Modemultis.


Verhaltenskodizes: Ein Modell zur Durchsetzung von Arbeitsrechten, Frankfurt 1999

TERRE DES FEMMES: Musiolek, Bettina: Made in … Osteuropa.


Die neuen „fashion Kolonien“. Berlin 2002

Verein Partnerschaft Dritte Welt: Kleider machen Leute (Foliensatz), Gießen 2001
Verein „Partnerschaft Dritte Welt e.V.“, Bismarckstraße 9, 35390 Gießen, Telefon: 0641/791064

Werkmappe Weltkirche Heft 120/2001: Mode, Märkte, Menschen. Die Clean-Clothes-Kampagne. missio (Hg.)

61
Wir spielen Welt C8

Ziel: Konfrontation mit eigenen Einschätzungen über Weltbevölkerung, Welteinkommen und


Energieverbrauch
Statistik erlebbar machen
TN emotional ansprechen und zu Kooperation anregen
ungleiche Verteilung der Güter dieser Erde veranschaulichen

Zeitbedarf: ca. 40 Minuten

Gruppe: 12–50 TN, auch für Einsteiger geeignet

Vorbereitung: Luftballons entsprechend der Anzahl der TN besorgen, Stühle entsprechend der Anzahl der
TN abzählen; Schilder anfertigen zu den Kontinenten Nordamerika, Südamerika, Europa
und Russische Förderation, Afrika, Asien.

Räumlichkeit: genügend freier Platz

Anleitung: „Heute spielen wir Welt – dargestellt durch diese fünf Kontinente (Schilder mit den Namen
der Kontinente sind im Raum verteilt). Sie stellen die Weltbevölkerung dar. Verteilen Sie
sich bitte so auf diese Kontinente, wie es ihrer Meinung nach der Verteilung der Welt-
bevölkerung entspricht.“ Nachdem die TN sich aufgeteilt haben, geben Sie die richtige Ver-
teilung anhand des Verteilungsschlüssels (siehe C 8.1) bekannt und korrigieren ggf.
In der Regel stehen bei Afrika zu viele TN. Stellen Sie zur Diskussion, warum Afrika als
überbevölkert angesehen wird, obwohl es bei vergleichbarer Bevölkerungszahl wie Europa
und Russischer Föderation mehr als dreimal so viel Fläche hat (siehe C8.1 untere Statistik).
„Nun nehmen Sie bitte die Anzahl der Stühle und ordnen Sie diese den Kontinenten zu
entsprechend der Verteilung des Welteinkommens.“ Wieder wird anhand des Verteilungs-
schlüssels korrigiert; die TN werden aufgefordert, entsprechend Platz zu nehmen.
„Die Luftballons stellen den Welt-Energieverbrauch dar. Verteilen Sie sie entsprechend auf
die Kontinnte.“ Nach Korrektur entsprechend C 8.1 werden diese nun aufgeblasen – für die
Industrienationen ein ordentliches Stück Arbeit. (Eventuell sind Verhandlungen mit Men-
schen anderer Kontinente aufzunehmen, die die ,Reichen‘ unterstützen ...).

In der Auswertung sollen spontane Äußerungen zu den festgestellten und selbst erlebten
Fortführung: Ungleichheiten in der Verteilung des Welteinkommens und Weltenergieverbrauchs zum
Ausdruck gebracht und Alternativen angedacht werden. Nun ist nach Ursachen und Konse-
quenzen zu fragen.
Weiterarbeit zu Weltbevölkerungsfragen, internationalen Handelsstrukturen oder
ungleicher Ressourcennutzung – getragen von Ihren persönlichen Erfahrungen im Partner-
land – lässt sich anschließen. Mit der Frage nach Wegen zu einer gleichberechtigten Welt
werden globale Zukunftsbewältigung und eigener Lebensstil angesprochen.

Dieses Spiel gibt es in vielen Varianten (z.B. mit Apfel- oder Kuchenstücken als Alternative);
Bemerkungen: die hier vorgestellte Variante läßt die Vertreterinnen und Vertreter der Industrieländer nicht
nur ihre Privilegien (Stühle) genießen. Sie brauchen auch viel Energie zum Aufblasen ihrer
Ballons und sind dafür möglicherweise auf die anderen angewiesen.

62
*Zahlen zum Weltspiel C 8.1

 Weltbevölkerung
Kontinente gesamt in Mio. bei 10 TN bei 15 TN bei 20 TN bei 25 TN bei 30 TN
Europa und
Russische Föderation 729,264 / 11,9 % 1 2 2 3 4
Nordamerika 316,460 / 5,2 % 1 1 1 2 2
Lateinamerika 519,980 / 8,5 % 1 1 2 2 2
Asien 3 681,678 / 60,1 % 6 9 12 15 18
Afrika 800,370 / 13,1 % 1 2 3 3 4
Australien und Ozeanien 29,1 / 0,05 % 0 0 0 0 0
**99,1 %
WELT 6 130,101 / 100 %

 Welteinkommen (BSP)
Kontinente gesamt in Mio. US-$ bei 10 TN bei 15 TN bei 20 TN bei 25 TN bei 30 TN
Europa und
Russische Föderation 9 383 461 / 30,2 % 3 5 6 8 9
Nordamerika 10 760 840 / 34,6 % 3 5 7 9 10
Lateinamerika 1 782 368 / 5,7 % 1 1 1 1 2
Asien 8 019 193 / 25,8 % 3 4 5 6 8
Afrika 819 395 / 2,6 % 0 0 0 1 1
Australien und Ozeanien 439 134 / 1,4 % 0 0 0 0 0
**100,3 %
WELT 31 121 440 / 100 %

 Weltenergieverbrauch
Kontinente gesamt in Mrd. kWh bei 10 TN bei 15 TN bei 20 TN bei 25 TN bei 30 TN
Europa und
Russische Föderation 3 773,953 / 28,3 % 3 4 6 7 8
Nordamerika 4 044,120 / 30,3 % 3 5 6 7 9
Latein- und Mittelamerika 872,040 / 6,5 % 1 1 1 2 2
Asien 4 072,861 / 30,5 % 3 5 6 8 9
Afrika 383,658 / 2,9 % 0 0 1 1 1
Australien und Ozeanien 226,495 / 1,7 % 0 0 0 0 1
**100,3 %
WELT 13 339,100 / 100 %

 Geographische Oberfläche (Quadratkilometer in Mio.)


Europa u. Russische Föder. Nordamerika Latein- u. Mittelamerika Asien Afrika Australien u. Ozean. WELT
10,5 23,0 18,3 44,4 33,3 7,7 148,6
7% 16 % 12 % 30 % 22 % 5 % 100 %

* berechnet nach Weltbank World Development Indicators Database 2003, CIA Faktbook 2002/2003 online und Microsoft Encarta 2002
** Da die Quellen voneinander abweichen und die Bezugszahlen (Welt-Zahlenwerte) der Weltbank entnommen sind, ergibt die Summe
der Prozentzahlen keine 100 Prozent.
Bearbeitung: Leonie Dix, Juni 2003

63
Bei Familie Torres u.a. – C9
ein Rollenspiel von Trudi und Heinz Schulze

Ziel: in lateinamerikanische Familiensituationen hinein versetzen


Sensibilität für alltägliche Besorgungen und Preise erhöhen
Fragen globaler Gerechtigkeit erörtern
eigenen Lebensstil hinterfragen

Zeitbedarf: 60–90 Minuten (mindestens 30 Minuten für die Gruppenarbeit!)

Gruppe: mindestens 20 TN (also 4–5 TN je Familie)

Vorbereitung: pro Familie eine Situationsbeschreibung (C 9.1 auseinanderschneiden) und eine Preisliste
(C 9.2); großes Papier und Filzstifte oder Tafel und Kreide, einen Taschenrechner pro
Gruppe, ggf. Küchenwaage, Bananen, Kartoffeln u.a.
Räumlichkeit:
Plenum und Gruppen im selben Raum oder in angrenzenden Räumen

Anleitung: „Es handelt sich hier um alltägliche Familiensituationen (Beschreibung und Preise aus
Peru), die uns anregen sollen, miteinander die Einkaufssituation durchzuspielen.
Durch Abzählen bilden wir fünf Gruppen/Familien. Denken Sie sich in die Situation hinein,
die da kurz beschrieben ist und identifizieren Sie sich mit einer der genannten Personen.
Stellen Sie gemeinsam einen Wirtschafts- und Einkaufsplan für einen Monat auf; schreiben
Sie diesen auf einen großen Bogen oder an die Tafel und diskutieren Sie die beschriebenen
Familienangelegenheiten. Berechnen Sie auch die Nahrung pro Kopf.“

Fortführung: Für die Auswertung ist nicht nur das Ergebnis, die Einkaufsliste, wichtig, sondern der Ent-
scheidungsprozeß in der Familie: Wie ist vorgegangen worden? Welche Schwierigkeiten
waren zu überwinden? Was haben sich für Diskussionen ,am Rande‘ ergeben? Was bringt
der Vergleich der verschiedenen Familien? Sind Vergleiche zur Situation in Deutschland
angestellt worden – in welcher Weise?

Alternative: Gegebenenfalls kann die Spielleitung nach gewisser Zeit auf den Spielverlauf Einfluss
nehmen, indem die Inflation ins Spiel gebracht wird: „Hier eine aktuelle Nachricht aus dem
Radio: Wegen der Inflation steigt alles, was nicht in den nächsten fünf Minuten gekauft
wird, um 10 Prozent im Preis.“ – oder: „Die Regierung hat beschlossen, daß Reis nur noch
in Verbindung mit Streichhölzern verkauft wird!“ Dies kann eine latente Wut über die
unlösbaren Probleme verstärken, aber auch emotionale Solidaritätseffekte hervorrufen ...

Bemerkungen: Möglicherweise ergeben sich hieraus mehr Diskussionen um eigene Verbrauchsgewohnhei-


ten und um den eigenen Lebensstil als um die Lösung der lateinamerikanischen Probleme;
dies ist durchaus mit intendiert.
Verändern Sie die Informationen entsprechend denen Ihres Partnerlandes!

Quelle: Trudi und Heinz Schulze: Das Ferne näherholen. „Einkaufsspiel“. In: Marcus, I.R./ Schulze-Vogel, T./
Schulze, H.: Globales Lernen. Projekte – Prozesse – Perspektiven. München 1995, S. 274–277

64
Die Rollen C 9.1

Familie Torres Ihr seid die Familie Torres. Herr Torres arbeitet seit fünf Jahren als Grundschullehrer in der
Hauptstadt Lima. Er verdient monatlich (nach Abzug der Sozialversicherungsbeiträge)
50 000 Intis. Für die einfache Wohnung bezahlt er 28 000 Intis, für Strom und Wasserver-
brauch monatlich 3 000 Intis. Im gleichen Haushalt leben noch sein Vater, seine Frau und
die drei Kinder. Sein Vater bekommt eine Rente von 5 000 Intis. Zum Lehrergehalt verdient
sich Herr Torres noch 5 000 Intis monatlich als Taxifahrer dazu.
Herr Torres hat einige „Sonderwünsche“. Er kauft gern Fachliteratur, pro Buch muß er min-
destens 600 Intis ausgeben; will jemand aus der Familie zum Friseur, kommt eine Nachba-
rin und schneidet für 50 Intis die Haare, eine Tageszeitung kostet 50 Intis.

Familie Lopez Ihr seid die Familie Lopez. Im Haushalt leben Frau und Herr Lopez und fünf Kinder. Ihr ver-
fügt über den Lohn des Vaters als Lastenträger. Im Tagesdurchschnitt 400 Intis, im Monat
also 12 000 Intis. Die Kinder tragen als Schuhputzer und Autowäscher insgesamt 6 000 Intis
zum Monatsbudget bei, die Mutter als Gelegenheitsbüglerin 2 000 Intis. Ihr kocht mit Kero-
sin, ihr kauft das Wasser vom Tanklastwagen. Ihr müßt durchschnittlich drei Busfahrten
täglich zahlen, also 90 Fahrten im Monat. In diesem Monat wird der Kauf einer Schuluni-
form nötig. Das ist Vorschrift, da sonst kein Schulbesuch möglich ist. Da ihr selbst näht,
muß nur der Stoff bezahlt werden: 2 000 Intis.

Familie Perez Ihr seid die Familie Perez. Nach einer halbjährigen Ausbildung ist Herr Perez (21) National-
polizist. Er hat eine Frau und einen Säugling. Er verdient monatlich 80 000 Intis. Dabei sind
sowohl Lohnabgaben als auch Vergünstigungen, die ihm als Nationalpolizist zustehen,
schon berücksichtigt. Die Familie Perez wohnt in einem Arbeiterviertel zur Miete, sie zahlt
monatlich für Miete, Strom und Wasser 20 000 Intis. Für die Mindestversorgung des Säug-
lings werden derzeit 4 000 Intis eingeplant.

Familie Zevallos Ihr seid die Familie Zevallos. Herr Zevallos verdient als Busfahrer den Mindestlohn von
monatlich 42 000 Intis, seine Frau als Wäscherin 5 000 Intis. Außer ihnen leben ihre sechs
Kinder im Alter von 8 bis 22 Jahren im Haushalt. Der älteste Sohn (22) lebt mit seiner Frau
und zwei Kleinkindern ebenfalls im Haushalt, weil er arbeitslos ist, seit das Bergwerk
geschlossen wurde, in dem er bis vor einem Jahr als Bergarbeiter gearbeitet hatte. Als
Gelegenheitsarbeiter bringt er normalerweise 9 000 Intis mit in die Haushaltskasse ein; die
älteren Kinder der Familie steuern mit verschiedenen Tätigkeiten wie Schuheputzen insge-
samt 5 000 Intis bei. Den 11 Personen im Haushalt stehen also monatlich 61 000 Intis zur
Verfügung. Wenn Ihr in diesem Monat die Tuberkulosebehandlung von Maria fortsetzen
wollt, müsst Ihr 20 000 Intis aufbringen. Ihr kocht mit Kerosin. Ihr kauft das Wasser vom
Tanklastwagen; wegen der Choleragefahr müßt Ihr das Wasser abkochen.

Familie Vargas Ihr seid die Familie Vargas, fünf Kinder und die Eltern. Ihr verfügt über den Lohn des Vaters
als Arbeiter bei der Firma Bayer in Lima. Da er wegen des Streiks bei Bayer nur eine Woche
arbeiten wird, bringt er nur einen Wochenlohn nach Hause, d.h. 12 000 Intis. Während der
Streikwochen verkauft seine Frau selbst zubereitetes Essen auf der Straße. Der Gewinn
beträgt 12 000 Intis. Die Kinder tragen als Schuhputzer, Autowäscher und ambulante Händ-
ler insgesamt 6 000 Intis zum Monatsbudget bei. Wenn die Kinder in die Schule wollen,
müssen sie mit dem Bus fahren, d.h. es muss täglich mit drei Busfahrten, also 90 pro
Monat gerechnet werden. In diesem Monat würde der Kauf einer Schuluniform für ein wei-
teres Kind anstehen, das in die Schule kommen soll. Wenn die Mutter die Uniform selbst
näht, muss nur der Stoff bezahlt werden, 2 000 Intis, wenn die Schuluniform gekauft wird,
kostet sie 3 500 Intis.

65
Preisliste C 9.2
Preise am 1. des Monats

Einheit Artikel Preis (Intis) Einheit Artikel Preis (Intis)

 Lebensmittel  Sonstiges

1 Kilo billigster Reis zu 350 1 Packung Zigaretten 800


ist nicht erhältlich;
1 Stück Kernseife 20
für den teureren Reis gilt:
Abgabe pro Einkauf 1 Pfund 550 1 Liter Kerosin zum Kochen
(pro Tag 2–3 Liter) 85
1 Kilo Zucker 315
1 Stück Kerze 20
1 Brötchen / Semmel 50
1 Schachtel Streichhölzer 10
1 Kilo Nudeln 1170
5 Liter Benzin 2600
1 Liter Pflanzenöl 1385
1 Zylinder Wasser (200 Liter) 200
250 g billigste Margarine
(schmeckt miserabel) 1000 1 Päckchen Waschmittel (250 g) 80
1 Kilo Fischfilet 2000 1 Schreibblock (100 Blatt) 250
1 Kilo Rindfleisch 4200 1 Schulbuch 180
1 Kilo Knochen vom Rind 1800 1 Tageszeitung 50
1 Kilo Hühnerköpfe und -füße 1200 1 Kinokarte 150
1 ganzes Huhn 1800 1 ärztliche Konsultation
(ohne Medikamente) 1600
1 Ei 90
1 Geburtsschein 100
1 Kilo Zwiebeln 450
1 Busfahrschein
1 Kilo Erbsen 700
(pro Fahrt, ohne Umsteigen) 20
1 Kilo Tomaten 590
1 Schülerbusfahrschein (einfach) 7
1 Kilo Bohnen 780
1 Kilo Pfirsiche 1200
1 Kilo Trauben 800
 Kleidung
1 Kilo Bananen 250
1 Rock 3800
1 Kilo Mais 500
1 Paar Schuhe für Erwachsene
12 Stück Zitronen 280
(billige Art) 4500
1 Bund Suppengrün 150
1 Herrenhose 3200
1 Kilo Kartoffeln 360
1 Kinderhose 1800
220 g Dosenmilch 260
1 Oberhemd oder Bluse 7000
1 Liter Milch
(Mischung Milchpulver/Wasser) 700
1 Flasche Coca Cola (1 Liter) 400
1 Flasche Bier (0,75 Liter) 1200
250 g Salz 88
1 Kilo Mehl 880

66
Zukunftsfähigkeit C 10

Ziel: die eigene Beteiligung am Weltgeschehen bewusst machen


sich mit den Leitideen einer nachhaltigen Entwicklung auseinander setzen
lernen, sich für weltweite Gerechtigkeit einzusetzen
Verbesserung der eigenen Lebensqualität als Ziel ernst nehmen

Zeitbedarf: ca. 90 Minuten

Gruppe: beliebig große TN-Zahl

Vorbereitung: evtl. lokale Agenda 21 und zum Thema passende Zeitungsmeldungen auslegen;
Fragebogen C 10.2 vergrößern auf Wandzeitung; Stifte, Klebepunkte

Räumlichkeit: keine Einschränkungen

Anleitung: „Seit ich für ein paar Jahre im Ausland gelebt habe, habe ich einen neuen Blick auf meine
Herkunftsgesellschaft in Deutschland bekommen; z.B. frage ich mich, warum wir eigentlich
mehr Güter dieser Welt für uns beanspruchen als andere und mit welchem Recht wir auf
Kosten anderer leben. Viele tolle Menschen in der Dritten Welt habe ich kennengelernt, die
sich kreativ und würdevoll für ihre Existenz einsetzten, ohne dabei staatliche Unterstützung
in Anspruch nehmen zu können. Arm und Reich haben für mich dadurch eine neue Bedeu-
tung bekommen. Darüber möchte ich mich heute mit Ihnen unterhalten.“

Sie können die Arbeitsvorschläge so bearbeiten lassen, wie vorgegeben oder jeweils
Fortführung: eigene Erfahrungen einflechten und solche der TN anregen (vgl. C 2, C 8 und C 10). Wichtig
sind auch Perspektivenwechsel durch Erzählen der Standpunkte z.B. Ihrer einheimischen
Nachbarn im Gastland (Fragen und Wünsche, politische Meinungen, Zukunfts-
vorstellungen).

Bemerkungen: Bringen Sie sich dabei nicht als „Supermensch“ ein, der angeblich moralisch besser ist,
sondern schaffen Sie einen Akzeptanzraum, wo man über die Schwierigkeiten – aber eben
auch über kleine positive Schritte – des gesellschaftlichen Umbaus miteinander reden
kann.
Achten Sie darauf, dass Veränderungen nicht nur als abhängig vom Verhalten des
,kleinen Mannes‘ charakterisiert werden, sondern sprechen Sie auch die politischen und
ökonomischen Ebenen an.

Solche Gespräche sind auch gut mit Vertretern anderer Kulturen zu führen, da sie aus
Alternative: ihrem Hintergrund alternative Erfahrungen mitbringen.
Literatur: BMZ: Rio-Konferenz Umwelt und Entwicklung – Fünf Jahre danach.
BMZ-Aktuell Nr. 80. Bonn 1997

BUND/ Misereor (Hg.): Zukunftsfähiges Deutschland.


Ein Beitrag zu einer global nachhaltigen Entwicklung. Basel 1996

Dritte Welt Haus Bielefeld/ BUND/ Misereor (Hg.): Entwicklungsland Deutschland.


Umkehr zu einer global zukunftsfähigen Entwicklung. Ein Schaubilderbuch. Wuppertal 1997

Menzel, Peter: So lebt der Mensch. Familien in aller Welt zeigen, was sie haben. GEO-Buch. Hamburg 1995

67
Zukunftsfähig? C 10.1

Modell Deutschland?
Geburtsanzeige
Welt Deutschland Gestern
Energieverbrauch 64 GJ 174 GJ wurde in
pro Einwohner pro Jahr Deutschland
Treibhausgas CO2 4t 11,6 t ein Kind geboren
jährliche Produktion pro Einwohner
Im Laufe seines Lebens wird dieser Mensch
Autobestand 12 2 13.o72 Gigajoule Energie verbrauchen;
Einwohner pro Pkw
das entspricht dem Energieverbrauch von 174 Men-
Fleischverbrauch 18,6 kg 94,4 kg schen in Tansania
pro Einwohner pro Jahr 695.248 Kilometer Auto fahren;
Quelle: Dritte Welt Haus Bielefeld u.a., S. 18 das entspricht einer Strecke von gut 17 Erdumrun-
dungen

Deutsche, Argentinier, Filipinos und Ägypter 879 Tonnen Kohlendioxid in die Erdatmosphäre
ausstoßen;
1000 Menschen belasten in in einem das entspricht der Verbrennung von über 370.000
Litern Benzin
die Umwelt jährlich durch Deutschland Entwicklungsland
977 Tonnen Sand, Kies, Steine und Kohle in Bewe-
Energieverbrauch (TJ) 158 22* gung bringen;
Treibhausgas (t) 13 700 1 300* das entspricht einer Anzahl von fast 50 Lastwagen
Ozonschichtkiller (kg) 450 16**
In verhaltener Freude: Die Erde
Straßen (km) 8 0,7*
Gütertransporte (tkm) 4.391 000 776 000* Quelle: Dritte Welt Haus Bielefeld u.a., S. 14
Personentransporte 9.126 000 904 000*
PKW 443 6**
Aluminiumverbrauch (t) 28 2***
Zementverbrauch (t) 413 56*
Stahlverbrauch (t) 655 5*
Hausmüll (t) 400 ca. 120****
Sondermüll (t) 187 ca. 2****
*Ägypten **Philippinen ***Argentinien ****Durchschnitt (1995)
Quelle: BUND/Misereor, S. 15

 Arbeitsvorschläge:
쑱 Welche Gefühle gehen Ihnen durch den Kopf, wenn Sie Informationen über den übermäßigen Rohstoff-
und Energieverbrauch Deutschlands sowie seine Umweltverschmutzung zur Kenntnis nehmen?
쑱 Welche Veränderungen müssten in unserer Gesellschaft passieren, wenn sie umgebaut werden sollte zu einer
sozial- und umweltgerechten Gesellschaft, die Menschen anderer Kulturen und auch zukünftigen
Generationen dasselbe Recht auf Entwicklung zugesteht, das man für sich selbst in Anspruch nimmt
und das die ökologischen Grundlagen schützt?
쑱 Welche individuellen und gesellschaftlichen Interessen stehen dem entgegen?
쑱 Studieren Sie an sich selbst, was Sie benötigen, um Ihr eigenes Verhalten zu ändern (s. C 10.2).
Denken Sie an Beispiele aus der jüngeren Vergangenheit: Was hat Sie dazu bewogen, etwas Neues
auszuprobieren? Nehmen Sie das Brecht-Gedicht (s. C 11.2) zu Hilfe.
쑱 Wie stellen Sie sich den Umbau unserer Gesellschaft vor, dass Sie auch persönlich etwas davon
haben? Diskutieren Sie in diesem Zusammenhang aus der Studie „Zukunftsfähiges Deutschland“
die Leitidee: „Gut leben statt viel haben.“
쑱 Stellen Sie die Verbindung der vorgeschlagenen Maßnahmen mit dem Ziel einer nachhaltigen Entwicklung
her, indem Sie die andere Denkperspektive benennen (vgl. C 10.2).
쑱 Sammeln Sie Meinungen von Verwandten, Freunden und Nachbarn zum Thema „Umbau zu einer
zukunftsfähigen Gesellschaft“ und stellen Sie diese den anderen vor.

68
Umbau der Gesellschaft – und des eigenen Lebens C 10.2

 Womit ich morgen anfange – oder was ich schon tue:


춧 Altpapier sammeln
춧 fair gehandelte Produkte (z.B. in Eine-Welt-Läden) kaufen
춧 Fleischkonsum einschränken
춧 saisonale Früchte/Gemüse essen
춧 Fertiggerichte reduzieren
춧 Ökoprodukte bevorzugen
춧 Duschen statt Baden
춧 haltbare statt billige Kleidung kaufen
춧 weniger und bewusster Kleidung kaufen
춧 Kleidungstausch mit Bekannten organisieren
춧 die Heizung zuhause um einen Grad runterstellen
춧 Stand-by-Geräte bei Nichtnutzung abschalten
춧 mir mehr Zeit für mich selbst und die Familie nehmen
춧 bewusster mit Zeit umgehen, mich nicht hetzen lassen
춧 mich über globale Zusammenhänge informieren
춧 in einer Öko-, Eine-Welt-, Menschenrechtsgruppe mitarbeiten
춧 mich mit anderen austauschen über „Lebensqualität“
춧 mich für eine lebenswerte Umgebung in meinem Wohnort einsetzen
춧 mich kommunal an der Agenda 21 beteiligen
춧 das Auto öfter stehen lassen (vor allem für kurze Strecken)
춧 öfter das Fahrrad oder öffentliche Verkehrsmittel benutzen
춧 Fernreisen vermeiden
춧 nichts von alledem, sondern: .............................................................................................
zusammengestellt nach Dritte Welt Haus Bielefeld u.a., S. 140, 142, 158, 170, 182

Alter und neuer alter Wohlstand neuer Wohlstand


Wohlstand
Anzahl der Güter maximale Anhäufung Genügsamkeit und Auswahl
wichtiges Kaufkriterium Preis Natur- und Sozialverträglichkeit
Herkunft der Güter Weltmarkt möglichst regionale Versorgung
Beschaffenheit der Güter kurzlebig langlebig und reparaturfreundlich
Zielorientierung viel haben gut, aber maßvoll leben

Quelle: Dritte Welt Haus Bielefeld u.a., S. 138

69
Zukunftswerkstatt C 11

Ziel: Zukunft nicht nur als bedrängend erleben


gegen Ohnmachts- und Überforderungsgefühle angehen
ökonomisches, ökologisches und politisches Leben verknüpfen
Probleme, Wünsche und Interessen aller TN einbeziehen
emotionales und analytisches Lernen verbinden
Handlungsbereitschaft der TN entlang von Leitideen aktivieren
konkrete Schritte für Zukunftsfähigkeit (Agenda 21) anpeilen

Zeitbedarf: mindestens 45 Minuten pro Phase (Manche nehmen mindestens drei Tage)

Gruppe: beliebige TN-Zahl; besonders geeignet für Gruppen, die auch danach weiterarbeiten

Vorbereitung: inhaltliche Abstimmung mit den Interessen der TN (konkretes Thema), Vorbereitung der
Räume (Flipchart, Stifte, Karten)

Räumlichkeit: Kleingruppen müssen möglich sein

Anleitung: Die Methode der Zukunftswerkstatt umfaßt drei Phasen (Bsp.: C 11.1 und C 11.2):
– Kritikphase (Sammeln, Sortieren und Bewerten von Kritikpunkten,
Bestimmung von Schwerpunkten)
– Phantasiephase (positive Umformulierung der Kritikpunkte, Vorschläge zur Lösung
ohne irgendeine Begrenzung, Vorschläge gewichten und bewerten, Entwurf eines
konkreten utopischen Entwurfs)
– Verwirklichungsphase (Entwicklung von Durchsetzungsstrategien an bestimmten
Projekten bzw. Planung einer Aktion)

Fortführung: Die Zukunftsentwürfe müssen in der dritten Phase mit der Gegenwart verknüpft
werden, damit sie nicht nur Kopfspielerei sind, und sollten möglichst in eine konkrete
Aktion münden.

Bemerkungen: Die Arbeitsphasen wechseln zwischen Kleingruppen- und Plenumsarbeit.


Vielfältige zukunftsfähige Leitbilder und Wendeszenarien finden sich in der BUND-/ Misere-
or-Studie „Zukunftsfähiges Deutschland“ (s.u.); einbezogen werden sollte die Agenda 21
aus der Rio-Deklaration (vgl. C 3 u. C 10)

Literatur: Burow, O.A./Neumann-Schönwetter, M. (Hg.): Zukunftswerkstatt in Schule und Unterricht.


Hamburg 1995
BUND/ Misereor (Hg.): Zukunftsfähiges Deutschland. Basel – Boston – Berlin 1996

70
„Unsere Zukunft“ C 11.1
als Thema einer Zukunftswerkstatt

Am Beispiel „Unsere Zukunft“ sollen hier die Schritte der Zukunftswerkstatt


erläutert werden.

Kritikphase „Stellen Sie sich einmal vor, wir könnten Deutschland, unsere eigene Gesellschaft, so
entwickeln, wie wir es uns wünschen! Was würden Sie ändern? Notieren Sie spontan auf
Karteikarten solche Bereiche, in denen Ihnen unsere Gesellschaft veränderungsbedürftig
erscheint. Nun wählen Sie Bereiche aus, und erläutern Sie Ihre Ideen mit Stichpunkten
(wieder auf Karten) näher.“
Nachdem die TN ca. 10–15 Minuten lang Gelegenheit hatten, ihre Gedanken zu sortieren,
legen Sie eine Rückmelderunde ein und befestigen die Karten zu den Oberbegriffen an der
Tafel/auf der Wandzeitung. Falls es mehr als 15 TN sind, empfehlen sich Kleingruppen à
fünf bis acht Personen, deren Ergebnisse verglichen werden.
„Aus welchen Bereichen gibt es welche Art von Entwicklungsvorstellungen? Reichen die
Stichpunkte zum Verständnis aus oder sind Erläuterungen nötig? Fallen Ihnen noch weitere
wichtige ein?“
Schließlich werden thesenartige Überschriften zur Problembeschreibung gesucht und
notiert, ohne daß die Differenzierung wegfällt (Beispiel s. C 11.2).
„Bewerten Sie nun durch Aufkleben von Punkten (jeder hat maximal drei), welche Aus-
sagen Ihnen besonders wichtig sind.“

Phantasiephase Diese Phase fällt uns häufig am schwersten, weil wir zu realistisch (geworden) sind.
Hier sollen wir aber ,spinnen‘, positive Visionen entwickeln, indem wir die Problemthesen
ins Gegenteil verkehren. Zu allen Kritikpunkten – egal, ob auf der persönlichen oder
gesellschaftlichen Ebene – sollen positive Leitideen/Utopien formuliert und als Plakate,
Collagen, Sketche oder Gedichte dem Plenum vorgeführt werden.

Verwirklichungs- „Wir nehmen wiederum Klebepunkte zu Hilfe (s.o.), um uns darüber klar zu werden:
phase Wo scheint die Realisierung am ehesten möglich?“ Die TN setzen Schwerpunkte und
arbeiten am besten dann in Untergruppen an diesen Themen weiter.
„Sind unsere Entwürfe wirklich so utopisch? Wie könnten wir sie durchsetzen? Welche
Schritte auf dem Wege der Leitideen lassen sich denken? Welche Bündnispartner wären
anzusprechen? Wie ist die Öffentlichkeit einzubeziehen?“ Wichtig in dieser Phase ist, dass
man von der Zielvorstellung herunter auf die Handlungsebene kommt und Meilensteine
definiert auf dem langen Wege – auch um die kleinen Erfolge unterwegs leichter messen
zu können.
Konkrete Vorhaben sind in Angriff zu nehmen: „Was werde ich ab morgen ändern?“
(vgl. C 10.2) Projekte können auch in der Gruppe verabredet werden, wenn sie nach dieser
Veranstaltung zusammenbleibt. Man sollte konkret mit den Betreffenden ,Verträge‘
abschließen, die in kleinen handhabbaren Schritten Neues erproben lassen, wobei
Reflexionsphasen und Kurskorrekturen eingeplant werden sollten.

71
„Unsere Zukunft“ C 11.2
Beispiel aus der Kritikphase

Angst vor der eigenen Zukunft Ich brauche mehr


Ich habe Angst, Ich will meine Anerkennung
Ich fühle mich
arbeitslos zu oft ohnmächtig Freunde nicht
werden verlieren, nicht Familien
allein sein zerbrechen
Werden wir alle
verarmen?

Angst vor Umweltzerstörung


Man müsste die
Die Natur Man hört nur von Umwelttechnik
ist zerstört Katastrophen weiterentwickeln
Wie kann man die
ganze Menschheit
Welche Chancen Viele Menschen
ernähren?
werden uns gelassen? machen die Augen zu

Politische und soziale Ungerechtigkeit


Politiker Wo soll man
sind zu alt Wir haben nicht alle sich engagieren?
Warum haben gleiche Chancen Es fallen immer
wir viel und welche durch
andere nichts? das soziale Netz

 Anregung für die Phantasiephase

Tu kam zu Meti und sagte: „Ich will am Kampf der Klassen teilnehmen, lehre mich.“
Meti sagte: „Setz Dich!“
Tu setzte sich und sagte: „Wie soll ich kämpfen?“
Meti lachte und fragte: „Sitzt Du gut?“
„Ich weiß es nicht“, sagte Tu erstaunt, „wie soll ich denn anders sitzen?“ Meti erklärte es ihm.
„Aber“, sagte Tu ungeduldig, „ich bin nicht gekommen, sitzen zu lernen.“
„Ich weiß, Du willst kämpfen lernen“, sagte Meti geduldig, „aber dazu musst Du gut sitzen,
da wir eben jetzt sitzen und sitzen lernen wollen.
Tu sagte: „Wenn man immer danach strebt, die beste Lage einzunehmen,
aus dem Bestehenden das beste herauszuholen,
kurz, wenn man nach Genuss strebt,
wie soll man da kämpfen?“
Meti sagte: „Wenn man nicht nach Genuss strebt, nicht das Beste aus dem Bestehenden herausholen will,
und nicht die beste Lage einnehmen will, warum soll man dann kämpfen?“
Bertolt Brecht: Meti, Buch der Wendungen

72
Begrüßung in einer multikulturellen Gesellschaft C 12
nach Inge Marcus

Ziel: TN lernen unterschiedliche Begrüßungsriten kennen


TN versetzen sich in eine Person anderer Herkunft
Identifikation ermöglicht Empathie, Sensibilität und neue Einsichten
TN reflektieren die Gültigkeit von Normen und Werten
TN lernen, kulturelle Grenzen wahrzunehmen und zu achten

Zeitbedarf: 60 bis 120 Minuten (mindestens 15 Minuten Vorbereitung, ca. 30 Minuten Spiel,
30–45 Minuten Nachbesprechung und Auswertung)

Gruppe: 10–30 TN

Vorbereitung: Kulturkarten C 12.2 in entsprechender Anzahl kopieren; so verteilen, daß jede Kultur mög-
lichst mindestens zweimal vertreten ist – am besten mit unterschiedlichen Geschlechtern;
jeder TN erhält zusätzlich einen Personenzettel, auf dem Herkunft und Geschlecht (  
+  )
notiert ist – je eine Farbe pro Nation; Tesakrepp o.ä. zum Anheften

Räumlichkeit: genug Bewegungsspielraum

Anleitung: „Die Idee dieses Angebotes ist, einmal die Möglichkeit zu haben, sich probeweise in
kulturspezifisch unterschiedliche Sitten und Bräuche hineinzuversetzen, um etwas von
dem anderen Umgang mit verbaler und nonverbaler Kommunikation, von unterschiedlichen
Bewertungen und Verhaltensweisen zu erfahren, die begrenzte Gültigkeit der eigenen
Gewohnheiten zu erleben, aber auch Anregungen durch andere Erfahrungen zu gewinnen.
Einschränkend ist zu bemerken, daß die Beschreibung der Riten zwar aus authentischen
Quellen stammt, aber sehr vereinfacht ist, z.B. sind sie auf Menschen aus den sozialen
Mittelschichten und auf bestimmte Regionen beschränkt.“
Nun verteilen Sie die Rollenkarten C 12.2 oder reagieren durch Zuruf auf die Wünsche der
TN. „Jede und jeder von Ihnen soll sich nun in eine andere kulturelle Identität versetzen.
Nehmen Sie die Information auf der Karte für Ihre eigene Einstimmung. Eine Vorrunde mit
anderen Vertretern Ihrer Kultur wird Ihnen das Einüben der Rolle erleichtern.
Sie identifizieren sich bitte soweit wie möglich mit den beschriebenen Bräuchen und der
dahinterstehenden Philosophie der jeweiligen Kultur. Aber bitte sprechen Sie nicht mit
Fremden über Ihre Bräuche! Lassen Sie die anderen nur durch Ihr Verhalten, nicht aber
durch Erklärungen Ihre Person entdecken. Wo Sie herkommen, dürfen Sie natürlich sagen!“
Nun lassen Sie 5 Minuten zum Lesen sowie 10 Minuten zur internen Vorbesprechung und
Einübung der jeweiligen Kulturen.
„Meine Damen und Herren, wir befinden uns hier in internationaler Gesellschaft. Heute
haben wir zunächst bei einem Fest Gelegenheit, uns näher kennenzulernen und evtl.
weitere Vorhaben zu planen. Also: Herzlich willkommen!“
Die TN gehen nun durch den Raum und begrüßen sich in ihrer spezifischen Weise, was z.T.
zu irritierenden Situationen führt. Achten Sie darauf, daß selbst in witzigen Situationen der
ernste Charakter der Simulation erhalten bleibt. Die TN können über alles sprechen, was
zur Situation oder ihren Gewohnheiten paßt und laden sich gegenseitig zu einer Veranstal-
tung in ihrer Region ein. Gelegentlich können Sie als Spielleiter eingreifen und z.B. durch
Klatschen neue Dialog-Konstellationen herbeirufen, so daß etwa jeder mit jedem mal
Kontakt gehabt hat.

73
Begrüßung in einer multikulturellen Gesellschaft C 12

Fortführung: Die Auswertung ist ein wichtiger Teil; denn für fast alle gab es bei dieser Übung Irritatio-
nen, also Überschreitungen von Normen oder Schamgrenzen bzw. Ablehnungen durch die
andere Bedeutung von Worten und Verhalten. Zunächst jedoch werden die persönlichen
Erfahrungen und Wahrnehmungen voneinander zur Sprache gebracht:
„Wie wurden die einzelnen wahrgenommen? Wie haben Sie sich in Ihrer Rolle gefühlt?
Was war Ihnen vertraut/fremd, auch an den eigenen Reaktionen? Was drückt sich in den
(nun offenzulegenden) Regeln an Menschenbild, Religiösität, Höflichkeit, sozialem Bezie-
hungsnetz usw. aus? Kennen Sie andere Beispiele – auch aus Ihrer eigenen Erfahrung? Wie
sind Sie mit Grenzerfahrungen umgegangen? Kennen Sie solche und andere Reaktionen
aus dem eigenen Leben? Wie bewerten Sie sie aus dem jetzigen Blickwinkel?“
Was erwarten wir in Deutschland von „Fremden“? Welche Erfahrungen haben Sie selbst im
Gastland gemacht? Durch Zitate und Beispiele (s. C 12.1) können Sie die Diskussion
erweitern und differenzieren. Wichtig ist, daß es kein „richtig“ und „falsch“ gibt, sondern
mehr oder weniger große persönliche Kompetenz (Authentizität, Menschlichkeit, Sensibi-
lität für die Situation, Flexibilität bzgl. der eigenen Gewohnheiten im Denken, Fühlen und
Handeln), die ihren Ausdruck in der jeweiligen Situation findet.
Durch dieses Spiel kann die Sensibilität der TN für kulturelle Wahrnehmung geschärft
werden, so daß Ihre Berichte über interkulturelles Lernen im Gastland besonders offen
aufgenommen werden.

Bemerkungen: Der Spielleiter muß die Dynamik des Ganzen während des Spiels im Auge behalten, um zu
verhindern, daß einzelne sich frustriert ausklinken. Eine gute Verteilung der dynamischen
und zurückhaltenden Charaktere ist wichtig für das Gesamtgeschehen.
Gegebenenfalls ergänzen Sie die Informationen auf den Karten durch eigene Erfahrungen
oder „erfinden“ andere Nationen hinzu.

Quelle: Inge Marcus, Ergänzungen durch Gisela Führing

Literatur: Watzlawick, Paul/ Beavin, Janet H./ Jackson, Don D.: Menschliche Kommunikation. Formen, Störun-
gen, Paradoxien. Bern 1969 (1996 9. Aufl.)

74
Kommunikationsgewohnheiten C 12.1
anderer Völker

Ausschlaggebend an der Art des Grüßens sind viele Faktoren: religiöse und
weltanschauliche Elemente, Verhaltensnormen bezüglich Nähe und Distanz und soziale
Hierarchien. Es ist festgestellt worden, daß in fast allen Kulturen die Grundbotschaft des
Grüßens lautet: Ich will mit Dir in Frieden sein bzw. auskommen. In Indonesien grüßen sich
Freunde morgens auch mit der Frage: „Hast Du schon geduscht?“
Immer spielt auch die Wahrung des Gesichtes, und zwar des eigenen wie des Gegenübers
eine Rolle. Die Inhalte, an denen das festgemacht wird, sind allerdings von Kultur zu Kultur
verschieden (z.B. in den USA: keine Redelücke; bei den Hindus: keine Berührung; bei den
Vietnamesen: keine „aggressive“, d.h. direkte Aussage etc.)
Hinzu kommt, daß die Riten in den unterschiedlichen Regionen unterschiedlich ausgeprägt
sind, d.h. dogmatischer oder lockerer angewandt werden. So sind die Sitten und Bräuche
in Vietnam von Dorf zu Dorf verschieden. Dazu gibt es noch die individuellen Unterschiede
jeder einzelnen Person in jeder Kultur. Die folgenden Beispiele sind jeweils kleine Aus-
schnitte aus großen Kulturkreisen.
쑱 In arabischen Ländern ist es unhöflich, jemanden etwas zu fragen, wenn man nicht
sicher ist, daß er die Antwort weiß. Man darf nicht riskieren, daß der andere sein
Gesicht verliert.
쑱 In Asien (Japan) ist es extrem unhöflich, auf eine Frage mit einem direkten „Nein“
(Einladung) zu antworten, sogar das Ja wird manchmal umschrieben. Es gilt als taktlos,
dem anderen nicht alles sehr höflich zu erklären und so nahezubringen, daß er sich
sogar mit einer ihm widersprechenden Lösung einverstanden erklären kann
(wenn es nicht anders geht) und nie in die Lage kommt, unsicher zu werden.
쑱 In Lateinamerika sind Gesprächswendungen üblich, die für uns verbindlich oder
einladend klingen, aber nicht so gemeint sind: Que haces? – wörtlich: Was machst Du ?
Die Bedeutung davon ist lediglich: Wie geht es Dir ? Erwartet wird eine Antwort wie:
gut bzw. schlecht.
쑱 Maori sind höfliche Menschen. Selbst ihr Wort für Feind bedeutet ,ärgerlicher Freund‘.
Und beim Rugby grüßen sich auch erbitterte Gegner noch traditionell: Nase an Nase,
Stirn an Stirn – nicht reiben, nur pressen.
쑱 Ein US-Manager sollte einen Vertrag über ein großes Wirtschaftsabkommen in Java
abschließen. Er hatte sich intensiv vorbereitet, sprach sogar die Landessprache,
aber er kannte die Sitten und Gewohnheiten nicht. Der Javaner blieb in einer
bestimmten Distanz zu ihm, er aber rückte gewohnheitsmäßig immer wieder auf.
So verfolgte er den Javaner durch den ganzen Raum, bis dieser sich zu seinem
Erstaunen höflich verabschiedete. Der Vertrag kam nicht zustande.
쑱 Nähe und Distanz: „Erstaunlich sind die nationalen Unterschiede: Wenn Amerikaner in
einem Café in Gainesville, Florida, mit einem Freund oder einer Freundin plaudern,
berühren sie sich gegenseitig etwa zweimal pro Stunde. Befreundete Engländer in einer
Londoner Coffee-Bar kämen nur im Fall der Notbeatmung auf die Idee, ihr Gegenüber
anzurühren. Französische Freunde dagegen, die sich in einem Pariser Café unterhalten,
fassen sich 110mal pro Stunde an. Puertoricaner in einem Café in San Juan sogar
180mal. Preisfrage: Wie verhalten sich zwei Freunde, von denen einer aus einer
,kontaktfreudigen Kultur‘ (Araber und mediterrane Kulturen, Franzosen inklusive) und
einer aus einer ,kontaktfeindlichen Kultur‘ (Nordeuropäer und die meisten
Nordamerikaner) kommt?“
Quelle: Die Sprache des Körpers. Was wir schon immer über uns wissen wollten.
Zeit-Magazin Nr. 9, 26.2.1993, S. 16

75
Kommunikationsgewohnheiten C 12.1
anderer Völker

 Ein Beispiel aus der Kommunikationsforschung:

Die Kommunikationstheoretiker um Paul Watzlawick geben in ihren Büchern viele


anschauliche Beispiele für Kommunikationsstörungen aufgrund kultureller Unterschiede
wieder – darunter die Verwirrungen zwischen jungen Engländerinnen und US-Soldaten um
die Bedeutung des Küssens: Im Zusammenhang mit und nach dem Zweiten Weltkrieg
gingen in England die US-Soldaten gerne mit jungen Engländerinnen aus. Das führte oft zu
kulturell vorprogrammierten Pannen, und das kam so: Während der Kuß bei den US-Bür-
gern auf Platz 5 der gewohnten Annäherungsschritte an das andere Geschlecht steht,
befindet sich derselbe in der englischen Gesellschaft auf Platz 25. Zwangsläufig hielten die
Engländerinnen die US-Soldaten nach ihrem harmlosen Begrüßungskuß für Draufgänger.
Sie waren verunsichert und nahmen entweder Distanz oder entschieden sich, mutig
mitzuhalten. Im letzteren Fall waren wiederum die US-Soldaten verwirrt und hielten die
Engländerinnen für Draufgängerinnen, denn diese erwarteten mehr – ein Verwirrspiel, weil
beide Seiten aufgrund fehlender oder nicht ernst genommener „interkultureller“ Informati-
on und Erfahrung von der Ausschließlichkeit ihrer eigenen sozialen Spielregeln ausgingen.

76
Spielanweisungen für die Nationen C 12.2

Übung: Ausgangssituation ist die Begegnung mit Menschen aus verschiedenen Kulturen mit unter-
schiedlichen Bräuchen, Gewohnheiten und Riten auf einer internationalen Veranstaltung.
Es geht darum, sie zu begrüßen und zu einer Veranstaltung im eigenen Land einzuladen.

Latein- Bei der Begrüßung gehen Latinos tendenziell sehr nah an den anderen heran, fast auf Tuch-
amerikaner fühlung, sie haben u.U. eine bestimmte Art, sich die Hand zu geben. Männer umarmen ein-
(Mittelschicht) ander (bei Unbekannten weniger, bei Bekannten mehr, bei Freunden freudig), Frauen hau-
chen sich gegenseitig einen oder zwei Küsse auf die Wange(n). Sie sprechen den anderen
schon sehr früh mit dem Vornamen an bzw. mit dessen Verkleinerungsform, die es für fast
jeden Namen gibt (z.B. Francisco – Paco oder Pancho). Spitznamen bezeichnen den
Gesprächspartner nach seinen charakteristischen Besonderheiten. So wird eine schöne
Frau „Schöne“ (guapa, bella), dickere Menschen werden „Dicke/r“ (gordo/a, gordito/a),
Kahlköpfige „Glatze“ (pelón), Dunkelhäutige „Dunkle/r“ (moreno/a, morenita/o), Hellhäuti-
ge „Helle/r“ (Guera/o), ein Hinkender „Hinkefuß“ genannt usw. Bei Latinos ist das eine lie-
bevolle Anerkennung der Person als Individuum mit ihren Besonderheiten – und zwar als
gleichberechtigter Mensch, wie immer sie/er ist. Bleibt man umgekehrt nur bei den „offizi-
ellen“ Namen, ist das ein Zeichen von betonter Wahrung der Distanz und kann irritieren
oder beleidigend wirken.
Sie gehen auf jede Einladung und Bitte ein, bieten selbst Hilfe an, versprechen wortreich
alles, stellen alle Ihre Kontakte zur Verfügung; das ist aber nicht wörtlich gemeint und hat
nicht den in Deutschland üblichen Verbindlichkeitscharakter. Latinos drücken Verbindlich-
keit anders aus. Es geht darum, das Gespräch nett und zuvorkommend zu gestalten, es soll
kein Schatten darauf fallen.

Übung: Ausgangssituation ist die Begegnung mit Menschen aus verschiedenen Kulturen mit unter-
schiedlichen Bräuchen, Gewohnheiten und Riten auf einer internationalen Veranstaltung.
Es geht darum, sie zu begrüßen und zu einer Veranstaltung im eigenen Land einzuladen.

Indischer Hindu Beim hinduistischen Gruß berührt man sich nicht, sondern bleibt in einer Distanz von
(Mittelschicht) mindestens einem halben Meter, verneigt sich höflich in Distanz vom Gesprächspartner,
wobei die Hände vor der Brust zusammengelegt werden. Damit werden zwei religiöse
Pflichten erfüllt:
1) Die berührungslose Wahrung der Distanz entspricht quasi der Wahrung der eigenen
rituellen Reinheit und der des Gegenüber. Diese Reinheit, die von großer religiöser Bedeu-
tung ist, kann durch Berührung verlorengehen, was eine Schmach wäre.
2) Mit dem Gruß „Ich grüße Gott in Dir“ wird das Göttliche im Gegenüber anerkannt und
verehrt, das nach ihrem Glauben allen Wesen eigen ist.
Jeder Körperkontakt wird vermieden, besonders von Frauen, die auch von ihren männlichen
Landsleuten „übersehen“ werden. Gesprächsinhalte bei Frauen sind Familie und Kinder, vor
allem die Söhne, bei Männern geschäftliche Themen.
Besondere Irritation kann die Gewohnheit vieler Inder bei uns auslösen, im Falle eines „Ja“
mit dem Kopf zu wackeln (in Richtung beider Schultern), was so ähnlich aussieht wie unser
Kopfschütteln beim Nein (Kopfdrehung).
Das „Ich“ und „Du“ kommt im sprachlichen Umgang so gut wie nie vor und ist äußerst
unhöflich. Ein klares „Ja“ oder „Nein“ in unserem Sinne gilt als grob und unhöflich.

77
Spielanweisungen für die Nationen C 12.2

Übung: Ausgangssituation ist die Begegnung mit Menschen aus verschiedenen Kulturen mit unter-
schiedlichen Bräuchen, Gewohnheiten und Riten auf einer internationalen Veranstaltung.
Es geht darum, sie zu begrüßen und zu einer Veranstaltung im eigenen Land einzuladen.

Nordamerikaner Beim Kennenlernen gehen Nordamerikaner auf Unbekannte, mit denen sie ins Gespräch
(Mittelschicht) kommen wollen, direkt und freudig los, verwickeln sie spontan in ein persönliches
Gespräch (Familienstand, Geschäftsfragen, Haus, Sorgen etc.), das Anteilnahme, Interesse
und Aufmerksamkeit für den anderen ausdrücken soll. Das ist nicht sehr verbindlich
gemeint, sondern gehört zu ihrem Höflichkeitsbegriff. Im übrigen wird zunächst die Kultur
des Small talk geübt, die dem Bestreben entspringt, den Redefluß freundlich und heiter am
Laufen zu halten. Die Begegnung soll angenehm sein. Wenn jemand nicht mehr weiter
weiß, bedeutet das eine Art Gesichtsverlust. Es geht also auch darum, dieser Peinlichkeit
für sich und den anderen vorzubeugen. Daher ist es wichtig, immer weiterzureden, z.B.
über Zeitungsthemen. Gute Unterhalter sind gesellschaftlich anerkannt; vor allem sind
Humor und Schlagfertigkeit geschätzt.
Was die nonverbale Kommunikation angeht, klopfen Männer dem männlichen Gegenüber
gern auf die Schulter. Den anderen am Arm zu berühren oder einer Frau einen leichten Kuß
auf die Wange zu geben, ist sehr üblich.
Nordamerikaner haben eine bestimmte Art, Verbindlichkeit bzw. Unverbindlichkeit
auszudrücken. Wenn sie z.B. den anderen intensiv einladen, sie zu Hause zu besuchen und
etwas Gemeinsames zu unternehmen, dann drängen sie, wenn sie es ernst meinen, auf
eine Zusage zu einem bestimmten Termin. Sagen sie aber „You can come anytime“, so
heißt das, sie sind an einem weiteren Treffen nicht interessiert.

Übung: Ausgangssituation ist die Begegnung mit Menschen aus verschiedenen Kulturen mit unter-
schiedlichen Bräuchen, Gewohnheiten und Riten auf einer internationalen Veranstaltung.
Es geht darum, sie zu begrüßen und zu einer Veranstaltung im eigenen Land einzuladen.

Nordeuropäer Nordeuropäer geben sich tendenziell bei der ersten Begegnung auf einem Empfang oder
(Mittelschicht) einer Feier freundlich die Hand. Der Abstand voneinander, der dabei traditionell gewahrt
wird, ist ca. ein halber Meter. Der Gruß signalisiert eine höfliche Distanz, die in dem
Moment Gleichberechtigung und Achtung voreinander symbolisiert. Soziale Distanz ist
charakteristisch für die nordeuropäischen Gesellschaften. Das Gespräch beinhaltet
zunächst keine persönlichen Themen, sondern dreht sich um allgemein interessierende
Dinge wie die augenblickliche jahreszeitliche Situation (Wetter ist besonders in England
„Pflicht“), die Verkehrslage, anknüpfend an den eigenen Herweg, dann sportliche,
kulturelle oder politische Ereignisse. Dadurch lernt man den anderen ein wenig in seinen
Gewohnheiten, Interessen, Wünschen, Haltungen und Einstellungen kennen und entnimmt
daraus, ob der Gesprächspartner für einen selbst von weitergehendem Interesse sein kann.
Erst wenn sich das bestätigt, geht man im weiteren Gespräch auf persönlichere Inhalte ein,
wobei man sich daran orientiert, ob der andere darauf eingeht oder nicht.

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Spielanweisungen für die Nationen C 12.2

Übung: Ausgangssituation ist die Begegnung mit Menschen aus verschiedenen Kulturen mit unter-
schiedlichen Bräuchen, Gewohnheiten und Riten auf einer internationalen Veranstaltung.
Es geht darum, sie zu begrüßen und zu einer Veranstaltung im eigenen Land einzuladen.

Vietnamesen Die Begrüßung erfolgt ohne Handschlag. Männer begrüßen Männer freundlich lächelnd und
(Mittelschicht) übergehen Frauen völlig. Das ist ein Zeichen der Hochachtung für die Frau, die auf diese
Weise nicht durch direkte Betrachtung entwertet wird, da das ein Begehren der Frau
signalisieren könnte. Das „Ich“ und „Du“ kommt im sprachlichen Umgang miteinander so
gut wie nie vor und ist äußerst unhöflich. Ein klares „Ja“ oder „Nein“ in unserem Sinne gilt
als grob und unhöflich.
Da Vietnamesen zu Personen unterschiedlichen Standes, Alters und je nach Familiensituati-
on unterschiedliche Haltungen einnehmen und unterschiedliche Anredeformen benutzen,
ist es üblich, gleich zu Beginn eines Treffens unbekannte Personen nach ihrem Alter, Fami-
lienstand, der Anzahl der Kinder etc. zu fragen, um einschätzen zu können, welche Haltung
man ihnen gegenüber einnehmen muß. Die Anrede besteht aus einer Art Familienrang:
„jüngere Schwester“, „Alter“, „Onkel mütterlicherseits“, „ältester Geschäftspartner“,
„stellvertretender Geschäftsleiter“, „jüngerer Kollege“, und dem Rufnamen, da die Auswahl
der Familiennamen klein ist.
Beim Sprechen, besonders mit vertrauten Personen, halten Vietnamesen und Vietnamesin-
nen eine geringe Körperdistanz zu ihren Gesprächspartnern und Gesprächspartnerinnen.
Kommt es zu einem guten Verständnis, unterstreichen sie dies beim Sitzen dadurch, daß
sie den Gesprächspartnern und -partnerinnen die Hand auf Oberschenkel oder Arm legen.
Beim Gehen werden sie auch an der Hand genommen, ein Zeichen dafür, daß man ihnen
ungeteilte Aufmerksamkeit zukommen läßt. Liebespaare und enge Verwandte gehen dem-
gegenüber nicht Hand in Hand.

Übung: Ausgangssituation ist die Begegnung mit Menschen aus verschiedenen Kulturen mit unter-
schiedlichen Bräuchen, Gewohnheiten und Riten auf einer internationalen Veranstaltung.
Es geht darum, sie zu begrüßen und zu einer Veranstaltung im eigenen Land einzuladen.

Mittelasiatische Bei islamischen Völkern darf die Frau dem Mann nicht in die Augen sehen, um die
Turkvölker angemessene Distanz der Geschlechter zu wahren und ihn nicht sexuell zu erregen.
(Kasachstan Beim Kennenlernen sind die Themen zunächst Fragen bezüglich der Gesundheit der Familie
u.a.) gewidmet. Probleme werden nicht preisgegeben, vielmehr spricht man über Dinge, die die
Familien mit Stolz erfüllen (Haus, Kind, Auto, Ernte etc.). In ersten Gesprächen sind keine
verbindlichen Antworten auf Fragen oder Angebote üblich, und Fragen werden nicht
verneint. Die Antworten werden in dieser Phase sehr allgemein gehalten, denn der einzelne
ist Teil seiner Sippe und kann nicht stellvertretend für sie handeln. Die Fragen oder Ange-
bote werden der Sippe überbracht, die dafür die für sie gültigen Antworten erarbeitet.
Wenn die Sippe es für erforderlich hält, führt sie zur Sache Recherchen durch. Erst wenn
sich die Fragen bzw. Angebote als seriös herausstellen, wird eine konkrete Antwort
gegeben, die verbindlich ist.
Einladungen, besonders zum Essen, müssen stets angenommen werden, da eine Ableh-
nung einer Beleidigung gleichkäme. Auch muß die Frau im Falle eines abgelehnten Essens
von ihrem Mann Sanktionen erwarten; er wird die Schuld dafür ihr anlasten.

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Spielanweisungen für die Nationen C 12.2

Übung: Ausgangssituation ist die Begegnung mit Menschen aus verschiedenen Kulturen mit unter-
schiedlichen Bräuchen, Gewohnheiten und Riten auf einer internationalen Veranstaltung.
Es geht darum, sie zu begrüßen und zu einer Veranstaltung im eigenen Land einzuladen.

Westafrikaner Westafrikaner begrüßen sich beim Kennenlernen mit dem islamischen Gruß Salam Aleikum,
die Antwort lautet: Maalekum Salam. Es ist der gegenseitige Wunsch: „Friede sei mit Dir“,
der mit einem Handgeben oder einer leichten Verbeugung aus der Entfernung begleitet ist.
Es gibt keine Sie-Form. Das Gespräch beginnt mit Fragen nach dem Familiennamen (Name
des Vaters, denn die Abstammung ist zur gegenseitigen sozialen Einschätzung wichtig) und
dem Herkunftsort. Erfolgt das nicht, gilt das als Desinteresse an der eigenen Person, und
das Gespräch wird rasch und höflich beendet. Im positiven Fall folgt eine detaillierte
gegenseitige Befragung nach dem allgemeinen Wohlbefinden (z.B. „Hast du gut
geschlafen?“ „Bist du gut aufgestanden?“ „Wie geht es dir gesundheitlich?“). Sodann wird
dasselbe Fragemuster auf die anderen Familienmitglieder angewandt. Die Antworten
darauf sind üblicherweise: „Dank Gottes Gnade: gut!“ Danach richtet sich die Aufmerksam-
keit auf den Anlaß des Treffens, ohne es direkt anzusprechen, etwa: „Freuen Sie sich dar-
auf, hier eine angenehme Zeit zu verbringen?“ Die Antwort ist üblicherweise: „Dank Gottes
Gnade wird es so sein.“ Danach fragt man indirekt nach dem sozialen Kontext des anderen,
um sein Beziehungsnetz im Zusammenhang mit der Veranstaltung kennenzulernen – etwa:
„Haben Sie Verwandte/Mitarbeiter hier?“
Das alles gilt für das Gespräch unter Gleichaltrigen, Männern wie Frauen. Ältere Personen
werden aus Respekt nicht direkt angeschaut und auch nicht befragt. Sie stellen ihrerseits
Fragen. Frauen müssen vor älteren Männern oder Frauen zur Begrüßung knien.

Übung: Ausgangssituation ist die Begegnung mit Menschen aus verschiedenen Kulturen mit unter-
schiedlichen Bräuchen, Gewohnheiten und Riten auf einer internationalen Veranstaltung.
Es geht darum, sie zu begrüßen und zu einer Veranstaltung im eigenen Land einzuladen.

Japaner Sowohl bei der ersten Begrüßung als auch bei weiteren Begegnungen gibt es keinen Kör-
perkontakt. Man verbeugt sich voreinander, die Hände hängen dabei lose herunter.
Für Gespräche gibt es zahlreiche feststehende Riten. So wird am Anfang des Gesprächs von
beiden (allen) Gesprächspartnern folgender Satz gesagt: „Es freut mich, Sie
kennenzulernen.“ Danach folgt der Austausch von Daten, zunächst der Firma, der Organi-
sation etc., in der man arbeitet, dann der eigene Name und Status in der Firma/Organisati-
on und in der Familie. Oft werden Visitenkarten ausgetauscht. Japaner benötigen diese
Kenntnisse voneinander, weil jeder soziale Status mit unterschiedlichen Anreden, Höflich-
keitsformeln und Verhaltensweisen verbunden ist. Dazu gehört, wer geduzt bzw. beim Vor-
namen genannt wird (Dozent/Student, Lehrer/Schüler etc.). Anschließend geht das
Gespräch über zu Fragen der Familie, des Wohnortes etc. und mündet schließlich in den
Anlaß des Treffens (Veranstaltung), vor allem aus welchen Gründen der jeweils andere
daran teilnimmt. Die erste Kennenlernphase wird üblicherweise durch unterschiedliche Ein-
ladungen oder Hilfsangebote abgeschlossen, die keinerlei Verbindlichkeit haben. „Kommen
Sie mich doch einmal besuchen!“ Die Bedeutung ist lediglich die einer netten Geste. Darauf
folgen wieder Verbeugungen mit den Worten Dozo yoroshiku („Bitte, gut“), die keine weite-
re Bedeutung haben. Beim ersten Kennenlernen dieser Art bleibt gewöhnlich alles im
Unverbindlichen.

80
Der Film „Parallelen“ C 13
Fremdheitserfahrungen in Deutschland

Ziel: bewusste und kritische Medienbetrachtung


Anreiz zur Wahrnehmung von eigenen Projektionen
Konfrontation mit dem Phänomen „Feindbild“

Zeitbedarf: 6 Minuten Film, ca. 20 Minuten Auswertung

Gruppe: beliebig große TN-Zahl

Vorbereitung: Film besorgen (s.u.); Video-Rekorder vorhanden?

Räumlichkeit: Video-Vorführung möglich?

Anleitung: „Wir haben es hier mit Fremdheitserfahrungen in Deutschland zu tun. Ein junger kurdischer
Filmemacher hat in diesem seinem Erstlingswerk seine Eindrücke geschildert. Achten Sie
bei diesem Film, der auf Sprache verzichtet, auf die stark symbolische Bildsprache.“

Fortführung: Nach dem Film sollte zunächst geklärt werden, was hier wirklich geschehen ist und welche
gestalterischen Mittel der Filmemacher verwendet hat. Sodann wird sich die Frage nach
den „Parallelen“ zwischen dem gehbehinderten Alten und dem Asylbewerber stellen: Worin
gleichen/unterscheiden sich die beiden Protagonisten? Was will der Autor uns sagen? Ken-
nen Sie ähnliche Beispiele? Wie funktionieren Feindbilder? Welche kennen Sie aus Ihrer
Umgebung? Wie und mit welchen Konsequenzen könnten sie abgebaut werden?

Alternative: Man könnte hier auch am Ende der Bankszene unterbrechen, um – wie bei C 1 – eigene
Fortsetzungen erfinden zu lassen, aber dies ist auch nachher noch möglich: „Wie hätte es
noch weitergehen können?“

Bemerkungen: Dieser Film eignet sich hervorragend zum Einstieg in die Diskussion eigener Fremd-
heitserfahrungen (nicht nur im Ausland) sowie zur Entstehung von Projektionen und Feind-
bildern. Die Kürze des Filmes entspricht dem Grundsatz, dass in der Bildungsarbeit ein-
gesetzte AV-Medien möglichst kurz sein sollten, um die bewusste Wahrnehmung zu unter-
stützen.

Quelle: „Parallelen“ von Sawat Ghaleb, BRD 1995, 6 Min., s/w, VHS-Video EZEF-Arbeitshilfe Nr. 117 (G. Führing);
Evangelisches Zentrum für entwicklungsbezogene Filmarbeit/EZEF – s. E 3

Literatur: van den Broek, L.: Am Ende der Weißheit. Vorurteile überwinden. Ein Handbuch. Berlin 1988

81
Parallelen C 13.1
von Sawat Ghaleb, BRD 1995

Inhalt: Eigentlich passiert gar nicht viel. In einem Park, wo Familien spazieren gehen, sitzen sich
zwei einsame Menschen gegenüber: ein älterer Herr mit Hund – wie sich später herausstellt
etwas gehbehindert – und ein schwarzhaariger junger Mann. Sie scheinen sich zu
beobachten und werden plötzlich in eine gewisse Spannung versetzt. In ihrer Phantasie
stellen sie sich jeweils das Gegenüber als extrem aggressiv vor. Der ältere Herr sieht den
jungen Mann den Hals seiner Bierflasche abschlagen und auf sich zustürzen. Der junge
Mann erfährt den Hund als auf sich gehetzt mit bleckenden Zähnen. Und dann ist alles so
plötzlich vorüber, wie’s entstand: Zuerst steht der Ältere auf und humpelt davon. Er geht in
seine kleine Sozialbauwohnung. Dann steht der Jüngere auf und geht über die Gleise durch
eine Absperrung in ein Wohnheim mit Mehrbettzimmer. Beide schalten bei sich den Fern-
seher an und schauen leicht lächelnd dasselbe Programm, den Comicfilm „Tom und Jerry“.

Zum Film: Dieser Kurzfilm, mit dem der kurdische Filmemacher Sawat Ghaleb seine Zulassung zur
Filmakademie erhalten hat und in der er selber eine der Hauptrollen spielt, kommt völlig
ohne Dialog aus. Durch den Verzicht auf Sprache bleibt uns allein die filmische Gestaltung
mit seiner packenden und überaus starken symbolischen Bildsprache für unsere Interpreta-
tion. Auf der Suche nach dem Sinngehalt und den Hintergründen ergeben sich mit den
Zuschauern verschiedenste Gesprächsanlässe.
Auf der durch den Titel vorgegebenen Suche nach Ähnlichkeiten und Unterschieden
zwischen den Männern entdeckt man, daß sie beide Außenseiter der Gesellschaft sind: der
eine als gehbehinderter Alter, der andere offensichtlich als Asylbewerber in einer Massen-
unterkunft hinterm Schlagbaum an den Gleisen. Es verbindet sie ihre Einsamkeit in dieser
Gesellschaft, die sie mehr mit ihren Projektionen als mit der Realität in Verbindung sein
läßt. Bei all solchen Überlegungen aber bleibt der Zuschauer auf seine aufmerksame Beob-
achtung angewiesen, wodurch es auch zu unterschiedlichen Wahrnehmungen und Interpre-
tationen kommen kann. Manche mögen z.B. die Projektionen der Aggression des einen
über den anderen in der Parksituation zunächst für real halten. Da hilft es, auf die bildli-
chen Mittel hinzuweisen, mit denen der Filmemacher die zwei Realitätsebenen darstellt:
Konzentration auf den verkniffenen Blick, Bildüberlappungen, andere Kleidung (weißes
Hemd beim einen, Hut beim anderen).
Wie nun kommen diese beiden Personen, die sich nicht kennen und nichts anderes
miteinander zu tun haben als sich zufällig zur gleichen Zeit auf zwei Parkbänken gegen-
überzusitzen – wie kommen diese beiden dazu, solche Phantasien zu entwickeln? Beide
scheinen Außenseiter der Gesellschaft zu sein, wahrscheinlich selbst ausgegrenzt und
diskriminiert und damit auch verunsichert, kontaktarm und vereinsamt. Ihre eigenen Erfah-
rungen projizieren sie durch Angstphantasien auf andere, als ob dadurch ihre eigenen Ver-
letzungen hinfällig würden oder gerächt wären. Feindbilder brauchen keine reale Grundla-
ge, sondern reflektieren vor allem die Probleme der eigenen Situation, die eigenen Ängste.
So scheinen sich auch beide über denselben TV-Film zu amüsieren, wo es wiederum um
Brutalität und Unterdrückung geht – hier in Form eines Katz-und-Maus-Spiels mit gewitzten
Einlagen des Kleinen gegen den Großen. Als Zuschauer fragt man sich, ob dies ihre einzige
,positive‘ Kommunikation dieses Tages gewesen ist.

82
Ratespiel mit Begriffen zur Migrantenthematik C 14
von Inge Ruth Marcus

Ziel: Begriffe sammeln, reflektieren, ordnen, diskutieren, präzisieren


unterschiedliche Vorstellungen der TN verbinden
TN miteinander und zum Thema ins Gespräch bringen

Zeitbedarf: ca. 90 Minuten (1. Teil: ca. 30 Minuten; 2.Teil: ca. 60 Minuten)

Gruppe: maximal 20 TN

Vorbereitung: Kärtchen mit Begriffen und großen Bogen Papier (Tafel) mit Oberbegriffen (s. C 14.1)
vorbereiten; Tesakrepp und Klebestift zum Befestigen der Begriffskärtchen auf Kleidung
und Papier; Definitionen (s. C 14.2) für jede Untergruppe auseinander schneiden und für
jeden TN einmal insgesamt kopieren

Räumlichkeit: Wandbefestigung, große freie Fläche; später Gruppenarbeit mit Tischen

Anleitung: „Es geht heute um die Migrantenthematik. Jede und jeder von Ihnen bekommt ein Kärtchen
mit einem zu erratenden Begriff auf den Rücken geheftet. Sie ,sind‘ dieser Begriff, kennen
sich aber selbst nicht und müssen ihn durch Befragen von anderen herausbekommen. Die
Antworten dürfen nur ,Ja‘ und ,Nein‘ sein.“ Sie befestigen die Kärtchen auf den Rücken.
„Gehen Sie also jetzt im Raum umher und suchen Sie sich Gesprächspartnerinnen oder
-partner!“
„Wenn Sie Ihren Begriff gefunden haben, suchen Sie sich unter den hier angegebenen
Oberbegriffen zusammen, diskutieren Ihre Begriffe und überlegen sich eine Definition –
evtl. mit Hilfe der ausgeteilten Erläuterungen. Bereiten Sie dann die Präsentation im
Plenum vor.“

Fortführung: Nachdem alle Gruppen ihre Begriffe im Plenum vorgestellt und unter den entsprechenden
Oberbegriffen angeklebt haben, verteilen Sie an jeden TN eine Kopie mit allen Begriffs-
definitionen.
Bei der Auswertung kann zu folgenden Fragen nachgedacht und diskutiert werden: Wie ist
es mir während des ersten Teils ergangen? Wie haben wir in der Gruppe unsere Begriffs-
definitionen erarbeitet? Wie war die Teamarbeit, gab es Kooperation/Dominanz/Unter-
ordnung? Was hat die Übung mir/uns gebracht ?

Alternative: Die Präsentation im Plenum kann auch nicht nur verbal, sondern als Sketch, Comic, Vers,
Nachrichtensendung oder Karikatur geschehen.

Bemerkungen: Sie können die Begriffsuche im ersten Teil beschleunigen, indem Sie auf die dann bereits
aufgehängten Oberbegriffe verweisen.
Das Spiel kann thematisch beliebig variiert werden.

Quelle: Inge Ruth Marcus: Wenn ein Wort das andere gibt. Arbeit mit Begriffen am Beispiel der Ausländer-
thematik. Berlin 1997 (Manuskript)

Literatur: Amt für multikulturelle Angelegenheiten der Stadt Frankfurt a. M.(Hg.): Begegnen – Verstehen –
Handeln. Handbuch für interkulturelles Kommunikationstraining. IKO-Verlag Frankfurt a.M. 1993

Arbeitsgruppe SOS-Rassismus NRW (Hg.): Rassismus begreifen. Was ich immer schon über Rassismus und
Gewalt wissen wollte. Villigst 1997

Gugel, G.: Ausländer, Aussiedler, Übersiedler. Tübingen 1994

83
Begriffe zu Ausländerfragen C 14.1

Die Unterbegriffe auf kleine Karten – jeweils in derselben Farbe – schreiben und mit Tesakrepp o.ä. auf dem
Rücken der TN befestigen; die Oberbegriffe auf den großen Bogen schreiben und während des ersten Teils des
Spiels an die Wand hängen/auf die Tafel schreiben

 Wir-Formen,  Bewegungs-  Verirrungen  gefährliche  Umgangsformen


Zugehörigkeitsgefühle Formen “-ismen“ mit Migranten

Volk Emigration Fremdenfeindlichkeit Egoismus Integration

Nation Immigration Ausländerfeindlichkeit Nationalismus Assimilation

Ethnie Binnenwanderung Rassismus Eurozentrismus Isolation

Kultur Völkerwanderung Ethnozentrismus Chauvinismus Ghettoisierung

84
Kurzdefinitionen C 14.2

Emigration: Auswanderung, nach verbreitetem Verständnis: Verlassen eines Staates, um in


einem anderen Staat seinen Wohnsitz und eine Erwerbstätigkeit zu suchen. Auswanderung
ist u.U. mit der Aufgabe einer Staatsangehörigkeit und der Annahme einer anderen
verbunden.
Immigration: Einwanderung, nach allgemeinem Verständnis: die Einwanderung in einen
Staat, ein Land, um dort einen neuen Wohnsitz und Erwerbstätigkeit zu suchen. Die legale
Formalisierung der Immigration ist in den meisten Ländern mit der Aufgabe der vorherigen
Staatsangehörigkeit verbunden.
Binnenwanderung: Migration innerhalb der Grenzen einer Region, eines Landes, Staates
oder einer Staatengemeinschaft (EU). So ist z.B. die Migration von Italien nach Deutschland
für Italien eine Aus-, für die BRD eine Einwanderung, für die EU eine Binnenwanderung.
Völkerwanderung: Migration des überwiegenden Teils einer Bevölkerung(sgruppe), sei es
aus politischen, ökonomischen, sozialen, religiösen oder kulturellen Gründen.
Von Rückwanderung spricht man, wenn Emigrierte aus dem Land ihrer letzten
staatsbürgerlichen Zugehörigkeit wieder in das Land zurückwandern, aus dem sie
(ursprünglich) kamen.
Volk: Alle Staatsbürger eines Staates, Wir-Form bzw. Zugehörigkeitsgefühl aufgrund von
Staatsangehörigkeit.
Ethnie: Wir-Form bzw. Zugehörigkeitsgefühl aufgrund von Abstammungsgemeinschaft,
tatsächliche oder fiktive Gemeinsamkeiten von Personengruppen, Gemeinschaftsglaube.
Als Kriterien für diese Gemeinschaftszugehörigkeit werden meist Abstammung, Sprache,
Kultur, Geschichte, Sitten herangezogen. In ethnischen Gruppen wird Homogenität
unterstellt und Konformität erwartet. Die Sozialwissenschaften (Ethnologie, Soziologie,
Anthropologie) sind sich im wesentlichen einig, daß heute ethnische Zuordnungen
subjektiv sind, also keinen objektiven Kriterien unterliegen und nur in der Abgrenzung zu
anderen Gruppen existieren. Gefahr: Ethnozentrismus.
Nation: Eine Gruppe von Personen, die in einem Nationalstaat organisiert ist oder dieses
anstrebt. Wir-Form bzw. Zugehörigkeitsgefühl aufgrund von gleicher Nationalität.
Kultur: Wir-Form bzw. Zugehörigkeitsgefühl aufgrund von Orientierungssystemen von
Gesellschaften in den Bereichen Sprache, Rituale, Lebens- und Wohnstile, Symbolik, Werte-
und Normensysteme und somit auch in den Kommunikations-, Repräsentations- und Inter-
aktionsformen sowie Interpretations- und Deutungsmustern.
Fremdenfeindlichkeit: Feindseligkeit gegen bestimmte Zuwanderer oder Ausländer, die
nicht an deren Staatsbürgerschaft, sondern an äußeren Merkmalen (Hautfarbe, Haarform,
Kleidung etc.) und kultureller oder religiöser Zugehörigkeit orientiert ist.
Auch: Xenophobie.
Ausländerfeindlichkeit: Feindseligkeit gegenüber bestimmten Gruppen von Ausländern, die
in erster Linie auf ökonomischen und sozialen Ängsten beruht, etwa: den eigenen Lebens-
standard, die eigenen Arbeitsplätze bedroht zu sehen; aber auch Feindseligkeit,
die auf offenem Nationalismus beruhen kann.
Rassismus: Die Wahrnehmung unveränderlicher Körpermerkmale bzw. einer Glaubenszu-
gehörigkeit als Differenz zu sich selbst, wobei diese Differenz beim anderen als Zeichen der
Minderwertigkeit gedeutet wird, während man sich selbst höherwertig fühlt.

85
Kurzdefinitionen C 14.2

Ethnozentrismus: Überbewertung der ethnischen Interessen und Bedeutung der eigenen


Ethnie mit entsprechender Abwertung anderer (ethnischer) Gruppen. Die Wahrnehmung
anderer Gruppen erfolgt aus einer Haltung heraus, die sich selbst in den Mittelpunkt stellt.
Die anderen werden dabei systematisch abgewertet bis hin zur offenen Feindschaft.
Man nennt die anfängliche „normale“ Neugier am fremden Anderen „primären Ethnozen-
trismus“ und die bewusste Ablehnung anderer Seins-, Verhaltens- und Sichtweisen „sekun-
dären Ethnozentrismus“. Eine aggressive Form des Ethnozentrismus sind „ethnische
Säuberungen“.
Egoismus: Selbstbezogenheit: Alles auf sich beziehen, sich selbst im Zentrum der Welt und
der Betrachtung aller Dinge sehen, sich mehr Rechte als anderen zugestehen, mit zweierlei
Maß messen und dabei das günstigere immer für sich beanspruchen.
Nationalismus: Nationaler Egoismus, Überbetonung der Interessen und Bedeutung des
eigenen Volkes. Dazu gehört auch das Bestreben, Angehörige anderer Völker zu Mitglie-
dern der eigenen Ethnie zu machen (Germanisierung, Russifizierung, Amerikanisierung)
und ihnen ethnische Eigenständigkeit zu verweigern.
Eurozentrismus: „Euroegoismus“, Überbetonung der Interessen Europas, Betrachtung der
anderen Kontinente und Länder aus dem Blickwinkel des Zentrums, in das Europa gestellt
wird. Dadurch geschieht eine Überbewertung der Bedeutung Europas.
Chauvinismus: Gesteigerter Nationalismus, Vaterlandsstolz, Verengung der Wahrnehmung
und des Bewusstseins auf die eigene Nation mit gesteigerter Entwertung und Ablehnung
anderer Nationalitäten. Gefahr: Kultivierung von Feindlichkeiten und Hass bis zur Krieg-
streiberei.
Integration: Im Zusammenhang mit Zuwanderung: Politische und soziale Bemühung, Ab-
und Ausgrenzungen zwischen den zugewanderten Minderheiten und der einheimischen
Mehrheit zu überwinden. Die Minderheit soll dabei dauerhaft sozial, kulturell und politisch
als gleichwertig anerkannt werden. Voraussetzung: Gesellschaftlicher Pluralismus. Gegen-
satz: Segregation.
Assimilation: Freiwillige oder geforderte Aufgabe der eigenen kulturellen bzw. religiösen
Identität. Integration geschieht unter Aufgabe der ursprünglichen kulturellen, religiösen,
weltanschaulichen Charakteristiken und Besonderheiten. Gefahr: Gesellschaftliche
Uniformität und Verlust von kultureller Identität sowie von Kulturgütern.
Isolation: Im Zusammenhang mit Zuwanderung: Ab- und Ausgrenzung von Minderheiten,
auch Segregation genannt. Die Isolierung von Gruppen kann von beiden Seiten ausgehen
oder einseitig sein und hat den Charakter der bewussten Distanzierung. Dies kann aus
verschiedenen Gründen geschehen, z.B. ökonomischen wie bei deutschen „Kolonien“ in
Entwicklungsländern.
Ghettoisierung: Isolierung von Minderheiten auf einem bestimmten begrenzten Raum.
Diese Abgrenzung kann von beiden Seiten ausgehen oder von beiden Seiten gewollt sein.
Die Ghettoisierung kann menschenrechtswidrig sein (Extremfall: Judenghettos) oder einen
in die Gesamtgesellschaft integrierten ethnischen Inselcharakter aufweisen (Chinatown).

86
Bilder im Kopf C 15

Ziel: verdeutlichen, wie schnell und wie stark sich Bilder im Kopf festsetzen
Kooperationsbereitschaft erproben
Bedeutung der Kommunikation zur Klärung von Situationen erläutern

Zeitbedarf: ca. 45 Minuten mit Auswertung

Gruppe: gerade TN-Zahl

Vorbereitung: Malpapier und verschiedenfarbige Stifte für Paargruppen; Nadeln oder Klebeband zum Auf-
hängen; möglichst zwei Gruppenleiter

Räumlichkeit: groß genug, um Zweiergruppen zum Malen zu bilden, ohne sich gegenseitig zu stören;
Möglichkeit zum Aufhängen der Bilder

Anleitung: „In dieser Übung geht es darum, anhand von Bildern Prägungen festzustellen, die wir uns
in unserem Kopf mehr oder weniger bewusst machen und die wir behalten. Stellen Sie sich
bitte dafür paarweise gegenüber und drehen sich dann mit dem Rücken zueinander. Jeder
der beiden Reihen wird ein Bild gezeigt, das Sie dann mit Ihrem Partner zusammen malen
sollen. Sie dürfen dabei nicht reden.“
Die zwei Leiter zeigen gleichzeitig eine Minute lang
– der einen Reihe das Bild von der Maus (C 15.1)
– der anderen Reihe das Bild vom Kopf (C 15.2)
Dann werden die Bilder verdeckt weggelegt.
Vor den Reihen stehend wird nun kurz für alle das Bild mit der Synthese
von Maus und Kopf (C 15.3) hochgehalten: „Malen Sie bitte jetzt dieses Bild gemeinsam
mit Ihrem Partner aus der anderen Reihe, ohne zu sprechen!“

Fortführung: Nach Beendigung der Bilder sollen diese für alle sichtbar aufgehängt werden. Dann läßt
man nacheinander die Bilder und den Malprozeß erläutern, z.B. durch Beantwortung der
folgenden Fragen:
Wie ging es Ihnen bei der Übung?
Wer von Ihnen hat angefangen?
Wie lief die Zusammenarbeit?
Sind Sie mit dem Endprodukt zufrieden?
Was hätte anders sein können?
Die anschließende Diskussion kann die unterschiedlichen Prägungen an anderen Beispie-
len und das Beharrungsvermögen von Bildern thematisieren. Gleichzeitig ist es sinnvoll,
auf die Bedeutung von Kommunikation hinzuweisen, da sie uns die Verständigung über die
Vielfalt von Vorstellungen ermöglicht. Man kann dabei auf die Übung zurückgreifen und
nach der Art nonverbaler Kommunikation fragen, die die Partner eventuell angewandt bzw.
verweigert haben.

Bemerkungen: Es ist wichtig, darauf zu achten, daß die ersten Bilder nur jeweils von einer Hälfte der TN
gesehen werden! Die Partner sollen verschiedenfarbige Stifte benutzen, so dass später die
Entstehungsgeschichte des Bildes und die einzelnen Beiträge nachvollzogen werden
können.

Quelle: Kantharos/Amsterdam, eingebracht von Helga Reichow/Trainingsoffensive e.V. Berlin

87
Maus C 15.1

88
Kopf C 15.2

89
Synthese C 15.3

90
Blitzlicht D1

Ziel: Rückmeldung der TN über die Veranstaltung


alle TN zu Wort kommen lassen

Zeitbedarf: 2 Minuten pro TN

Gruppe: nicht über 25 TN

Vorbereitung: keine

Anleitung: „Am Ende möchte ich gern von Ihnen reihum eine Rückmeldung darüber, wie es Ihnen nach
der heutigen Veranstaltung geht: Sie haben jede und jeder zwei Minuten Zeit, um in einem
kurzen ,Blitzlicht‘ abschließend zu sagen, was Sie beeindruckt oder zum Weiterdenken ver-
anlasst hat bzw. welche Fragen offen geblieben sind.“ Oder: „Jeder möge mitteilen, was
er/sie aus dieser Veranstaltung mit nach Hause nimmt.“

Alternative: Bei Zeitmangel lassen Sie sich Stichworte auf Zettel schreiben und werten sie zu Hause
aus.
Falls die Gruppe größer ist, können Sie in kleinen Gruppen von drei Personen den Aus-
tausch anregen – und gemeinsam Stichworte auf Zettel notieren lassen.
Bemerkungen:
Wichtig ist, daß Sie keine Diskussion über die Bemerkungen zulassen und auch selbst
nicht kommentieren. Sie bedanken sich für die Rückmeldung, gerade auch wenn es
kritische Punkte gibt, und geben selbst Ihren Eindruck von den TN und dem Verlauf der Ver-
anstaltung wieder.

91
Feed Back mit Satzanfängen D2

Ziel: strukturierte Rückmeldung der TN entlang von Leitsätzen


alle TN bekommen Gelegenheit zur Kommentierung
gemeinsame Endauswertung

Zeitbedarf: mindestens 15 Minuten

Gruppe: nicht über 20 TN

Vorbereitung: Papierbögen (Flipchart) und entsprechende Anzahl von Filzern besorgen; je einen Satz-
anfang oben auf einen Bogen schreiben, der am Ende der Veranstaltung aufgehängt wird

Möglichkeit zum Befestigen der Papierbögen


Räumlichkeit:
„Am Ende möchte ich Sie auffordern, die vorbereiteten Satzanfänge zu vervollständigen,
Anleitung: um eine Rückmeldung zur heutigen Veranstaltung zu geben.“

Nachdem alle TN, die wollen, jeweils auf den Papierbögen ihre Meinung ausgedrückt
Fortführung: haben, kann man abschließend gemeinsame Trends feststellen und damit schließen oder
eine Fortsetzung vereinbaren.

„Mir hat gefallen, dass ...“


Beispiele: „Mich hat betroffen gemacht, dass ...“
„Für mich war neu, dass ...“
„Mich hat besonders interessiert, wie ...“
„Ich wüsste gern noch mehr über ...“

92
Feed Back mit Rückmeldebogen D3

Ziel: differenzierte Rückmeldung der TN entlang von Leitfragen


individuelle Auswertung

Zeitbedarf: 10 Minuten

Gruppe: Fragebögen vorbereiten und in entsprechender Anzahl kopieren

Anleitung: „Am Ende möchte ich Sie bitten, die vorbereiteten Fragebögen auszufüllen, um mir eine
Rückmeldung über die heutige Veranstaltung zu geben. Danke!“

Bemerkung: Der Fragebogen kann


a) Antworten zum Ankreuzen enthalten (das macht die Auswertung am einfachsten)
b) offene Fragen stellen, auf die frei geantwortet wird oder
c) Skalen enthalten, die eine Gewichtung ermöglichen.

Beispiele: a)
춧 Das Thema war neu für mich.
춧 Ich werde meinen Freunden davon berichten
...

b)
Mich hat besonders beeindruckt: ...........................................................................................
Was mich weiter interessieren würde: ....................................................................................
...

c) 1 2 3 4 5 6 7
Mir hat die Veranstaltung gefallen: sehr ______________nicht besonders
Ich fand den Medieneinsatz: anregend ______________langweilig

93
Stellung beziehen D4

Ziel: aktive lebendige Rückmeldung der TN


alle TN kommen in Bewegung

Zeitbedarf: ca. 10 Minuten

Vorbereitung: mit Tesakrepp, Faden oder Kreide ein Kreuz auf den Boden malen (s.u.)

Anleitung: „Am Ende möchte ich Sie bitten, sich im Raum innerhalb dieses Kreuz-Diagramms
aufzustellen, je nachdem, wie Sie die Veranstaltung einschätzen.“

Beispiel: methodisch anregend

viel Neues gelernt wenig Neues gelernt

eher langweilig

94
Und nun? D5

Ziel: Zusammenfassung wesentlicher persönlich bedeutsamer Impulse


Anwendungsmöglichkeiten im eigenen Umfeld ergründen
Besprechung weiteren Vorgehens

Zeitbedarf: 15–20 Minuten

Gruppe: Bereitschaft zum Weiterdenken

Vorbereitung: Karteikarten/Zettel

Räumlichkeit: Kleingruppenarbeit muss möglich sein.

Anleitung: „Zum Abschluss möchte ich Sie bitten, in Stichworten aufzuschreiben, was für Sie
persönlich bedeutsam war in der heutigen Veranstaltung.
Dann finden Sie sich bitte in Dreiergruppen zusammen, tauschen Sie sich über die Punkte
aus, über die Sie sprechen möchten und erörtern Sie mögliche Konsequenzen, z.B. Hand-
lungsvorschläge, offene Fragen u.a.“

Alternative: „Überlegen Sie, welchen Zusammenhang es mit unserer aktuellen kommunalen Situation
geben könnte und tauschen Sie sich in Dreiergruppen über mögliche Folgerungen, Forde-
rungen und konkrete Vorschläge aus.“

Fortführung: Beispiele von Konsequenzen aus dem Gruppengespräch sollten als Anregung im Plenum
vorgestellt werden. Außerdem können konkrete weitere Schritte verabredet werden
(z.B. im Sinne einer kommunalen Agenda 21).

Bemerkungen: Das Aufschreiben dient in erster Linie der eigenen Besinnung der TN auf die Frage.
Man könnte auch einfach zwei Minuten Bedenkzeit geben, bevor man in Gruppen geht.
Die Kleingruppen sind notwendig, weil man in großer Runde – zumal mit Fremden – nicht
unbedingt über persönlich Bedeutsames reden mag.

95
Nützliche Internetseiten für den Unterricht E1

Eingangsportal zu vielen entwicklungspolitischen Seiten:


http://www.eine-welt-netz.de

Datenbank mit entwicklungspolitischen Unterrichtsmaterialien (mit Bestell- Service):


http://www.eine-welt-unterrichtsmaterialien.de

Was ist Globales Lernen?


http://www.global-lernen.de
http://www.globaleducation.ch

Unterrichtspraktische Beispiele zum Globalen Lernen:


http://www.bildung.hessen.de/globales-lernen
http://www.welthaus.de
http://www.globales-lernen.de/MatProjekte
http://www.bildungsserver.de/db/listen.html?fach=4970

Datenbank über entwicklungspolitische Fachliteratur:


http://star-www.inwent.org

Landeskundliche Information über „Dritte-Welt-Länder“:


http://www.inwent.org/v-ez/lk/laender.htm
http://www.globlern21.de/Afrikalinks.html
http://www.globlern21.de/latamerika.html
http://www.globlern21.de/Indienlinks.html
http://www.worldbank.org/data/countrydata/countrydata.html
http://www.epo.de/index.php?option=com_content&task=blogsection&id14Itemid=68

Hinweise auf entwicklungspolitische Organisationen:


http://wusgermany.de/index.php?id=22&L=
http://www.epo.de

Hinweise auf Schulpartnerschaftsnetze:


http://partnerschulen.nibis.de
http://www.globales-lernen.de/boerse

Hinweise auf entwicklungspolitische Fernsehsendung (Newsletter abonnieren):


http://www.misereor.de/index.php?id=1574

Lernkisten und Projektkoffer:


http://www.welthaus.de/bildung/projektkisten.htm

(Quelle: Eine Welt im Unterricht (SEK.I/II), Materialien, Medien, Adressen, Ausgabe 2003/2004, Hg. Welthaus Bielefeld, 2003)

96
Aktionen und Kampagnen E2
eine Auswahl

 Aktionsbündnis gegen AIDS


AIDS-Kampagnenbüro
Postfach 11307
72003 Tübingen
Telefon: (07071) 2 06-504
Fax: (07071) 2 06-510
E-Mail: aids-kampagne@difaem.de
Internet: www.aids-kampagne.de

 BUKO Kampagne „Stoppt die Rüstungsexporte“


BUKO Kampagne „Stoppt die Rüstungsexporte“
Buchtstraße 14–15
28195 Bremen
Telefon: (0421) 32 60 45
Fax: (0421) 3 37 81 77
E-Mail: stop-arms-trade@t-online.de
Internet: www.buko.info/stopruest/selbstdarstellung.html

 Briefe gegen das Vergessen


amnesty international wählt jeden Monat drei Gefangene aus. Damit diese wieder frei
kommen, werden weltweit Briefe an die betreffenden Regierungen geschrieben.

 amnesty international
amnesty international
Heerstraße 178
53111 Bonn
Telefon: (0228) 98 37 30
Fax: (0228) 63 00 36
E-Mail: info@amnesty.de
Internet: www.amnesty.de

 erlassjahr.de – Entwicklung braucht Entschuldung


Postfach 320520
40420 Düsseldorf
Telefon: (0211) 4693-196
Fax: (0211) 4693-197
E-Mail: buero@erlassjahr.de
Internet: www.erlassjahr.de

97
Aktionen und Kampagnen E2
eine Auswahl

 FIAN Blumenkampagne
(FoodFirst Informations- & Aktions-Netzwerk) koordiniert eine Blumen-Kampagne,
in der auch Brot für die Welt und terre des hommes sowie zahlreiche internationale
Organisationen und Gewerkschaften mitwirken. Die Kampagne richtet sich gegen miserable
Löhne, unsichere Arbeitsverträge, Unterdrückung freier Gewerkschaften und Gesundheits-
gefahren durch massiven Pestizideinsatz.
FIAN Sektion der Bundesrepublik Deutschland e.V.
Düppelstraße 9–11
50679 Köln
Telefon: (0221) 7 02 00-72
Fax: (0221) 7 02 00-73
E-Mail: fian@fian.de
Internet: www.fian.de/blumen

 Fair Play-Fair spielt


Gegen die Verletzung von Rechten durch die Spielzeugindustrie.
Aktion fair spielt
c/o Werkstatt Ökonomie
Obere Seegasse 18
69124 Heidelberg
Telefon: (06221) 4 33 36-11
Fax: (06221) 4 33 36-29
Internet: www.woek-web.de/conchilli-mx/cms/front_content.php?idcat=34

 FairWertung
hat das Ziel, umwelt- und sozialverträgliche Konzepte für den Umgang mit Altkleidern und
Schuhen zu entwickeln, entwicklungspolitisch schädliche Exporte zu reduzieren und die
Vermarktungswege transparent zu machen.
FairWertung e.V.
Hüttmannstraße 52,
45143 Essen
Telefon: (0201) 62 10 67
Fax: (0201) 6 46 25 69
E-Mail: FairWertung@t-online.de
Internet: www.fairwertung.de

 Kampagne für „saubere Kleidung“


Für den Handel mit Kleidung ist eine Sozialcharta erstellt worden, die einen Verhaltens-
kodex für alle Unternehmen des Bekleidungshandels vorsieht. Die Charta ist in den
Niederlanden im Rahmen der Clean Clothes Campagne entwickelt worden.
Kampagne für saubere Kleidung c/o VEM
Rudolfstraße 131
42285 Wuppertal
Telefon: (0202) 8 90 04-316
Fax: (0202) 8 90 04-79
E-Mail: ccc-d@vemission.org
Internet: www.saubere-kleidung.de
98
Aktionen und Kampagnen E2
eine Auswahl

 Kinderrechts Kampagnen
Das entwicklungspolitische Kinderhilfswerk terre des hommes beteiligt sich zur Zeit an den
folgenden internationalen Kampagnen, um Kinderrechte durchzusetzen:
– Stoppt Kinderhandel - Internationale Kampagne gegen Kinderhandel
– Kinder haben Rechte
– Kinder in bewaffneten Konflikten
terre des hommes Deutschland e.V.
Hilfe für Kinder in Not
Ruppenkampstraße 11a
Postfach 4126
49031 Osnabrück
Telefon: (0541) 71 01 -0
Fax: (0541) 70 72 33
E-Mail: info@tdh.de
Internet: www.tdh.de

 Landminenkampagne
Die Landminenkampagne setzt sich für ein Verbot von Entwicklung, Produktion, Export und
den Einsatz aller Formen von Landminen sowie für die Vernichtung aller existierender
Minen in der BRD und fordert umfassende Unterstützung bei der Minenräumung.
medico international e.V.
Burgstraße 106
60389 Frankfurt am Main
Telefon: (069) 9 44 38-0
Fax: (069) 43 60 02
E-Mail: info@medico.de
Internet: www.medico.de

 TransFair- Kampagne
Verein zur Förderung des fairen Handels mit der „Dritten Welt“ e.V.
TransFair
Remigiusstraße 21
50937 Köln
Telefon: (0221) 9 42 04 00
Fax: (0221) 94 20 40 40
E-Mail: info@transfair.org
Internet: www.transfair.org

(Quelle: www.eine-welt-netz.de)
Bearbeitung: Jan Münzer (2004)

99
Entwicklungspolitische Institutionen E3
Hilfestellungen und Materialien

AGEH- Arbeitsgemeinschaft für Entwicklungshilfe Deutsche Welthungerhilfe


Ripuarenstraße 8 Friedrich-Ebert-Straße 1
50679 Köln 53173 Bonn
Telefon: (0221) 8 89 60 Telefon: (0228) 22 88-0
Fax: (0221) 8 89 61 00 Fax: 0228/ 22 07 10
E- Mail: infoline@ageh.org E-Mail: info@welthungerhilfe.de
Internet: www.ageh.de Internet: www.welthungerhilfe.de

Bengo – Beratungsstelle für private Träger in der EZA DED – Deutscher Entwicklungsdienst
Villichgasse 7 Tulpenfeld 7
53132 Bonn 53113 Bonn
Telefon: (0228) 83 00 01-0 Telefon: (0228) 24 34-0
Fax: (0228) 83 00 01-20 Fax: (0228) 24 34-111
E-Mail: bengo@paritaet.org E-Mail: poststelle@ded.de
Internet: www.paritaet.org/bengo Internet: www.ded.de

BfdW – Brot für die Welt DVV – Deutscher Volkshochschul Verband


Stafflenbergstraße 76 Obere Wilhelmstraße 32
70184 Stuttgart 53225 Bonn
Telefon: (0711) 21 59-0 Telefon: (0228) 9 75 69 20
Fax: (0711) 21 59-2 88 Fax: (0228) 9 75 69 30
E-Mail: projektinfo@brot-fuer-die-welt.de info@dvv-vhs.de
Internet: www.brot-fuer-die-welt.de Internet: http://dvv.vhs-bildungsnetz.de

BMZ – Bundesministerium für wirtschaftliche Zusam- Europäische Akademie Nordrhein-Westfalen


menarbeit und Entwicklung Weberstraße 118
Adenauerallee 139–141 53113 Bonn
53113 Bonn Telefon: (0228) 94 93 01-0
Telefon: (01888) 5 35-0 Fax: (0228) 94 93 01-29
Fax: (01888) 5 35-35 00 E-Mail: info@eanrw.eu
E-Mail: info@bmz.bund.de Internet: www.eanrw.eu
Internet: www.bmz.de
Eine Welt in der Schule
Christliche Initiative Romero Postfach 33 04 40
Frauenstraße 3–7 28334 Bremen
48143 Münster Telefon: (0421) 2 18-29 63
Telefon: (0251) 8 95 03 Fax: (0421) 2 18-49 19
Fax: 0251/ 8 25 41 E-Mail: einewelt@uni-bremen.de
E-Mail: cir@ci-romero.de Internet: www.weltinderschule.uni-bremen.de
Internet: www.ci-romero.de
EED – Evangelischer Entwicklungsdienst
Comeniusinstitut Ullrich-von-Hassel-Straße 76
Schreiberstraße 12 53123 Bonn
48149 Münster Telefon: (0228) 8 10 10
Telefon: (0251) 21 59-0 Fax: (0228) 8 10 11 60
Fax: (0251) 21 59-50 E-Mail: eed@eed.de
E-Mail: info@comenius.de Internet: www.eed.de
Internet: www.ci-muenster.de

100
Entwicklungspolitische Institutionen E3
Hilfestellungen und Materialien

GERMANWATCH e.V. RAA – Brandenburg


Kaiserstraße 201 Friedrich-Engels-Straße 1
53113 Bonn 14473 Potsdam
Telefon: (0228) 60 49 2-0 Telefon: (0331) 74 78 00
Fax: (0228) 60 49 2-19 Fax: (0331) 7 47 80 20
E-Mail: germanwatch@germanwatch.com info@raa-brandenburg.de
Internet: www.germanwatch.org www.raa-brandenburg.de

GTZ – Deutsche Gesellschaft Schulprojektstelle Globales Lernen


für technische Zusammenarbeit GmbH Corrensstraße 12
Dag-Hammarskjöld-Weg 1–5 72076 Tübingen
65760 Eschborn Telefon: (07071) 92 05 10
Telefon: (06196) 7 90 Fax: (07071) 9 20 51 11
Fax: (06196) 79 11 15 E-Mail: kontakt@friedenspaedagogik.de
Internet: www.gtz.de Intenet: www.global-lernen.de

INTERKOM – Gesellschaft für Südwind


Internationale Kommunikation und Kultur Lindenstraße 58-60
Postfach 12 05 19 53721 Siegburg
53847 Bonn Telefon: (02241) 5 36 17
Telefon: (02241) 97 83-97 Fax: (02241) 5 13 08
Fax: (02241) 97 83-98 E-Mail: info@suedwind-institut.de
E-Mail: info@interkom-ev.de Internet: www.suedwind-institut.de
Internet: www.interkom-ev.de
tdh – Terre des hommes Deutschland e.V.
INWENT – Internationale Weiterbildung Ruppenkampstraße 11a
und Entwicklung 49084 Osnabrück
Postfach 12 06 23 Telefon: (0541) 71 01-0
53048 Bonn Fax: (0541) 70 72 33
Telefon: (0228) 24 34-5 E-Mail: info@tdh.de
Fax: (0228) 24 34-766 Internet: www.tdh.de
E-Mail: info@inwent.org
Internet: www.inwent.org UNESCO-Projektschulen
Langwartweg 72
KNH – Kindernothilfe e.V. 53129 Bonn
Düsseldorfer Landstraße 180 Telefon: (0228) 24 25 7-06
47241 Duisburg Fax: (0228) 24 25 7-07
Telefon: (0203) 77 89-0 E-Mail: coord@asp.unesco.de
Fax: (0203) 77 89-118 Internet: www.ups-schulen.de
E-Mail: info@kindernothilfe.de
Internet: www.kindernothilfe.de UNICEF – Deutsches Komitee
Höninger Weg 104
Misereor 50969 Köln
Mozartstraße 9 Telefon: (0221) 9 36 50-0
52064 Aachen Fax: (0221) 9 36 50-2 79
Telefon: (0241) 4 42-0 E-Mail: mail@unicef.de
Fax: (0241) 4 42-188 Internet: www.unicef.de
E-Mail: postmaster@misereor.de
Internet: www.misereor.de

101
Entwicklungspolitische Institutionen E3
Hilfestellungen und Materialien

VENRO – Verband Entwicklungspolitischer Nichtregie- Welthaus Bielefeld


rungsorganisationen August-Bebel-Straße 62
Kaiserstraße 201 33602 Bielefeld
53113 Bonn Telefon: (0521) 9 86 48-0
Telefon: (0228) 9 46 77-0 Fax: (0521) 6 37 89
Fax: (0228) 9 46 77-99 E-Mail: info@welthaus.de
E-Mail: sekretariat@venro.org Internet: www.welthaus.de
Internet: www.venro.org
WUS – World University Service
WFD – Weltfriedensdienst e.V. Goebenstraße 35
Hedemannstraße 14 65195 Wiesbaden
10969 Berlin Telefon: (0611) 44 66 48
Telefon: (030) 25 39 90-0 Fax: (0611) 44 64 89
Fax: (030) 25 11 88-7 E-Mail: info@wusgermany.de
E-Mail: info@wfd.de Internet: www.wusgermany.de
Internet: www.wfd.de
ZKE – Zentrum für kommunale
WEED – Weltwirtschaft, Ökologie und Entwicklung Entwicklungs-Zusammenarbeit
Torstraße 154 Im Gustav-Stresemann-Institut
10115 Berlin Langer Grabenweg 68
Telefon: (030) 27 58 21 63 53175 Bonn
Fax: (030) 27 59 69 28 Telefon: (0228) 81 07-0
E-Mail: weed@weed-online.org Fax: (0228) 81 07-198
Internet: www.weed-online.org E-Mail: zke@gsi-bonn.de
Internet: www.gsi-bonn.de

Bearbeitung: Jan Münzer, 06/2004

102
Weiterführende Literatur E4

Brot für die Welt


Gut leben statt viel haben
Stuttgart 1996, 68 Seiten (Unterrichtsmaterialien; Sekundarstufe I und II )

Comenius-Institut (Hg.), Führing, Gisela


Globales Lernen und Schulentwicklung
2000, 140 Seiten

Fountain, Susan
Leben in Einer Welt
Braunschweig 1996, Westermann, 222 Seiten (Unterrichtsmaterialien; Orientierungsstufe,
Klassen 3–6)

Führing, Gisela
Begegnung als Irritation
Münster / New York 1996, Waxmann, 197 Seiten

Führing, Gisela
Lernen in weltweitem Horizont
Münster 1998, Waxmann, 218 Seiten

Führing, Gisela / Mane Albert, Martina


Globales Lernen im Schulalltag
Münster, NewYork 2001, Waxmann, 205 Seiten

Koordinierungsstelle BLK-Programm 21 (Hg.)


Globales Lernen (Zeitschrift 21)
2001; ökom-Verlag, 66 Seiten

Lang-Wojtasik, Gregor / Lohrenscheit Claudia


Entwicklungspädagogik – Globales Lernen – Internationale Bildungsforschung
Frankfurt am Main 2003, IKO – Verlag für Interkulturelle Kommunikation, 255 Seiten

Meier, Peter
Global! Egal? Globales Lernen und Agenda 21
Mülheim an der Ruhr 1998, Verlag an der Ruhr, 69 Seiten

Overwien, Bernd
Lernen und Handeln im globalen Kontext
Frankfurt am Main, 2000, IKO – Verlag für Interkulturelle Kommunikation, 568 Seiten

Poenicke, Anke
Afrika in deutschen Medien und Schulbüchern
St. Augustin 2001, 59 Seiten

Sachs, Wolfgang
Nach uns die Zukunft
Frankfurt am Main 2002, Brandes & Apsel / Südwind, 216 Seiten

103
Weiterführende Literatur E4

Scheunpflug, Annette
Globalisierung als Herausforderung für die Pädagogik
Frankfurt am Main 2000, IKO – Verlag für Interkulturelle Kommunikation, 196 Seiten

Scheunpflug, Annette/ Schröck, N.


Globales Lernen
2000, 34 Seiten

Schmitt, Rudolf
Ausleih Service
Bremen 2003, 192 Seiten (Kataloge/Verzeichnisse)

Seitz, Klaus
Bildung in der Weltgesellschaft
Frankfurt am Main 2002, Brandes & Apsel / Südwind, 192 Seiten

Solidarisch leben lernen (Hg.)


Praxisbuch Globales Lernen
Frankfurt am Main 2002, Brandes & Apsel / Südwind, 184 Seiten (Unterrichtsmaterialien)

VENRO (Hg.)
„Globales Lernen“ als Aufgabe und Handlungsfeld
entwicklungspolitischer Nicht-Regierungsorganisationen,
2000, 17 Seiten

VENRO e.V.
Bildung 21 – Lernen für eine gerechte und zukunftsfähige Entwicklung
2000, 8 Seiten

Welthaus Bielefeld u.a. (Hg.)


Eine Welt im Unterricht (Sekundarstufe I und II)
Bielefeld 2003, 71 Seiten

World University Service


Kooperation und Vernetzung für globales Lernen
Wiesbaden 2003, 113 Seiten

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Impressum

ded
Globales Lernen
Arbeitsblätter für die entwicklungspolitische Bildungsarbeit
2. überarbeitete Auflage
Herausgegeben vom Deutschen Entwicklungsdienst
Deutscher
Entwicklungsdienst gemeinnützige GmbH
Tulpenfeld 7
D-53113 Bonn

Telefon: (02 28) 24 34-0


Fax: (02 28) 24 34-111
Email: poststelle@ded.de
Internet: www.ded.de

Text: Dr. Gisela Führing


Redaktion: Mechthild Lensing, Jutta Heckel
Gestaltung: Dietmar Silber
Druck: SZ Druck, DED

Bonn 2006

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