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Christel Kumbruck

Wibke Derboven

Interkulturelles
Training
Trainingsmanual zur Förderung
interkultureller Kompetenzen
in der Arbeit
3. Auflage
Interkulturelles Training
Christel Kumbruck
Wibke Derboven

Interkulturelles
Training
Trainingsmanual zur Förderung
interkultureller Kompetenzen in der Arbeit

3., vollständig überarbeitete Auflage 2016

123
Christel Kumbruck
Hochschule Osnabrück
Wirtschaftspsychologie
Osnabrück

Wibke Derboven
Technische Universität Hamburg-Harburg
AG Arbeit-Gender-Technik
Hamburg

»Ergänzendes Material finden Sie unter http://extras.springer.com«

ISBN 978-3-662-43461-1 ISBN 978-3-662-43462-8 (eBook)


DOI 10.1007/978-3-662-43462-8

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V

Vorwort zur 1. Auflage

Im Kontext der international agierenden Luftfahrtindustrie entstand ein theoriegeleitetes


Training (Human factors in international collaboration) im Rahmen eines internationalen
Masterstudiengangs1, das sich den Anforderungen der interkulturellen Zusammenarbeit
stellt. Wir haben dieses Training entwickelt und mehrfach mit Luftfahrtingenieuren durchge-
führt. Darüber hinaus haben wir es in modifizierter Form mit Studenten der Technischen
Universität Hamburg-Harburg veranstaltet. Da begleitende Bewertungen durch die Teilneh-
menden sehr positiv ausfielen, möchten wir das Training mit diesem Buch in den öffentlichen
Raum stellen.

Im Zentrum des Trainings stehen Lernräume, die dafür sensibilisieren, kulturelle Prägungen
empathisch wahrzunehmen und im Handeln zu berücksichtigen. Somit ist ein wichtiges Ziel
die Erweckung von Bewusstheit (»awareness«) des eigenen kulturellen Agierens sowie der
kulturellen Prägung der Aktionen der Kooperationspartner. Trotz der bewussten Abkehr von
rezeptartigen Handlungsanweisungen (Dos and Don’ts) arbeiten wir mit theoretischen Struk-
turierungen und Kategorisierungssystemen, die auf kollektive Differenzen verweisen. Dabei
ist es uns sehr wichtig, dass die verwendeten Kategorien neutral anmuten und möglichst wenig
Valenz implizieren. Obwohl Typisierungen im verbreiteten wissenschaftlichen Paradigma des
»Dekonstruktivismus« oft als zu deterministisch und konstruierend zurückgewiesen werden,
kann ein handlungsleitendes Training nicht ohne sie auskommen. Notwendige Typisierungen
und zu vermeidende Stereotypisierungen liegen dabei oft so dicht beieinander, dass ein inter-
kulturelles Training immer auch einen diesbezüglichen Balanceakt verlangt. Wir denken, dass
wir in dem vorliegenden Training eine angemessene Balance zwischen der Notwendigkeit der
kollektiven Zuschreibung und der Perspektive der individuellen Einzigartigkeit verwirklichen
konnten.

Theoretische Grundlage unseres Trainings ist ein semiotischer Kulturbegriff, der die zeichen-
vermittelte Interaktion zwischen Menschen in den Vordergrund stellt. Neben den Gegenständen
einer Kultur (Artefakte) sind Sprech- und Handlungspraxis sichtbare Erscheinungen von Kul-
turen, die diese von anderen Kulturen abgrenzen und damit Vertrautheit nach innen und Fremd-
heit nach außen erzeugen. Gerade die Sprechpraxis, die bei der – meist unbewussten – Bewer-
tung anderer eine Schlüsselrolle spielt, wird in interkulturellen Trainings selten reflektiert.

Didaktisch folgt das Training dem Konzept des erfahrungsgeleiteten Lernens. Das Training
stellt damit die Erfahrungen der Teilnehmer in den Mittelpunkt der Konzeption und setzt
deshalb voraus, dass diese unterschiedliche kulturelle Wurzeln und interkulturelle Erfahrungen
haben. Neben dem Erfahrungsaustausch sind theoretische Inputs und Spiele wichtige metho-
dische Säulen. Die Aufeinanderbezogenheit dieser drei Säulen ermöglicht eine ganzheitliche
Sicht auf Kulturen. Jenseits von Rezepten bieten die theoretischen Inputs einen Orientierungs-
und Reflexionsrahmen für Erfahrungen mit Kultur. Damit steht die Lebenspraxis der Teilneh-
mer im Zentrum des Trainings. Diese wird theoriegeleitet reflektiert und intersubjektiv gene-
ralisiert oder relativiert. Sie wird darüber hinaus ergänzt durch »inszenierte« Praxis im Spiel.

1 Masterstudiengang im Rahmen des von der Europäischen Union (Leonardo) geförderten Pilotvorhabens
EUROPADS (European Professional Aerospace Development Scheme)
VI Vorwort zur 1. Auflage

Das Buch besteht aus zwei Teilen. In Teil I werden die theoretischen Grundlagen dieses Trainings
(7 Kap. 1) und die lerntheoretischen und didaktischen Prämissen (7 Kap. 2) vorgestellt. In Teil II
werden die einzelnen Bausteine dieses Trainings so dargestellt, dass andere Trainer sie als Anlei-
tungen für die Durchführung eines interkulturellen Trainings nutzen können.

Die fünf Kapitel des zweiten Teils bilden den fünftägigen Ablauf des Trainings ab, wobei fol-
gende inhaltliche Themenschwerpunkte und Botschaften didaktisch umgesetzt werden:
Tag 1: Kultur, Botschaft: »Kultur ist größtenteils unsichtbar und unbewusst.«
Tag 2: Kommunikation, Botschaft: »Kulturen haben unterschiedliche Kommunikationsmuster.«
Tag 3: Interkulturelle Regeln, Botschaft: »Nehme die anderen Regeln in ihrem kulturellen
Sinnzusammenhang wahr anstatt sie abzuwerten.«
Tag 4: Kooperation in Organisationen, Botschaft: »Die Organisationskultur reflektiert immer
auch die nationale Kultur, aber es gibt bedeutsame Unterschiede.«
Tag 5: Perspektivenwechsel, Botschaft: »Versuche Dich in den anderen hineinzuversetzen.«

Zum Abschluss des Teils II wird ein Einblick in die Bewertungen des Trainings durch die
Teilnehmer gegeben.

Das Training lebt von den interkulturellen Erfahrungen der Teilnehmer. Für das herzliche
Engagement und die Offenheit aller möchten wir uns an dieser Stelle ganz herzlich bedanken.

Wir danken weiterhin Frau Dr. Haack von Airbus und Herrn Dr. Harpenau von der TUHH
für deren gemeinsame Initiative ein interkulturelles Training für das Europads-Studium auf
den Weg zu bringen.

Für die inhaltliche Mitgestaltung danken wir besonders Frau Dr. Marja Szodruch. Auch Mar-
tina Jarnuszak und Katrin Hoge gilt unser Dank. Sie haben mit vielen inhaltlichen Anregun-
gen und der engagierten Erstellung der Trainingsmaterialien sehr zum Gelingen des Trainings
beigetragen.

Auf Vorschlag des Verlages wurde aus Gründen der besseren Lesbarkeit in diesem Buch auf
die gleichzeitige Nennung männlicher und weiblicher Wortformen verzichtet.

Christel Kumbruck, Wibke Derboven


Hamburg, im Herbst 2004
VII

Vorwort zur 2. Auflage

Wir freuen uns sehr, dass unsere Gedanken, Ideen und konkreten Konzepte, die diesem inter-
kulturellen Training zugrunde liegen, viele Menschen angesprochen haben. War das Training
ursprünglich für und in der Arbeit mit Unternehmen entwickelt worden, so haben wir nach
dem Erscheinen des Buches in vielen anderen Bereichen mit dem Training gearbeitet. Durch
diese Erweiterung der Zielgruppe konnten wir unsere Kenntnisse vertiefen und unseren Blick
und unsere Sprache schärfen. Heute stehen uns Worte zur Beschreibung spezifischer Phäno-
mene zur Verfügung, die uns in dieser Klarheit bei der Erarbeitung der ersten Auflage nicht
in den Sinn kamen. Darüber hinaus hat uns die Überarbeitung Raum gegeben, das Konzept
erneut zu reflektieren und über die theoretischen Grundlagen zu diskutieren.

Vieles vom Training hat sich bewährt. So haben wir gesehen, dass die Verzahnung von Theo-
rie, Simulationsspielen und Erfahrungen der Seminarteilnehmer/innen eine gute Grundlage
für Methodenvielfalt ist, die man in der interkulturellen Arbeit noch dringender braucht als
ganz allgemein in Lern-/Lehrräumen. Denn Kulturen prägen nicht nur die alltägliche Le-
benspraxis von Menschen, sondern auch deren Lernstile und somit deren Affinitäten zu be-
stimmten Lehrstilen. Auch das Gros der Inhalte hat sich bewährt. Hier ist jedoch zu berück-
sichtigen, dass verschiedene Zielgruppen verschiedene inhaltliche Schwerpunktsetzungen
erfordern. Im dritten Teil dieses Buches schreiben wir über unsere Erfahrungen mit dem
Training in Unternehmen, in Hochschulen und anderen Bildungseinrichtungen, mit Migrant/
innen und mit Trainings, die im Ausland stattfanden. Weitere Neuerungen sind Überarbei-
tungen in den theoretischen Grundlagen. Der Rolle der Fremdsicht(en) auf das eigene Ver-
halten und den Mechanismen der Identitätskonstruktion und -entwicklung werden mehr
Raum gegeben. Die Kulturdimensionen von Hofstede und Hall & Hall, auf denen die von uns
verwendeten Kategorien von Lewis aufbauen, werden detaillierter beschrieben und die Defi-
nitionen von Kultur erneuert. Das Training selbst bleibt in großen Teilen unverändert. Am
fünften und letzten Trainingstag wird allerdings mehr auf interkulturelle Handlungskompe-
tenz fokussiert als zuvor. Der Empathie-Begriff wird geschärft, verschiedene Werkzeuge in-
terkultureller Handlungsfähigkeit gegeneinander abgegrenzt und auch praktische Übungen
erneuert. Darüber hinaus werden ganz generell zu jedem Tag Ergänzungsübungen aufgeführt,
die insbesondere auch die neuen Zielgruppen im Blick haben.

Schon im ersten Vorwort war es uns wichtig zu erklären, wie wir das Dilemma der Notwen-
digkeit der Typisierung und der gleichzeitigen Vermeidung von Stereotypisierung angehen
und umsetzen. Wir sprachen von einem diesbezüglichen Balanceakt und wiesen darauf hin,
dass die von uns genutzten Kategorien neutral anmuten und wenig Aufforderungscharakter
für Wertungen enthalten. Durch unsere weitere Arbeit haben wir mehr über den Nutzen und
die Grenzen von Kategorien erfahren. Wir haben gesehen, wie wertvoll und unverzichtbar sie
für ein interkulturelles Training, das Handlungskompetenz vermitteln will, sind. Wir haben
aber auch erfahren, dass diese Kategorien selbst ethnozentrisch sind und Menschen aus an-
deren Kulturen andere Kategorien und damit andere Unterscheidungen wichtig finden. Bate-
son hat der Welt gelehrt, dass es bei Unterscheidungen »den Unterschied, der den Unterschied
macht«, nicht gibt, sondern die Anzahl sinnvoller Unterscheidungskategorien grundsätzlich
unendlich ist. Diese Botschaft hat sich in unseren Trainingsalltag eingeschlichen und ist ein
ständiger Begleiter geworden. Hinzu kommt, dass es viele Menschen gibt, die sich ganz gene-
VIII Vorwort zur 2. Auflage

rell nur schwer in Kategorien, die auf nationalen Zuschreibungen basieren, verorten können.
Meist sind es Menschen aus Nationen, die sehr unterschiedliche Kulturräume vereinen oder
auch Menschen mit Migrationshintergrund. Bei all diesen Menschen stoßen wir auf Grenzen
in der Arbeit mit den von Lewis entwickelten Kategorien. Werden sie als die eine Wahrheit
vermittelt, muss man in bestimmten Kontexten mit großem Widerstand rechnen. Geht man
jedoch spielerisch mit ihnen um, so sind sie ein wichtiger Ausgangspunkt auf dem Weg zu
anderen Unterscheidungen, die helfen, die eigene kulturelle Prägung und interkulturelle Er-
fahrung zu reflektieren. Ein spielerischer Umgang ist mit den gesamten Inhalten des Trainings
zu empfehlen. Denn genauso wie wir eine Fokussierung auf Dos und Don’ts in interkulturellen
Trainings für wenig förderlich halten, so halten wir eine Nutzung dieses Trainings als Rezept-
buch für wenig angemessen. Die konkreten Übungen sind eher als Angebot zu verstehen, die
vor dem Hintergrund eigener Erfahrungen subjektiv bewertet werden sollten. Denn das Ge-
lingen der Übungen hängt auch von den eigenen Vorlieben und Kompetenzen in der Mode-
ration ab (Methodenkompetenz). Nicht jede/r Trainer/in kann jede Methode gleich gut anlei-
ten und von daher ist es zwingend notwendig, eigene Trainings nicht nur an die jeweilige
Zielgruppe anzupassen, sondern das Training auch entlang der eigenen Fähigkeiten auszu-
richten.

»Lernen ist Vorfreude auf sich selbst.« Diese von Peter Sloterdijk in den öffentlichen Diskurs
eingebrachte Perspektive auf Lernprozesse sehen wir in Gleichklang zu unserer Perspektive
auf Lernen. So wünschen wir uns sehr, dass Trainer/innen beim Lesen des Buches Vorfreude
auf ihre Trainerrolle und Seminarteilnehmer/innen während des Seminars Vorfreude auf neue
interkulturelle Kontakte entwickeln. Wir jedenfalls haben beim Diskutieren und Schreiben
der neuen Textpassagen Vorfreude auf weitere Trainings verspürt.

Christel Kumbruck, Wibke Derboven


Kassel/Hamburg, im Frühjahr 2009
IX

Vorwort zur 3. Auflage

Die dritte Auflage knüpft an das bewährte Konzept der ersten und zweiten Auflage an, ist aber
sowohl inhaltlich als auch strukturell intensiv überarbeitet worden. Die Leser und Leserinnen
werden also mit starken Veränderungen konfrontiert. Während wir in den früheren Auflagen
vor allem die Begeisterung für die interkulturellen Herausforderungen wecken wollten, wer-
den wir in dieser Auflage auch auf die Belastungen und Anstrengungen eingehen, die mit
interkulturellen Interaktionen verbunden sind. Die neue Auflage steht unter dem Motto »In-
terkulturalität zwischen Lust und Last« und es wurden entsprechende neue Handlungsfelder
erschlossen. Dies beinhaltet erstens Veränderungen der inhaltlichen Schwerpunktsetzungen
sowohl im Theorie- als auch im Trainingsteil und zweitens Erweiterungen des methodischen
Handwerkzeugs. Darüber hinaus wurde die Struktur der Trainingseinheiten modularisiert.
Auch das Layout hat ein neues Gesicht bekommen, angepasst an die Möglichkeiten der E-
Books gibt es nun alle Folien in digitaler Form zum Herunterladen. Einleitend werden wir die
zentralen Neuerungen kurz skizzieren:

jNeue Inhalte: Belastungen, aber auch neue Handlungsmöglichkeiten


Akkulturation als Herausforderung: Gemäß des Konzeptes der Akkulturation, d. h. der An-
forderung, sich an eine zweite oder dritte »fremde« Kultur anzupassen, stellen interkulturelle
Überschneidungssituationen besondere psychologische Herausforderungen dar. Eine nicht
geglückte Akkulturation kann zu psychischen und psychosomatischen Beschwerden oder zur
vorzeitigen Rückkehr ins Heimatland führen. Wir beschreiben die besonderen Belastungen
an das Individuum im Akkulturationsprozess und entwickeln entsprechende Handlungsmög-
lichkeiten. Insbesondere Lernen im Sinne von Kompetenzerwerb, Entwicklung der (kulturel-
len) Identität und Stresserleben müssen bewältigt werden.

Kommunikation in einer fremden Sprache als Herausforderung: Der Umgang mit eigenen
und fremden Sprachschwierigkeiten stellt einen großen Belastungsfaktor in interkulturellen
Überschneidungssituationen dar. Wir beschreiben die Besonderheiten der Kommunikation
in einer fremden Sprache und zeigen Übungen zur Sensibilisierung für dieses Thema.

Interkulturelle Konflikte als Herausforderung: Westliche Konfliktlösungsstrategien sind in


interkulturellen Konflikten häufig dysfunktional. Wir diskutieren den Umgang mit Konflikten
aus einer interkulturellen Perspektive und zeigen kultursensible Wege im Umgang mit Kon-
flikten auf.

Zusammenarbeit und Führen von multikulturellen Teams als Herausforderung: Im Zuge der
Globalisierung von Gesellschaften und Arbeit ist die Zusammensetzung von Arbeitsteams
zunehmend auch durch eine kulturelle Heterogenität geprägt. Die Zusammenarbeit von
multikulturellen Teams ist mit besonderen Herausforderungen verbunden. Hervorzuheben
sind dabei der Umgang mit kulturellen Unterschieden, mit Stereotypisierungen und mit
fremdsprachlicher Kommunikation sowie die Berücksichtigung von Macht- und Statusunter-
schieden verschiedener Kulturen. Wir stellen einen Rahmen für eine konstruktive Zusam-
menarbeit und für eine kultursensible Führung vor und leiten entsprechende Übungen an.
X Vorwort zur 3. Auflage

Deep-Level-Kompetenz-Modell zur Erweiterung interkultureller Handlungsmöglichkeiten:


Um negative Folgen zu vermeiden, bedürfen Individuen in interkulturellen Interaktionen ne-
ben günstiger Rahmenbedingungen vor allem interkultureller Kompetenzen, die ihre Hand-
lungsfähigkeit fördern. Wir legen dabei den Schwerpunkt auf eine Erweiterung genereller
Interaktionsfähigkeit in fremdkulturellen Umfeldern. So benötigen interkulturell tätige Men-
schen häufig auch Bewältigungsstrategien für Situationen, in denen sie körperlich-sinnlich
aufgrund von negativen Emotionen wie z. B. Ekel, Angst oder Aggressionen an ihre Grenzen
kommen. Das Gefühl, seinen eigenen Gefühlen ausgeliefert zu sein (Ohnmacht, Kontrollver-
lust), ist teilweise der größte Stressor in interkulturellen Interaktionen. Wir führen deshalb zu
den üblichen von uns als Surface-Level bezeichneten interkulturellen Kompetenzen ein Pro-
zessmodell des Zusammenwirkens von Deep-Level-Kompetenzen (Emotionsregulation, kriti-
sche Selbstreflektion, Ambiguitätstoleranz, Empathie und Selbstwirksamkeit) ein, durch deren
Erwerb man in die Lage versetzt wird, in interkulturellen Überschneidungssituationen nicht
nur zu funktionieren, sondern darüber hinaus mit den Menschen in Beziehung zu treten.

jNeue Methoden und neue Anwendungsfelder


Methoden aus der systemischen Beratung: Für die Entwicklung tieferliegender interkulturel-
ler Kompetenzen haben wir aus dem Bereich der systemischen Beratung Übungen entwickelt.
Insbesondere Methoden zur Emotionsregulation sind hier zu nennen. Darüber hinaus dienen
diese Methoden der intensiven Schulung der Beobachtungsgabe (z. B. zum Wahrnehmen von
impliziten kulturellen Regeln, zum Aufbrechen von stereotypen Verallgemeinerungen).

Neues Anwendungsfeld Pflege: Wir haben die Pflege als ein Berufsfeld identifiziert, in dem
interkulturelle Kompetenzen für angemessene Interaktionen zwischen Pflegekräften und Pa-
tienten/Altenheimbewohnern immer wichtiger werden. Eine Erweiterung der Übungen für
dieses Anwendungsfeld findet sich zu den Themen »Religion« und »Sprachbarrieren«.

jNeue Struktur der Trainingseinheiten: Thematische Schwerpunkte statt Tage


Durch die stärkere Differenzierung der einzelnen Themen entstanden zusätzliche Module,
sodass diese zusammen nicht mehr an jeweils einem Trainingstag durchzuführen waren. Wir
haben uns somit von den für einen Tag durchgearbeiteten Stundenplänen zugunsten von
längeren thematischen Einheiten verabschiedet. Dadurch ergeben sich neue Nutzungsweisen.
Will man weiterhin an fünf Tagen die fünf Themen trainieren, muss man sich den Tagesablauf
mit einzelnen ausgewählten Modulen selbst zusammenstellen. Führt man dagegen themen-
bezogene 1,5- bis 2-Tages-Trainings durch, kann man die Stundenpläne der thematischen
Einheiten in der angebotenen Form nutzen.

jNeues Layout: E-Welt-Konformität


Alle Folien, Materialien und Checklisten finden Sie als Online-Material bequem zum Ausdru-
cken auf Springer Extras: http://extras.springer.com unter Eingabe der ISBN dieses Buches.

Wir wünschen Ihnen neben vielen inspirierenden Erkenntnissen sowohl Hilfen zur Vermei-
dung bzw. Verringerung negativer Folgen interkultureller Überschneidungssituationen als
auch berührende interkulturelle Begegnungen und – nicht zu vergessen – viel Spaß beim
Durchführen interkultureller Trainings.

Wibke Derboven und Christel Kumbruck


Hamburg und Osnabrück, im Frühjahr 2016
XI

Inhaltsverzeichnis

Teil I Theoretische Grundlagen

1 Kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Christel Kumbruck, Wibke Derboven
1.1 Was ist Kultur? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.2 Entwicklung von Kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.3 Religiöser Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.4 Akkulturation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.4.1 Identität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.4.2 Stress . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.4.3 Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2 Kulturelle Unterschiede: Werteorientierungen, Werte und Verhalten . . . . 25


Christel Kumbruck, Wibke Derboven
2.1 Kulturdimensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.2 Diversität: Kulturdimensionen und Stereotypisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.3 Kulturelle Selbst- und Fremdsichten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.4 Kulturtypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.5 Zeitorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.6 Konflikte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.6.1 Kommunikation als Konfliktursache in interkulturellen Überschneidungssituationen . . . 37
2.6.2 Konfliktstrategien aus kultur vergleichender Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.6.3 Bedeutung von Kulturdimensionen im Konflikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.6.4 Kulturbedingt unterschiedliche Konfliktlösung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.6.5 Interkulturelle Konfliktprävention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

3 Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Christel Kumbruck, Wibke Derboven
3.1 Verbale Kommunikation – Sprachprobleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.2 Nonverbale Kommunikationsprobleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

4 Kultur in Organisationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Wibke Derboven, Christel Kumbruck
4.1 Nationale und Organisationskulturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
4.2 Kulturelle Verortung von Organisationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4.2.1 Organisationsstruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.2.2 Führungsstil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.2.3 Anwendungen der Dimensionen »Organisationsstruktur« und »Führungsstil« . . . . . . . 54
4.2.4 Interkulturelle Meetings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.3 Multikulturelle Teams . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
4.3.1 Herausforderungen der Zusammenarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
4.3.2 Führung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
XII Inhaltsverzeichnis

5 Interkulturelle Handlungskompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Christel Kumbruck, Wibke Derboven
5.1 Das Kompetenzmodell als Prozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5.2 Emotionsregulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
5.3 Empathie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
5.3.1 Akkuratheit des Verstehens durch Empathie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
5.3.2 Verstehen durch Perspektivenwechsel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
5.4 Ambiguitätstoleranz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
5.5 Kritische Selbstreflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
5.6 Selbstwirksamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Teil II Didaktische Grundlagen

6 Lerntheoretisches Fundament . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Wibke Derboven, Christel Kumbruck
6.1 Erfahrungsgeleitetes Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
6.2 Konstruierendes Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
6.3 Zusammenfassende theoretische Implikationen
und methodische Gestaltungsleitlinien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
6.4 Konkrete methodische Gestaltung des Trainings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Teil III Trainingseinheiten

7 Umgang mit der Zusammenstellung der Einheiten und Module . . . . . . . . 97


Christel Kumbruck, Wibke Derboven

8 Einheit 1 – Kultur und Identität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99


Christel Kumbruck, Wibke Derboven
8.1 Modul 1: Begrüßung und Einführung [30 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
8.2 Modul 2: Was ist Kultur? [80 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
8.3 Modul 3: Wo komme ich her? [150–180 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
8.4 Modul 4: Wo kommst Du her? [120 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
8.5 Modul 5: Diversität und interkulturelle Barrieren [135 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
8.6 Modul 6: Selbst- und Fremdsicht [120 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
8.7 Modul 7: Reflexion der Lernerfahrungen [15 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
8.8 Modul 8: Ich zeige Dir meine Kultur! [120 min – länger] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

9 Einheit 2 – Kommunikation und Kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125


Christel Kumbruck, Wibke Derboven
9.1 Modul 1: Ankunftsrunde [15 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
9.2 Modul 2: Kultur und Kommunikation: Zusammenhang
von Sprache und Denken [75 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
9.3 Modul 3: Kommunikation in Fremdsprachen [40 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
9.4 Modul 4: Kommunikationsmuster [115 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
9.5 Modul 5: Nonverbale Kommunikation [140 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
XIII
Inhaltsverzeichnis

9.6 Modul 6: Zuhörstile [140 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136


9.7 Modul 7: Reflexion der Lernerfahrungen [15 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
9.8 Modul 8: Private Herausforderungen beruflicher Auslandsaufenthalte [120 min] . . 141

10 Einheit 3 – Kulturelle Werte und Regeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143


Christel Kumbruck, Wibke Derboven
10.1 Modul 1: Ankunftsrunde [15 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
10.2 Modul 2: Werte- und Regelkollisionen [15 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
10.3 Modul 3: Interkulturelles Simulationsspiel [270 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
10.4 Modul 4: Werte [195 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
10.5 Modul 5: Internationale Meetings [90 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
10.6 Modul 6: Konflikte und Konfliktlösungen [155 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
10.7 Modul 7: Betriebsbesichtigung [ca. 120 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
10.8 Modul 8: Reflexion der Lernerfahrungen [15 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

11 Einheit 4 – Kooperation, Organisation, Führung und Teams . . . . . . . . . . . 169


Wibke Derboven, Christel Kumbruck
11.1 Modul 1: Ankunftsrunde [15 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
11.2 Modul 2: Was sind Organisationen? Aus welcher Organisationskultur komme ich?
[120 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
11.3 Modul 3: Der Einfluss der nationalen auf die organisationale Kultur [45 min] . . . . . 178
11.4 Modul 4: Interkulturelles Kooperationsspiel [210 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
11.5 Modul 5: Herausforderungen multikultureller Teams [160 min] . . . . . . . . . . . . . . 181
11.6 Modul 6: Führung multikultureller Teams [200 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
11.7 Modul 7: Reflexion der Lernerfahrungen [15 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
11.8 Modul 8: Kulturelles Event [abendfüllend] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
11.8.1 Ein Witz für alle Fälle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
11.9 Weitere mögliche Übungen für das Thema Kooperation in Organisationen . . . . . . 191

12 Einheit 5 – Interkulturelle Handlungsfähigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193


Christel Kumbruck, Wibke Derboven
12.1 Modul 1: Ankunftsrunde [15 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
12.2 Modul 2: Handlungsfähigkeit in interkulturellen
Überschneidungssituationen [95 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
12.3 Modul 3: Emotionsregulation [140 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
12.4 Modul 4: Ambiguitätstoleranz [90 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
12.5 Modul 5: Empathie und Perspektivenwechsel [440 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
12.6 Modul 6: Kritische Selbstreflexion [90 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
12.7 Modul 7: Reflexion der Lernerfahrungen und Festigung
der Selbstwirksamkeit [110 min] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
12.8 Modul 8: Zusammenfassung, Evaluation und Verabschiedung [45 min] . . . . . . . . . 214
XIV Inhaltsverzeichnis

Teil IV Anwendungsfelder

13 Erfahrungen mit dem Training in unterschiedlichen Bereichen . . . . . . . . . 217


Christel Kumbruck, Wibke Derboven
13.1 Wirtschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
13.1.1 Handlungsorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
13.1.2 Von Vertretern anderer Kulturen lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
13.2 Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
13.2.1 Kulturkategorisierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
13.2.2 Konflikte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
13.2.3 Raum für Vertreter von reaktiven Kulturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
13.3 Migration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
13.3.1 Anpassungsbedarf an Zielgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
13.3.2 Umgang mit kulturellen Zuschreibungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
13.4 Andere Kulturräume . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
13.4.1 Didaktischer Aufbau des Seminars . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
13.4.2 Sprache und Begriffe als Erschwernisse für Trainer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
13.5 Gesundheitsbereich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
13.5.1 Sprachliche Barrieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
13.5.2 Religiöse und spirituelle Barrieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
Last but not least . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226

Serviceteil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
Stichwortverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
1 I

Teil I
Theoretische Grundlagen
Kapitel 1 Kultur – 3
Christel Kumbruck, Wibke Derboven

Kapitel 2 Kulturelle Unterschiede: Werteortientierungen,


Werte und Verhalten – 25
Christel Kumbruck, Wibke Derboven

Kapitel 3 Kommunikation – 45
Christel Kumbruck, Wibke Derboven

Kapitel 4 Kultur in Organisationen – 51


Wibke Derboven, Christel Kumbruck

Kapitel 5 Interkulturelle Handlungskompetenz – 69


Christel Kumbruck, Wibke Derboven
3 1

Kultur
Christel Kumbruck, Wibke Derboven

1.1 Was ist Kultur? –5

1.2 Entwicklung von Kultur –6

1.3 Religiöser Hintergrund –8

1.4 Akkulturation – 10
1.4.1 Identität – 13
1.4.2 Stress – 17
1.4.3 Lernen – 22

C. Kumbruck, W. Derboven, Interkulturelles Training,


DOI 10.1007/978-3-662-43462-8_1, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2015
4 Kapitel 1 · Kultur

Die wichtigsten theoretischen Grundlagen des vor- ders als Junge. Der japanische Arzt hat mit seinem
1 liegenden Trainings liegen in den Erkenntnissen der amerikanischen Kollegen wahrscheinlich eine grö-
Kulturvergleichenden Psychologie, der Interkulturel- ßere kulturelle Ähnlichkeit als mit der japanischen
len Psychologie und ganz allgemein in Erkenntnissen Bäuerin. Berufsgruppen und Organisationen ent-
der Arbeits- und Organisationspsychologie. Die Kul- wickeln ihre eigene Kultur, genauso wie Angehörige
turvergleichende Psychologie liefert Erkenntnisse zu derselben sozialen Klasse, bestimmter Jugendkultu-
den Unterschieden und Gemeinsamkeiten von Men- ren oder Arbeitslosenorganisationen (Tuschinsky
schen unterschiedlicher Kulturen. Die Interkulturelle 2002, S. 25f.). Ziel des Trainings ist es interkulturelle
Psychologie erforscht interkulturelle Überschnei- Interaktionssituationen besser bewältigen zu lernen.
dungssituationen und die Prozesse, die dadurch im Dass diese interkulturelle Kompetenz benötigt wird,
Individuum und in Gruppen angeregt werden. Die zeigen die hohen Zahlen gescheiterter Entsendun-
Arbeits- und Organisationspsychologie befasst sich gen, misslungener Integration von Migranten und
generell mit der psychologischen Bewältigung von von Misserfolgen von Firmenzusammenschlüssen.
Herausforderungen in der Arbeitswelt, z. B. Stress, Laut Thomas (2013a, S. 441) werden »nahezu 50 Pro-
sowie den zwischenmenschlichen Phänomenen in zent der Auslandseinsätze vorzeitig abgebrochen
Organisationen, z. B. Führungsverhalten. Diese und bei 70 Prozent der Gemeinschaftsunternehmen
werden im Folgenden auf den interkulturellen die in sie gesetzten Erwartungen nicht erfüllt«. Nach
Kontext übertragen. Aussage des Geschäftsführers von RSB (Relocation
Unserem Training liegt ein breites Interkulturalitäts- Services und Beratung) Deutschland GmbH, Helmut
verständnis zugrunde. Um das eigene Interkulturali- Berg, im Interview auf der Messe Personal, Köln
tätsverständnis zu klären, bietet es sich an sich die Herbst 2011, hat eine Studie für den angloamerikani-
Frage zu stellen, ab wann eine Interaktionssituation schen Raum herausgefunden, dass ca. 25–30 % Ent-
als interkulturell wahrgenommen wird. Weit verbrei- sendungen in 2010 scheiterten. Gescheiterte Entsen-
tet ist ein enges Interkulturalitätsverständnis, dem- dungen sind in Höhe des 2- bis 3-fachen Jahresgehal-
nach nationale, ethnische oder geographische Gren- tes des Entsendeten zu verbuchen. Berg weist darauf
zen als Kulturgrenzen angesehen werden. Demge- hin, dass die interkulturelle Vorbereitung eine zentra-
genüber steht ein breites Interkulturalitätsverständ- le Rolle zum Gelingen einer Entsendung spielt. Stu-
nis, wie es z. B von Gröschke (2013) formuliert wird: dien belegen den Misserfolg von nationalen und in-
»… danach [sind] alle Situationen interkulturell, bis ternationalen Fusionen und Übernahmen weltweit in
sich Normalität und Vertrauen im Umgang miteinan- einem bis zwei Drittel aller Fälle (Siegwart u. Neuge-
der etabliert haben« (ebd., S. 475). Da die Forschung bauer 1998); nach Jansen (2002) soll die weltweite
bisher überwiegend Erkenntnisse zu Nationalkultu- Misserfolgsrate von Unternehmenszusammenschlüs-
ren geliefert hat, können wir uns in unserem Training sen sogar bis zu 85 % betragen. 61 % aller Fusionen
nur auf diese beziehen. Jedoch schlagen wir vor, ein und Übernahmen (weltweit) scheitern bereits inner-
breites Interkulturalitätsverständnis, das sich auch halb der ersten fünf Jahre (Jansen 1999). Bei Trans-
auf Subkulturen, Fachkulturen etc. bezieht, aus fol- aktionen von deutschen Unternehmen gewinnen
genden Gründen stets mitzudenken: Nationalkultu- weniger als 1/3 an Wert, mehr als die Hälfte verlieren
ren sind nicht statisch, sondern verändern sich stän- an Wert (Böhlke u. Walleyo 2007). Einer der Haupt-
dig, ohne sich deshalb in einer globalisierten Welt- gründe dafür wird in der mangelnden kulturellen
kultur aufzulösen. Ihre Zuschreibungen beruhen auf Integration gesehen (Böhlke u. Walleyo 2007). Viele
mehr oder weniger ethnozentristischen Sichtweisen Studien weisen resümierend darauf hin, dass vor
durch westlich geprägte Forscher. Und – ganz beson- Unternehmenszusammenschluss nur an die finan-
ders bedeutsam – nicht nur die Nationalkultur, son- zielle Seite, nicht aber an die kulturelle Dimension
dern auch viele andere Kulturinstitutionen wie z. B. gedacht wird (Forstmann 1998, S. 57).
Beruf, soziale Schicht oder Geschlecht prägen Men- Im Folgenden wird ein Training zur Förderung interkul-
schen und schaffen kulturelle Diversität. tureller Kompetenz vorgestellt. Der erste Teil führt in
Es ist unmittelbar nachvollziehbar, dass z. B. Frauen das Gesamtthema und dafür relevante Unterthemen
»dieselbe« Kultur anders erleben als Männer, Alte an- ein, vermittelt also theoretische Hintergrundinforma-
1.1 · Was ist Kultur?
5 1
tion für diejenigen, die ein solches Training durchfüh- bundene Enkulturation in diesen Kulturinstitutio-
ren möchten. Im zweiten Teil werden didaktische und nen prägt ihre individuellen und mit ihrer sozialen
lerntheoretische Fragen des Erwerbs interkultureller Umwelt geteilten Sichtweisen auf die Welt. Diese
Kompetenz thematisiert. Im dritten Teil des Buches werden von den Menschen eines Kulturraumes in
wird in die Durchführung von Trainingsmodulen ein- Interaktionen entwickelt und verändert. Da sie in
geführt. Im vierten Teil werden Erfahrungen mit dem der Sozialisation erworben wurden, gehören sie
Training dargelegt. vielfach zum unbewussten Verhaltensrepertoire,
werden als implizites Wissen genutzt und definie-
ren das, was wir als »normal«, »richtig«, »gut« und
1.1 Was ist Kultur? »von allen geteilt« ansehen.
Die Vorstellung von Kultur als durch Program-
Spontan wird unter dem Kulturbegriff eine Vielfalt mierung erworbene konstante Strukturen wird im-
von Phänomenen verstanden wie z. B. Literatur, mer mehr von dem Verständnis von Kultur als ei-
Theater, Museen, Zeitungen und Bildungssysteme. nem interpretativen Prozess ersetzt (Gertsen et al.
Auch viele Bereiche des Alltagslebens werden unter 1998a, S. 33). Kultur ist in dieser Sichtweise der
dem Kulturbegriff subsumiert. So spricht man u. a. »andauernd betriebene Versuch des Kollektivs, sich
von einer Kultur der Unterhaltung, des Wohnens und seine Situation zu definieren« (Kleppestø 1993,
oder des Essens. Es handelt sich hierbei um physi- S. 23). Es handelt sich um einen semiotischen, also
sche kulturelle Ausprägungen. Hofstede u. Hofstede durch Zeichen und deren Bedeutungszuweisung
(2006) definieren Kultur weitergehend als »die kol- geprägten, oder auch konstruktivistischen Kultur-
lektive Programmierung des Geistes, welche die begriff, also Kultur verstanden als sozial konstru-
Mitglieder einer Gruppe oder Kategorie von Men- iert. Kultur entwickelt sich im sozialen Diskurs um
schen von anderen unterscheidet«. Bedeutungen, wobei Sinn und Wert von kulturel-
Kultur ist demnach ein von mehreren Men- len Traditionen, Praktiken und Erfahrungen aus-
schen geteiltes Programm für bestimmte Muster gehandelt werden. Dieser Aushandlungsprozess ist
(im Denken, Wahrnehmen, Fühlen, Handeln, in den gesellschaftlichen Spannungsverhältnissen
Konzepten, Praktiken, Problemlösungen etc.) und unterworfen. Das heißt, es geht um kulturelle Deu-
gleichzeitig ein Mittel, Unterschiede zu anderen tungshoheit, um Bedeutungsmonopole und damit
Kulturen auszudrücken und festzustellen. letztlich um Macht. Eine zentrale Funktion in die-
Damit sind neben den physisch-materiellen sem Prozess der Zirkulation, der Aushandlung und
auch nichtmaterielle, teilweise unsichtbare kulturel- der Durchsetzung von Bedeutungen kommt den
le Ausprägungen ins Blickfeld gerückt. Medien zu (Hall 2008). Denn Bedeutungen werden
Während die klassische in der Anthropologie heutzutage immer weniger in Face-to-Face-Inter-
verhaftete Definition von Hofstede u. Hofstede eher aktionen generiert, sondern über Medien vermit-
von statischen Attributen, die den Vertretern einer telt. Damit spielen Medien eine zentrale Rolle bei
Kultur zu eigen sind, ausgeht, wird heute verstärkt der Entwicklung von Kultur. Der semiotische Kul-
die relative Komponente von Kultur betont. Kultu- turbegriff wurde von dem symbolischen Anthropo-
relle Merkmale werden demnach erst in der Unter- logen Geertz geprägt (Geertz 1994; Kumbruck
scheidung und Abgrenzung zu anderen Kulturen 1999). Geertz geht in Anlehnung an Max Weber
deutlich, ja werden dadurch erst existent, wobei davon aus, dass der Mensch ein Wesen ist, das in
auch die durchaus vorhandenen individuellen De- selbst gesponnenen Bedeutungsgeweben verstrickt
vianzen und subkulturellen zentrifugalen Strebun- ist. Dieses Gewebe ist als Kultur anzusehen. Mitglie-
gen berücksichtigt werden. Das heißt, Menschen der einer Kultur grenzen sich von anderen sozialen
sind nicht nur von der Kultur im Sinne nationaler Gemeinschaften ab, indem sie ihren Zeichen eine
Kultur geprägt, sondern auch von der Kultur ihrer spezifische Bedeutung geben, die nur von den An-
Profession, ihres Geschlechts, ihres Unternehmens, gehörigen der eigenen Kultur verstanden wird. In
in dem sie arbeiten, von der Kultur ihrer Schule, einer Kultur wird z. B. ein Blinzeln mit den Augen
ihrer Familie etc. Die Sozialisation und damit ver- als ein heimliches Zeichen der Zustimmung ver-
6 Kapitel 1 · Kultur

standen, während es in einer anderen nur als ein Gegenstand gemünzt. Dennoch werden wir – aus
1 physiologisches Zucken wahrgenommen wird ohne Gewohnheit und wegen prinzipieller Grenzen un-
seine kommunikative Bedeutung. serer sprachlichen Artikulationsmöglichkeiten – oft
gar nicht anders können als so zu reden, als seien
Kulturen einfach Gegenstände oder zuständlich ge-
1.2 Entwicklung von Kultur fasste Gegebenheiten wie andere auch.
Das kulturelle Selbstverständnis von Individuen
Dieses Bedeutungsgewebe wird von Generation zu und Kollektiven ist nur im Spiel der Differenzen ar-
Generation überliefert und besteht aus symboli- tikulierbar: in Abgrenzung des Eigenen vom mehr
schen Formen. Es ist aber kein endgültiges Gewebe, oder weniger einflussreichen Anderen und Frem-
vielmehr wird ständig daran weitergewebt. Seine den. Der Befund des unhintergehbar relationalen,
Entstehung ist nicht zufällig. Menschen interpretie- permeablen und dynamischen Charakters jeder
ren ständig ihre Umwelt und versuchen, Sinn darin Kultur besagt, dass es weder objektive noch defini-
zu sehen und angemessen damit umzugehen. Die- tive Beschreibungen einer Kultur geben kann.
ser Prozess der Findung von Sinn und adäquatem Nichtsdestotrotz gibt es kulturelle Unterschiede.
Verhalten hat viel mit der Vergangenheit der Men- Diese zeigen sich in Irritationen, sog. »kulturellen
schen in ihrem Kulturraum zu tun. Kultur wird ver- Bruchstellen« (Kumbruck 1999). Wenn gewohnte
standen als Überlebensrezept, das davon abhängt, Muster der Wahrnehmung, des Denkens, Fühlens
welche Umweltbedingungen vorherrschen: zu- und Handelns an Grenzen stoßen, wo sie keine Gül-
nächst schon das Klima, das das physische Äußere tigkeit mehr haben, entsteht ein Unbehagen, das als
von Menschen maßgeblich bestimmt, dann aber Indiz für die Bruchstellen zwischen zwei Kulturen
auch ihre Existenzgrundlagen, zusammen mit dem genommen werden kann. Kulturen haben somit
Boden, also ob sie eher Landwirtschaft oder Jagd keinen Status unvergänglicher oder nur vorüberge-
oder Fischerei betreiben mussten; dann ihre Ge- hend statischer Gebilde, jedoch strukturelle wie
schichte, z. B. ob sie in viele Kriege involviert waren, etwa institutionelle oder materielle »Verfestigun-
und wenn, ob als Sieger oder Unterlegene; welchen gen«, sog. Objektivationen einer Praxis und Habi-
religiösen Einflüssen sie unterlagen, was u. a. ihre tualisierungen.
Einstellung über den Sinn des Lebens geprägt hat; Durch den Prozess der Veräußerlichung und
schließlich auch welche Sprache (selbst auch zu- Vergesellschaftung ist Kultur nichts Subjektives,
gleich Ergebnis der Kultur) sich ausgebildet hat, d. h. an die einmalige Biographie eines Individuums
mittels derer sie die Welt konzeptionell erfassen. geknüpft, sondern intersubjektiv:
Kultur ist somit ein System, mit dessen Hilfe die
Menschen ihr Wissen vom Leben und ihre Einstel- » Obwohl sie [die Kultur] aus Ideen besteht,
existiert sie nicht in den Köpfen; obwohl sie
lungen zum Leben mitteilen, erhalten und weiter-
unkörperlich ist, ist sie keine okkulte Größe
entwickeln (Geertz 1994, S. 7ff.). In diesem Sinne
(Geertz 1994, S. 16; Ergänzung durch die
dient Kultur als kognitive Landkarte. Dieses Bedeu-
Autorinnen).
tungsgewebe besteht sowohl aus ideell-symboli-
schen, z. B. Sprache, als auch materiell-symboli- Kultur entsteht, wenn Menschen auf der Basis einer
schen Zeichen, z. B. Werkzeugen. Wie die persona- gemeinsamen Sprache und anderer Medien sich auf
le Identität eines Menschen ist auch die Kultur ein gemeinsame Werte, Regeln und Sichtweisen auf die
Konstrukt, auf das die Metapher der interaktiven Welt verständigen. Wissen, Einstellungen, Normen,
und kommunikativen Verflüssigung passt (Hörning Handlungsmaxime, die Art und Weise, wie man et-
1999). Der theoretische Begriff der »Kultur« be- was eben macht, etc. werden in der kulturellen Ge-
schreibt im Grunde genommen ein soziales, nicht meinschaft mitgeteilt, tradiert und weiterentwi-
zuletzt von Machtverhältnissen bestimmtes prakti- ckelt, d. h. sind grundlegend an kommunikative
sches Geschehen und dessen perspektivenabhän- Prozesse gebunden.
gige, symbolisch-diskursive Repräsentation und ist Gesellschaften bedürfen der Kultur als eines Ge-
nicht auf einen räumlich-zeitlich identifizierbaren dächtnisses, um eine Identität auszubilden und über
1.2 · Entwicklung von Kultur
7 1
Generationsfolgen hinweg reproduzieren zu kön- dass sie andererseits aber auch ein aktives Verhält-
nen. Diese kulturelle Identitätsproduktion und -re- nis zur Außenwelt einnehmen können. Letzteres
produktion erfolgt dadurch, dass die Gesellschaft geschieht, indem Menschen mit ihren individuel-
bzw. die Individuen in der Gesellschaft sich an Re- len psychischen Verarbeitungsmechanismen –
geln halten, die sie selbst setzen. Außerdem teilen meist unbewusst – sowohl durch ihre Intentionen
sie die Einstellung, welche Sicht- und Verhaltens- als auch durch ihr Verhalten äußere Bedingungen
weisen als sinnvoll anzusehen sind. Dennoch erfolgt reproduzieren. Die innere Reproduktion äußerer
dieser Prozess der Sinnstiftung und der Regelset- Bedingungen erfolgt im Alltagshandeln auf sehr
zung meist für die Individuen nicht bewusst und ist subtile Weise. Menschen versuchen, angesichts ver-
vielfach von früheren Generationen übernommen änderter Umweltbedingungen »Sinn zu erkennen,
worden. Die Vorstellungen von Sinnhaftigkeit und zu ›machen‹ und auszudrücken« (Neuberger 1991,
die impliziten Verhaltensregeln sind im Hinblick S. 248). Der Sinn liegt somit nicht in einer Umwelt,
auf neue Umweltanforderungen kollektiv modifi- sondern in der Bewertung und der daraus abge-
ziert worden, wobei auch der Anpassungsprozess leiteten Praxis durch die Menschen. Diese »Sinn-
teilweise außerhalb der Bewusstseinsprozesse der gebung« macht die Entwicklung aber auch unkal-
Individuen erfolgt. Folglich sind auch die selbst ge- kulierbar.
setzten Regeln und Werte für die Individuen größ- Dieser nichtdeterministische Vorgang des Ein-
tenteils unsichtbar. Kultur dient somit der kollekti- dringens von neuen Umweltbedingungen in den
ven Identitätsstiftung und -sicherung durch die Alltag erfolgt über den Prozess der Nutzung bzw.
Koordination der Individuen und die Gewährleis- der Praxis, d. h. der Aneignung der neuen Umwelt-
tung der Kontinuität ihrer Entwicklung. bedingung durch die sie nutzenden und praktizie-
Wie oben beschrieben, zeigt sich Kultur erst in renden Menschen. Es handelt sich um einen Vor-
der Bezugnahme auf das Fremde. Die Ausbildung gang der Vergesellschaftung und Aneignung in ei-
von Kultur dient dazu, »Eigenes und Fremdes zu nem Zuge, wobei die Umweltbedingung zum Aus-
unterscheiden« (Assmann u. Assmann 1990, S. 55). drucksmittel individueller, sozialer und kultureller
Die Kultursoziologin Assmann und der Archäologe Bedeutungen wird (Leithäuser u. Volmerg 1988,
Assmann vergleichen deshalb Kultur mit dem »bio- S. 53ff.). Durch die ständige Praxis verändern sich
logischen Immunsystem« (ebd.). Als Schlüsselele- unmerklich Gebärden und Rituale des Alltags, ver-
mente jeder Kultur gelten die jeweilige »Einstellung ändern sich die Maßstäbe von Raum und Zeit und
zu Raum und das Verständnis von Zeit« (Hall u. entwickeln sich die Strukturen von Wahrnehmung
Hall 1985, S. 22). Die Funktion des Unterscheiden- und Erfahrung (Hörning 1988, S. 82). Als herr-
könnens beruht auf dem in der Kultur liegenden schende Kultur betreibt Kultur die Universalisie-
Potenzial, auf sich selbst zu schauen und über sich rung ihrer Deutungsmuster und damit die Inkorpo-
selbst nachzudenken. Diese Spiegelfunktion der rierung durch die Beteiligten.
Kultur ist Voraussetzung, sich auch der Mankos der Symbolische Formen sind nicht nur sinngelade-
eigenen Kultur bzw. des kulturellen Entwicklungs- ne Konstrukte, sondern eingebettet in »historisch
standes bewusst zu werden und nach Veränderun- spezifische und sozial strukturierte Kontexte und
gen und Weiterentwicklungen zu streben. Kultur ist Prozesse, innerhalb und mittels derer diese symbo-
damit Quelle von Fortschritt und Kreativität. Denn lischen Formen hervorgebracht, übermittelt und
es geht bei Kultur im Gegensatz zur Geschichte rezipiert werden« (Thompson 1990, S. 135):
nicht um die Speicherung, sondern um die Nutzung
von Traditionen. In der Nutzung liegt aber auch die » Durch die soziale Einbettung erst gewinnen
Möglichkeit zum Wandel. Kultur und Kulturobjekte Relevanz fürs Leben.
Veränderung erfolgt im Alltagshandeln. Hier- Doch das Verhältnis ist doppelseitig: Einmal
bei werden äußere Vorgaben und subjektive Aneig- können Kulturen durch Uneindeutigkeiten,
nung vermittelt. Das subjektive Verhältnis von polyphone Sinnstrukturen oder widersprüch-
Menschen zur Außenwelt ist dadurch geprägt, dass liche Symbolik viel Unruhe in die soziale Praxis
sie einerseits auf äußeren Druck passiv nachgeben, bringen – genauso wie die Macht der Kultur
8 Kapitel 1 · Kultur

darin bestehen kann, durch ihr eindeutig- grund der Befragung eines Astrologen nach dem
1 normatives Wirken den Deutungsspielraum so richtigen Zeitpunkt für den Vertragsabschluss:
einzuschränken, dass vieles »normal« er-
scheint, so als sei nichts zu ändern und sich » Eine differenzierte Vorbereitung auf das,
was an religiösen Orientierungen im beruf-
Gleich-Gültigkeit einstellt. Zum anderen trägt
lichen und im Lebensalltag im Gastland
soziale Praxis dann wesentlich zur Relevanz
wirksam wird beziehungsweise werden kann,
von Kultur bei, wenn in offenen Situationen
ist deshalb wichtig, weil sie die Wahrnehmung,
neue Handlungsstrategien gesucht und nor-
das Denken, die Emotionen, die Motivation
mative Vorannahmen »hinterfragt« und um-
und das Handeln nachhaltig bestimmt
gedeutet werden. Dann können die kulturellen
(ebd. S. 247).
Symbole, Rituale und Leitbilder erhebliche
Relevanz für die soziale Praxis gewinnen, in- Lewis (1998) hat aufgezeigt, wie unabhängig davon,
dem sie die Optionen der Praxis vielfältiger ob wir uns selbst als gläubig oder als nicht (mehr)
auszuleuchten, alternativ das »Andere« ins gläubig ansehen, trotzdem unser Weltbild sehr stark
Blickfeld zu rücken und so zur Konstruktion von religiösen Vorstellungen geprägt ist. Er hat dies
neuer Handlungsstrategien beizutragen ver- anhand der jeweiligen Zeitkonzepte verdeutlicht
mögen (Hörning 1999, S. 35). (7 Abschn. 2.5). Bei Religionen mit der impliziten
Vorstellung der Endlichkeit eines einzigen irdischen
Auch beim Zusammentreffen zweier Kulturen ist Lebens und der göttlichen Abrechnung mit unseren
demzufolge nicht von einer Konfrontation zweier irdischen Taten hat sich die Vorstellung der Einma-
stabiler Werte- und Normsysteme auszugehen, son- ligkeit von Lebensereignissen und der Notwendig-
dern von einer Gegenüberstellung unterschiedli- keit, diese durch Planung optimal zu nutzen, entwi-
cher Selbstbilder und Interpretationsmuster, die ckelt. Religionen, deren Anhänger an Wiedergeburt
sich in der Interaktion mit der anderen Kultur ent- glauben, haben immer wieder neue Chancen, so-
falten und weiterentwickeln. Das Verständnis von dass sie auch nicht unter dem Druck stehen, im jet-
Kultur als Ergebnis von Aushandlungsprozessen zigen Leben möglichst viel Gutes leisten zu müssen.
und identitätsstiftenden Rahmen einer Praxis- und Deshalb räumt Lewis in seinen interkulturellen Trai-
Deutungsgemeinschaft auf der Grundlage eines se- nings dem Verständnis der religiösen Orientierun-
miotischen Bedeutungssystems ist somit von be- gen der Kulturen breiten Raum als Hintergrund ein.
sonderer Relevanz für die Herausforderung, die sich Somit ist es immer als Vorbereitung für inter-
Vertretern unterschiedlicher Kulturen, die zusam- kulturelle Begegnungen ratsam, auch für religiöse
menarbeiten wollen, stellt. Zusammenhänge sensibilisiert zu sein und Vor-
kenntnisse über die im Gastland vorherrschenden
Religionen zu haben. Darüber hinaus ist es in vielen
1.3 Religiöser Hintergrund Arbeits- und Lebenszusammenhängen hilfreich,
die von Religion (und ihrer aktuellen Auslegung)
Meist wird in der interkulturellen Ausbildung das explizit geprägten Konzepte wie Familie (Sautter
Thema Religion ausgeblendet und auch in theoreti- 2005), Geschlechterrollen, Feste und Riten, Speise-
schen kulturbezogenen Werken spielt es kaum eine und Fastenvorschriften sowie Umgang mit Leiden
Rolle. Ausnahmen stellen Bucher et al. (2007) sowie und Tod zu kennen. Im Unterschied zu westlichen,
Chakkarath (2007) dar; Thomas (2011) fordert gar säkularen Kulturen, in denen Religion vorwiegend
den Einbezug interreligiöser Kompetenz in inter- nur an Feiertagen relevant zu sein scheint, ist in vie-
kulturelle Kompetenz: Anhand diverser Beispiele len anderen Kulturen der Alltag religiös geprägt und
zeigt er »Bereiche, in denen deutsche Fach- und durchzieht dort nahezu alle Handlungen. Somit ist
Führungskräfte mit religiösen Orientierungen in es auch selbstverständlich, in allen wichtigen Ent-
ihren beruflichen Tätigkeiten konfrontiert werden« scheidungen den Rat einer religiösen Instanz ein-
(Thomas 2011, S. 246), z. B. die Verzögerung eines zuholen, in Burjatien (russ. Föderation) z. B. den
Vertrags mit chinesischen Geschäftspartnern auf- Rat eines Lamas oder Schamanen.
1.3 · Religiöser Hintergrund
9 1
Was aber ist Religion? Zunächst eine Definition Auftretens und Verschwindens im Laufe der gesell-
von Religion, die ebenso wie das in diesem Buch schaftlichen Evolution« (ebd., S. 399) dargestellt.
vorherrschende semiotisch-konstruktivistische Die gesellschaftliche Entwicklung erfolgt von der
Kulturverständnis von dem Ethnologen Clifford Konzipierung von Horden und Stämmen bis ca.
Geertz (1994, S. 48) stammt: 5000 v. Chr., über den Aufstieg von Häuptlings-
tümern und Staaten von 5000–1 v. Chr., und an-
» Eine Religion ist
schließend der Formierung von religiösen Staaten
1. ein Symbolsystem, das darauf zielt,
in Europa um ca. 1600 n. Chr. (Renaissance), bis
2. starke, umfassende und dauerhafte Stim-
schließlich zur Ausbildung von modernen säkula-
mungen und Motivationen in den Menschen
ren Staaten heute. In diesen sog. WEIRD-(western,
zu schaffen,
educated, industrial, rich, democratic) Gesellschaf-
3. indem es Vorstellungen einer allgemeinen
ten lebt natürlich auch heute nur ein kleinerer Teil
Seinsordnung formuliert und
der Menschheit. Die Funktionen von Religion las-
4. diese Vorstellungen mit einer solchen Aura
sen sich wie folgt beschreiben:
von Faktizität umgibt, daß
1. Erklärung für anderweitig nicht erklärbare
5. die Stimmungen und Motivationen völlig
Phänomene (»Übernatürliches«): Mit dem
der Wirklichkeit zu entsprechen scheinen.
Fortschreiten naturwissenschaftlicher Erklä-
Die Frage nach der »Wahrheit« religiöser Überzeu- rungen verliert diese Funktion an Bedeutung.
gungen stellt sich aus konstruktivistischer Sicht 2. Entschärfung von Angst: Bei Phänomenen, die
nicht, denn es handelt sich um Glauben, der seine der eigenen Kontrolle entzogen sind, wird mit-
Realitätsmanifestationen im Praktizieren gewinnt. hilfe von Gebeten, Ritualen, Befragung von
Stattdessen sollten wir zur Kenntnis nehmen, dass Orakeln etc. das Gefühl der eigenen Einfluss-
schon früh in der Menschheitsgeschichte religiöse nahme, des eigenen Tätig-Seins, erhöht. Die
Vorstellungen und Riten entwickelt wurden und es Bereiche, auf die Menschen Einfluss haben,
nur wenige uns bekannte Stammesgemeinschaften sind in modernen, industrialisierten Ländern
gibt, die ohne Religion auskommen (laut Everett größer als z. B. bei Stammesgemeinschaften.
2010 z. B. die Pirahã-Indianer am Amazonas). Weit Trotzdem gibt es noch viele nicht beeinfluss-
verbreitet ist die Definition des Soziologen und Eth- bare Lebensbereiche, bei denen z. B. Gebete die
nologen Émile Durkheim (1994, S. 75): damit verbundene Angst eindämmen können.
3. Religion spendet Trost, Hoffnung und einen
» Eine Religion ist ein einheitliches System von
Sinn in schwierigen Lebenssituationen, z. B.
Glaubensüberzeugungen und Praktiken im Zu-
angesichts von Tod: Diese Bedeutung von
sammenhang mit heiligen Dingen, das heißt
Religion ist »in den letzten 10000 Jahren im-
mit Dingen, die beiseite gestellt werden und
mer wichtiger geworden« (ebd., S. 406). In den
verboten sind – Glaubensüberzeugungen und
Pflegeberufen, in denen der Umgang mit Lei-
Praktiken, die alle ihre Anhänger zu einer einzi-
den und Tod zum Alltag gehört, spielt Religion
gen moralischen Gemeinschaft vereinigen, der
eine wichtige Rolle bei der Bewältigung (Kum-
Kirche.
bruck 2013; Kumbruck u. Derboven 2013).
Religionen geben somit unterschiedliche Antwor- 4. Standardisierte Organisation: Hiermit ist eine
ten auf dieselben existenziell wichtigen Fragen; je erst in Häuptlingstümern und frühen Staaten-
konkreter die Antworten in Form von Vorschriften, gesellschaften, als sich die Menschen einer Ge-
Regeln und Riten, desto unterschiedlicher fallen sie sellschaft nicht mehr alle kennen konnten, z. B.
aus. mit der Notwendigkeit von »Verwaltung« zur
Wozu dient Religion den Gläubigen? Im Folgen- Aufrechterhaltung der Organisation entstande-
den werden die Funktionen von Religion sowie der ne Funktion beschrieben, nämlich die religiöse
Bedeutungswandel im Laufe der Zeit erläutert. Die- Begründung für die hierarchische Differenzie-
se werden in Anlehnung an Diamond (2012, rung (z. B. »der Kaiser als Gott«). Unserer Mei-
S. 399ff.) »in der mutmaßlichen Reihenfolge ihres nung nach ist zu ergänzen, dass diese Funktion
10 Kapitel 1 · Kultur

auch in die intimeren Verhältnisse der Men- lischen, zum friedlichen Umgang verpflichten-
1 schen hineinwirkt, nämlich wenn es um den Regeln nicht gegenüber den Anhängern des
Begründungen für den hierarchischen Aufbau falschen Glaubens: Religion kann so für Macht-
und die Strukturierung von Familien und interessen funktionalisiert werden.
Geschlechterrollen geht.
5. Politischer Gehorsam: Eng an die vorherige In säkularen Gesellschaften ist Religion Privatsache;
Funktion gebunden ist eine weitere, nämlich sie dient den Gläubigen bei der Linderung von Ängs-
die gleichzeitig für die Aufrechterhaltung des ten durch Rituale/Gebete sowie als Trost und Sinn-
gesellschaftlichen Ordnungssystems nötigen stiftung angesichts von Leid und Tod.
Begründungen für die Befriedung der Bevölke-
rung gegenüber den Führungspersonen.
6. Moralkodex für das Verhalten gegenüber Frem- 1.4 Akkulturation
den: Religion lehrt, was richtig und falsch ist
und damit bestimmt sie die moralischen Be- Kultur wird zu Recht auch als der von Menschen
griffe und Regeln für das Verhalten gegenüber gemachte Anteil der Umwelt angesehen (Herskovits
Fremden, wenn die sozialen Beziehungen nicht 1948), allerdings ist die Kultur nicht nur in der Um-
mehr durch persönliches Sich-Kennen geprägt welt, also dem Außen, zu finden, sondern vor allem
werden. Die für traditionelle Stammesgesell- in uns, in unserer Psyche und unseren sozialen Be-
schaften durchaus reale Gefahr der Initiierung ziehungen. Somit ist Interkulturalität ein psycholo-
von Gewaltspiralen, indem Fremde umgebracht gisch bedeutsames Phänomen und deshalb trägt die
wurden und zu Racheakten durch deren (Stam- Interkulturelle Psychologie einen erheblichen Teil
mes-)Angehörige führten, wurde in den perso- dazu bei, dieses Phänomen zu verstehen. Sie erklärt,
nell wachsenden Gesellschaften dysfunktional. wie Menschen sich Kultur aneignen, d. h. von ihr
Der friedliche Umgang mit Fremden wurde geprägt werden, und auf Kultur wiederum zurück-
stattdessen mit religiös begründeten Regeln wirken. Hierfür bedeutsam sind die beiden Prozesse
abgesichert (z. B. die Zehn Gebote Gottes in der Enkulturation und der Akkulturation.
Judentum und Christentum, die ihre säkulare
Tradierung bspw. in der UNO-Menschen- jEnkulturation und Akkulturation
rechtskonvention finden). Von klein auf wur- Kulturelle Identität entwickelt sich generell durch
den die Mitglieder einer Gesellschaft damit das Aufwachsen in einer kulturell geprägten Um-
sozialisiert – und bei Zuwiderhandeln mittels welt. Zunächst erfolgt die Enkulturation (sog. sozio-
eines staatlichen Gewaltmonopols sanktioniert. kulturelle Prägung), also das Hineinwachsen in die
In der Folge liegen Gewalttaten gegenüber primäre kulturelle Umwelt, in die Menschen hinein-
Fremden bei traditionellen Gesellschaften um geboren wurden. Hier werden das grundlegende
ein Vielfaches höher als bei modernen Gesell- Wissen und die Handlungskompetenzen erworben,
schaften (Diamond 2012, S. 166). Somit dient die zum Überleben in der primären Kultur notwen-
Religion letztlich der Aufrechterhaltung der dig sind. Eltern, andere Institutionen sowie die Um-
sozialen Ordnung. Die Brüchigkeit dieser welt an sich regen bei den Kindern und Jugendli-
Funktion zeigt sich im nächsten Punkt. chen Bildungs- und Lernprozesse zur Aneignung
7. Rechtfertigung von Kriegen: Wenn die Mitglie- von tradiertem Wissen, Handlungsschemata und
der einer Gesellschaft mittels Erziehung zum Lösungsmustern an. Durch Interaktionen mit die-
friedlichen Umgang mit ihren Mitmenschen he- sen primären Bezugsgruppen erfolgen zudem die
rangezogen wurden, ist es ihnen nur schwer zu Internalisierung einer kulturspezifischen werte-
vermitteln, dass es andere Menschen gibt, die sie orientierten sozialen Kontrolle und der Erwerb kul-
töten sollen. Hierzu bedienen sich die Herr- tureller Rollen. Nach dem kulturhistorischen An-
schenden des folgenden Kunstgriffs: Indem die satz, wie er insbesondere von Vygosky (1978) ge-
eigene Religion als richtig und die der anderen prägt wurde, erfolgt jede individuelle Entwicklung
als falsch dargestellt wird, gelten auch die mora- immer innerhalb und nie getrennt vom jeweiligen
1.4 · Akkulturation
11 1

. Tab. 1.1 Akkulturationstrategien. (Nach Berry 1990. Reprinted from The Nebraska Symposium on Motivation, Volu-
me 37: Cross-Cultural Perspectives, edited by John J. Berman, by permission of the University of Nebraska Press. Copy-
right 1990 by the University of Nebraska Press.)

Die eigene Kultur wird als wertvoll angesehen

Ja Nein

Die fremde Kultur wird als Ja Integration Assimilation


wertvoll angesehen
Nein Separation/Segregation Marginalisierung/Exklusion

sozialen und historisch-kulturellen Kontext, sodass lichen Industrienationen viele Menschen für einen
auch ihre Handlungen und Sichtweisen immer Aus- vorübergehenden oder dauerhaften Aufenthalt in
druck der gesellschaftlichen Praktiken und Institu- einem Gastland durch ihre Firma beauftragt oder
tionen sind, an denen die Individuen teilhaben. auch als politische Rollenträger entsendet. Schließ-
Menschen entwickeln sich demzufolge als Teilneh- lich erfolgen in der kulturimperialistischen Tradi-
mer kultureller Gemeinschaften (Lave u. Wenger tion auch heute noch Eroberung oder Majorisie-
1991) und identifizieren sich damit. Durch indivi- rung von Urbevölkerung; daneben ist heutzutage
duelle und gesellschaftliche Konstruktionsleistun- die Übernahme attraktiver kultureller Angebote aus
gen entwickelt sich dabei die Kultur weiter. anderen Kulturen Alltag geworden.
Akkulturation ist demgegenüber nach abge-
schlossener Enkulturation die Anforderung, sich an jHerausforderungen bei der Akkulturation
eine zweite oder dritte »fremde« Kultur anzupassen, In interkulturellen Überschneidungssituationen
in die man aufgrund von Migration gelangt. Das haben Menschen die Aufgabe, eine gemeinsame
heißt, hier kommen auf die Betroffenen Interaktio- Identifikation zu entwickeln, um Handlungsroutinen
nen mit zunächst fremdkulturellen Menschen zu. aufzubauen (Gröschke 2009). Es geht um ein ge-
Dadurch erleben aber auch die Einheimischen Ak- meinsames Erschaffen von Plausibilität, Normalitäts-
kulturationsprozesse. routinen und Zukunftsvisionen sowie um die Ent-
Die Gründe für die Anforderung zur Akkultura- wicklung informeller Regeln der Kooperation und
tion sind vielfältig: Wanderbewegungen treffen in um die Aushandlung von Normen und auch Werten
der globalisierten Welt fast jeden Menschen und im Umgang miteinander (Bolten 2008). Das Ergebnis
stellen eine Anforderung zur Akkulturation dar (Sil- dieser Bemühungen hängt stark von den Wertigkei-
bereisen et al. 1999). Es gab immer schon Massenbe- ten von Eigen- und Fremdkultur bei den Akteuren
wegungen von einem Ursprungsland zu einem Gast- ab. Berry (1988) unterscheidet vier Akkulturation-
land. Die freiwillige Form ist die Einwanderung, die strategien, die in der . Tab. 1.1 dargestellt werden:
vorübergehend mit dem Ziel der Gastarbeit ge- 4 Separation: Die Migranten bleiben in ihren
schieht, oder dauerhaft, indem das Gastland zur heimischen Normen und Regeln verhaftet und
neuen Heimat wird. Unfreiwillig betrifft die Massen- leben in einer Parallelwelt zur Gastkultur.
bewegung Flüchtlinge, für die das schutzgebende 4 Marginalisierung: Jede kulturelle Orientierung
Land entweder Zwischenstation oder ebenfalls neue geht verloren; ggf. lernen die Migranten sich in
Heimat werden kann; ebenso kennen wir aus der bestimmten Situationen »richtig« zu beneh-
jüngeren Geschichte die Fälle von Zwangsumsied- men, ohne die immanente Logik der Kultur zu
lung, die, wenn sich die politischen Rahmenbedin- verstehen.
gungen änderten, häufig zu Rückwanderungen 4 Assimilation: Das fremde Wertesystem wird
führten, aber auch zum ständigen Verbleib. internalisiert und das eigene über Bord gewor-
Als individuelle Bewegungen sind privat be- fen. Somit steht es für die Interaktion mit Ver-
gründete Auswanderungen oder Asylsuche zu nen- tretern der eigenen Kultur auch nicht mehr zur
nen; beruflich bedingt werden derzeit aus den west- Verfügung.
12 Kapitel 1 · Kultur

4 Integration: Die wesentlichen Elemente der bei- lich. Bei Oberg (1960) reicht das allgemeine emotio-
1 den Kulturen werden in ein neues Orientie- nale Wohlfühlen der Person. Ward (1996) bestimmt
rungssystem eingebracht, sodass Maßstäbe zum die geglückte Akkulturation über einen Dreiklang
Agieren sowohl in der eigenen als auch in der erworbener Fähigkeiten, nämlich darin, psycholo-
ehemals fremden Kultur zur Verfügung stehen. gischen interkulturellen Stress bewältigen, effektiv
kommunizieren und gute Beziehungen mit Ange-
Es wird des Weiteren zwischen der soziokulturellen hörigen der Gastkultur aufbauen zu können. Stahl
und der psychischen Akkulturation unterschieden (1997) legt den Fokus auf ein ganzes Kriterienbün-
(Ward u. Searle 1991; Gröschke 2013). Die soziokul- del erfolgreicher Akkulturation von Entsandten, zu
turelle Akkulturation bezieht sich auf die Verhal- denen er berufliche Aufgabenerfüllung, Zufrieden-
tensänderungen, die sich durch die Erfordernisse heit der Entsandten und ihrer Familie sowie hohe
der veränderten Umwelt oder als Antwort auf so- Güte der sozialen Beziehungen zu den Angehörigen
zialen Druck entwickeln. Es stellen sich dabei die des Gastlandes zählt. Ob die entsandte oder migrie-
Fragen, wie hoch die Passung (»fit«) zwischen den rende Person sich an ihre neue Kultur anpasst, hat
Verhaltensweisen der Expatriaten oder Migranten sehr viel damit zu tun, ob sie die interkulturellen
und der Menschen des Gastlandes ist und dem- Überschneidungssituationen bzw. Aspekte davon
zufolge, welche Schwierigkeiten bei der täglichen als Stressoren wahrnimmt und ob sie sich diesen
Aufgabenerfüllung entstehen. Die Länge des Aus- gewachsen fühlt oder nicht. Diese Thematik wird
landsaufenthaltes, die kulturelle Distanz und die aus stress-, lerntheoretischer und persönlichkeits-
Kontakthäufigkeit zu Personen des Gastlandes be- psychologischer Perspektive erforscht.
einflussen den Grad der soziokulturellen Passung. Aus stresstheoretischer Sicht werden einerseits
Die psychische Akkulturation bezieht sich auf inne- die Alltagsprobleme als Ursache eines Kultur-
re Prozesse der Verarbeitung der kulturellen Über- schocks gesehen, der in verschiedenen Phasen ab-
schneidung, die die Identität, die psychische Ge- laufe (Oberg 1960) und letztlich glücke oder misslin-
sundheit und die persönliche Zufriedenheit betref- ge. Andererseits werden interkulturelle Überschnei-
fen. Der Grad der psychischen Akkulturation be- dungssituationen als kritische Lebensereignisse ver-
stimmt sich durch standen, die einen Verlust oder eine Verletzung (z. B.
4 Persönlichkeitseigenschaften, der eigenen Identität) implizieren, zur Antizipation
4 den individuellen Umgang mit Lebensum- einer Bedrohung führen oder eine Herausforderung
brüchen und darstellen. In beiden Sichtweisen werden Ressour-
4 die soziale Unterstützung. ceneinsatz und Bewältigungsstrategien zur Bewälti-
gung des Anpassungsprozesses erforderlich (Berry
Als positive Folgen geglückter Akkulturation sind et al. 2011; Ward u. Kennedy 2001).
Sprachkompetenz, Selbstwertschätzung, kulturelle Die lerntheoretische Sicht geht von der Prämis-
Sensibilität, Gesundheit, Selbstbewusstsein, posi- se aus, dass interkulturelle Probleme aufgrund von
tive Stimmung und Stressreduktion zu verzeichnen Unwissenheit und Unerfahrenheit in einem kultu-
(Matsumoto et al. 2001). Eine nicht geglückte rellen Kontext entstehen, insbesondere wenn die
Akkulturation kann dagegen zu psychischen und erlernten Orientierungssysteme in der neuen Kul-
psychosomatischen Beschwerden, der vorzeitigen tur nicht passen. Somit müssen kulturspezifische
Rückkehr ins Heimatland, Depression, Angst, ver- Fähigkeiten angeeignet werden. Dabei spielen die
minderter Leistungsfähigkeit und schlechten Ar- gewählten Akkulturationsstrategien für das Stress-
beitsergebnissen führen, im schlimmsten Fall sogar erleben bedeutsame Rollen. Individuen mit wenig
zu Kriminalität oder Suizid (Matsumoto et al. 2005). Kontaktaufnahme im Gastland (Separation) erle-
Akkulturation kann als Ergebnis oder Prozess ben besonders viel Stress; der Weg der Integration,
gesehen werden, wobei in diesem vorliegenden der das Beibehalten der eigenen Identität bei hohem
Training der Schwerpunkt auf den Prozess gelegt Kontakt zu Einheimischen beinhaltet, führt zu
wird. Die Kriterien, nach denen eine Akkulturation niedrigen Stresswerten; die Assimilation, die auf der
als geglückt angesehen wird, sind sehr unterschied- Vernachlässigung eigener kultureller Wurzeln zu-
1.4 · Akkulturation
13 1
gunsten der Kontakte zur Gastkultur beruht, nimmt Erwartungen gegenübertreten. Rollenübernahme
einen mittleren Wert ein (Berry et al. 2011). Beide und Perspektivenwechsel sind wesentliche Baustei-
Perspektiven – die stresstheoretische und die lern- ne der kindlichen Sozialisation. Ihre neurologi-
theoretische – werden von einer dritten Thematik schen Grundlagen wurden durch die Forschungen
durchzogen: die der Identifikation mit den Kulturen zu Spiegelneuronen nachgewiesen (Rizzolatti u. Si-
und der damit verbundenen Identitätsproblematik. nigaglia 2008). Das Kind imitiert die Rollen zu-
Demnach führen interkulturelle Interaktionen nächst der wichtigen Bezugspersonen und später
nicht nur zu veränderten Einstellungen, Werten auch der Mitglieder anderer Bezugsgruppen (der
und Verhalten, sondern wirken sich damit auch auf »signifikanten Anderen«), z. B. die Rolle der Mutter
die kulturelle Identität aus. Dem Entsandten oder durch das Spiel mit den Puppen. Es nimmt diese
Migranten stellen sich die Fragen, zu welcher kultu- Rollen damit als Muster in sein eigenes Verhaltens-
rellen Gruppe er gehört und mit welcher er sich repertoire auf, erfährt sich selbst in diesen Rollen
identifizieren kann (Ward et al. 2001; 7 Abschn. und definiert sich selbst darüber. Während die ver-
1.4.1). Auch hierin liegt ein großes Stresspotenzial. schiedenen Rollen im Kind zunächst einfach ne-
beneinanderstehen, werden sie im Laufe des weite-
ren Sozialisationsprozesses zu einer Gesamtheit
1.4.1 Identität verbunden. Zu diesem Zweck werden die Perspek-
tiven mehrerer »signifikanter Anderer« gleichzeitig
Identität ist nach Erikson (1980, S. 18) die »unmit- übernommen. Das Individuum lernt in dieser Ent-
telbare Wahrnehmung der eigenen Gleichheit und wicklungsphase, sich selbst aus einer Perspektive zu
Kontinuität in der Zeit, und die damit verbundene betrachten, die allen gemein ist, dem »generalisier-
Wahrnehmung, dass auch andere diese Gleichheit ten Anderen«. Es lernt sein eigenes Verhalten, die
und Kontinuität kennen.« Kulturelle Anpassungs- impulsive Seite, zu kontrollieren, indem es die
anforderungen sind immer auch mit Identitäts- Haltung des »generalisierten Anderen« einnimmt.
krisen verbunden, denn Kultur prägt Überzeugun- Diese internalisierte Position des »generalisierten
gen, Denkstile, moralische Einstellungen, Gebräu- Anderen« nennt Mead (1968) das »Me«, der er den
che und Handlungsweisen und damit das, worüber nicht gesellschaftlich determinierten Anteil der
wir unsere Identität definieren. Dabei dient die Persönlichkeit gegenüberstellt, das »I«. Das »Me«
Identität dem Kohärenzgefühl, der Anerkennung hat die Aufgabe, sich das Verhaltensrepertoire anzu-
und der Authentizität. Für Menschen, die in mehre- eignen, das auch alle anderen in einer Gesellschaft
ren Kulturen aufwachsen oder ihre Kulturen wech- idealerweise besitzen. Der kreative und innovative
seln (also Akkulturationsprozesse durchlaufen), Anteil »I« der Persönlichkeit entsteht zwar auch in
verläuft die psychische Identitätsentwicklung wi- der interdependenten Beziehung zwischen Indivi-
dersprüchlicher und oftmals weniger geradlinig als duum und Gesellschaft, ist aber zugleich Ausdruck
für Menschen, die und deren Vorfahren den kultu- des Freiraums, den die Gesellschaft zu seiner Ent-
rellen Standort gar nicht oder nur marginal gewech- wicklung einräumt. Je größer der Freiraum ist und
selt haben. Im Folgenden werden Bedingungen und je mehr ein Individuum diesen nutzt, desto autono-
Implikationen multikultureller Identitätsentwick- mer und unkonventioneller ist es. Hofstede (1983)
lung aus Sicht der Psychologie und der Theorie des würde eine solche Kultur als individualistisch klas-
Symbolischen Interaktionismus vorgestellt. sifizieren (7 Abschn. 2.1). Somit wird die eigene Per-
sönlichkeit (»Self«) im permanenten Dialog zwi-
jKindliche Identitätsentwicklung schen den empfundenen Bedürfnissen des Indivi-
Das Kind wird in eine soziale Welt hineingeboren, duums (das persönliche »I«) und den vermuteten
aber es nimmt sich selbst schon ab einem frühen Erwartungen der Umwelt (dem sozial angepassten
Entwicklungsstadium als unterschieden von ande- »Me«) entwickelt und im Laufe des Lebens weiter-
ren wahr. Es nimmt seine Bedürfnisse wahr und entwickelt. Durch das innere Aushandeln (in Form
realisiert die Nicht-Identität dieser mit den Bedürf- von inneren Rollenspielen und Selbstgesprächen)
nissen anderer, die ihm in Form von (Verhaltens-) zwischen »I« und »Me« entwickelt sich nach Mead
14 Kapitel 1 · Kultur

das »Self«. Hierzu dient jede Interaktion und Kom- 3. In einem Prozess des sozialen Vergleichs wer-
1 munikation mit anderen Menschen. Das Individu- den die Unterschiede bewertet, wodurch na-
um wird sich seiner Identität erst bewusst, wenn es türlich auch der eigene Wert festgestellt wird.
sich mit den Augen der Anderen sieht, als »Me«. 4. Durch Annäherung der Individuen an den sog.
Nach Mead erfolgen parallel zwei Vorgänge, Gruppenprototypen entsteht Kohäsion, also
nämlich die innerpsychische Identitätsbildung und Zusammenhalt der Gruppe. Zwar kann die
der gesellschaftliche Integrationsprozess. Für diesen Wertigkeit einer Gruppe sowohl positiv als
sind Rollenvorbilder, die gesellschaftlich gesehen in auch negativ sein, aber jede Gruppe versucht
besonders akzeptierter Weise Verhaltensnormen sich positiv von der anderen Gruppe abzu-
repräsentieren, wie z. B. Eltern und Lehrer, beson- heben (positive Distinktheit).
ders bedeutsam. Werden Rollen über den Vorgang
der sozialen Zuschreibung vom Individuum über- Diese Einzelprozesse verstärken in der Regel ein
nommen, wird die gesellschaftliche Integration ge- »positives Selbstbild«, erschweren jedoch die Kom-
sichert. munikation mit Menschen aus anderen Gruppen/
Das Individuum bewertet über das »Self« mit Kulturen. Für die psychische Gesundheit eines Indi-
den entsprechenden bereits gespeicherten »Me« die viduums ist das positive Selbstbild extrem wichtig,
zugeschriebene Rolle. Egal, ob mit starker oder ge- sodass es immer Strategien zu entwickeln versucht,
ringer Ausprägung individueller Züge dient dieser um dieses aufrechtzuerhalten. Führt der Vergleich
Prozess immer der Entwicklung der Persönlichkeit. zunächst nicht zu einem positiven Ergebnis für die
Mead betont zwei Stadien in der Entwicklung eigene Gruppe, kommt es entweder zu einer Infrage-
von Identität, das kindliche Spiel und den Wett- stellung der eigenen Identität, die dann häufig zu
kampf. Im Spiel übernimmt das Kind nacheinander einem Verlassen der eigenen Gruppe führt, oder,
die Rollen von Personen und Tieren, die in seinem wenn dies nicht möglich ist, zu psychologischen Ab-
Leben bedeutsam sind. Innerhalb des Wettspiels wehrmechanismen. Diese zeichnen sich durch ein
identifiziert es sich jedoch mit allen anderen an der hohes Maß an Kreativität aus, z. B. die Suche nach
gemeinsamen Tätigkeit beteiligten Individuen. Da- einer neuen Vergleichsgruppe, der gegenüber die
bei spielt die Abgrenzung gegenüber Menschen aus eigene Gruppe positiver dasteht. Weitere Auswege
anderen Gruppen bzw. Kulturen eine wichtige Rolle: bestehen in der Option, neue Maßstäbe für den Ver-
gleich anzulegen (z. B. anstatt des materiellen Erfol-
» Normalerweise brauchen wir jene Situationen,
ges die moralischen Werte der eigenen mit denen
in denen sich die Identität direkt ausdrücken
der anderen Gruppe zu vergleichen) oder dem Ver-
kann, und es gibt keine Situation, in der ihr das
such, den bisherigen Maßstab zu reinterpretieren.
so leicht gelingt, wie gegenüber dem gemein-
Mit multikulturellen bzw. diversen Gruppen
samen Feind einer Gruppe, mit dem sie sich
identifizieren sich die Gruppenmitglieder meist we-
verbunden weiß (Mead 1968, S. 265).
niger als mit monokulturellen Gruppen, wodurch
Die eigenen Sichtweisen und Werte als Ausdruck sie in der Regel weniger Gruppenkohäsion und
des generalisierten Anderen werden in diesen Fäl- stattdessen mehr Konflikte haben (Harrison u.
len in Opposition zu den Mitgliedern der anderen Klein 2007).
Gruppe gesehen und gewinnen dadurch an zusätz-
licher Bedeutung. Nach Tajfels (1982) Theorie der jMultikulturelle Identitätsentwicklung
sozialen Identität werden dabei vier verschiedene Der Gesamtprozess aus verstärkter Identifizierung
Einzelprozesse wirksam: mit der eigenen Gruppe und Abgrenzung gegen-
1. In sozialen Kategorisierungsprozessen erfolgen über der Fremdgruppe funktioniert, wenn sich
Unterscheidungen in Fremd- (Out-) und Menschen ihres kulturellen Hintergrundes und ih-
Eigen- (In-)Gruppe und damit auch rer eigenen Zugehörigkeit sicher sein können. Für
2. die Zuordnung und Positionierung der eigenen Menschen mit Migrationshintergrund oder auch als
Person zur eigenen Gruppe, wodurch die langjährige Expatriates eines Unternehmens ist es
eigene soziale Identität manifestiert wird. jedoch äußerst schwierig eine kulturelle und perso-
1.4 · Akkulturation
15 1
nelle Identität aufzubauen, weil ihre Zugehörigkeit Identitätsvorstellung ausgehandelt werden, wie
diffus ist. Folglich schwanken sie häufig zwischen auch Krappmann (1997, S. 80) herausstellt:
Identifizierungs- und Abgrenzungsprozessen so-
wohl gegenüber der Herkunftskultur, in der sie bzw. » Da aber Identität die Anerkennung der Ande-
ren auf der Basis geteilter Sinne braucht, ist die
ihre Vorfahren ihre Wurzeln haben, als auch gegen-
Kompetenz herausgefordert, mit anderen Iden-
über der Aufnahmekultur, mit der sie nun densel-
tität auszuhandeln, … Sinn mit anderen be-
ben Raum teilen.
harrlich auszuhandeln, oft auch auszustreiten.
Diese Prozesse werden auch in den Schwierig-
keiten vieler Menschen mit Migrationshintergrund Besonders konfliktreich wird die Neuerfindung der
oder als langjährige Expatriates eines Unterneh- Identität, wenn Personen von kollektivistischen in
mens deutlich, die Sprache des aufnehmenden Lan- individualistische Kulturen wechseln oder umge-
des zu lernen. Die eigene Sprache spielt als ein grup- kehrt. Markus u. Kitayama (1991) unterscheiden
penspezifisches Phänomen eine wichtige Rolle bei zwischen dem unabhängigen, independenten Selbst
der Identitätswahrung, wie Rau (Rau 2008, S. 51f.) (typisch für individualistische Kulturen), das von
ausführt: der Ganzheit und Einzigartigkeit einer Person und
seiner Unabhängigkeit von anderen ausgeht – dieses
» Die historisch gewachsene Sprache ist Grund-
beruht auf den westlichen Werten –, und das bezo-
lage für ein gemeinsames Verständnis von kul-
gene, interdependente Selbst (typisch für kollekti-
tureller Identität und Stolz, weshalb der Erwerb
vistische Kulturen), das von der Verbundenheit und
einer fremden Sprache nicht unbedingt zu
wechselseitigen Abhängigkeit aller Menschen, die
einer Erweiterung der Persönlichkeit beiträgt,
sich in ihren Meinungen etc. dem jeweiligen Kon-
sondern oftmals vielmehr als identitätsgefähr-
text anpassen, ausgeht, wie es in den meisten nicht-
dend wahrgenommen wird.
westlichen Kulturen vorherrscht. Diese Sichtweise
Widerstände dagegen, die Sprache des aufnehmen- bestimmt auch das Selbstkonzept, also die Antwort
den Landes zu lernen, können somit auch als Ver- auf die Fragen: »Wer bin ich?« und »Wo gehöre ich
such verstanden werden, die eigene kulturelle hin?« Sollen Menschen mit einem independenten
Identität zu wahren. Die daraus resultierenden Selbst die erste Frage beantworten, nennen sie per-
Sprachbarrieren führen zu Schwierigkeiten in der sönliche stabile kontextfreie Eigenschaften, wohin-
Kommunikation. Sie erschweren den Perspektiven- gegen Menschen mit einem interdependenten
wechsel und damit letztlich die Verständigung. Selbst soziale Beziehungen und Rollen nennen.
Kommunikation ist der Schlüssel zur Verständi- Das independente Selbst ist klar geschieden von
gung und zum Aushandeln der Identität. den anderen Personen, auch von Personen, zu de-
nen man ein enges Verhältnis hat, wie z. B. Eltern;
jIdentitätsneuerfindung – das independente deswegen können diese nahestehenden Personen
und das interdependente Selbst auch beliebig zu fremden werden und umgekehrt.
Ethnische Identität besteht aus der ethnischen Independente Personen lassen sich an der gehäuf-
Selbstidentifikation, dem Zugehörigkeitsgefühl, der ten Verwendung von Pronomina der ersten Person
Einstellung gegenüber der eigenen Gruppe und der Singular erkennen sowie an dem allgemein abstrak-
Partizipation am sozialen und kulturellen Leben der teren Sprechen. Das interdependente Selbst hat kei-
Gruppe (Phinney 2003). ne distinkte Trennung, sondern viele Überlappun-
Somit ist auch Identität kein statischer zwangs- gen mit den nahestehenden Personen. Zusammen
läufig gegebener Zustand, sondern ein subjektiver sind sie in einem sozialen Areal angesiedelt, das
Konstruktionsprozess, in dem Individuen eine strikt von der Außenwelt der Fremden getrennt ist,
Passung von innerer und äußerer Welt anstreben d. h. hier finden selten Übergänge statt. Interdepen-
(Keupp 1993, S. 7). Je weniger Geländer dabei ver- dente Personen verwenden vermehrt Pronomina
bindliche religiöse und weltliche Regeln bieten, des- der ersten Person Plural, wenn sie über sich spre-
to mehr müssen Regeln und Werte, mit denen man chen, und vermitteln viele Kontextinformationen.
sich identifizieren kann, als Grundlage unserer Die japanische Sprache hat besonders ausgefeilte
16 Kapitel 1 · Kultur

Mittel zur Übermittlung von sozialen Kontextinfor- timation für Kriege und Separatismen genutzt wird,
1 mationen. So kennt sie kein Wort für »ich«, sondern so dass man sorgsam mit diesem Begriff umgehen
umschreibt dieses durch Verweise auf die soziale muss. Somit bergen Definitionen von Kultur, die auf
Rolle des Sprechers gegenüber dem Kommunika- Determinierung und Programmierung verweisen,
tionspartner (z. B. »kleiner Bruder«). Die sozialen im Zusammenhang mit nationalen Kulturen die
Beziehungen werden des Weiteren auch in der Ver- Gefahr, dass sie Konflikte verschärfen, weil sie
wendung unterschiedlicher Verben für Handlungen Unterschiede unüberbrückbar erscheinen lassen.
ausgedrückt, die aus unserer Sicht identisch sind. Welsch (1995) verweist darauf, dass heutige Kultu-
ren nicht mehr den Vorstellungen geschlossener
jPatchwork-Identitäten und einheitlicher Nationalkulturen entsprechen
Auch Hall (2004b, c) als Vertreter der »Cultural Stu- und von daher auch geschlossene theoretische Kul-
dies« geht davon aus, dass Identitäten immer in Be- turkonzepte nicht mehr die Realität beschreiben. Er
ziehung zum »konstitutiven Außen« auf der Grund- betont, dass heutige Kulturen durch eine Vielfalt
lage von Differenz konstruiert sind. Er legt aber bei möglicher Identitäten gekennzeichnet sind und plä-
seiner Beschäftigung mit dem Konzept der Identität diert für den Begriff der Transkulturalität, der eine
den Schwerpunkt auf die Gefahren, die damit ver- binnenkulturelle Differenzierung mit ihren hoch-
bunden sind: gradig differenzierten Lebensformen erfassbar
macht. So können Kulturen jenseits des Gegensat-
» Letztlich sind Identitäten vor allem auf der
zes von Eigen- und Fremdkultur gedacht werden.
Grundlage von Differenz konstruiert und nicht
Transkulturalität bedeutet, dass Kulturen »intern
jenseits von ihr … Dies hat die radikale und
durch eine Pluralisierung möglicher Identitäten ge-
beunruhigende Erkenntnis zur Folge, dass die
kennzeichnet« sind und »extern grenzüberschrei-
›positive‹ Bedeutung jeder Beziehung – und
tende Konturen« aufweisen. Somit entfernt sich der
somit ›Identität‹ – nur über die Beziehung zum
Kulturbegriff von nationalstaatlichen und/oder
Anderen, in Beziehung zu dem, was sie nicht
ethnischen Bezügen und driftet in Richtung alltäg-
ist, zu gerade dem, was von ihr ausgelassen
licher Lebensführung und Gewohnheit. Mit dieser
ist, konstruiert werden kann; in Beziehung zu
Lesart des Kulturbegriffes knüpft Welsch (1995) an
dem, was das konstitutive Außen genannt
Wittgenstein an, der den Kulturbegriff dahinge-
wurde. … Alle Identitäten funktionieren über
hend interpretiert, dass eine gemeinsame Kultur
Ausschließung, mittels der diskursiven Konstruk-
dort vorliegt, wo eine geteilte Lebenspraxis besteht.
tion und der Herstellung verachteter und mar-
Damit das Konzept der Kultur zur Völkerverständi-
ginalisierter Subjekte (Hall 2004b, S. 185).
gung beiträgt, fordert Welsch dazu auf, dass jeder
Die Konstruktionen sind dabei an vom gesellschaft- die Transkulturalität in sich selbst entdecken und
lichen Diskurs zur Verfügung gestellten Repräsen- kein separatistisches kulturelles Identitätsbewusst-
tationen gebunden und können nie außerhalb von sein pflegen soll. Hall (2004c) nennt es die Anerken-
diesen verfasst sein. Somit sind Identitäten durch nung der partikularen Differenz bei gleichzeitiger
diskursive Praktiken, d. h. durch die zur Verfügung Verwerfung der absoluten Differenz.
stehenden Begriffe, Konzepte und Unterscheidun- Auch in der Psychologie wird die Vorstellung
gen begrenzt, aber auch erst möglich. Bei der Ent- von homogenen Identitäten für die Spätmoderne
wicklung von Repräsentationen spielen Wissen- infrage gestellt. So durchläuft jeder Mensch in sei-
schaft und Medien eine machtvolle Rolle, d. h. sie ner Sozialisation diverse Subkulturen, neben ethni-
wirken an der Entwicklung von Identitäten mit und schen, religiösen und nationalen Institutionen sind
tragen eine entsprechende Verantwortung. dies auch Geschlecht, Generation, soziale Herkunft,
Auch die kulturelle Identität braucht und nutzt Klasse etc. als identitätsbestimmende Elemente.
den Anderen und die Artikulation von Differenz als Diese unterschiedlichen Sozialisationsinstanzen
konstitutives Element. Befasst man sich mit dem können widersprüchliche Anforderungen an das
Thema »Kultur«, fällt auf, dass die Berufung auf Individuum stellen. Nach Keupp et al. (1999) bildet
ethnische und kulturelle Identität weltweit als Legi- jedes Individuum aufgrund von unterschiedlichen
1.4 · Akkulturation
17 1
Selbsterfahrungsbereichen keine geschlossene Ein multikultureller Jugendlicher durchläuft
Identität, sondern Teilidentitäten; z. B. kann ein möglicherweise mehr Rollen, in die er hinein-
Mensch gleichzeitig Mutter, Kind, Geschäftsfrau, schlüpft, als ein monokultureller Jugendlicher und
Ehefrau, Sportlerin etc. sein. Sie sprechen deshalb praktiziert diese je nach Situation unterschiedlich.
auch von Patchwork-Identität. Das Individuum leis- Werden die Rollen flexibel bis virtuos gewechselt,
tet Identitätsarbeit, indem es versucht, innere und kann auch von Grenzgänger-Identität gesprochen
äußere Erfahrungen situationsbedingt anzupassen werden. Unterschiedliche Öffentlichkeiten (»gene-
und unterschiedliche Teilidentitäten zu verknüpfen. ralisierte Andere«) können den Teilidentitäten die
So wenig, wie man sich Identität als ein hermetisch Akzeptanz und Anerkennung verwehren; Teiliden-
abgeschlossenes Entwicklungsziel vorstellen kann, titäten können auch so widersprüchlich sein, dass
so wenig kommt Identitätsentwicklung an ein Ende, sie im Individuum nicht integriert werden können
vielmehr ist sie »der Motor lebenslanger Entwick- und psychisch krank machen. Dies kann z. B. Men-
lung« (Keupp et al. 1999, S. 190). Selbsterfahrungen schen aus Herkunftskulturen mit kollektivistischen
werden im Rahmen relationaler Verknüpfungsar- Identitätskonzepten passieren, in denen interde-
beit auf dreierlei Weise integriert, nämlich in zeitli- pendente Wir-Identitäten entwickelt werden (Schu-
cher Hinsicht (Vergangenes wird mit Gegenwärti- bert 1992), die sich in stark individualistischen Kul-
gem und Zukünftigem verknüpft), in Bezug zu un- turen behaupten müssen.
terschiedlichen Lebenswelten und damit Rollen Gelungene multikulturelle Identitätsentwick-
und durch systematische Einordnung nach Ähn- lung ermöglicht demgegenüber den Individuen das
lichkeiten und Differenzen. Dadurch ergibt sich die gekonnte Jonglieren mit Teilidentitäten und bietet
Aufgabe von Identitätsentwicklung als Konfliktaus- damit auch ein größeres Potenzial, unterschiedliche
handlung. Das Individuum versucht bei gegebenen Perspektiven einzunehmen und zu verstehen, als
Differenzen die daraus resultierenden Spannungen dies monokulturell sozialisierte Individuen können.
zu ertragen und immer wiederkehrende Krisen zu Dies ist in einer globalen Welt ein großer Entwick-
meistern. Daraus erwächst ein wichtiges Entwick- lungsvorsprung.
lungspotenzial: »Die Identitätsarbeit lebt auch von
dem Spannungszustand zwischen dem, was man
erreicht hat, und dem, was man noch erreichen 1.4.2 Stress
möchte« (Keupp et al. 1999, S. 197). Psychische
Konflikte in der Identitätsentwicklung entstehen Im Folgenden werden Probleme der Alltagsbewälti-
dann, wenn die sprachliche Vermittlung der eige- gung (z. B. auch Probleme mit dem mitreisenden
nen Identität (sog. Narrationsarbeit) nicht gelingen Partner oder den Kindern) oder umweltbezogene
will, weil dem Konstrukt der eigenen Identität z. B. Stressoren wie Klima nicht weiter verfolgt. Stattdes-
die öffentliche Anerkennung versagt wird und so- sen werden die Emotionsregulation erfordernden
mit die wechselseitige Bestätigung von Selbst- und interkulturellen Interaktionen, die Interaktions-
Fremdsicht nicht funktioniert. arbeit, in den Fokus genommen. Zunächst wird
Teilidentitäten entstehen somit über die Refle- dazu ein Verständnis des Stressgeschehens gelegt.
xion situationsbezogener Selbsterfahrungen und Das transaktionale Belastungskonzept (Lazarus u.
deren Integration. Durch die Verdichtung biografi- Folkman 1984) legt den Schwerpunkt auf die Inter-
scher Erfahrungen und Bewertungen der eigenen aktionen zwischen Mensch und Umwelt. In dem
Person und der zunehmenden Generalisierung der darauf basierenden Prozessmodell von Bamberg et
Selbstthematisierung und der Teilidentitäten ent- al. (2007) gibt es mehrere Stationen, an denen sich
steht das Identitätsgefühl. Die biographischen Nar- entscheidet, ob ein Stressor negative gesundheit-
rationen sind der kognitive oder bewusste Teil des liche Auswirkungen hat oder nicht (. Abb. 1.1).
Identitätsgefühls, der zu einer Darstellung der eige- Zum einen ist bei Gefahr des Auftretens bzw.
nen Person nach außen führt und dort bewertet beim Eintritt eines Stressors sofort entscheidend, ob
wird. Sind diese erfolgreich, entsteht Selbstvertrau- eine Person Ressourcen zur Bewältigung hat oder
en und damit wird das Individuum handlungsfähig. nicht:
18 Kapitel 1 · Kultur

Abb. 1.1
1
Bedingungs- und
personenbezogene
Stressoren bzw.
Risikofaktoren
Kurz- und langfristige
somatische, kognitiv-
Bewertung Bewältigung
emotionale oder
verhaltensbezogene
Bedingungs- und Stressfolgen
personenbezogene
Ressourcen

Das arbeitspsychologische Stressmodell. (Mod. nach Bamberg et al. 2007)

» Ressourcen sind Mittel, die eingesetzt werden entiertem Bewältigungsverhalten. Die problemori-
können, um Anforderungen zu bewältigen, entierte Emotionsregulation besteht aus aktiven
um das Auftreten von Stressoren/Risikofaktoren Maßnahmen zur Änderung der Situation – real
zu vermeiden, ihr Ausmaß zu mildern bezie- oder in der subjektiven Wahrnehmung –, in der ne-
hungsweise ihre Wirkung zu vermindern gative Emotionen entstehen. Hierbei wird auf die
(Zapf u. Semmer 2004, S. 1042). Ursachen der negativen Emotionen eingewirkt.
Konkret helfen metakognitive Strategien wie Ab-
Dabei wird zwischen den als gleichwertig angesehe- stand gewinnen durch Reflexion des emotionsaus-
nen umweltbezogenen und personenbezogenen lösenden Prozesses, kognitive Strategien wie gute
Ressourcen unterschieden. Ulich und Wülser (2011, Vorbereitung auf die Situation sowie ressourcenbe-
S. 42) konkretisieren als umweltbezogene Ressour- zogene Strategien wie z. B. soziale Unterstützung.
cen organisationale Ressourcen (z. B. Handlungs- Die emotionsorientierte Emotionsregulation be-
spielraum) und soziale Unterstützung (z. B. Netz- steht in der direkten Veränderung der negativen
werk; Holohan et al. 1997) und als personenbezoge- Emotionen selbst, z. B. durch Entspannungstechni-
ne Ressourcen habitualisierte Handlungsmuster, ken, Einnahme von Betäubungsmitteln oder Erzeu-
kognitive Überzeugungssysteme (Sinngebung), gung positiver affektiver Zustände. Schließlich gibt
dabei Kohärenzsinn, Selbstwirksamkeits- und Kon- es noch die meidensorientierte Regulation, d. h.
trollüberzeugungen (Bandura 1982), aber auch Dis- dass man sich der kritischen Situation gar nicht aus-
positionen wie Optimismus, Hardiness u. a. Hier setzt. Beispiele dafür sind Absentismus, Aufschie-
spielen also auch Kompetenzen eine große Rolle. ben von Tätigkeiten sowie mentale Ablenkung.
Die Ressourcen können zunächst direkt, dann
aber auch indirekt über die nachfolgenden Bewer- jInterkulturelle Überschneidungssituationen
tungs- und Bewältigungsvorgänge Einfluss auf die als Interaktionsarbeit
Stresswirkungen nehmen. Im Bewertungsprozess Interkulturelle Stressoren entstehen überwiegend in
werden Stressor und Ressourcen auf ihre Bedeut- Interaktionen zwischen Menschen eines Gastlandes
samkeit und Wirksamkeit überprüft: Ist die Situa- und den Eingereisten. Diese sind von so vielen
tion wichtig und deshalb belastend für mich? Kann Herausforderungen geprägt, dass man von Inter-
ich mit der Belastung umgehen? Eine wesentliche aktionsarbeit spricht: »Interaktionsarbeit sub-
Rolle spielen dabei negative Emotionen, wie sie in sumiert die kommunikativen (Kommunikations-
interkulturellen Begegnungen häufig virulent sind, arbeit) und die emotionsbezogenen Anteile (Emo-
und die damit verbundene Anforderung zur Emo- tionsarbeit) sowie die unmittelbaren Kontakte (z. B.
tionsregulation. Lazarus und Folkman (1984) un- Körperarbeit) in der Arbeit mit Klienten« (Büssing
terscheiden zwischen problem- und emotionsori- u. Glaser 1999, S. 167). Die besondere Erschwernis
1.4 · Akkulturation
19 1
dieser Arbeitstätigkeit besteht nach Dunkel und 3. als Bedingung durch die Bearbeitung eigener
Rieder (2006) gerade darin, dass sie nur interaktiv Gefühle und Ausdrucksweisen von Gefühlen
erbracht werden kann. Das heißt, der Arbeitserfolg (während der Interaktion).
(oder allgemeiner, der Interaktionserfolg) hängt in
interkulturellen Überschneidungssituationen im- Wir haben diese drei Gesichtspunkte für interkultu-
mer von beiden Seiten ab, also z. B. sowohl von dem relle Interaktionsarbeit konkretisiert.
Entsandten als Führungskraft als auch von den Mit-
arbeitern aus dem Gastland. Hieraus ergeben sich jGefühle als Arbeitsmittel
Kooperationsprobleme: Gefühle als Arbeitsmittel dienen als »›Instrumente‹
des Wahrnehmens, Erfassens und Verstehens« (Gie-
» … das Problem des Vertrauens (welches Risiko
senbauer u. Glaser 2006, S. 61), was vielfach als Em-
gehe ich ein, wenn ich mit der anderen Person
pathie bezeichnet wird. Es werden darunter auch die
eine Kooperation eingehe?), das Problem der
»sinnliche Komponente menschlicher Erfahrung«
Definition eines gemeinsamen Arbeitsgegen-
(ebd.), also Einbezug aller Sinnesorgane, darauf be-
standes und einer gemeinsamen Zielsetzung
ruhendes intuitives, »bildhaftes und assoziatives
(was ist das zu lösende Problem, wann gilt es
Denken« (Weishaupt 2006, S. 86) sowie eine »auf
als gelöst und auf welche Konditionen einigt
persönliche Nähe und Verbundenheit« beruhende
man sich?), das Problem der Koordination der
»Beziehung« (ebd.) zum Gegenüber gefasst. Empa-
Handlungen der beteiligten Personen im Pro-
thie ist, wie noch zu zeigen sein wird, eines der wich-
zess der Interaktion (Dunkel u. Rieder 2006,
tigsten Voraussetzungen für das Gelingen interkul-
S. 279f.).
tureller Interaktionen. Gleichzeitig können hierbei
Diese Fragen sind in interkulturellen schwieriger als besondere emotionale Dissonanzen auftreten.
in monokulturellen Kooperationen zu beantworten. Erschwernis Unsicherheit und Mehrdeutigkeit
Typisch für Interaktionsarbeit ist die Notwendigkeit in der Kommunikation: Unsicherheit und Mehr-
zum professionellen Umgang mit Gefühlen, wie am deutigkeit kennzeichnen interkulturelle Interaktio-
Beispiel von Dienstleistungsberufen ausgeführt: nen. In jeder Kommunikation müssen verbale, non-
verbale (Gestik, Mimik etc.), paraverbale (Stimm-
» Sozial bedingte Emotionalität entsteht in dia-
höhe, Lautstärke etc.) und extraverbale (z. B. Be-
logisch-interaktiven Arbeitstätigkeiten daraus,
stuhlung) Zeichen interpretiert werden, worin
dass dem Klienten – zu Recht oder zu Unrecht
immer ein Potenzial für Missverständnisse und
– absichtliche Freundlichkeit oder Unfreund-
Konflikte liegt; dieses ist in interkulturellen Kom-
lichkeit, Mitarbeitsbereitschaft oder gar Bös-
munikationssituationen um ein vielfaches größer,
willigkeit etc. auch unreflektiert zugeschrieben
weil in der Regel verschiedene Wortsprachen vorlie-
wird. … Selbstverständlich entstehen Emotio-
gen oder man sich auf eine gemeinsame Sprache
nen – etwa Misserfolgs- oder Flusserleben –
einigt, die für beide Seiten eine Fremdsprache ist.
auch bei der Arbeit an Objekten bzw. objekti-
Dadurch versuchen Menschen in interkulturellen
ven Prozessen, jedoch sind sie dabei kein
Situationen sich verstärkt auf nonverbale Kommu-
Arbeitsmittel und in sehr begrenztem Maße
nikation (Mimik, Gestik etc.) zu verlassen (angeb-
Arbeitsgegenstand (Hacker 2009, S. 232).
lich werden hier bis zu 80 % der gesendeten Infor-
In jeder Interaktionsarbeit kommt somit als Stressor mation nonverbal, paraverbal oder extraverbal
der Arbeit an und mit Gefühlen eine besondere Be- wahrgenommen), um so die sprachlichen Defizite
deutung zu. Dunkel (1988) beschreibt die Nutzung zu kompensieren. Allerdings ist die Dechiffrierung
von Gefühlen unter drei Gesichtspunkten, nämlich: nonverbaler Zeichen sehr fehleranfällig. Dies zeigt
1. als Arbeitsmittel (u. a. durch das Medium der sich z. B. beim Emotionsausdruck, der sich ja non-
Empathie), verbal äußert. Obwohl Emotionen in großem Maße
2. als Arbeitsgegenstand (im Sinne der positiven von physiologischen und neurochemischen Prozes-
Beeinflussung der Gefühle des Kommunika- sen gesteuert werden, führen kulturelle Normen
tionspartners) und doch zu kulturspezifischem Erleben und Aus-
20 Kapitel 1 · Kultur

drucksweisen bestimmter Emotionen (Levenson Patienten das Bedürfnis steigern kann, seinen
1 et al. 1992), die in den Sozialisationsprozessen ent- Schmerz kundzutun. Japanische Frauen kichern,
wickelt werden. Somit ist die Nutzung der Gefühle wenn sie verunsichert sind oder eine Situation als
als Arbeitsmittel in der interkulturellen Kommuni- peinlich empfinden, während in Deutschland Ki-
kation besonders erschwert. chern als Ausdruck von alberner Gelöstheit inter-
pretiert wird. Das heißt, Deutsche würden ggf. ver-
jGefühle als Arbeitsgegenstand suchen, durch großen Ernst das scheinbar alberne
Gefühle als Arbeitsgegenstand werden wirksam, Gegenüber zur Raison zu bringen, wo es stattdessen
wenn Menschen auf die Gefühle anderer einwirken darauf ankäme, Verlässlichkeit zu vermitteln.
wollen, um eigene Ziele zu erreichen:
jGefühle als Bedingung
» Gefühlsarbeit ist Bestandteil in jeder Art von
Auch der Einsatz von Gefühlen als Bedingung für
Arbeit, bei der das bearbeitete Objekt lebend,
gute interkulturelle Kommunikation ist eine spezifi-
empfindungsfähig, reagierend ist – ein Be-
sche Anforderung. Hierzu gehört der Umgang mit
standteil, der entweder als notwendig einge-
den eigenen Gefühlen, sei es Ärger oder Unver-
schätzt wird, um die Arbeit effektiv zu erledi-
ständnis. Hierbei handelt es sich um die generelle
gen, oder aus humanistischen Erwägungen.
Anforderung, negative Gefühle über den Kooperati-
Gefühlsarbeit hat ihren Ausgangspunkt in der
onspartner nicht zu zeigen (»emotional labour«;
elementaren Tatsache, dass jegliche Arbeit, die
Hochschild 1990), sondern den sozial erwünschten
mit oder an Menschen verrichtet wird, deren
Regeln der Darstellung von Gefühlen zu entspre-
Antworten auf diese instrumentelle Arbeit
chen. Verkäufer z. B. sollen auch dann noch Freund-
berücksichtigen sollte; in der Tat können ihre
lichkeit zeigen, wenn sie den Kunden unsympa-
Antworten ein zentrales Charakteristikum die-
thisch finden oder er sie gerade mit seinen Anforde-
ser Arbeit sein (Strauss et al. 1982; Überset-
rungen ärgert. Um die erwarteten Gefühle zu zeigen,
zung nach Giesenbauer u. Glaser 2006, S. 69).
bedienen sich Menschen der Emotionskontrolle,
Eine Pflegekraft z. B. versucht einen ängstlichen Pa- also der Unterdrückung eigener Emotionen (z. B.
tienten erst zu beruhigen, bevor sie weitere Pflege- Ekel, Ärger) oder des Emotionsausdrucks, also der
maßnahmen ergreift. Die entsprechende Anforde- Darstellung von gewünschten Emotionen (z. B.
rung an die interkulturell Tätigen lautet z. B., auch Freundlichkeit). Hierbei ist die besondere Heraus-
in schwierigen Situationen Ruhe und Geduld zu forderung mit widersprüchlichen Empfindungen
bewahren und achtsam gegenüber den Kommuni- umzugehen, nämlich zwischen dem, was die Person
kationssignalen des Gegenübers zu sein. So besteht fühlt, und dem, was sie – um der Kooperation willen
die Aufgabe darin, bei einem misstrauischen Ko- – gegenüber dem Partner fühlen soll. Diese Heraus-
operationspartner erst vertrauensbildende Maß- forderung ist in der interkulturellen Kooperation
nahmen einzuleiten, bevor die »eigentliche« Auf- besonders hoch. Sowohl Stereotypen als auch Vorur-
gabe angegangen wird. Somit sind Kommunikation teile bestimmen die Beziehung und viele Werte, Ein-
und das Eingehen auf die Gefühlslagen des Gegen- stellungen und Verhaltensregeln des interkulturellen
übers wichtige Aufgaben. Allerdings unterliegt die- Partners können den eigenen diametral entgegenge-
se »Gefühlsarbeit« der Problematik interkultureller setzt sein, negative Gefühle wie Ekel und Angst her-
Interaktionen, viele Reaktionen des Kommunika- vorrufen und sogar eigene Tabugrenzen überschrei-
tionspartners nicht richtig einordnen zu können. ten.
Aus der Pflege im interkulturellen Kontext wissen
wir z. B., dass Patienten aus arabischen Ländern Erschwernis beim Umgang mit Stereotypen
sehr viel ausdrucksvoller ihre Gefühle, z. B. Der Umgang mit Stereotypen stellt eine besondere
Schmerz, zeigen, und beruhigende Worte der Pfle- Herausforderung dar. Jede interkulturelle Begeg-
gekräfte deshalb nicht zu der gewünschten Entspan- nung ist von beidseitigen Stereotypisierungen ge-
nung des Patienten führen, sondern die Anteilnah- prägt: einerseits durch den Entsandten oder Mi-
me der Pflegekräfte – ganz im Gegenteil – beim granten gegenüber dem Gastland und andererseits
1.4 · Akkulturation
21 1
durch die Vertreter des Gastlandes gegenüber dem stellung hat (»faking in good faith«), erlebt er keine
Entsandten oder Migranten (7 Abschn. 2.2). Für die emotionale Dissonanz (Nerdinger u. Röper 1999).
interkulturelle Begegnung kann die Stereotypisie- Beim Tiefenhandeln versucht ein Mensch das
rung ein Hindernis darstellen, sodass viele Entsandte Gefühl, das er meint, zeigen zu müssen, auch wirk-
versuchen ihr stereotypes Denken und ihre Vorurtei- lich zu empfinden. Hierzu dienen drei Techniken:
le zu unterdrücken, um die gewünschte Wirkung, 1. Aufmerksamkeitsfokussierung: Die Gedanken
z. B. Vertragsunterzeichnung oder Committment werden auf Erlebnisse oder Objekte gerichtet,
von Mitarbeitern, zu erreichen. Dies kostet diese Per- die in der Lage sind, die erforderlichen Gefühle
sonen viel Selbstkontrolle, die zu einer Erschöpfung auszulösen. Diese sog. Stanislawski-Methode
der Willens-Ressource (sog. Ich-Erschöpfung bzw. wird auch Schauspielern vermittelt, um au-
Ego-Depletion) führen kann (Richeson u. Trawalter thentische Gesichtsausdrücke zu produzieren.
2005). Von hohen Selbstkontrollanforderungen ge- 2. Kognitive Umdeutung: Sie dient der Umbe-
hen eigenständige Beanspruchungen aus, die bis zu wertung von Situationen und ermöglicht auf
Burnout u. a. gesundheitlichen Beeinträchtigungen Grundlage der anderen Bewertung auch
führen können (Schmidt u. Neubach 2009). Eng ver- andere Gefühle. Hierzu wird das Mittel der
bunden mit der Stereotypisierung ist die fehlerhafte Perspektivenübernahme genutzt, wobei man
Fremdattribuierung, also die Interpretation der Be- sich probeweise in die Lage des Kommunika-
weggründe des Handelns anderer, wobei hier die tionspartners versetzt.
fehlerhafte Interpretation der nonverbalen Signale 3. Entspannungstechniken: Auch sie ermöglichen
diese Problematik verstärkt. die Kontrolle von Gefühlen. Sie sollen auch
Aber auch die tatsächliche oder vermeintliche schon vor einem als kritisch antizipierten, vor
Konfrontation mit negativen Stereotypen (Stereo- allem Angst auslösenden Kontakt praktiziert
type Threat), die ja in interkulturellen Begegnungen werden, da Entspannung und Angst physiolo-
nicht unwahrscheinlich sind, löst immense Stress- gisch inkompatibel sind.
reaktionen aus und untergräbt die Leistungsfähig-
keit der betroffenen Person unmittelbar (Martiny Erschwernis bei unbekannten Verhaltensregeln
et al. 2013). Im interkulturellen Kontext kommt erschwerend
Hochschild (1990) unterscheidet bzgl. der Dar- hinzu, dass viele Situationen nicht antizipiert wer-
stellung von Gefühlen Oberflächen- und Tiefen- den können, weil man sie aus der Eigenkultur nicht
handeln. Beim Oberflächenhandeln versuchen kennt, und viele emotionale, insbesondere nonver-
Menschen die sichtbaren Teile der Emotion – den bale Zeichen, nicht gedeutet werden und somit Er-
Gefühlsausdruck – unabhängig von den erlebten wartungen des Gegenübers nicht dechiffriert wer-
Gefühlen in Einklang mit sog. Darstellungsregeln den können.
zu bringen. Typisch hierfür ist in Kundenbeziehun- Als Beispiel sei die in Teilen Russlands geltende
gen, den Kunden freundlich anzulächeln. Ekman Regel genannt, in der Öffentlichkeit nicht zu lachen
(2003) hat gezeigt, dass dabei oftmals unglaubwür- bzw. zu lächeln. Sie kommt in einem russischen
dige Ergebnisse entstehen, d. h. der gezeigte Ge- Sprichwort zum Ausdruck: Смех без причины –
fühlsausdruck nicht authentisch wirkt und dadurch признак дурачины (Дураку все смех на уме).
das gewünschte Ergebnis beim Gegenüber nicht Wortwörtlich heißt dies: Lachen ohne Grund ist ein
erreicht wird. Für denjenigen, der Oberflächenhan- Zeichen der Narrheit (also im Sinne: Nur Narren
deln praktiziert, entsteht unter Umständen eine lachen ohne Grund. Oder: Am vielen Lachen er-
emotionale Dissonanz, die als unangenehm und kennt man den Narren.). Das heißt, die in vielen
belastend empfunden wird. Diese entsteht jedoch Kulturen bewährte Freundlichkeit ist hier kontra-
nur, wenn der Kommunikator die Manipulation der produktiv. Wenn das Set der Darstellungsregeln
Gefühlsdarstellung entgegen der eigenen Überzeu- nicht bekannt ist, führen die mit der Technik der
gung betreibt, sog. »faking in bad faith«. Führt er sie Aufmerksamkeitsfokussierung ausgeführten An-
in der Überzeugung aus, dass das Gegenüber (z. B. strengungen sowohl zum Oberflächenhandeln als
ein Kunde) ein Recht auf diese manipulierte Dar- auch zum Tiefenhandeln meist nicht zum Ziel.
22 Kapitel 1 · Kultur

Hierdurch entsteht latent Unsicherheit und hier- sungen befolgen, wenn sie mit einer gewissen Ge-
1 aus eine neue Form von »emotionaler Dissonanz« ringschätzung diesen Personen gegenüber angeord-
zwischen dem Vorhaben, eine gute Darstellung ge- net würden, jedoch nicht, wenn dabei Respekt und
ben zu wollen und der gleichzeitigen Unsicherheit Wertschätzung durchklingen. Die Führungskräfte
über die Erwartungen des Gegenübers. Auch das können sich nur schwer mit der von ihnen abverlang-
Ausfüllen einer Rolle, z. B. Führung, ist von solchen ten, aus ihrer Sicht arroganten Haltung abfinden, die
unklaren Darstellungsregeln geprägt. Diese Rol- ihren eigenen Wertvorstellungen widerspricht.
lenambiguität ist ein zusätzlicher wichtiger Belas-
tungsfaktor. jBelastungs- und Beanspruchungsfolgen
In einem Promotionsprojekt von Jana Körner, Arbeit an und mit Gefühlen in Interaktionen birgt
das sich inhaltlich mit Stressparametern in der somit Anforderungen, deren Erfüllung nicht nur
interkulturellen Interaktionsarbeit beschäftigt, wur- fachliche, sondern auch soziale Fähigkeiten voraus-
den von nach Indien entsandten Fach- und Füh- setzt. Für die Emotionskontrolle wurde nachgewie-
rungskräften diverse interkulturelle Situationen be- sen, dass sie zu hohen psychischen Beanspruchungen
nannt, die von ihnen als anstrengend oder belastend führen kann. Insbesondere Burnout gilt als eine Be-
beschrieben wurden. Dazu gehören insbesondere anspruchungsfolge, die durch belastende Interaktio-
auch Situationen, die sich aufgrund der stark hierar- nen mit anderen Menschen entstehen kann (Burisch
chisch organisierten Gesellschaftsstruktur in Indien 2005) und u. a. zu emotionaler Erschöpfung führt.
ergeben (z. B. wirkt das Kastensystem, offiziell abge- Spezifischere Untersuchungen haben nachweisen
schafft, bis heute in die Gesellschaft hinein). Dem- können, dass dafür zu häufig eingesetzte Emotions-
entsprechend sind Personen gemäß ihres Standes an regulationsstrategien, wenn sie mit emotionaler Dis-
eine bestimmte Rolle gebunden. Die nach Indien sonanz verbunden sind, zu einer solch hohen Er-
Entsandten berichteten in diesem Zusammenhang schöpfung führen können, dass Burnout die Folge
von einem ihrer Rolle entgegengebrachten Verhalten davon sein kann (Nerdinger u. Röper 1999). Burnout
der Autoritätsorientierung, das nicht selten von zeigt sich in Symptomen wie »emotionaler Erschöp-
einer demütigen oder kritiklosen Haltung des Ge- fung«, »Depersonalisation« und »Gefühlen reduzier-
genübers begleitet würde. ter Leistungsfähigkeit« (ebd.). Emotionale Erschöp-
Hierzu ein Beispiel: Fragt der deutsche techni- fung führt zu Gefühlen von Ausgelaugt-Sein und
sche Direktor eines Unternehmens die Abteilungs- Frustration, sodass die Arbeit mit Menschen als eine
leiter des Tochterunternehmens in Indien, wie sie übergroße Anstrengung erlebt wird. Depersonalisa-
das anstehende Problem lösen würden, muss er da- tion führt zu einem unpersönlichen Umgang mit
mit rechnen, dass er keine Antwort erhält. Hier wird Kooperationspartnern und negativen bis zynischen
erwartet, dass der Chef anordnet; die Beratung mit Einstellungen diesen gegenüber. Reduzierte Leis-
Untergebenen, wie sie in Deutschland als notwen- tungskraft ist durch einen Mangel an Vitalität und
dig angesehen wird, wird ihm deshalb als Führungs- Kompetenz sowie durch Versagensängste gekenn-
schwäche ausgelegt. zeichnet. Viele Beschreibungen von gescheiterten
Kommt es nun in der Auseinandersetzung mit Expatriates über ihren Umgang mit Kooperations-
einer solchen, zumeist ungewohnten Interaktions- partnern und ihr eigenes Befinden decken sich mit
situation (also unter Abwägung bestehender Erwar- den Charakteristika des Burnout-Syndroms.
tungen und Erfordernisse) zu einer Reaktion, die
der eigenen Überzeugung zuwiderläuft, so berich-
ten Fach- und Führungskräfte von Stressfolgen zum 1.4.3 Lernen
Beispiel in Form von negativen Gefühlen.
Hierzu ein Beispiel: Insbesondere der Umgang Gibson u. a. (2003, S. 15) folgend ist »interkulturelle
mit Mitarbeitern, die zu einer niedrigen Kaste ge- Kompetenz […] im internationalen Geschäft Kern-
hören, wird von einigen nach Indien entsandten kompetenz«. Aber was ist das? In der interkulturellen
deutschen Führungskräften als emotional herausfor- Psychologie gibt es keine eindeutige Antwort auf die-
dernd beschrieben. Diese würden nur dann Anwei- se Frage. Insbesondere wird kontrovers diskutiert, ob
1.4 · Akkulturation
23 1
interkulturelle Kompetenz eher eine Fachkompetenz Soziale Kompetenz gilt als grundsätzlich erlern-
oder eher eine soziale Kompetenz oder eine Mi- bar. Allerdings geht man davon aus, dass in der frü-
schung aus beidem darstellt. Im Modell der interkul- hen Sozialisation Voraussetzungen dafür geschaffen
turellen Handlungskompetenz von Bolten (2007, werden, die bei jedem Menschen unterschiedlich
86f.) wird interkulturelle Kompetenz sogar in vier ausfallen. Soziale Kompetenz ist kein Rezeptwissen,
Kompetenzbereiche unterteilt: strategische, indivi- sodass es auch beim Erwerb interkultureller Kom-
duelle, soziale und fachliche Kompetenz. Andere petenzen nicht um die bloße Vermittlung von Re-
wiederum interpretieren interkulturelle Kompetenz zepten im Sinne von »Dos and Don’ts« gehen kann.
als eine Form von sozialer Kompetenz, die über die Wie fatal sich das starre Befolgen von kulturellen
für monokulturelle Interaktionen notwendige Kom- Rezepten auswirken kann, zeigt Löber:
petenz hinausgeht (Thommen 2002). Soziale Kom-
petenz ermöglicht adäquate Interaktionsfähigkeit im » Wer in arabischen Ländern einen Tee oder Kaf-
fee ablehnt, kann sein Geschäft sowieso gleich
kultureigenen Umfeld. Interkulturelle Kompetenz
abschreiben. Mit dieser Information über Sit-
beinhaltet die Sozialkompetenz, also die adäquate
ten und Gebräuche ausgerüstet, nahm der Ver-
Interaktionsfähigkeit im kulturfremden Umfeld:
kaufsdirektor eines amerikanischen Konzerns
» Als sozial kompetent kann eine Person be- die Verhandlungen auf. Womit er nicht gerech-
zeichnet werden, die in der Zusammenarbeit net hatte, war die arabische Gastfreundschaft:
mit Individuen aus einer fremden Kultur deren denn jedes Mal, wenn er seine Tasse leer ge-
spezifische Konzepte der Wahrnehmung, des trunken hatte, wurde sie nachgefüllt. Nach 23
Denkens, des Fühlens und des Handelns er- Mokkas innerhalb weniger Stunden machte
fasst und mit diesen umzugehen versteht dies sein Kreislauf nicht mehr mit. Sowohl er
(Thommen 2002, S. 424). als auch die Verhandlungen standen am Rande
eines Kollapses (Löber 1984, S. 78).
Es geht also darum, dass das Individuum nicht
nur in der Lage ist, den sozialen Regeln und Nor- Stattdessen geht es um eine Sensibilisierung für die
men des eigenen Kulturkreises zu entsprechen, eigene kulturelle Prägung und die Befähigung, die
sondern auch dazu, das eigene Sozialverhalten aus eigenen Einstellungen zu hinterfragen. Weiterhin
der Sicht einer fremden Kultur zu hinterfragen und müssen Strategien der Auseinandersetzung mit der
ggf. zu korrigieren, ohne zugleich eine Überanpas- Eigen- und Fremdkultur entwickelt werden. In die-
sung zu betreiben in dem Sinne, dass die eigenen sem Sinne muss ein interkulturelles Training die
Normen als unwichtig angesehen würden. Dies Selbstreflexion der Interaktionsmuster sowie die
setzt ganz wesentlich voraus, dass Bewusstsein und interkulturelle Handlungsfähigkeit fördern. Ganz
Aufmerksamkeit für das Vorhandensein kultur- zentral für die interkulturelle Handlungskompetenz
eigener Verhaltensmuster bestehen, dass man kul- ist das Wissen um Differenzen und die Offenheit,
turbedingte Unterschiede potenziell erkennt und damit umzugehen. Hierzu zählen insbesondere die
mit ihnen umzugehen weiß sowie Wandel und Fähigkeiten, in uneindeutigen und widersprüchli-
Dynamik der eigenen Maßstäbe und Sichtweisen chen Situationen mittels Ambiguitätstoleranz ange-
zulassen kann. messen zu handeln, sowie Empathie.
In unserem Training wird der Schwerpunkt der Es handelt sich um eine Kompetenz, die glei-
interkulturellen Kompetenz auf soziale Kompetenz chermaßen eine affektive Seite (Fähigkeit, zu ver-
gelegt, wie Thommen (ebd.) sie beschreibt. Da das stehen, aber auch emotional berührende Situatio-
Training weniger spezifisches Wissen über be- nen zu bewältigen), eine kognitive Seite (Orien-
stimmte Kulturen und auch keine »Dos« und tierungsrahmen zum Einordnen von Erfahrungen
»Don’ts« (Gebote und Verbote) vermittelt, sondern haben) und eine Verhaltensseite (Fähigkeit, mit
der Schwerpunkt auf einer Erweiterung genereller interkulturell kritischen Situationen umzugehen)
Interaktionsfähigkeit in fremdkulturellen Umfel- hat. Wie dies unserer Meinung und Erfahrung nach
dern liegt, ist diese Schwerpunktsetzung kongruent am besten gelernt werden kann, ist in Teil II aus-
zu unserem Anliegen. geführt.
25 2

Kulturelle Unterschiede:
Werteorientierungen,
Werte und Verhalten
Christel Kumbruck, Wibke Derboven

2.1 Kulturdimensionen – 26

2.2 Diversität: Kulturdimensionen und Stereotypisierung – 29

2.3 Kulturelle Selbst- und Fremdsichten – 31

2.4 Kulturtypen – 32

2.5 Zeitorientierung – 34

2.6 Konflikte – 35
2.6.1 Kommunikation als Konfliktursache in interkulturellen
Überschneidungssituationen – 37
2.6.2 Konfliktstrategien aus kultur vergleichender Perspektive – 38
2.6.3 Bedeutung von Kulturdimensionen im Konflikt – 40
2.6.4 Kulturbedingt unterschiedliche Konfliktlösung – 41
2.6.5 Interkulturelle Konfliktprävention – 43

C. Kumbruck, W. Derboven, Interkulturelles Training,


DOI 10.1007/978-3-662-43462-8_2, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2015
26 Kapitel 2 · Kulturelle Unterschiede: Werteorientierungen, Werte und Verhalten

Kulturelle Unterschiede werden mithilfe von Kultur- regeln ableiten. Auf der obersten sichtbaren Ebene
dimensionen beschrieben. Diese legen den Schwer- zeigt sich die Kultur durch Verhaltensweisen der
punkt auf Werteorientierungen, Werte oder Verhal- Menschen und die von ihnen entwickelten Artefakte,
2 tensweisen. Mithilfe von Kulturdimensionen können z. B. Kleidung und Architektur (7 Abschn. 8.3;
Kulturen auf Kontinuen zwischen zwei bis drei Polen Eisbergmodell). Je tiefer verankert, desto selbstver-
verortet werden, je nach der statistischen Ausprägung ständlicher und dementsprechend schwerer verän-
des Auftretens in der jeweiligen kulturellen Gruppe. derbar sind die Kulturelemente.
In der Theorie der Werteorientierungen der Kultur- Psychologisch vermittelnd stehen zwischen der mitt-
forscher Kluckhohn u. Strodtbeck (1961) wird die leren Ebene der kulturellen Werte und der oberen
Grundannahme entfaltet, dass sich Gesellschaften, Ebene des Verhaltens Erwartungen an die Wirkungen
Subgruppen innerhalb von Gesellschaften und Indi- des eigenen Verhaltens, die sich aus den kulturellen
viduen systematisch durch unterschiedliche Werte- Werten ableiten. Hierdurch funktioniert die Koordi-
orientierungen unterscheiden lassen. Ihre zweite nierung zwischen Menschen innerhalb einer Kultur
Grundannahme besagt, dass es eine begrenzte relativ gut. In zwischenmenschlichen, interkulturellen
Anzahl von Problemen gibt, mit denen sich Men- Interaktionen erfolgt die Koordinierung mit mehr Rei-
schen aller Gesellschaften auseinandersetzen müs- bungsverlusten, weil nur das Verhalten des Gegen-
sen, und dass die Lösungen zwischen den Gesell- übers wahrgenommen wird und entweder fehlinter-
schaften variieren. Als grundlegende Probleme und pretiert wird oder ggf. irritierend wirkt, aber die damit
Lösungsansätze identifizieren sie das Menschenbild, verbundenen – von kulturellen Werten abgeleiteten –
die Mensch-Umwelt-Beziehung, die Zeitorientierung, Intentionen des Verhaltens des Gegenübers nicht ver-
die Handlungsorientierung und die relationale Orien- standen werden. Eine wichtige Rolle spielen dabei
tierung. Diese sehen sie als die wesentlichen Kultur- Attribuierungen, d. h. dass man sich das Verhalten an-
dimensionen an. Im Hinblick auf das Menschenbild derer aufgrund generell lückenhafter Informationen
wird nach der menschlichen Natur (gut oder böse?) zu erklären versucht (entweder in der Person des
gefragt. Die Mensch-Umwelt-Beziehung unterschei- Gegenübers liegende »interne« oder in der Situation
det sich darin, ob der Mensch in Harmonie mit der liegende »externe« Gründe). Im interkulturellen Kon-
Natur leben oder sie sich unterwerfen will. Die Zeit- text sind Attribuierungen aber häufig falsch, weil
orientierung wird danach unterschieden, ob die gleiche Verhaltensweisen unterschiedliche Bedeutun-
Gesellschaft vergangenheits-, gegenwarts- oder zu- gen haben und verschiedene Verhaltensweisen glei-
kunftsgerichtet ist. Die Handlungsorientierung wird che Bedeutung haben können (Pedersen 1993, S. 347;
unterschieden in eine Seins-Orientierung (impulsiv 7 Abschn. 2.6.5).
und bedürfnisorientiert), Tun-Orientierung (aktivi- Alle kulturvergleichenden Untersuchungen bauen
tätsorientiert) und Seins- und Werden-Orientierung auf den von Kluckhohn und Strodtbeck entwickelten
(ganzheitliche Orientierung unter Berücksichtigung Kulturdimensionen auf, entwickeln neue Dimensio-
aller Aspekte des menschlichen Seins). Die Gestal- nen oder Kulturtypen bzw. -standards und modifi-
tung der zwischenmenschlichen Beziehungen er- zieren die Dimensionen.
folgt als Gemeinschaft (kollektivistisches System)
oder Gesellschaft (individualistisches System).
Das Kultur-Ebenen-Modell (Schein 1985) geht davon 2.1 Kulturdimensionen
aus, dass die von Kluckhohn u. Strodtbeck beschrie-
benen grundlegenden Werteorientierungen die Basis jHofstede
jeder Kultur sind. Diese Basisannahmen sind norma- Eines der einflussreichsten Kulturmodelle ist das
lerweise kollektiv im Unterbewusstsein von Men- von Hofstede (1983). Er verglich in einer großen
schen einer Kultur verankert. Davon abgeleitet befin- empirischen Interviewstudie Einstellungen und
den sich auf einer darüber liegenden, mittleren, nur Werte von über 116.000 IBM-Mitarbeitern aus
teilweise unbewussten Ebene die Werte und Nor- 67 Ländern. Er hat mithilfe von Faktorenanalysen
men, die man in der Kultur als bedeutsam ansieht zunächst vier Dimensionen arbeitsbezogener Wert-
und miteinander teilt und von denen sich Verhaltens- vorstellungen extrahiert. Die Forschergruppe Chi-
2.1 · Kulturdimensionen
27 2
nese Culture Connection (1987) bestätigte seine Die vorherrschenden Werte sind am Gemeinwohl
Dimensionen, insbesondere die Kollektivismus- und der Fürsorge für alle Mitglieder orientiert. In
dimension, in einer Untersuchung, in die 20 Natio- maskulinen Kulturen sind diese Werte eng den Ge-
nen einbezogen waren, und identifizierte eine wei- schlechterrollen zugeordnet.
tere für China spezifische wertebezogene Dimen- Mitglieder von Kulturen mit starker Unsicher-
sion, nämlich die eine Langzeitorientierung her- heitsvermeidung können Situationen schlecht aus-
vorrufende konfuzianische Arbeitsethik. Die halten, auf die sie nicht vorbereitet oder deren An-
Dimensionen von Hofstede, die auf der mittleren forderungen widersprüchlich sind. Sie neigen zu
Ebene der Werte angesiedelt sind, umfassen: Recht und Ordnung. In Kulturen mit niedriger
4 Machtdistanz (groß – klein), Unsicherheitsvermeidung haben die Menschen eine
4 Kollektivismus (vs. Individualismus), hohe Ambiguitätstoleranz und Improvisations-
4 Maskulinität (vs. Feminität), talent. Sie empfinden zu viele Regeln als einengend,
4 Unsicherheitsvermeidung (stark – schwach), vielfach verbunden mit Misstrauen gegenüber ei-
4 Langzeitorientierung (niedrig – hoch). nem regelsetzenden Staat.
Kulturen mit Langzeitorientierung suchen nicht
In Kulturen mit hoher Machtdistanz laufen Ent- den kurzfristigen Erfolg, sondern streben langan-
scheidungs- und Kommunikationsstrukturen von haltende Lösungen an, die oftmals auf guten Bezie-
oben nach unten; es ist unüblich, den Autoritäten zu hungen fundieren. Insbesondere angesichts eines
widersprechen. Die in der Hierarchie unten Stehen- anderen Arbeitsverhaltens in fernasiatischen Kultu-
den akzeptieren das Machtgefälle. In Kulturen mit ren haben Hofstede u. Bond (1988) die Erweiterung
geringer Machtdistanz sind dagegen die Entschei- um diese Dimension als bedeutsam angesehen.
dungs- und Kommunikationsstrukturen partizipa-
tiv angelegt. jHouse et al.
In kollektivistischen Kulturen existieren enge Auch in der von House et al. (2004) durchgeführten
Gruppenbindungen, verbunden mit Verpflichtun- GLOBE-Studie mit 17.000 Führungskräften in
gen gegenseitiger Hilfe. Die kollektiven dominieren nichtmultinationalen Firmen werden Hofstedes
die individuellen Interessen. Kinder lernen in Wir- Dimensionen verwendet und teilweise weiter aus-
Begriffen zu denken. Menschen, die sich von der differenziert. Dies hängt u. a. damit zusammen,
Gruppe und ihren Normen abzuheben versuchen, dass nicht nur Werteorientierungen, sondern auch
werden kollektiv sanktioniert. Die Trennung zwi- Verhaltensweisen erhoben wurden. Entsprechung
schen dem Eigenen und dem Fremden verläuft in finden Hofstedes Dimensionen bei:
diesen interdependenten Kulturen strikt; zu dem 4 Machtdistanz,
Eigenen gehören vor allem die Mitglieder der erwei- 4 Unsicherheitsvermeidung und
terten Familie. In individualistischen Kulturen sind 4 Zukunftsorientierung (entspricht Hofstedes
das Streben nach Autonomie und individueller Per- Dimension Langzeitorientierung).
sönlichkeitsentwicklung wichtige Werte; diese sind
eng mit der Vorstellung verbunden, dass jeder Hofstedes Individualismus-Kollektivismus-Dimen-
Mensch das Potenzial in sich trägt, aus eigener Kraft sion wird ausdifferenziert zu:
etwas zu werden. Die Durchlässigkeit zwischen dem 4 institutionellem Kollektivismus (d. h. wie eine
Eigenen und dem Fremden ist in diesen indepen- Organisation oder soziale Institution Praktiken
denten Kulturen größer; das Eigene hat das eigene der kollektiven Verteilung von Ressourcen und
Ich im Zentrum und kann flexibel andere Men- Handlungen fördert) und
schen (»Freunde«) in die Eigengruppe integrieren. 4 In-Gruppen-Kollektivismus (Ausmaß, in dem
In maskulinen Kulturen orientieren sich die Individuen Loyalität und Kohäsion in ihren
Mitglieder an materiellem Gewinn, Leistung, Organisationen oder Familien ausdrücken);
Durchsetzungsvermögen und Besitzstreben. In fe- eng damit verbunden ist auch die Dimension:
mininen Gesellschaften verhalten sich die Mitglie- 4 Performance-Orientierung (also Leistungs-
der eher beziehungs- und kooperationsorientiert. orientierung).
28 Kapitel 2 · Kulturelle Unterschiede: Werteorientierungen, Werte und Verhalten

Hofstedes Maskulinität-Feminität-Dimension wird sowie deren Bedeutung im sozialen Leben (z. B. Pri-
von House et al. differenziert nach: vatheit und Öffentlichkeit).
4 Gender-Gleichheit und In Kulturen mit schwachem Kontext sind die
2 4 Durchsetzung (also die geschlechterstereotype Informationsnetze wenig dicht geknüpft, sodass In-
Beziehung zu anderen) (die auch Anteile der teraktionspartner notwendige Hintergrundinfor-
Individualismus-Kollektivismus-Dimension mationen in der Regel mitnennen (explizieren)
hat) sowie müssen, um für den anderen verständlich zu sein.
4 humane Orientierung (also Fürsorge als Wert Diese Menschen schirmen sich gegen zu viele Infor-
der Gesellschaft). mationen ab, konzentrieren sich auf das sog. We-
sentliche. Kulturen mit hohem Kontext nennen
House et al. wollten mit ihrem Vorgehen die beiden viele Informationshintergründe nur implizit, d. h.
oberen Kulturebenen »Werte« und »Verhalten« em- Zuhörer müssen sich im Kontext des anderen schon
pirisch erheben. Es zeigte sich allerdings, dass nicht, auskennen und somit zur In-Group gehören. Die
wie von den Forschern intendiert, das faktische Ver- Dichte der Informationsnetze hat Auswirkungen
halten, sondern Einstellungen dazu erhoben wur- auf den Informationsfluss. In Kulturen mit starkem
den, die stark dem Bedürfnis sozialer Erwünscht- Kontext verbreiten sich Informationen informell
heit entsprachen, sodass letztlich doch die Werte und nahezu ungehindert innerhalb von Gruppen.
darin zum Ausdruck kamen. Die Dimension Kontext von Hall u. Hall wird in
enger Verbindung zu Hofstedes Dimensionen Kol-
jHall u. Hall lektivismus/Individualismus und Machtdistanz ge-
Während die meisten Kulturdimensionen auf der sehen (House et al. 2004).
Einordnung von Kulturen nach deren Werten (und Den Dimensionen von Hall u. Hall fehlt die em-
davon abgeleiteten Praktiken) basieren, haben Hall pirische Überprüfung, jedoch haben sie vielfache
u. Hall (1990) nur das menschliche Verhalten in den Bezüge zu den Kulturdimensionen von Hofstede
Fokus genommen und dabei insbesondere die (1983), House et al. (2004) und Kluckhohn u.
Kommunikation. Sie gehen davon aus, dass Kultur Strodtbeck (1961). Zudem beziehen sie sich auf die
Kommunikation ist und diese durch Sprache, Arte- Kulturelemente, die im von uns präferierten semio-
fakte und auch Verhalten erfolgt. Die Dimensionen tischen Kulturverständnis besonders herausgestellt
von Hall u. Hall (1990) sind: werden, nämlich der Entstehung von Kultur im
4 Zeit kommunikativen Akt.
4 Raum Eine weitere Unterscheidung der Dimensionen
4 Dichte der Informationsnetze (Kontext) und mit dem Fokus auf den Ausprägungen Gesellschaft
4 Informationsfluss. versus Individuum (Winkler 2011, S. 59ff.) wirkt zu-
nächst künstlich, da beide immer miteinander ver-
Bezüglich der Dimension Zeit ist zwischen Kulturen mittelt sind: Das Individuum agiert als Teil der Ge-
mit schnellem und mit langsamem Lebensrhythmus sellschaft und ist durch diese kulturell geprägt; die
sowie zwischen monochronen und polychronen Kul- gesellschaftlichen Werte sind von den Individuen
turen zu unterscheiden. Monochrone Kulturen orga- geteilte Werte und diese können darauf auch Einfluss
nisieren ihr Leben sequenziell, d. h., dass sie alles nehmen. Jedoch ist es bedeutsam, dass sich einige
nacheinander erledigen, nach Plänen vorgehen und Dimensionen auf die soziale Ordnung der Menschen
auf Pünktlichkeit Wert legen. Menschen aus poly- beziehen (insbesondere Machtdistanz und Kollekti-
chronen Kulturen halten es für selbstverständlich, vismus/Individualismus) und dadurch ein in der
viele Aktivitäten parallel (simultan) durchzuführen. Kultur unübliches Verhalten eher als Ausdruck einer
Bei der Dimension Raum ist einerseits der Ab- bewussten Abweichung von der Norm und damit als
stand (räumliche Distanz) zwischen Menschen be- ein Sich-gegen-die–Gemeinschaft-Stellen-Wollen
deutsam, der es erlaubt, sich in Interaktionen mit erlebt wird. Demgegenüber werden Abweichungen
anderen wohlzufühlen. Andererseits geht es um die von durch andere Dimensionen geprägte Regeln eher
Definition von »Innenraum« und »Außenraum« als individuelle Stile des Verhaltens wahrgenommen,
2.2 · Diversität: Kulturdimensionen und Stereotypisierung
29 2
z. B. das Zeitverhalten. Diese unterschiedlichen einen geht er sowohl auf die Werte- als auch Verhal-
Wahrnehmungen eines unbekannten Verhaltens tensebene ein. Dadurch bezieht er das Kommunika-
sind bedeutsam für die Wertung und Einordnung tionsverhalten, das gemäß semiotischem Kulturbe-
sowie für das damit verbundene Konfliktpotenzial, griff konstituierend für jede Kultur ist, mit ein. Zum
wenn Menschen in interkulturellen Überschnei- anderen erweitert er das Kulturdimensionssystem,
dungssituationen aufeinandertreffen (ebd.). indem er die typisch westliche binäre Gegensätz-
lichung der Pole in ein System mit drei »Qualitäten«
jLewis überführt. Dies hat den Vorteil, dass Kulturen, de-
Es gibt zahlreiche Kulturdimensionen, die den Rah- ren Werte nicht in das binäre System passen, bzgl.
men für unsere Kategorisierungen angesichts von ihrer besonderen Qualität nicht einfach durch Plat-
Menschen aus anderen Kulturen abgeben. Als be- zierung auf der mittleren »Sowohl-als-auch«-Aus-
sonders eingängig kann die Unterteilung von Lewis prägung ignoriert werden.
(1998) in linear-aktive, multiaktive und reaktive Lewis Kultureinteilung macht Aussagen über
Kulturen angesehen werden. Es handelt sich um ein Tendenzen der Leistungsorientierung, der Zeit-
sehr grobes Raster, das aber dadurch dem Ziel ge- orientierung, dem Kommunikations- und insbe-
nüge tut, eine erste annähernde Vermutung über sondere Zuhörverhalten sowie dem Führungsver-
eine Person oder Situation im Sinne Adlers (1997, halten (zur näheren Beschreibung 7 Abschn. 2.4,
S. 76) zu gewinnen, ohne zu viele Festlegungen im 7 Abschn. 2.5).
Vorfeld zu treffen. Das System arbeitet mit Kultur-
typen statt Kulturdimensionen. Lewis baut auf den jThomas
Kulturdimensionen von Hofstede und von Hall u. Eine Alternative zu einem kulturübergreifenden Sys-
Hall auf, integriert und verdichtet sie. tem von Kulturdimensionen, wie es von kulturver-
Während Lewis Ausprägungen des Leistungs- gleichenden Forschern entwickelt wurde, stellt das
und Zeitverhaltens viele Aspekte der Dimensionen Vorgehen der Interkulturellen Psychologie dar. So
Unsicherheitsvermeidung, Langzeitorientierung analysiert z. B. Thomas (2003a) die interkulturellen
und Maskulinität von Hofstede aufgreifen, sind das Überschneidungssituationen und identifiziert mit-
kommunikative und Zuhörverhalten sowie das tels der Critical-Incidents-Technik (Flanagan 1954)
Führungsverhalten stark durch Hofstedes Dimen- kritische Situationen zwischen Vertretern zweier
sionen Individualismus/Kollektivismus sowie Landeskulturen, die er im Hinblick auf Verständnis
Machtdistanz beeinflusst. Wie beschrieben, haben der Wertehintergründe und bester Handlungsalter-
Hofstede u. Bond die ursprünglichen vier Dimen- nativen als Lehrmaterial präsentiert. Wir sehen in
sionen um eine fünfte erweitert, der Langzeitorien- diesem Vorgehen, Kulturstandards zu identifizieren,
tierung, die auf der für China spezifischen konfu- die Chance der Sensibilisierung für Konfliktsituatio-
zianischen Arbeitsethik aufbaut. Dies deutet dar- nen, aber auch die Gefahr, dass das Material als Re-
aufhin, dass asiatische Kulturen nicht so einfach zeptwissen (Dos and Don’ts) genutzt wird. Letztlich
unter ein westlich geprägtes (also ethnozentristi- wird beim Verständnis der impliziten Werte auch auf
sches) binäres Gegensatzpaar, z. B. von Individua- die von kulturvergleichenden Forschern entwickel-
listen und Kollektivisten, subsumierbar sind. Lewis ten Kulturdimensionen zurückgegriffen.
hat eine Ausdifferenzierung vorgenommen und die
den Kulturforschern Hall u. Hall (1985) entlehnten
Kulturdimensionen für Zeit, Raum und Kommuni- 2.2 Diversität: Kulturdimensionen
kationsverhalten mit einbezogen, wodurch er nicht und Stereotypisierung
auf ein binäres, sondern trinäres System kam. Sein
Fokus auf das kommunikative Verhalten macht sein Menschen sind unterschiedlich. Sie sind geprägt
System im Kontext des vorliegenden semiotischen durch ihre verschiedenen kulturellen Sozialisa-
Kulturverständnisses besonders interessant. tionsinstanzen (wichtige Menschen wie die Eltern,
Der Ansatz von Lewis geht auf zwei Mankos an- wichtige Institutionen wie die Schule) und durch
derer Kulturdimensionssysteme gezielt ein. Zum individuelle Eigenheiten (z. B. Temperament). Auf
30 Kapitel 2 · Kulturelle Unterschiede: Werteorientierungen, Werte und Verhalten

diese Weise ist jeder Mensch eine ganz besondere Kulturen und damit auch ihre Zuschreibungen
Mischung. Nichtsdestotrotz kann man der Einfach- sind ständig im Fluss, sodass es spätestens, wenn
heit halber davon ausgehen, dass zwei Menschen, die man länger mit Fremdkulturen zu tun hat, notwen-
2 durch dieselbe sozialisierende Institution gegangen dig ist, den Blick von den als typisch angesehenen
sind, zwar nicht gleich, aber in dieser Hinsicht ähn- Merkmalen zu lösen und ihn stattdessen auf die
lich sind, weil sie gemeinsame Sichtweisen und Produktion von Mustern des Denkens, Wahrneh-
Handlungsmuster übernommen haben. Zumindest mens, Fühlens und Handelns im Alltag zu richten.
statistisch gesehen sind sich Menschen aus einer ge- Gerade in der Begegnung unterschiedlicher Kultu-
meinsamen kulturellen Sozialisationsinstanz ähnli- ren werden zwar kulturell bedingte Unterschiede
cher als Menschen aus unterschiedlichen Sozialisa- deutlich, ja treten oftmals erst pointiert in Erschei-
tionsinstanzen, z. B. anderen Ländern. Steckt man nung. Gleichzeitig werden aber auch intuitive An-
sie damit aber nicht in eine Schublade? Diese Frage näherungsstrategien deutlich, die zur Modifikation
stellt sich im interkulturellen Kontext immer wieder. bisheriger Muster auf beiden Seiten führen können.
Nun ist die menschliche Orientierung in der Wir sprechen aufgrund der Fluidität von Kulturen
Alltagswelt generalisierend und typisierend (Schütz und der patchworkartigen kulturellen Zusammen-
1974), und entsprechend werden Menschen, denen setzung jedes Individuums deshalb vorzugsweise
wir zum ersten Mal begegnen, sozial eingeordnet. von Kulturtypen – der Typus ist das statistische Mit-
tel, das in Reinform so nie auftritt. Kultur als Typus
» Um nicht handlungsunfähig zu werden, kann
ist entgegen der Vorstellung, dass sich Nationalkul-
es sich niemand leisten, die Aspekte der Welt
turen durch die vielen interkulturellen Begegnun-
permanent mit maximaler Differenziertheit zu
gen heutzutage nach und nach im Sinne von Vielfalt
betrachten. Insofern ist die Neigung, unbe-
auflösen würden, resilient; sie bleibt als Mitglieder
kannte und vielschichtige Bereiche zunächst in
einer Kultur verbindender Hintergrund, der diesen
grobe Kategorien einzuteilen, eine grundle-
Mitgliedern trotz aller Variationen als unbewusster
gende Eigenschaft menschlicher Wahrneh-
Orientierungsrahmen dient.
mung (Layes 2003, S. 121).
Wenn Mitgliedern anderer sozialer Gruppen
Für die Einordnung stehen den Menschen kulturell Eigenschaften und Verhaltensweisen vereinfachend
ausgebildete soziale Kategorien zur Verfügung, mit- und uneingeschränkt generalisierend zugeschrie-
hilfe derer sie sich sehr schnell einen Eindruck dar- ben werden, spricht man i. Allg. nicht von Typisie-
über verschaffen, mit was für einem Gegenüber sie rung oder Kategorisierung, sondern von Stereotypi-
es zu tun haben. Dazu gehören insbesondere »Ge- sierung (Allport 1954; Keim 2002, S. 248f.). Wie
schlecht«, »Ethnie«, »Status«, »Religion« u. a. Diese Layes verdeutlicht:
Kategorien werden vor allem beim Erstkontakt mit
Fremden relevant. Über das Erkunden der jewei- » Äußerst problematisch ist allerdings, wenn
man sich der Vorläufigkeit und Undifferenziert-
ligen Kategorienzugehörigkeit eröffnen sich An-
heit von Stereotypen nicht mehr bewusst ist.
knüpfungspunkte für ein Gespräch und ein weites
Dann kann es schnell passieren, dass aus
kategorienspezifisches Hintergrundwissen über
Stereotypen Vorurteile werden (Layes 2003,
den Kommunikationspartner. Dieses Hintergrund-
S. 121).
wissen speist sich aus eigenen Erfahrungen, Erfah-
rungen aus zweiter Hand sowie – im Falle von Eth- Stereotypisierungen sind also generalisierende, rigi-
nien – aus Kulturdimensionen. In diesem Sinne de und vereinfachende Eigenschaftszuschreibun-
stellt die Kategorisierung ein Kommunikationspo- gen an soziale Gruppen und deren Mitglieder, die in
tenzial dar. Adler (1997, S. 76) charakterisiert dieses Verbindung mit emotional (meist negativ) werten-
als »first-best-guess about a person or a situation«. der Tendenz (Quasthoff 1987) zu Vorurteilen wer-
Wenn man von weiter weg auf die Individuen einer den. Stereotype entstehen beim Aufeinandertreffen
Kultur schaut, erscheint ihr Verhalten als nahezu spontan und dienen über den Mechanismus der
identisch; geht man näher hin, treten die indivi- Abgrenzung der Versicherung der eigenen Gruppen-
duellen Unterschiede vermehrt in den Blick. identität (Sherif et al. 1961; Tajfel u. Turner 1986).
2.3 · Kulturelle Selbst- und Fremdsichten
31 2
Meist werden sie implizit verwendet. Sie gehören eigen- und fremdkultureller Wirklichkeiten beson-
zum üblichen Wissen von anderen Gemeinschaften dere Aufmerksamkeit entgegenzubringen. Ein sol-
und Kulturen. Sie können in der interkulturellen ches Vorgehen versucht die Balance zu finden zwi-
Kommunikation auch als Ressource zur Herstellung schen einer absolut verstandenen Idee der Kon-
von Gemeinsamkeit zwischen Fremden und als An- struktion von Kultur im Sinne der Auflösung kul-
knüpfungspunkte für ein Gespräch dienen. Häufig tureller Eigenarten in situativer Beliebigkeit und
führt ihre Verwendung aber zum Aufbau von Bar- einer Festlegung von Kulturen auf fixe Einzelmerk-
rieren und wirkt dann negativ bis sogar vernichtend male. Unterschiede werden auf diese Weise nicht
auf die interkulturelle Kommunikation. Dies ge- wegdiskutiert, sondern zeigen sich in typischen
schieht in Form von Vorurteilen dann, wenn zur Ausprägungen, gebrochen an einer Vielfalt subkul-
vereinfachten Zuordnung auch noch (negative oder tureller gegenläufiger Tendenzen und situativer An-
positive) Wertungen hinzukommen. Eine weitere passungsdynamiken.
problematische Variante stellt der Ethnozentrismus Es gilt somit die Notwendigkeit zu unterschei-
dar, für den es keine andere gültige Sicht auf die den (z. B. per Kulturdimensionen) und doch die Be-
Welt gibt als die der eigenen Kultur. Diese ist sowohl grenztheit der Unterscheidung anzuerkennen. Gera-
Ausgangspunkt jeder Überlegung als auch Maßstab de die interkulturelle Sichtweise lenkt deshalb mehr
zugleich. Andere Sichten werden schlicht nicht zur den Fokus darauf, was mit Menschen in interkultu-
Kenntnis genommen. Eng mit dem Modus der Ste- rellen Überschneidungssituationen passiert und wie
reotypisierung verbunden ist der Chauvinismus, sie agieren, als inwiefern sie unterschiedlich sind.
also die Vorstellung der Überlegenheit der eigenen
Kultur und der damit verbundenen Zuschreibun-
gen. Hieraus entsteht eine generelle Abwertung von 2.3 Kulturelle Selbst-
anderen Kulturen, ihren Sichtweisen und Werten. und Fremdsichten
Der Umgang mit Kulturdimensionen kann ei-
ner hilfreichen Typisierung fremdkultureller Men- Kultur ist und bestimmt somit die Art und Weise,
schen dienen, mithilfe derer die soziale Orientie- wie die Welt gesehen wird, was für einen Sinn man
rung und Interaktion einerseits erleichtert wird, die in das Wahrgenommene legt bzw. welche Konse-
aber andererseits auch offen für die Erfahrung quenzen man aus der Wahrnehmung ableitet und
bleibt, dass sich ein konkretes Individuum davon welche Sicht- und Verhaltensweisen als normal bzw.
unterscheidet. Kulturspezifische Typisierungen unnormal und richtig oder falsch angesehen wer-
können aber auch zu Stereotypisierungen und Vor- den. Auch die Frage, was als legal und legitim ange-
verurteilung fremdkultureller Menschen führen, sehen wird, also wie stark man sich an formalem
wenn sie rigide angewendet werden. Recht und Gesetz orientiert, ist stark kulturabhän-
Trotz der Gefahr der vorverurteilenden Stereo- gig. Jede kulturelle Gemeinschaft hat somit ihren
typisierung kann auf Kulturdimensionen nicht ver- eigenen Wahrnehmungshorizont oder -fokus, ins-
zichtet werden. Das kulturelle Selbstverständnis von besondere bzgl. der identitätsstiftenden Konzepte,
Individuen und Kollektiven ist nur im Spiel der Dif- Glaubenssätze und Werte, der sich mehr oder weni-
ferenzen artikulierbar: in Abgrenzung des Eigenen ger stark von dem anderer Kulturen unterscheidet.
vom Anderen und Fremden. Es tritt erst dann in Hieraus rühren Verständigungsschwierigkeiten
Erscheinung. Differenzierung ist somit ein wichti- zwischen den Kulturen. Allerdings ist davon auszu-
ger Schritt zur Selbsterkenntnis. Der Fokus sollte, gehen, dass es mit Vertretern jeder Kultur Über-
ohne endgültige Unterschiede zu postulieren, auf schneidungen der Fokusse gibt. Trifft man mit
der Auseinandersetzung damit liegen, wie kultur- Menschen aus anderen Kulturen zusammen, sollte
spezifische Praktiken und Strukturen im Alltag von man sein Augenmerk auch auf die überlappenden
Individuen, einer Gruppe, Gemeinschaft, Gesell- Elemente richten, weil diese die einfachste Basis für
schaft entstehen, reproduziert, tradiert oder trans- eine Verständigung bilden.
formiert werden. Diesbzgl. wäre den kom- Auch ist zu bedenken, dass in der Interaktion
munikativen und interaktiven Ko-Konstruktionen mit Menschen aus einem anderen Kulturkreis nicht
32 Kapitel 2 · Kulturelle Unterschiede: Werteorientierungen, Werte und Verhalten

nur die unterschiedlichen Perspektiven auf die Welt um die kulturellen Gepflogenheiten des Kultur-
aufeinandertreffen, sondern auch die Vorstellun- raums A und der dort üblichen hohen Bedeutung
gen, die sich jeder von der Sicht des anderen auf die von Pünktlichkeit wertet er das Zuspätkommen
2 Welt macht (diese Sichten sind wiederum stark von persönlich und deutet dieses Verhalten als Respekt-
Stereotypen geprägt). Hier sind zirkuläre Prozesse losigkeit ihm gegenüber. Es kann also zu großen
wirksam, d. h. Selbst- und Fremdsichten beider In- Missverständnissen kommen, wenn beide im Be-
teraktionspartner wirken permanent wechselseitig mühen sich anzupassen, die kulturellen Gewohn-
in iterativen Prozessen aufeinander ein und führen heiten des Anderen antizipieren und in das eigene
zu unvorhersehbaren Reaktionen in der Interak- Verhalten integrieren.
tion. Diese Selbst- und Fremdsichten bilden dabei Dieses Beispiel bezieht sich auf Verhaltenswei-
nie die Wirklichkeit 1:1 ab, sondern sind immer ge- sen, die sichtbar und bewusst steuerbar sind, also auf
prägt von subjektiven Vorstellungen, selektiver all das, was sich im Eisbergmodell oberhalb der Was-
Wahrnehmung und Verarbeitung, unbewussten seroberfläche befindet. Bei weniger bewussten und
Erwartungen etc. Der interkulturelle Dialog erhält steuerbaren Verhaltensweisen ist dagegen der Pro-
eine zusätzliche Komplexität dadurch, dass die zess des Sich-aufeinander-Einstellens weniger ge-
Fremdsichten von den im Folgenden näher ausge- radlinig und von zigfachen Anpassungsschleifen
führten Kulturkategorisierungen und Stereotypisie- geprägt. Die Interaktion ist nur als zirkulärer Prozess
rungen bis hin zu Vorurteilen geprägt sind. aus Antizipation und Reaktion zwischen A und B
Als Konsequenz dieser Dopplungen von Per- verstehbar. Hierbei erzeugen die Akteure – nahezu
spektiven gilt es zu berücksichtigen, dass das Ver- permanent – Missverständnisse, die auch bei größter
halten in interkulturellen Interaktionen anders ist interkultureller Kompetenz nie ganz zu vermeiden
als das Verhalten innerhalb des eigenen Kulturkrei- sind. Gleichzeitig ist dieser Prozess notwendig, da
ses. Das Verhalten im interkulturellen Kontext ist dabei zunehmende Annäherung an die Kulturen
also sowohl von den eigenen kulturellen Orientie- und Verständigung zwischen den Kulturen erfolgen.
rungen als auch von der Antizipation des Verhaltens Aus diesem Grund ist es gut, in interkulturellen Kon-
des Gegenübers zirkulär geprägt. Dies macht die takten immer auch die Fremdsicht auf die eigene
Interaktionen komplex und wenig konkret vorher- Kultur zu kennen und in Interaktionen sensibel für
sehbar. Deshalb hilft das Wissen um Dos and Don’ts, diese zirkulären Prozesse zu sein, in denen Selbst-
die vielfach aus Kulturkategorisierungen abgeleitet und Fremdsichten gewichtige Rollen spielen.
sind, in anderen Kulturräumen auch nur bedingt
weiter.
Das folgende Beispiel verdeutlicht zirkuläre 2.4 Kulturtypen
Prozesse in interkulturellen Interaktionen:
Eine Person aus Kultur A, in der viel Wert auf Lewis (1998) ordnet Länder bzw. geografische Räu-
Pünktlichkeit gelegt wird, hat eine Verabredung mit me gemäß der von ihm entwickelten Kulturtypen
einer Person aus Kultur B, in der eher weniger Wert »linear-aktiv«, »multiaktiv« und »reaktiv« zu. Nord-
auf Pünktlichkeit und straffe Zeitpläne gelegt wird. amerika und Großbritannien sowie die nordeuro-
Im Wissen um diese unterschiedlichen Orientie- päischen Länder außer Finnland gelten als linear-
rungen kommt Person A zu einer Verabredung mit aktive Kulturen. Südeuropa, die arabischen Länder,
Person B wesentlich später als abgemacht. Vertre- Indien, Afrika sowie Lateinamerika werden von
ter B dagegen weiß um die Bedeutung der Pünkt- multiaktiven Menschen bewohnt, die asiatischen
lichkeit im Kulturraum des anderen und kommt Länder sowie Finnland sind reaktive Kulturen. Län-
deshalb, entgegen seiner Gewohnheiten, sehr der, die demselben Kulturtypus angehören, haben
pünktlich zu der Verabredung. Sehr erstaunt, ver- verschiedene Ausprägungen. So hat Italien schwä-
unsichert und verärgert nimmt er das Zuspätkom- cher ausgeprägte multiaktive Tendenzen als Brasi-
men von Person A auf. Wäre Person A ein Mensch lien. Auch gibt es Überschneidungen. Manche
seines eigenen Kulturkreises, wäre dieses Verhalten Länder sind von verschiedenen Kulturtypen ge-
für ihn unproblematisch. Doch mit seinem Wissen prägt; so haben Vietnam und Indien sowohl multi-
2.4 · Kulturtypen
33 2
aktive als auch reaktive Eigenschaften; Finnland jMultiaktive Kulturen
trägt trotz aller reaktiven Merkmale auch linear- Vertreter multiaktiver Kulturen sind menschen-
aktive Züge. orientiert und redselige Beziehungsstifter. Sie sind
Auch wenn die Kategorisierung auf Grundlage sehr flexibel, tun immer viele Dinge gleichzeitig und
der Landeskultur einschlägig erscheint, beruht sie glauben, auf ihre Weise mehr als andere zu schaffen.
doch nur auf einer kulturprägenden Institution. Sie sind weder pünktlich noch halten sie Zeitpläne
Menschen sind, wie Lewis (ebd.) ausführt, einer- ein, wenngleich sie i. Allg. dieses vorgeben. Sie has-
seits durch die Landeskultur geprägt, andererseits sen es, persönliche Zusammenkünfte wegen eines
wird diese Prägung aber auch bzgl. der Zuordnung anderen Termins abzubrechen, bevor sie das Ziel
zu einem Kulturtypus durch Subkulturen relativiert. der Zusammenkunft erreicht haben. Zwischen-
Eine wichtige kulturprägende Instanz ist das Ge- menschlicher Austausch ist ihrer Meinung nach die
schlecht. Frauen verhalten sich im Durchschnitt beste Zeitinvestition. Sie reden gerne gleichzeitig,
multiaktiver und reaktiver als Männer. Des Weite- liefern sich wortreiche Gefechte und nutzen auch
ren wird die kulturelle Ausrichtung stark vom er- eine ausgeprägte Körpersprache.
lernten und ausgeübten Beruf geprägt. Menschen Das Zuhörverhalten der Vertreter multiaktiver
mit Berufen, in denen es mehr auf die Fähigkeit zur Kulturen kann als dialogorientiert bezeichnet wer-
Verknüpfung von Beziehungen als auf den Umgang den. Sie sind aufgrund ihrer personellen Netzwerke
mit Zahlen ankommt, z. B. Lehrer, haben im Durch- bestens informiert und sehen deshalb z. B. in einer
schnitt höhere multiaktive Werte als z. B. Ingenieu- offiziellen Besprechung mit Geschäftspartnern eher
re oder Bankkaufleute. Die berufliche Sozialisation einen formellen Rahmen, also den richtigen Kontext
führt in einem Beruf, der die Fähigkeit zum Zuhö- für einen Deal, als eine Möglichkeit der Informa-
ren-Können und Empathie verlangt, z. B. des Psy- tionsaufnahme. Sie werden leicht ungeduldig, wenn
chotherapeuten, in der Regel zu reaktiven Ausprä- sie von Vertretern der linear-aktiven Kulturen mit
gungen. Auf diese Weise werden national-kulturelle Fakten »bombardiert« werden, da diese ja aus ihrer
durch professionell und geschlechtlich bestimmte Sicht nur einen Bruchteil – und keineswegs den
Kulturprägungen gebrochen. wichtigsten – des als Grundlage für Entscheidungen
Die Kulturtypen nach Lewis beziehen sich auf notwendigen Gesamtbildes wiedergeben, zu dem ja
das Leistungsverhalten, das in engem Zusammen- vor allem die Beziehungen gehören. Sie wollen Pro-
hang mit der Zeitorientierung steht, sowie auf das bleme von einem menschlichen Gesichtspunkt aus
kommunikative Verhalten, das sich auch im Zuhör- und unter Einbezug ihrer Beziehungen lösen; des-
verhalten widerspiegelt. halb nützt ihnen keine Agenda, wonach Punkt für
Punkt eines Sachstandes abgearbeitet wird.
jLinear-aktive Kulturen
Vertreter linear-aktiver Kulturen sind aufgaben- jReaktive Kulturen
orientiert und hoch organisierte Planer. Sie erledi- Vertreter reaktiver Kulturen sind respektorientierte
gen ein Ding nach dem anderen, konzentrieren sich gute Zuhörer. Sie initiieren eher selten Aktionen
fest darauf und erledigen es gemäß einem fixen oder Diskussionen, da sie es vorziehen, erst anderen
Zeitplan. Sie gehen davon aus, dass sie auf diese Positionen zuzuhören, dann darauf zu reagieren
Weise am effektivsten sind. Ihre Dialoge sind wohl- und eine eigene Meinung zu formulieren. Sie kon-
strukturiert nach den Mustern »Frage und Ant- zentrieren sich vollständig auf die Situation und
wort«, »Rede und Gegenrede«. Sie ziehen klare Äu- ihre Gesprächspartner und zeigen durch Schweigen
ßerungen vor. ihren Respekt gegenüber denjenigen, die sprechen.
Im Hinblick auf ihr Zuhörverhalten kann man Sie äußern sich eher vorsichtig und vermeiden jede
sie auch als datenorientiert bezeichnen. Sie versu- Konfrontation, was sich in der häufigen Verwen-
chen solide Informationen in Kommunikations- dung von indirekter Rede und Passivformen zeigt.
situationen zu erhalten und bauen darauf ihre Ent- Typisch sind Halbsätze, bei denen sie davon ausge-
scheidungen, z. B. für einen Kauf oder eine Ge- hen, dass der Zuhörer schon weiß, wie er sie zu er-
schäftsbeziehung, auf. gänzen hat. Sie zeigen ihren Unmut eher indirekt
34 Kapitel 2 · Kulturelle Unterschiede: Werteorientierungen, Werte und Verhalten

und sind konsequenterweise Meister der Entziffe- eine besondere Mischung aus autoritärem und ko-
rung von Körpersprache. Dennoch ist ihre eigene operativem Führungsstil.
Körpersprache verhalten. Ihre Kommunikation
2 folgt dem Muster »Monolog – Pause – Reflexion –
Monolog«. Sie vermeiden sowohl Small Talk als 2.5 Zeitorientierung
auch direkten Augenkontakt.
Vertreter reaktiver Kulturen sind per se gute Zu- Die Zeitorientierung basiert stark auf dem Weltbild
hörer. Sie greifen Hinweise auf Sachverhalte genau- und den religiösen Vorstellungen. Die verschiede-
so begierig wie Beziehungsaspekte im Detail auf. nen Zeitorientierungen sind nach Lewis (1998):
Dabei holen sie sich Informationen aus jeder der in 4 die lineare Zeit,
ihr immenses Beziehungsnetz einbezogenen Quel- 4 die personen-ereignis-relativierte Zeit sowie
le. Man kann diese Kulturen auch als Netzgesell- 4 die zyklische Zeit.
schaften bezeichnen. Sie sind an langfristigen Bezie-
hungen interessiert, weshalb sowohl die harten Diese Zeittypeneinteilung geht auf Hall (1956) zu-
Fakten als auch die Beziehungen stimmen müssen. rück (monochrone vs. polychrone Zeit) und erwei-
tert dessen Konzept um eine zusätzliche asiatische,
jKulturspezifische Führungskommunikation buddhistisch oder hinduistisch geprägte Zeitorien-
Lewis beschreibt Führungsverhalten in Abhängig- tierung, nämlich die zyklische.
keit von seinen Kulturtypen.
Ihm zufolge sind Manager in linear-aktiven Kul- jLineare Zeit
turen bemüht, ihre technische Kompetenz zu de- Die lineare Zeit entspricht der Vorstellung des se-
monstrieren, geben bei Planungen den Fakten den quenziellen, in eine Richtung zielenden Verlaufs der
Vorrang gegenüber Empfindungen und ziehen Lo- Zeit – von der Vergangenheit über die Gegenwart in
gik den Gefühlen und Beziehungen vor. Sie sind die Zukunft. Gegenwart und Zukunft können belie-
handlungs- und geschäftsorientiert und fokussieren big unterteilt und den einzelnen Zeitabschnitten zu
vor allem auf schnelle Aufgabenerledigung und Re- erledigende Handlungs- bzw. Aufgabenpakete zu-
sultate. Sie pochen auf Einhaltung von Regeln und gewiesen werden. In profitorientierten Gesellschaf-
Zeitplänen und überzeugen durch ihre umsichtige ten herrscht die Vorstellung von Zeit als einem
Planung. Dieses Verhalten ist weitgehend unabhän- schnell fließenden Gewässer, mit dem man mithal-
gig davon, ob sie einen autoritären oder kooperati- ten muss, wenn man davon profitieren will. Typi-
ven Führungsstil pflegen (7 Abschn. 4.2.2). scher Ausdruck dafür ist die in den USA vorherr-
Manager in multiaktiven Kulturen sind eher schende Devise, dass Zeit Geld sei. Das Verrinnen-
extrovertiert, emotional und schöpfen aus ihrer Lassen von Zeit, die nicht zum Gelderwerb genutzt
Eloquenz und zwischenmenschlichen Überzeu- wird, oder Zeitverzug gegenüber einem Soll in der
gungskraft. Sie tendieren eher zum autoritären Füh- Aufgabenerfüllung sind gemäß dieser Devise
rungsstil. gleichbedeutend mit dem Verlust von Geld. Wenn
Führungskräfte in reaktiven Kulturen sind dagegen das Plansoll zeitlich übererfüllt wird, man
ebenso mitarbeiterorientiert, aber beeinflussen mit- also vor der geplanten Zeit fertig ist, bedeutet dies
hilfe ihres Wissens, ihrer Geduld und ruhigen Kon- reinen Geldgewinn. Auf diese Weise werden die ef-
trolle. Trotz ihrer anerkannten Seniorität verzichten fektive Nutzung von Zeit, Pünktlichkeit und die
sie nie auf Höflichkeit und Bescheidenheit im Um- Einhaltung von Plänen sakrosankt. Die religiöse
gang mit ihren Untergebenen. Sie tun sich hervor Wurzel ist die protestantische Arbeitsethik, wonach
durch das Entwickeln einer harmonischen Atmo- Arbeit einem gottgefälligen Werk vergleichbar oder
sphäre für Teamarbeit. Subtile Körpersprache er- sogar noch wertvoller als das Beten ist und die Gott-
setzt Worte. Sie sind in der Regel »alte Hasen« in der gefälligkeit sich im dadurch angehäuften Reichtum
Firma, wodurch sie in ein Netzwerk eingebunden widerspiegelt.
sind und Stehvermögen erlangen. Aber sie sind zu-
gleich paternalistisch. So gesehen praktizieren sie
2.6 · Konflikte
35 2
jPersonen-ereignis-relativierte Zeit chen Zeiten währt, kann auch davon ausgegangen
Die personen-ereignis-relativierte Zeitvorstellung werden, dass die Zeit kein Ende hat.
von Vertretern multiaktiver Kulturen unterschei- Auch im Geschäftsleben nehmen sich Men-
det sich davon. Zeit ist hier eine beliebig streck- schen mit einer zyklischen Zeitorientierung Zeit.
und dehnbare Einheit in Abhängigkeit von der Sie gehen davon aus, dass in der Vergangenheit die
Bedeutung der momentanen Handlung, wodurch Weichen für die Zukunft gestellt werden, und des-
sich das Einhalten von Zeitplänen und Pünktlich- halb muss jede Entscheidung gründlich und für die
keit um ihrer selbst willen verbietet. Das heißt, es Zukunft tragfähig durchdacht werden. Es handelt
werden Zeitpläne gemacht, aber die Aktivitäten sich nicht um einen linearen Zeitablauf, bei dem die
werden beliebig nach hinten verschoben, und ggf. Ereignisse wie Perlen auf einer Schnur aufgereiht
müssen am Schluss Abstriche vom geplanten Ziel sind, deren Aufreihung also eine Folgerichtigkeit
gemacht und auf einige der auf der Agenda hinten hat, sondern um einen Ereignispool, um den man
liegenden Aktivitäten verzichtet werden. Viele Ak- herumschreiten und von allen Seiten ausgiebig an-
tivitäten können parallel laufen; je mehr gleichzei- sehen kann, bevor man sich das Passende heraus-
tig, desto wohler fühlen sich die Multiaktiven. Wie nimmt.
schon ausgeführt, ist in dieser Sicht das Zu-Ende-
Bringen einer zwischenmenschlichen Interaktion
die beste Möglichkeit, seine Zeit zu investieren. 2.6 Konflikte
Diese Sichtweise von Zeit hat ihre Fundamente
sowohl in katholischen als auch islamischen Tradi- Nachdem in den vorigen Abschnitten aus kultur-
tionen. vergleichender Perspektive fundamentale Unter-
Im Katholizismus wird von einem Weltenende schiede zwischen Kulturen herausgearbeitet wur-
und Ende eines menschlichen Lebens ausgegangen, den, kann man sich vorstellen, dass diese in inter-
d. h. von einer zeitlichen Befristung der Aktivitäten kulturellen Überschneidungssituationen leicht zu
eines Menschen, und davon, dass sich der Mensch Missverständnissen, Irritationen bis hin zu Konflik-
für seine Taten vor einem Jüngsten Gericht zu ver- ten führen können. Im Folgenden interessiert, wel-
antworten hat. Folglich muss er die Zeit gottgefällig che Rolle Kulturunterschiede bei der Entstehung
nutzen. von Konflikten sowie bei der Lösung von Konflik-
ten spielen. Man unterteilt nach fünf Typen von
jZyklische Zeit Konfliktursachen (die folgenden Ausführungen
Zyklische Zeitorientierungen weichen von diesen zum Konfliktgeschehen basieren auf Glasl 1994):
beiden Modellen fundamental ab. Während sowohl 1. Bewertungs- und Zielkonflikte: Hier herrscht
die Linear-Aktiven als auch die Multiaktiven mög- Uneinigkeit über die Bedeutsamkeit eines Ziels
lichst großen Effekt aus ihrer Art, die Zeit zu mana- bzw. Ziele sind unvereinbar; auch verschiedene
gen, ziehen wollen, gehen die Vertreter zyklischer Werte und Bedürfnisse prägen den Konflikt.
Zeitorientierung mit der Zeit. Der Verlauf der Zeit 2. Beurteilungs- und Wahrnehmungskonflikte:
ist zyklisch, d. h., wie in einem Kreis kommen alle Zwar herrscht Konsens über das Ziel, aber
Ereignisse irgendwann wieder auf einen zu, alle Uneinigkeit über Mittel und Wege, um das
Herausforderungen, denen man sich noch nicht ge- Ziel zu erreichen. Ursachen hierfür werden in
stellt hat, ebenso wie alle Chancen, die man bisher abweichenden instrumentellen Überzeugun-
verpasst hat. Es ist dies eine sog. natürliche Zeitvor- gen, mehrdeutigen Situationen sowie erschwer-
stellung, die sich die Prozesse in der Natur zum Vor- ter Kommunikation zwischen Parteien gesehen.
bild nimmt. Demnach geht jeden Tag die Sonne auf 3. Rollenkonflikte: Hier führen ungeklärte Rollen
und wieder unter, die Jahreszeiten folgen aufeinan- zu Konflikten. Hintergrund dafür können
der, und ebenso tun dies die Menschen in der Gene- Konstellationen sein, wodurch eine Person
rationenabfolge. Auch der Glaube an die Wieder- verschiedene unvereinbare Rollen übernimmt
geburt gehört in diese Vorstellung vom Leben als oder sich in Gruppen mit unvereinbaren Zie-
Kreislauf. Da dieser Kreislauf schon seit undenkli- len/Werten aufhält.
36 Kapitel 2 · Kulturelle Unterschiede: Werteorientierungen, Werte und Verhalten

4. Verteilungskonflikte: Hierbei geht es um 4 Regression: Aggressive und kurzsichtige


Auseinandersetzungen über die Aufteilung Reaktionen sowie
knapper Ressourcen. Entweder es handelt sich 4 Rigidität: Festhalten an vertrauten Verhaltens-
2 um Situationen, in denen faktisch knappe und Sichtweisen.
Ressourcen verteilt werden müssen, oder um
solche, in denen eine starke Wettbewerbs- Glasl (1994) weist darauf hin, dass diese Muster zur
orientierung herrscht. weiteren Konflikteskalation führen, wobei die von
5. Beziehungskonflikte: Diese entstehen bei Ab- ihm für die Eskalationsdynamik beschriebenen typi-
lehnung oder Herabsetzung anderer Personen. schen Stufen zeigen, dass es mit zunehmendem Ver-
lauf eines Konfliktes immer schwieriger wird, einen
Man unterteilt Konflikte danach, ob sie auf der in- Konflikt zu lösen, da über die Konfliktursache hin-
dividuellen oder kollektiven Ebene erfolgen, und es aus sich die Konfliktparteien immer stärker als gan-
sich dabei um einen Intrasystem- oder Intersystem- ze Person oder Personengruppe angegriffen fühlen.
konflikt handelt. Da dieses Buch sich auf die inter- Damit einher geht, dass das anfängliche Bestreben
kulturellen Überschneidungssituationen bezieht, nach einer einvernehmlichen, jeder Konfliktpartei
liegt der Fokus auf den Konflikten zwischen zwei zuträglichen sog. Win-win-Lösung durch eine Win-
(oder mehr) Individuen. Jedoch sind Konflikte, die loose-Lösung abgelöst wird. Dabei herrscht die Vor-
ihre Ursache in unterschiedlichen Sprachen und stellung auf beiden Seiten, dass nur eine Seite Recht
Kulturen haben, im Prinzip auch immer zugleich haben und durch die Lösung Befriedigung erzielen
kollektive Konflikte, jedoch werden sie vielfach auf kann. Im weiteren Konfliktverlauf läuft es immer
der individuellen Ebene ausgetragen. mehr auf eine Loose-loose-Lösung hinaus; die Kon-
Konflikte beruhen immer auf der Bewertung fliktparteien nehmen in Kauf, dass mit der Bestra-
eines Verhaltens des Gegenübers in einer bestimm- fung und möglichst Auslöschung des Kontrahenten
ten Situation. Am Anfang jedes Konfliktes steht des- auch ein eigener Schaden oder sogar der eigene Un-
halb die subjektive Wahrnehmung des Gegenübers tergang verbunden sein kann. Die typischen Verhal-
(oder auch seiner Worte) und des Kontextes. Nach tensmuster in Konflikten schaffen neue Konflikte
Glasl (1994, S. 34) nehmen deshalb die Perzeptio- und eben auch Unwohlsein der beteiligten Perso-
nen (Wahrnehmungen, Vorstellungen, Gedanken) nen, sodass sie diesen Zustand überwinden wollen.
eine zentrale Rolle ein. Diese gehen mit Gefühlen Dabei nutzen Menschen recht unterschiedliche
einher (Emotionen, Stimmungen, Einstellungen, Strategien, die natürlich mit ihrer Einschätzung der
Haltungen, Neigungen) und stehen auch in enger Stufe der Eskalationsdynamik zusammenhängen:
Wechselwirkung mit dem eigenen Willen (Ziele, 4 Vermeiden: Problem ignorieren; mit anderen
Absichten, Motive, Triebe). Durch Rückkopplungs- Fragen beschäftigen; notwendige Gespräche
effekte dieser drei psychischen Systeme entsteht das hinauszögern.
Verhalten (Worte, Taten, nonverbale Aussagen). 4 Nachgeben: Forderungen entsprechen; einsei-
Dieses zeitigt beim Gegenüber Effekte (subjektive tige Zugeständnisse; eigenen Anspruch verän-
und objektive Wirkungen), natürlich in Abhängig- dern.
keit davon, wie dieses Subjekt das Verhalten des an- 4 Streben nach Kompromissen: Wechselseitige
deren auf Basis seiner eigenen Perzeptionen, Gefüh- Zugeständnisse; Rücknahme kritischer Forde-
le und seines Willens bewertet. rungen.
Konfliktspannung führt zu kognitiver, affektiver 4 Integrieren/Problemlösen: Kreative Lösung
und verhaltensmäßiger Engführung und damit zur suchen, die den Bedürfnissen aller Parteien ge-
Reduktion von Verhaltensoptionen. Typische Mus- recht wird.
ter sind: 4 Kämpfen: Wettkampforientierung, nach der
4 Polarisierung: Verengtes Denken in nur einer Recht haben und gewinnen kann.
»Entweder-oder-Lösungen«,
4 Egozentrik: Verlust an Verständnis für die Nach dem Dual-Concern-Modell hängen die Kon-
Gegenseite, fliktstrategien von der jeweiligen Motivorientie-
2.6 · Konflikte
37 2

. Tab. 2.1 Dual-Concern-Modell (Mod. nach Nerdin-


Auch wenn die Begriffe in eine andere Sprache
ger et al. 2008, S. 128; Pruitt, D. G. & Carnavale, P. J., übersetzt sind, folgt daraus nicht, dass die Rezipien-
Negotiation in social conflict, © 1993. Reproduced with ten dasselbe verstehen. Man denke an Romanüber-
the kind permission of Open University Press. All rights setzungen und den Kummer, wenn man die lan-
reserved.)
destypische Atmosphäre, die die Originalsprache
Konzentration Konzentration auf eigenes Ergebnis vermittelt, in der Übersetzung nicht wiederfindet.
auf das Ergeb- Menschen konstruieren sich mit Sprache und Ge-
nis des anderen Niedrig Hoch dankenbildern ihre Welt, ihre Kultur, und diese
Hoch Anpassung, Zusammenarbeit,
kann von Individuum zu Individuum unterschied-
Nachgeben Integrieren lich sein – wenn Menschen aber in unterschiedli-
chen Sprachen denken, sind die gedachten Welten
Niedrig Vermei- Wettkampf,
dung Kämpfen besonders verschieden.
Da Sprache alle unsere Vorstellungen von der
Welt und uns selbst prägt, hat sie auch einen gewich-
rung – Konzentration auf das eigene und/oder an- tigen Anteil an Missverständnissen und Irritationen
dere Ergebnis – ab (. Tab. 2.1). in Bezug auf alle anderen Konfliktursachen. Bei-
spielsweise sind die Anforderungen und Implika-
tionen, die wir mit einer bestimmten Rolle wie der
2.6.1 Kommunikation als Konflikt- Führungsrolle verbinden, durch sprachliche Kon-
ursache in interkulturellen notationen geprägt. In der Arbeits- und Organisa-
Überschneidungssituationen tionspsychologie spielt das Konzept von Führung
eine überragende Rolle. In der deutschen Sprache
Bei einigen der vorgenannten Konfliktursachen denkt man bei »führen« an »anführen«, »verfüh-
spielen Sprache und Kommunikation eine wichtige ren«, aber auch »fahren«. Denn »führen« hat den
vermittelnde Rolle. Insbesondere für die Beurtei- gleichen Ursprung wie »fahren« und wird etymolo-
lungs- und Wahrnehmungskonflikte wird explizit gisch aus dem germanischen »foran« abgeleitet. Es
auf erschwerte Kommunikation als Ursache verwie- bedeutet im eigentlichen Sinne: »Etwas in Bewe-
sen. Kommunikation im interkulturellen Kontext gung setzen«, »Jemandem den Weg zeigen, indem
ist meist sprachlich erschwert, einerseits wegen feh- man mit ihm geht«. Eine Führungskraft, die nichts
lender gemeinsamer Sprachbasis, andererseits wenn in Bewegung setzt, sondern andere nur repräsen-
der eine in der Muttersprache, der andere in der tiert, ist somit fast undenkbar. Welches Wortver-
Fremdsprache spricht. Sprache und Kommunika- ständnis hat man im Russischen? Im deutsch-russi-
tion sind kulturkonstituierend, wenn man dem se- schen Wörterbuch finden wir unter »Führung«:
miotischen Kulturbegriff folgt, wie er von dem Eth- Руковόдство – Handbuch, Anweisung; ведéние –
nologen Geertz (1994) geprägt wurde: das Amt der Geschäftsleitung; управлéние – die
Menschen bilden durch Kommunikation ihre Administration; unter »Führungskraft« findet sich
Kultur, indem sie sich darauf meist unbewusst »ei- управлéние – Verwalter und ведýщая – Ansager,
nigen«, wie sie die Welt sowie den angemessenen Moderator. Die russischen Begriffe transportieren
Umgang damit sehen wollen. Mitglieder einer Kul- ein viel funktionaleres, auf Sachaufgaben konzen-
tur grenzen sich von anderen sozialen Gemein- triertes Verständnis von Führung und Führungs-
schaften ab, indem sie ihren Zeichen eine spezifi- kräften als die deutschen Begriffe. Wie das Beispiel
sche Bedeutung geben, die nur von den Angehöri- »Führung« zeigt, sind Begriffe Träger von kultur-
gen der eigenen Kultur verstanden wird. spezifischen Konzepten und deren impliziten Wer-
Sprachen arbeiten explizit und implizit mit un- ten (zu Führung 7 Abschn. 4.2.1, 7 Abschn. 4.3.2).
terschiedlichen Begriffen über die Welt (Außenwelt, Auch die Art und Weise, wie wir und welche
psychische Innenwelt etc.), sodass Menschen mit Informationen wir weitergeben, ist in verschiede-
unterschiedlichen Muttersprachen sich unter- nen Kulturen unterschiedlich »geregelt« und dem-
schiedliche Vorstellungen von der Welt machen. zufolge eine Quelle für Störungen. So unterscheiden
38 Kapitel 2 · Kulturelle Unterschiede: Werteorientierungen, Werte und Verhalten

Hall u. Hall (1985) in Low-Context- und High-Con- Kommunikation spielt des Weiteren für die Kon-
text-Kulturen. Das entscheidende Kriterium für die fliktdynamik selbst eine herausragende Rolle, wie
Einordnung der Kommunikation ist die Genauig- Putnam u. Poole (1987, S. 552; Übersetzung der Au-
2 keit der Information. Eine Low-Context-Kom- torinnen) zeigen:
munikation zeichnet sich durch expliziten Informa-
tionsaustausch mit wenig Interpretationsspielraum » Kommunikation [konstituiert] das Wesen eines
Konflikts, indem sie die gegensätzlichen Posi-
bzgl. einer Aussage aus. Hier werden nur relevante,
tionen untermauert, die Wahrnehmungen des
sachdienliche Informationen ausgetauscht. Bei der
gefühlten Konflikts einrahmt, die Gefühle und
High-Context-Kommunikation spielen die Atmo-
Wahrnehmung in Konfliktverhalten übersetzt
sphäre, das Umfeld und nonverbale Signale eine
und die Voraussetzungen für spätere Konflikte
deutlich größere Rolle. Beispielsweise ist die deut-
schafft. Somit ist Kommunikation in Bezug auf
sche Kommunikation eher eine Low-Context-
jeden Aspekt von Konflikt instrumentell, auch
Kommunikation, die russische Kommunikation
in Bezug auf Konfliktvermeidung oder Unter-
eher eine High-Context-Kommunikation (dies gilt
drückung des offenen Ausdrückens des Ge-
für Verhandlungen und Geschäftsgespräche auf
gensatzes und der Entwicklung von Themen
gleicher Ebene, nicht jedoch in hierarchischen Kon-
der Auseinandersetzung.
texten). Während man in der Low-Context-Kom-
munikation darauf vertraut, dass die Sachaussagen Kommunikation ist somit sowohl ursächlich für ei-
für sich sprechen und eindeutig sind, lädt eine nen Konflikt, wirkt prozesssteuernd und unterstützt
High-Context-Kommunikation zur Interpretation die Lösungsgenerierung.
der Aussagen ein. Man vertraut sozusagen nicht
dem wörtlichen Sinn einer Aussage. In der russi-
schen Sprache werden z. B. viele Aussagen in meta- 2.6.2 Konfliktstrategien aus kultur-
phorischer und symbolischer Form dargestellt, so- vergleichender Perspektive
dass sie mehrdeutig sind und eine Interpretation
derselben zwangsläufig folgen muss. Hierfür benö- Die Kulturvergleichende Psychologie bezieht sich in
tigt man zusätzliche Informationen über die Person ihrer Forschung besonders auf das Dual-Concern-
und die Situation. Somit muss man versuchen, die Modell (7 Abschn. 2.6). Demnach entscheidet die
Aussagen im Zusammenhang mit dem restlichen kulturelle Prägung über die Motivorientierungen, die
Erscheinungsbild des Gesprächspartners und der Einfluss auf die Konfliktstrategien nehmen. Wie ge-
Situation zu deuten. Zudem sucht man nach Hin- sagt, sind diese Motivorientierungen nicht unabhän-
weisen, die auf die Persönlichkeit des Gesprächs- gig von der Einschätzung der Eskalationsdynamik
partners verweisen, und stellt demzufolge auch per- der Kontrahenten zu sehen. Es folgen hierzu einige
sönliche Fragen. Da man in Russland allgemein Befunde. Insbesondere die Kulturdimension Kollek-
mehr an der persönlichen Seite als an der Geschäfts- tivismus/Individualismus wird als bedeutsam für die
abwicklung interessiert ist, erwartet man dasselbe Sichtweise auf Konflikte und ihre Lösung angesehen.
vom Gegenüber, z. B. ein Gespräch über Familie
und Kinder. So kann es durchaus passieren, dass » Der Kollektivismus beschreibt Gesellschaften,
man eine vertrauensvolle Geschäftsatmosphäre da- in denen der Mensch von Geburt an in starke,
durch erzeugen kann, dass man Bilder seiner Kin- geschlossene Wir-Gruppen integriert ist, die
der zeigt. Insbesondere nonverbale Signale werden ihn ein Leben lang schützen und dafür bedin-
stärker gedeutet als in Deutschland, z. B. gilt das gungslose Loyalität verlangen. Der Individua-
Berühren einer anderen Person während eines Ge- lismus beschreibt Gesellschaften, in denen die
spräches als ein Zeichen der Zuversicht. Aufgrund Bindungen zwischen den Individuen locker
vieler Unterschiede wird das Ziel der Kommunika- sind; man erwartet von jedem, dass er für sich
tion, das Verstehen, in interkulturellen Dialogen selbst und für seine unmittelbare Familie sorgt
nicht immer erreicht und kann sogar leicht in einen (Hofstede u. Hofstede 2006, S. 102).
Konflikt übergehen.
2.6 · Konflikte
39 2
Zirka 96 % der Weltbevölkerung leben in kollekti- sche Konfliktlösungsstrategien gibt, dass diese
vistischen Gesellschaften; individualistische Gesell- jedoch nicht eindeutig an Hofstedes Kulturdimen-
schaften (ca. 4 %) sind somit die Ausnahme. sion Kollektivismus/Individualismus festgemacht
Konflikte in individualistischen Kulturen wer- werden können. (Auch die anderen Dimensionen
den als Spannungen zwischen Individuen angese- erweisen sich dafür nicht als aussagekräftig.) Die
hen und dienen den Individuen dazu, ihre Ziele zu Untersuchungen von Gabrielidis et al. (1997), die
erreichen. Die Parteien gehen direkt und konfron- US-amerikanische (individualistische Kultur) mit
tativ vor und machen den Konflikt unter sich (bila- mexikanischen (kollektivistische Kultur) Konflikt-
teral) aus. Die Konfliktlösung besteht im systemati- strategien vergleichen, zeigen zwar erwartungsge-
schen Analysieren und Bearbeiten. Für verhärtete mäß, dass Mexikaner höhere Werte bei der Präferenz
Fälle wird ein externer, neutraler Mediator einge- für Zusammenarbeit und Anpassung haben als US-
setzt, der hilft, einen Interessensausgleich zu finden. Amerikaner, jedoch auch viel Ähnlichkeit haben:
In kollektivistischen Kulturen werden Konflikte als »Beide Kulturen ziehen Kooperation und Anpas-
Störungen des gesamten sozialen Systems wahrge- sung der Vermeidung und dem Wettbewerb vor.«
nommen. Somit können sich viele Menschen als (ebd., S. 672, Übersetzung der Autorinnen). Und
Betroffene ansehen und daraus die Motivation ab- zudem: »Amerikaner und Mexikaner unterscheiden
leiten, sich für den empfundenen Schaden zu rä- sich nicht signifikant in ihrer Präferenz für die Nut-
chen. Neben der Zielerreichung (Schadensaus- zung von Wettstreit als Konfliktlösungsstrategie.«
gleich) geht es gleichzeitig auch darum, die Betrof- (ebd.) – sie mögen es beide nicht. »Eine wahrschein-
fenheit zum Ausdruck zu bringen. Konfliktlösungs- liche Erklärung dafür ist, dass Amerikaner nicht
strategien sind eher indirekt, nicht konfrontativ und wettbewerbsorientiert sind, wenn es um interperso-
multilateral. Wichtig ist es, dass niemand einen nale Konfliktlösung geht, aber in vielen anderen
Gesichtsverlust erleidet. Bei eskalierten Konflikten Kontexten.« (ebd.) Damit sind die US-amerikani-
hilft ein aus demselben System (z. B. Familie) schen Strategien in interpersonalen Konflikten
stammender Vermittler insbesondere die Bezie- grundsätzlich unterschiedlich zu den Strategien in
hungsstörungen so zu lösen, dass danach im Ge- Geschäftsverhandlungen (ebd., S. 674).
samtsystem störungsfrei weiter zusammengelebt Trubisky et al. (1991) vergleichen (in Zusam-
werden kann. Die Komplexität eines solchen Vorge- menhang mit der Bedeutung von Selbst-Monito-
hens beschreibt sehr anschaulich Diamond (2012, ring, einem Persönlichkeitszug) die Konfliktstrate-
S. 97ff.) anhand eines Beispiels. gien in den zwei Ländern USA (Individualismus)
In der kulturvergleichenden Psychologie wird und Taiwan (Kollektivismus). Sie kommen dabei
das Motiv Kooperation (Berücksichtigung der Er- zum Ergebnis, dass die bisherigen Ergebnisse zum
gebnisse für den anderen) mit der Kulturdimension Zusammenhang zwischen der Ausprägung der Kol-
Kollektivismus (Hofstede 1991), das Motiv Selbstbe- lektivismus-Kulturdimension und der praktizierten
hauptung (Konzentration auf eigene Ergebnisse) mit Konfliktstrategie mit dem Befund zu tun haben,
der Kulturdimension Individualismus in Beziehung dass in asiatischen Ländern wie China und Japan
gesetzt (Gabrielidis et al. 1997, S. 663). Demnach die konfuzianische Arbeitsethik mit ihrer Langzeit-
verweisen viele Studien beim Vergleich asiatischer orientierung quasi eine fünfte Kulturdimension
kollektivistischer mit US-amerikanischen individu- darstellt und einen so starken Einfluss auf arbeits-
alistischen Kulturen darauf, dass Menschen aus in- bezogene interpersonale Beziehungen und Kom-
dividualistischen Kulturen kampforientierte Strate- munikationsprozesse hat, dass dadurch der Einfluss
gien und Menschen aus kollektivistischen Kulturen der Kollektivismus-Dimension relativiert wird
harmoniebasierte Strategien präferieren (Ting-Too- (ebd., S. 78).
mey 1988). Folgestudien mit anderen individua- Die kulturvergleichenden Studien zu Konflikt-
listischen (u. a. Kanada; Gire u. Carment 1992) und strategien in Anlehnung an die Kulturdimensionen
kollektivistischen (u. a. Nigeria; ebd.) Kulturen von Hofstede verweisen zwar auf diesbzgl. Unter-
konnten die Ergebnisse jedoch nicht bestätigen. Die schiede zwischen den Kulturen, jedoch werden die
Ergebnisse zeigen vor allem, dass es kulturspezifi- Ergebnisse unterschiedlich interpretiert.
40 Kapitel 2 · Kulturelle Unterschiede: Werteorientierungen, Werte und Verhalten

Abb. 2.1

2
Medium Level


Schnelle
Zeit Kontext
Adaption

Werte: Werte:



Leistungsorientierung Machtdistanz
Gender-Gleichheit
nur kurzzeitiges Langsame
Deep Level

Unsicherheitsvermeidung In-Gruppen-Kollektivismus
Konflikt- Institutioneller Kollektivismus Veränderung
potenzial Humane Orientierung
Zukunftsorientierung
Durchsetzung

Dimensionen individuellen Stils Dimensionen sozialer Ordnung

Interkulturelle Wertekonflikte und Veränderungspotenzial. (Mod. nach Winkler 2011, S. 207) ¤ Pabst

2.6.3 Bedeutung von Kultur- Kommunikation). Die Dimension Zeit (polychron


dimensionen im Konflikt vs. monochron) ist sowohl dem individuellen Stil
als auch der sozialen Ordnung zuzuweisen. Das aus
Winkler (2011) erforschte in multikulturellen den Dimensionen sozialer Ordnung ableitbare Ver-
Teams die Abhängigkeit des Teamerfolges (v. a. un- halten wird, wenn es sich stark vom eigenen Ver-
ter Innovationsgesichtspunkten) von interkulturel- halten unterscheidet, als Affront wahrgenommen,
len Dynamiken in der Zusammenarbeit. Dabei weil es gegen die Werte des gesamten Kollektivs
konnte sie für interkulturelle Konflikte feststellen, verstößt.
dass die Lösbarkeit der Konflikte stark davon ab- Winkler unterscheidet dabei zwischen Deep-
hängt, welche kulturellen Dimensionen davon be- Level-Dimensionen, die im interkulturellen Eisberg
rührt waren (. Abb. 2.1). im untersten und damit unsichtbarsten Bereich
Winkler (2011) identifizierte Dimensionen liegen, und Medium-Level-Dimensionen, die mit
individuellen Stils, wozu die Dimensionen Unsi- etwas Mühe sichtbar sind. Zu den Deep-Level-Di-
cherheitsvermeidung, Zukunftsorientierung (bei- mensionen gehören Leistungsorientierung, Unsi-
de von Hofstede) sowie Leistungsorientierung ge- cherheitsvermeidung und Zukunftsorientierung,
hören. Die davon abgeleiteten Verhaltensweisen die Dimensionen individuellen Stils sind, sowie
werden als individuelle Spielart wahrgenommen. Machtdistanz, Gender-Gleichheit, Kollektivismus,
Davon zu unterscheiden sind die Dimensionen Humane Orientierung und Durchsetzung, die zu
sozialer Ordnung, wozu die Dimensionen Macht- den Dimensionen sozialer Ordnung gehören. Als
distanz, Maskulinität (davon die Unterdimensio- Medium-Level-Dimensionen gelten Zeit und Kon-
nen von House et al. (2004) Gender-Gleichheit text(-haltigkeit der Kommunikation). Die von
sowie Humane Orientierung), Kollektivismus/ Winkler außerdem benannten sichtbaren sog. Sur-
Individualismus gehören, zudem die von Hall u. face-Level-Dimensionen wie ethnischer Hinter-
Hall (1940) abgeleitete Dimension Kontext (in der grund, Geschlecht und Alter, die aus ihrer Sicht
2.6 · Konflikte
41 2
nicht veränderbar sind, bleiben außerhalb dieser Level liegen, ständiger Anstoß für Konflikte. Sie
Betrachtung. Winklers Studie zeigt, dass es für die müssen gelöst werden, aber sie sind nur langfristig
Dimensionen individuellen Stils kein schwerwie- zu lösen.
gendes Konfliktpotential gibt, auch wenn sie zu den
Deep-Level-Dimensionen gehören, weil diese in
interkulturellen Settings als individuelle Besonder- 2.6.4 Kulturbedingt unterschiedliche
heiten wahrgenommen werden, die mit der Zeit gut Konfliktlösung
aufeinander abstimmbar sind. Sie werden sogar
vielfach als Bereicherung erlebt. Interkulturelle Konflikte bringen – wie ausgeführt
Dagegen werden unterschiedliche Ausprägun- – gegenüber den von Glasl (1994) genannten Typen
gen in den Dimensionen sozialer Ordnung, wenn von Konfliktursachen häufig einen weiteren Typus
sie in Teams aufeinandertreffen, als identitätsbedro- hinzu, nämlich Identitätskonflikte. Auf verschiede-
hend wahrgenommen und müssen deshalb einer nen Ethnien basierende Kulturunterschiede, insbe-
Lösung zugeführt werden. Diese Lösungen entwi- sondere Werteunterschiede, sind in psychischen
ckeln sich in Lernprozessen. Tiefendimensionen der Individuen verankert. Sie
Für die Dimensionen sozialer Ordnung auf dem führen, wenn sie mit realen oder vermeintlichen
Medium Level gilt, dass darauf beruhende Konflikte Abwertungen des Gegenübers verbunden sind,
in einem Lernprozess relativ bald überwunden wer- schnell zu Selbstwertbedrohungen und sozialen
den. Wenn Vertreter aus kontextarmen mit Vertre- Konflikten mit besonders fataler Eskalationsdyna-
tern kontextreicher Kommunikation miteinander mik. Damit möglicherweise zusätzlich verbundene
kommunizieren, interpretieren die Vertreter der soziale Diskriminierungen oder Dominanzverhal-
kontextreichen Kommunikationsdimension das ten bei sog. feindlichen Übernahmen im Rahmen
»nackte« faktenorientierte Kommunizieren als eine von Firmenakquisitionen bleiben an dieser Stelle
Informationseinbehaltung, die in ihrer Kultur Aus- außerhalb der Überlegungen. (Zur Eskalations-
druck einer Statusabwertung wäre. Solchermaßen dynamik ethnopolitischer Konflikte s. Glasl 1994;
vermeintlich in ihrer Persönlichkeit abgewertet, Ropers 1995, S. 25). Ropers (1995, S. 79) spricht
verweigern sie zunächst die Kooperation. Im alltäg- hier von Ethnozentrismus- und Anerkennungspro-
lichen Miteinander und Beobachten merken sie, blemen der Kontrahenten. Er (ebd., S. 29ff.) ver-
dass Vertreter kontextarmer Kommunikationsge- weist auf besondere Herausforderungen dieses
pflogenheiten ihr vermeintlich statusbedrohendes Konflikttypus, von denen im Folgenden zwei Her-
Verhalten allen Kollegen und Kolleginnen gegen- ausforderungen als besonders relevant herausge-
über einsetzen und somit dieses Verhalten nicht stellt werden:
personifiziert und nicht als Affront auf die soziale 1. Sach- und Beziehungsebene sind immer
Ordnung gemeint sein kann. Es wird also im Alltag vermengt; bei Konfliktlösungen muss deshalb
ein Lernprozess angestoßen, das Verhalten als kul- immer die psychosoziale Tiefendimension mit
turbedingt zu verstehen und es nicht mehr als An- beachtet werden.
griff auf die soziale Ordnung wahrzunehmen. Ähn- 2. Es geht um Interessens- und Identitätskon-
lich verstehen Vertreter monochroner (bzw. linea- flikte: »Auf der Beziehungsebene müssen
rer) Zeitorientierung das übliche Zuspätkommen Mittel und Wege gefunden werden, um das
von Vertretern polychroner Zeitorientierung zu- Bedürfnis nach Anerkennung der je spezifi-
nächst als persönliche Geringschätzung, wodurch schen kollektiven Identitäten der beteiligten
ebenfalls Status und Identität bedroht werden kön- Parteien so zu befriedigen, dass nicht die
nen. Auch hier führt jedoch das tägliche Miteinan- Anerkennung der einen als Bedrohung der
der zu gegenseitigen Lernprozessen und Akzeptanz anderen erscheint. Außerdem ist zu berück-
des Verhaltens. sichtigen, wie diese Anerkennung verknüpft
Dagegen sind Unterschiede in den Dimensio- werden kann mit Perspektiven der multi-
nen sozialer Ordnung wie z. B. Machtdistanz, Kol- ethnischen und transethnischen Identitäts-
lektivismus/Individualismus, die auf dem Deep bildung.« (ebd., S. 30).
42 Kapitel 2 · Kulturelle Unterschiede: Werteorientierungen, Werte und Verhalten

Als probater Weg zu einer Konfliktlösung gilt in gültigkeit des Ansatzes infrage und zeigt seine eth-
westlichen Kulturen das Harvard-Modell (Fisher, nozentristische Einseitigkeit auf:
Ury u. Patton 2009), auch ARD-Ansatz (Alternative
2 Dispute Resolution) genannt. Dieses folgt folgen- » Eine grundlegende Kritik des ARD-Ansatzes
richtet sich auf seine kulturelle Bindung an
den Phasen:
westliche bzw. nordamerikanische Wertvor-
1. Konfliktbeschreibung: Ziel ist es, eine Problem-
stellungen der individuell-rationalistischen
analyse mit wechselseitigem Verstehen zu
Bearbeitung von Konflikten, der Trennung von
erhalten, statt dass die Parteien um Positionen
Personen und Problemen sowie der Betonung
feilschen. Gute Hilfsmittel dafür sind die Kom-
externer und strikt neutraler Vermittlungs-
munikationsmittel Aktives Zuhören und
bemühungen (Ropers 1995, S. 73).
»Paraphrasieren« der sprechenden Person, die
Förderung von Ich-Botschaften und die Ver- Da z. B. ein vorrangiges Ziel in kollektivistischen
sachlichung von Aussagen. Kulturen darin besteht, die Beziehung wieder her-
2. Konfliktanalyse: Die identifizierten Streitpunk- zustellen oder gar zu verbessern, gilt eine Trennung
te werden unter verschiedenen Gesichtspunk- in Sach- und Beziehungsprobleme als nicht zielfüh-
ten beleuchtet wie Entstehungsgeschichte, rend (ebd., S. 75), aber auch nicht die um jeden
Rahmenbedingungen, Positionen, Interessen, Preis geforderte offene Aussprache. Jede Problem-
Wünsche, Erwartungen und Ängste der Par- lösung ist in diesen Kulturen auch ein Prozess, der
teien. Übliche Entweder-oder-Sichtweisen nicht nur die beiden Kontrahenten, sondern das
müssen durch das Herausarbeiten von Ge- ganze System (z. B. Familie) und das Zusammenle-
meinsamkeiten und dem Tolerieren von Am- ben darin betrifft. Demzufolge geht es nicht um das
bivalenzen aufgebrochen werden. Beziehungs- Lösen eines Interessenskonflikts durch einen neut-
und Sachprobleme werden zwar zusammen ralen Dritten, sondern eine in der Gesellschaft an-
gesehen, jedoch getrennt voneinander behan- erkannte Persönlichkeit muss stellvertretend für
delt. Im Sinne eines Reframings der vorgetra- die ganze Gemeinschaft das gestörte Beziehungsge-
genen Konfliktpunkte muss die Option einer füge kitten (s. die Gegenüberstellung der Modelle,
Problemlösung ins Blickfeld geraten, die die Augsburger 1992, S. 204). Somit kann in kollekti-
Interessen aller Beteiligten berücksichtigt. vistischen Kulturen, wie z. B. Wall u. Blum (1991)
3. Vorgehen: Es müssen Optionen für die ge- für Konfliktmediation in China zeigen, der Media-
meinsame Konfliktlösung entwickelt werden, tor auch die Mediation gegen den Willen der Kon-
die Vorteile für alle Beteiligten haben, d. h. fliktparteien anordnen; sein Hauptziel muss auch
beide Seiten müssen sich als Gewinner fühlen nicht die Befriedigung der Bedürfnisse der Kon-
können. In dieser Phase greift man gerne auf fliktparteien sein, sondern Harmonie (Diamond
Maßnahmen zur Entwicklung kreativer Lösun- 2012, S. 97ff.). Er sorgt dafür, dass die Konfliktpar-
gen wie Brainstorming und Zukunftswerk- teien ihren Blick auf die Gefühle des anderen legen,
stätten zurück. auf den emotionalen Gewinn von Harmonie, auf
4. Ideen zur Durchführung: Die Optionen wer- Respekt und Empathie für die anderen – dies sind
den verglichen, um zu einer konkreten Verein- Anforderungen an Perspektivenwechsel, die auch
barung zu gelangen. Verbindlichkeit, Konkre- für Konfliktlösungen in interkulturellen Konflikten
tisierung und Überprüfbarkeit tragen zur hilfreich wären.
Tragfähigkeit der Vereinbarung bei. Es sollten Ropers (1995, S. 79) thematisiert für interkul-
demzufolge sachbezogene, objektiv überprüf- turelle Konflikte zwei Grunddilemmata, nämlich
bare Beurteilungskriterien entwickelt werden. Ethnozentrismus und Anerkennungsprobleme bei-
der Konfliktparteien. Bevor man sich demzufolge
Dieses Modell wird als allgemein gültig angesehen sachlichen Auseinandersetzungen widmet, müssen
und deshalb in vielen Konflikten, auch ethnischen zunächst die kulturspezifischen Differenzen auf-
Konflikten, unter Leitung eines neutralen Media- gedeckt und wechselseitig zumindest kognitiv
tors eingesetzt. Ropers (1995) stellt die Allgemein- verstanden werden und die Beziehungsprobleme
2.6 · Konflikte
43 2
besondere Aufmerksamkeit erfahren, damit sich Das Interkulturelle Grid besteht aus zwei Refle-
jeder in seiner Person und Kultur anerkannt sieht. xionsstufen – dem intrapersonalen und dem inter-
Neben der eigentlichen Konfliktbehandlung treten personalen Grid –, die im Folgenden skizziert wer-
dadurch Maßnahmen des interkulturellen Lernens den. Eine ausführliche Anleitung und Übung zum
stärker in den Fokus mit der Schwerpunktsetzung Interkulturellen Grid findet sich im Trainingsteil im
auf Empathie. In den Hintergrund kann dagegen 7 Abschn. 10.6, Aktivität 3.
die Konfliktanalyse treten, da sie »nur zu wechsel- Pedersen (1993, S. 350f.) empfiehlt insgesamt
seitigen Schuldzuweisungen und Wiedergutma- fünf Schritte, die beide Partner durchlaufen sollen.
chungsforderungen führen würde« (Ropers 1995, S. Wir empfehlen, zunächst die Irritation nicht anzu-
85). Damit kommt der interkulturellen Kompetenz sprechen und das mit den Schritten 1–4 beschrie-
bei der Konfliktlösung eine Schlüsselrolle zu. Hier- bene intrapersonale kulturelle Grid alleine zu bear-
durch wird deutlich, dass die per Kommunikation beiten. Erst wenn dadurch keine Besserung eintritt,
transportierten »Informationen« wesentlich dafür sollte die Irritation angesprochen und alle Stufen
sind, ob Konflikte in interkulturellen Überschnei- durchlaufen werden.
dungssituationen entstehen oder nicht. Auch der 1. Identifiziere spezielle unterschiedliche (schein-
Umgang mit dem Konflikt ist dann wieder eine bar feindliche und streitsüchtige) Verhaltens-
Frage der Kommunikation und ebenso der kultu- weisen kulturell verschiedener Personen im
rellen Prägung: Spricht man den Konflikt und Konflikt.
die vermeintlichen Unterschiede an oder übergeht 2. Versuche die Erwartungen, welche jede Person
man ihn? Vieles spricht für Letzteres. mit ihren verschiedenen Verhaltensweisen ver-
bindet, zu identifizieren unter besonderer Be-
rücksichtigung geteilter positiver Erwartungen
2.6.5 Interkulturelle Konflikt- wie Gerechtigkeit, Vertrauen, Respekt und
prävention Harmonie.
3. Versuche die Werte hinter den verschiedenen
Auch der Umgang mit Irritationen – wenn ein Kon- Verhaltensweisen der Personen zu identifizie-
flikt sozusagen in der Luft liegt – ist eine Frage der ren unter besonderer Berücksichtigung von
Kommunikation und ebenso der kulturellen Prä- Werten, welche beide Parteien teilen.
gung: Expliziert man unangenehme Gefühle ange- 4. Versuche die entsprechenden Sozialisations-
sichts von Irritationen? Spricht man einen unter- instanzen, in denen oder durch die die Werte
schwelligen oder sich anbahnenden Konflikt und gelehrt oder erlernt wurden, zu identifizieren,
die vermeintlichen Unterschiede an oder übergeht unter besonderer Berücksichtigung von her-
man ihn? Die Frage der Explizierung muss im kon- vorstechenden Sozialisationsinstanzen, welche
kreten Fall entschieden werden. Gerade Menschen beide Parteien teilen.
aus kollektivistischen Kulturen empfinden es oft-
mals als verletzend, wenn Irritationen zu direkt an- Wenn die Selbstreflexion anhand des intrapersona-
gesprochen werden. Am sinnvollsten erscheint uns len Grids nicht ausreicht, um ein seltsam anmuten-
bei interkulturellen Irritationen keine sofortige Ex- des Verhalten des Kommunikationspartners zu re-
plizierung anzustreben, sondern zunächst zu versu- lativieren, ist möglicherweise ein Ansprechen und
chen durch gemeinsame informelle Aktivitäten, die ein gemeinsamer Versuch die jeweiligen Intentio-
eine gemeinsame positive Atmosphäre erzeugen, nen hinter den Verhaltensweisen zu identifizieren,
die Bedeutung der Irritation abzuschwächen. Nur notwendig. D. h. das intrapersonale kulturelle Grid
wenn darüber keine Arbeitsatmosphäre geschaffen wird von beiden Seiten ausgefüllt und dieses an-
werden kann, muss im Sinne der Konfliktpräven- schließend gemeinsam gesichtet und darüber ein
tion gemeinsam nach den Ursachen der Irritation Dialog geführt. Mit der Arbeit am intrapersonalen
gesucht werden, was ihre Explizierung voraussetzt. kulturellen Grid kann der (kulturelle) Kontext der
Dafür eignet sich das Reflexionswerkzeug »Inter- Intentionen und damit verbundenen Werte, hinter
kulturelles Grid«" von Pedersen et al. (2008, S. 103). (irritierenden und nicht irritierenden) Verhaltens-
44 Kapitel 2 · Kulturelle Unterschiede: Werteorientierungen, Werte und Verhalten

weisen identifiziert werden und damit werden » »Eine objektive Wahrheit gibt es nicht, aber
Fehlattribuierungen korrigiert. Beispielsweise kann Konsens ist möglich. … Aus konstruktivisti-
ein sehr formelles und damit korrektes Kommuni- scher Sicht ist soziale Wirklichkeit nicht objek-
2 zieren Ausdruck des Wunsches nach Aufbau von tiv gegeben, sondern durch gesellschaftliches
Vertrauen sein, aber von einem Partner, der selbst Handeln und Sinninterpretationen der Akteure
eine solche Intention durch informelles, also per- konstruiert.« (Over 2012, S. 93).
sönliches Kommunizieren zum Ausdruck bringen
würde, zu Irritation führen. Er missversteht das for- Der Übersetzer lügt demzufolge nicht, sondern hilft
melle Kommunizieren als Bedürfnis, Abstand zu bei der wechselseitigen Sinnstiftung. Dies setzt na-
wahren. Indem er sich Klarheit über die Intentionen türlich eine enorme interkulturelle Kompetenz vor-
der Verhaltensweisen seines Kooperationspartners aus. Neben guter Beobachtungsgabe und Einfüh-
verschafft, können viele Missverständnisse verhin- lungsvermögen sind hier vor allem Verständnis
dert oder im Nachhinein bereinigt werden. Somit fremdkultureller Handlungszusammenhänge und
kann Verständnis für das Gegenüber aufgebaut wer- der Besonderheiten interkultureller Kommunika-
den, sodass eine eher feindliche Konstellation auf- tionsprozesse gefragt.
gelöst werden kann. Im nächsten Schritt kommt
nun ein weiteres Werkzeug, das interpersonale
kulturelle Grid, zum Einsatz.
5. Entwickle gemeinsam mit dem vermeintlichen
Kontrahenten Strategien der Problemlösung,
die auf positiven Erwartungen und Werten
basieren, welche beide Parteien teilen, ohne
Dich dabei von irritierenden Verhaltensweisen
und Intentionen der anderen Partei ablenken
zu lassen.

Das Vorgehen ist eine Möglichkeit mit Irritationen


umzugehen und Konflikte im Keim zu ersticken.
Sollte ein Konflikt schon manifest werden, empfiehlt
Pedersen (1993, S. 352) evtl. mithilfe eines Mediators
auf die gemeinsamen Intentionen und Werte zu ver-
weisen. Dadurch kann die Konflikteskalationsdyna-
mik wieder auf eine niedrigere Stufe zurückgehen.
Dabei ist der Perspektivenwechsel bezogen auf die
Intentionen und Werte hinter dem Verhalten ein
zentrales Mittel.
Eine andere prophylaktische Maßnahme ist der
Einsatz eines Dolmetschers, der von sich aus im
vorgenannten Sinne als Kulturvermittler fungiert.
Hierbei wird die Rolle guter Dolmetscher deutlich.
Sie haben nicht Worte zu übersetzen, um den Ge-
sprächspartnern Gesagtes verständlich zu machen,
sondern müssen sich als »Vermittler« zweier Welten
verstehen, als neutrale, externe Mediatoren. Dies
bedeutet eine De-Konstruktion des Gesagten und
seine kulturell angepasste Neu-Konstruktion für die
Empfänger-Kultur. Denn:
45 3

Kommunikation
Christel Kumbruck, Wibke Derboven

3.1 Verbale Kommunikation – Sprachprobleme – 47

3.2 Nonverbale Kommunikationsprobleme – 49

C. Kumbruck, W. Derboven, Interkulturelles Training,


DOI 10.1007/978-3-662-43462-8_3, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2015
46 Kapitel 3 · Kommunikation

Kommunikation ist eine Grundvoraussetzung Jede Kommunikation, auch im eigenen kulturellen


menschlichen Zusammenlebens. Wie in den Ausfüh- Umfeld, ist anfällig für Missverständnisse aufgrund
rungen zum semiotischen Kulturverständnis gezeigt, von Fehlwahrnehmung, Fehlinterpretation oder Fehl-
bilden Menschen durch Kommunikation ihre Kultur, bewertung. Eine Einschränkung der Wahrnehmung
indem sie sich darauf »einigen«, wie sie die Welt liegt vor, wenn im Zuge der notwendigen Selektion
sowie den angemessenen Umgang damit sehen der Sinnesreize der Zuhörer nicht alle vier Ohren zum
3 wollen. Das heißt, die Menschen konstruieren sich Empfang der Sach-, Selbstoffenbarungs-, Bezie-
ihre Welt; unterschiedliche Kulturen haben demzu- hungs- und Appellbotschaften gleichermaßen geöff-
folge unterschiedliche Welten. In dieser Sichtweise ist net hat. Interpretationen basieren insbesondere auf
selbstverständlich Spielraum für individuelle Abwei- der schnellen Kategorisierung des Wahrgenomme-
chungen vorhanden, denn wir sind ja keine kulturel- nen. Die damit verbundene Gefahr der Stereotypisie-
len Klone. Mitglieder einer Kultur grenzen sich von rung wurde bereits ausgeführt. Fehlbewertungen
anderen sozialen Gemeinschaften ab, indem sie ihren entstehen vor allem dadurch, dass das Verhalten des
Zeichen eine spezifische Bedeutung geben. Kommunikationspartners nicht den impliziten Erwar-
Vielfach wird nur daran gedacht, dass in einer Kom- tungen entspricht.
munikation Sachinformationen weitergegeben wer- In der interkulturellen Kommunikation liegen verstärk-
den, und zwar in Form von Daten. Kommunikation so te Potenziale für Missverständnisse. Das Ausselektieren
verstanden ist die Überreichung eines Paketes, das bestimmter Sinnesreize kennt man in der Kommunika-
sich durch die Weitergabe nicht verändert. Nach tion mit Vertretern der eigenen Kultur; Vertreter
Watzlawick u. a. (1996) ist ein solches Verständnis fremder Kulturen selektieren andere Elemente aus, was
aber nur eingeschränkt gültig. Wohl werden auf einer zu Irritationen führt. In der interkulturellen Kommuni-
sog. syntaktischen Ebene Daten als Rohstoff jeder kation ist die Tendenz zur Stereotypisierung besonders
Kommunikation übertragen. Aber diese müssen groß, weil das eigene Vorurteil ja oftmals nicht durch
dann vom Empfänger erst noch interpretiert werden regelmäßigen Kontakt relativiert wird. Das Verhalten
– dies ist die semantische Ebene. Damit die Inter- der anderen wird durch die Brille der eigenen Kultur
pretation stimmig ist, müssen beide ein möglichst mit ihren Maßstäben und Regelwerken bewertet.
ähnliches Kodierungs- und Dekodierungssystem Um Missverständnisse möglichst gering zu halten,
haben. Sie müssen sich darüber hinaus durch sog. gibt man beim Kommunizieren Kontexthinweise und
Metakommunikation wie z. B. Rückfragen-Stellen in versucht, sich in einem metakommunikativen Prozess
ihren beiden Interpretationen annähern. Schließlich wechselseitig zu vergewissern, ob man richtig ver-
wirkt die Kommunikation auf das Handeln von standen hat. Beispielsweise fragt man bei unklaren
Sender und Empfänger – dies ist der pragmatische Aussagen nach oder gibt die eigene Interpretation
Aspekt der Kommunikation. In diesem Sinne ist wieder mit der Frage, ob man richtig verstanden
jede Kommunikation eine Konstruktion von Wirk- habe. Auf diese Weise erreicht man eine Korrektur
lichkeit. und Annäherung der Interpretationen des Gesagten
Die pragmatische Seite der Kommunikation beruht und Gemeinten. Dies gilt jedoch nicht unbedingt in
darauf, dass in jeder Kommunikation mehr als nur der interkulturellen Kommunikation, wo das Ein-
eine Sachinformation gegeben wird. Der Sender gibt bringen von in der eigenen Kultur gebräuchlichen
nämlich eine Information über sich selbst sowie über Kontextualisierungshinweisen und metakommunika-
die Beziehung, und er verbindet damit einen Appell tiven Mitteln oftmals nicht verstanden wird und
an den Zuhörer, etwas zu tun. Schulz von Thun (1981) deshalb zu noch mehr Störungen in der Kommunika-
spricht deshalb von den vier Seiten einer Nachricht, tion führt.
dem Sachinhalt, der Selbstoffenbarung, der Bezie- Kommunikation erfolgt nicht nur sprachlich, sondern
hung sowie dem Appell. Eine Kommunikation gilt auch parasprachlich und nonverbal. Als paraverbale
erst dann als erfolgreich, wenn sie im Sinne des Mittel gelten die Intonation, also Modulation, Laut-
Appells in Handlung umgesetzt wird. Es kommt bei stärke und Betonung. Nonverbale Kommunikation
der Verständigung also auch auf die Anbindung des erfolgt mittels Mimik, Gestik, Berührung, Körperhal-
Mitgeteilten ans Handeln an (Ungeheuer 1969). tung und Bewegung. Darüber hinaus gibt es eine
3.1 · Verbale Kommunikation – Sprachprobleme
47 3
Vielzahl von nonverbalen Kommunikationselemen- z. B. die richtige Vokabel nicht einfällt. Sie muss
ten wie den Abstand, den zwei Kommunikations- dafür Sorge tragen, dass sie den Gesprächspartner
partner einhalten, Sitzordnungen, Geruchssignale nicht mittels eines sprachlichen Vorsprungs über-
wie z. B. Parfüms oder Zigarrenrauch etc. rumpelt. Sprechen alle in einer ihnen fremden
Man geht davon aus, dass nur 20–30 % aller Kommu- Sprache, können die Interpretationen und die Be-
nikation sprachlich erfolgt (Argyle 2002). Parasprach- deutungsvielfalt enorm zunehmen. Diese Fremd-
liche und nonverbale Elemente der Kommunikation sprachproblematik in der interkulturellen Interak-
dienen der Verstärkung und Relativierung des Gesag- tion hat eine hohe alltagspraktische Relevanz, wird
ten. Die Wahrnehmung der nonverbalen Kommunika- aber im wissenschaftlichen Diskurs wenig themati-
tion ist wichtig, um die Bedeutung und Stimmigkeit siert. Sowohl das Sprechen und Verstehen einer
des Gesagten zu prüfen: Wird die Aussage »Ich mag Fremdsprache als auch das Zuhören der eigenen,
Dich« von einem Lächeln begleitet, wärmt dies zu- vom Kommunikationspartner gebrochen gespro-
sätzlich das Herz; wird dieselbe Aussage im grimmi- chenen Sprache erfordert eine hohe Anstrengungs-
gen oder gelangweilten Ton gemacht, bezweifelt man bereitschaft. Für eine konstruktive und faire Inter-
ihre Stimmigkeit. In der interkulturellen Kommunika- aktion kommt erschwerend das Phänomen hinzu,
tion ist man, wenn man nicht dieselbe Sprache von dass Stereotypisierungsprozesse beim Gegenüber
Haus aus spricht, noch mehr auf die nonverbalen Sig- ausgelöst werden können, wenn man eine Sprache
nale fixiert. Nichtsdestotrotz hat Ickes (2003) nachge- nicht vollständig korrekt und akzentfrei spricht
wiesen, dass die Dechiffrierung nonverbaler Aussa- (Grigoleit 2011). So besteht die Gefahr, dass die
gen in geringerem Maß als erwartet die Akkuratheit fachliche Kompetenz abgewertet wird, was in der
des Verstandenen erhöht, d. h. sehr stark fehleranfäl- beruflichen Kooperation weitreichende Folgen
lig ist (7 Abschn. 3.1). Wie schon ausgeführt, werden in haben kann.
der Kommunikation auch Selbst- und Fremdbilder so- Darüber hinaus aber stellt die Sprache als
wie das Beziehungsgeflecht vermittelt. Nach Thommen Spiegel unserer Weltsicht Konzepte parat, die nicht
(2002, S. 440) ist eine besondere Quelle für Missver- immer übersetzbar sind, allenfalls umschreibbar.
ständnisse »die interkulturell unterschiedliche Beach- Auch direkte Übersetzungen fassen oftmals den
tung und Bedeutung der Kommunikation als Spiegel Kern des Gedankens nicht. Besonders markante
des speziellen Beziehungsschemas zwischen den ver- Konzepte ermöglichen jedoch einen unmittelbaren
schiedenen Kulturvertretern«. Insbesondere Aspekte Einblick in den Charakter der Kultur: Ein Beispiel
des sozialen Status und der hierarchischen Verhältnisse ist das spanische »mañana«, das zwar übersetzt
werden durch nonverbale Signale ausgedrückt, in vie- »morgen« heißt, aber »morgen oder übermorgen
len insbesondere asiatischen Kulturen aber zudem oder überübermorgen oder irgendwann« meint
durch sprachliche Mittel wie Wortwahl, Satzbau und und Ausdruck einer Mentalität ist, es nie eilig zu
Anrede verdeutlicht. In der interkulturellen Kommuni- haben und zu erledigende Dinge gerne aufzuschie-
kation liegt im Zusammenspiel von verbalen, paraver- ben. Ein anderes Beispiel ist das japanische »Hara-
balen und nonverbalen Kommunikationsmitteln ein kiri«, das zwar einen Begriff für einen rituellen
großes Potenzial für Irritationen. Selbstmord darstellt, aber zugleich auf die Vorstel-
lung der Nichtigkeit des individuellen menschli-
chen Lebens und der Bedeutung von Ehre verweist
3.1 Verbale Kommunikation – und auf eine Gesellschaft, in der sich ein Leben
Sprachprobleme nicht mehr lohnt, wenn diese Ehre befleckt ist.
Auch das deutsche Wort »Ordnung« steht nicht nur
Auf der sprachlichen Ebene hat man natürlich mit für sonst in Europa übliche Standards von Rein-
einer fremden Sprache und deren Übersetzung zu lichkeit und Korrektheit, sondern ist der Inbegriff
kämpfen. Wenn nur eine Person in einer ihr frem- der preußischen Tugenden von Pünktlichkeit und
den Sprache sprechen muss, muss die andere die Ordnungsliebe. Für Kulturen, die den entsprechen-
Geduld aufbringen, dieser trotz aller Holprigkei- den Begriff nicht in ihrem Wortschatz haben, spielt
ten zuzuhören und sie ggf. unterstützen, wenn ihr er eine geringe Rolle, ja es fällt ihnen sogar schwer,
48 Kapitel 3 · Kommunikation

die Bedeutung des Begriffes in seiner ganzen Trag- Kulturen in ihrer eigenen Sprache parlieren sieht,
weite zu erfassen. beim Betrachten von Filmen sein Augenmerk auf die
Auch sprachliche Nuancierungen und Diffe- Kommunikationsweisen richtet, Vorträge und die
renzierungen verweisen auf die Weltsicht der je- Kommunikation des Vortragenden mit dem Publi-
weiligen Kultur, auf das, was hier wichtig ist, z. B. kum beobachtet oder Verhandlungspraktiken unter
wenn ein englisches Wörterbuch eine entschieden die Lupe nimmt. So vielfältig wie die Kulturen und
3 größere Anzahl von Vokabeln für männliche At- Sprachen sind auch die Nutzungsmöglichkeiten der
traktivität aufweist als ein deutsches, oder wenn die Kommunikation. Bliebe man bei der Vorstellung
Zulu 39 Eigennamen für die verschiedenen Nuan- von Kommunikation als Paketaustausch, man müss-
cen der Farbe Grün haben. In diesem Sinne wird te dabei an Zweckentfremdung denken. So wird der
auch behauptet, dass die Sprache das Denken be- Blick aber auf den eigentlichen Sinn von Kommuni-
einflusse. Es handelt sich hierbei um die von Whorf kation gerichtet: Es geht dabei sowohl um den Aus-
(1963) und Sapir (1956) postulierte und seitdem tausch einzelner unterschiedlicher Worte als auch
immer wieder heiß umstrittene These, wonach un- um ein System der Selbstdarstellung, der Vereinnah-
sere Sprache unser Denken, also unsere Weltsicht mung des anderen und des Dialogs. Es geht um In-
bestimme. Lenneberg u. Roberts (1956) und diver- halation, um Resonanzboden, um Kampf. Der Klang
se andere Forscher nach ihnen (Thomas 2003c, einer Sprache, ihre Melodie, ist für den Transport
S. 228f.) sind der These nachgegangen, ob durch ganz unterschiedlicher Botschaften geeignet. Schon
das  Vorhandensein von sprachlichen Kategorien König Carlos V von Spanien meinte, dass man auf
auch die Wahrnehmung beeinflusst wird. Sie unter- Deutsch am besten mit Soldaten, auf Englisch mit
suchten diesen Sachverhalt an Kulturen, die keine Pferden, auf Italienisch mit Frauen und auf Spanisch
sprachliche Unterscheidung zwischen Gelb und mit Gott sprechen kann. Besonders deutlich wird
Orange kennen. Die Ergebnisse sind nicht eindeu- das unterschiedliche Verständnis von Kommunika-
tig. Da Sprache ein wesentliches Ausdrucksme- tion sowohl verbal als auch nonverbal in Verhand-
dium unseres Denkens ist, kann es als unbestritten lungen.
angesehen werden, dass sie einen Rahmen vorgibt, Aber zunächst bleiben wir auf der verbalen Ebe-
in dem wir uns normalerweise mit unseren Gedan- ne. Unterschiedliche Kulturen haben ihre eigenen
ken bewegen. In diesem Sinne hat sie eine disposi- Muster, mit denen sie durch eine Verhandlung ge-
tive Funktion. Sie ist sicherlich aber nicht so deter- hen. Sie drücken damit auch ihre Vorstellung darü-
minierend, dass sprachlich schlecht fassbare Ge- ber aus, wie man andere Personen von der eigenen
danken gar nicht in Erwägung gezogen werden Meinung am besten überzeugt. Dies wird besonders
könnten. Gerade die Wissenschaft zeugt davon, wie deutlich, wenn die Gesprächspartner etwas miss-
neue gedankliche Konzepte eine sprachliche Wi- verstehen oder nicht so leicht für die eigene Mei-
derspiegelung in Wortneuschöpfungen finden. nung zu gewinnen sind (s. Lewis 1996).
Auch unterscheiden sich Kulturen zunächst darin, Deutsche z. B. gehen davon aus, dass eine
in welcher Situation man sich auf welche Weise Orientierung an den harten Fakten am überzeu-
sprachlich und kommunikativ zu verhalten habe. gendsten ist. Sie setzen mit Sachinformationen an,
Auf diese Weise inszenieren sprachliche und kom- und wiederholen immer wieder die gleichen; denn
munikative Praktiken unsere soziokulturelle Welt wenn der andere noch nicht einsichtig ist, dann
(Kotthoff 2002b, S. 103). Es herrscht demnach eine kann das nur daran liegen, dass er sie noch nicht
Wechselwirkung zwischen Sprache und Denken, vollständig aufgenommen hat. Dabei hören sie aber
welche die Frage nach Ursache und Wirkung obso- genau auf die Reaktionen der Gesprächspartner, um
let macht. diese bei ihrem Insistieren zu berücksichtigen.
Gerade dieser Gedanke der Inszenierung der so- Italiener dagegen wollen mit emotionalem
ziokulturellen Welt durch Sprache und Kommuni- Wortschwall Glauben finden; folglich beginnen sie
kation ist von großer Bedeutung, wenn man sich mit auch schon mit einem gewaltigen Wortfeuerwerk,
kulturellen Unterschieden befasst. Er drängt sich und solange das Gegenüber nicht zustimmt, wird
auf, wenn man Menschen aus unterschiedlichen die Wortbasis einfach beliebig verbreitert.
3.2 · Nonverbale Kommunikationsprobleme
49 3
Franzosen fechten mit Logik; man hört die tur angelegten Verhaltensweisen unterliegen auch
Wortschläge regelrecht – jedes Argument wird los- am ehesten Veränderungen durch Einflüsse von
geschossen, bevor der andere das Seinige landen außen, was man auch daran sieht, dass sie in der
konnte. Es ist aber nicht so, dass sie einander nicht Regel zuerst von Jugendkulturen aufgenommen
zuhören, sie antizipieren nur nach den ersten zwei werden.
Wörtern eines Satzes schon, was noch kommt (das Schwieriger wird es aber bei unbewussten Sig-
ist übrigens nach dem deutschen Satzaufbau, wo erst nalen, die in der Sozialisation in Fleisch und Blut
am Schluss eines Satzes eine mögliche Verneinung übergegangen sind, wie z. B. der Abstand, den man
kommt, kaum möglich). Denn für sie zählt das beste zu geschäftlichen Kommunikationspartnern ein-
logische Argument, eingebettet in Philosophie und hält (Hall 1966). Die Unterschiede sind gewaltig.
Weltbild, sprich »Grand design«. Während z. B. ein Mensch aus dem arabischen oder
Lewis (1998, S. 99ff.) hat diese Muster, andere südamerikanischen Kulturkreis seinen Kommuni-
von der eigenen Position zu überzeugen, für ge- kationspartner so nahe braucht (20–50 cm Ab-
schäftliche Meetings bildlich dargestellt. stand), dass er sich ein Urteil darüber erlauben
kann, ob er ihn »gut riechen kann«, hat ein auf
120 cm Höflichkeitsabstand »gepolter« Mensch aus
3.2 Nonverbale Kommunikations- Nordeuropa bei Abständen unter einem Meter den
probleme Eindruck, dass man ihn bedrängt. Und wenn dem
Menschen aus Nordeuropa (England, Deutschland)
Auch wenn wir in jeder Kommunikation 80 % non- ein Mensch aus Japan oder Finnland begegnet, der
verbale Zeichen (meist unbewusst) aufnehmen, ist einen noch größeren Wohlfühlabstand einhält,
das Dechiffrieren sehr fehleranfällig, insbesondere dann interpretiert er dies als Ausdruck von Distan-
im interkulturellen Kontext. Wenngleich man von zierung oder Misstrauen (Sicherheitsabstand).
einigen kulturübergreifenden universalen Gefühls- Selbst wenn man von den anderen Gepflogenheiten
äußerungen ausgeht, die überall die gleiche mimi- weiß, ist es in vielen Fällen schwer, anders als ge-
sche Ausdrucksform haben, nämlich Freude, Über- wohnt zu handeln, zu empfinden und zu reagieren.
raschung, Angst, Wut, Ekel/Abscheu und Traurig- Die Vielfalt der Körpersignale ist immens. Sie
keit, differieren Kulturen jedoch in der Offenheit, werden mit den unterschiedlichen Sinnesorganen
diese Gefühlsäußerungen zu zeigen. Noch viel mehr (Geruch, Geschmack, Gehör, Augen, Hände, Haut
unterscheiden sie sich in den diversen anderen non- und andere Fühlorgane) wahrgenommen, wirken
verbalen Zeichen, ja teilweise gibt es sogar diame- häufig subliminal, d. h. unterhalb der bewussten
trale Bedeutungen von Zeichen (Argyle 2002). Zum Wahrnehmungsschwelle, und sind deshalb nur teil-
Beispiel ist es in europäischen Kulturen ein unbe- weise steuerbar (z. B. wird auch über den Körperge-
dingtes Muss, dem Kommunikationspartner in die ruch und seine – meist unbewusste – Bewertung die
Augen zu schauen. Nach unten schauen gilt als Aus- Zugehörigkeit zu der eigenen Kultur signalisiert; so
druck von Schüchternheit, in eine andere Richtung nehmen z. B. Japaner in der Regel »Langnasen« als
schauen dagegen als desinteressiert und damit un- »stinkend« wahr).
höflich. In arabischen Kulturen gehört es sich, nach Das Zuhörverhalten ist sicherlich auch eine be-
unten zu schauen, alles andere würde als »frech oder sondere nonverbale Kommunikationsweise. Die
dreist« interpretiert. In China hat der in der Hierar- kulturellen Unterschiede in der Informationsauf-
chie unten Stehende, z. B. der Jüngere, seinen Blick nahme wurden bereits unter den Kulturtypen dar-
nach unten zu richten. In Sri Lanka darf man sich gestellt. Auch das Zuhörverhalten, insbesondere die
nicht in die Augen schauen. Natürlich kann man Aufmerksamkeitsspanne, und die damit verbunde-
sich sog. »Dos and Don’ts« für Kulturen aneignen, nen Erwartungen an den Vortragenden bei Vorträ-
mit denen man es zu tun hat, z. B., wo man sich zur gen und Präsentationen unterscheiden sich von
Begrüßung vorzugsweise die Hand schüttelt, wo Kultur zu Kultur gewaltig.
man sich umarmt oder auf die Wange küsst (Morri-
son et al. 1994). Solche eher in der Oberflächenkul-
51 4

Kultur in Organisationen
Wibke Derboven, Christel Kumbruck

4.1 Nationale und Organisationskulturen – 52

4.2 Kulturelle Verortung von Organisationen – 53


4.2.1 Organisationsstruktur – 54
4.2.2 Führungsstil – 54
4.2.3 Anwendungen der Dimensionen »Organisationsstruktur«
und »Führungsstil« – 54
4.2.4 Interkulturelle Meetings – 55

4.3 Multikulturelle Teams – 57


4.3.1 Herausforderungen der Zusammenarbeit – 57
4.3.2 Führung – 60

C. Kumbruck, W. Derboven, Interkulturelles Training,


DOI 10.1007/978-3-662-43462-8_4, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2015
52 Kapitel 4 · Kultur in Organisationen

Es ist davon auszugehen, dass Menschen zukünftig ob hierarchisch begründete Machtverhältnisse


verstärkt in international operierenden Organisatio- akzeptiert oder abgelehnt werden und ob eher
nen und in multikulturellen Teams arbeiten werden. maskuline oder feminine Tendenzen zu verzeich-
Teams, die aus internationalen Fachkräften bestehen, nen sind. Das Verhältnis zur Natur wird dadurch
können lösungsrelevantes Know-how entwickeln, auf deutlich, ob eine internale oder externale Kontrolle
das in globalisierten Weltwirtschaften nicht verzichtet vorherrscht und wie die Kultur versucht, Unsicher-
werden kann (Zeutschel u. Thomas, S. 17). Dabei wer- heit zu vermeiden. In der Dimension Zeit wird zwi-
den verstärkt kulturelle Aspekte relevant, die man der schen vergangenheits-, gegenwarts- und zukunfts-
4 Intention nach synergetisch nutzen soll. Allerdings orientierten Menschen sowie einer monochronen
sind Synergieeffekte angesichts der kulturellen Kom- und einer polychronen Zeitvorstellung unterschie-
plexität, mit der die Teammitglieder konfrontiert sind, den (7 Abschn. 2.5).
nicht immer leicht zu realisieren, sondern sie müssen Organisationskulturen dagegen zeigen sich in
bewusst gefördert werden. Dabei ist sowohl der Ein- den Modi der Zusammenarbeit, der Form von Ar-
fluss von National- und Organisationskulturen zu be- beitsgruppen, in Konzepten der Zentralisation, der
denken als auch der Einfluss der kulturellen Diversität Arbeitsteilung und der Entlohnung.
auf die alltägliche Zusammenarbeit. Führungsstile gelten als stark von der nationalen
Kultur geprägt, weil diese das individuelle Verhalten
determiniert und Einfluss auf die Art und Weise aus-
4.1 Nationale und Organisations- übt, wie Führungspersönlichkeiten Geschäfte ange-
kulturen hen und strukturierend in ihre Organisation hinein-
wirken (Malekzadeh u. Nahavandi 1998 S. 114ff.). So
Bei Nationen übergreifenden Fusionen oder anders ist z. B. der für skandinavische Firmen typische kon-
begründeten multikulturellen Teambildungsprozes- sensorientierte Managementstil (Myers et al. 1995)
sen können Kulturkollisionen gleich auf (mindes- häufig verbunden mit einer teamorientierten Orga-
tens) zwei Ebenen in Erscheinung treten: auf der nisationskultur und ist zugleich Ausdruck einer na-
nationalen und auf der organisationalen (Barkema tionalen Kultur des institutionellen Kollektivismus
et al. 1996). So stellt sich die Frage, was diese beiden und niedriger Machtdistanz, wie sie von Hofstede u.
Ebenen unterscheidet und in welchem Verhältnis sie Hofstede (2006) beschrieben wurden. Die Auffassun-
zueinanderstehen. Häufig findet sich die Unter- gen über das Verhältnis von nationaler und organisa-
scheidung, dass nationale Kulturen durch geteilte tionaler Kultur gehen jedoch auseinander. Während
Werte zu erkennen sind, wohingegen organisationa- z. B. Hofstede eine Überformung der Organisations-
le Kulturen durch geteilte Alltagspraktiken deutlich kulturen durch die Landeskultur annimmt (Hofstede
werden (Hofstede 1991, S. 182). Firmen innerhalb 1991, S. 317f.), geht Schreyögg (1993, S. 152) davon
eines Landes folgen demnach tendenziell den glei- aus, dass immer ein Spielraum für die Ausbildung von
chen Werten, aber nicht zwangsläufig den gleichen Unternehmenskultur bleibt, sodass große Unter-
Alltagspraktiken. schiede in den Unternehmenskulturen trotz ein- und
Nach Hofstede (1980) und Trompenaars (1993) derselben landeskundlichen Kultur aufzufinden sind.
zeichnen sich nationale Kulturen durch ihr Werte- Sicher ist, dass Firmen genauso wenig wie Natio-
system, das für sie in Beziehungen Gültigkeit hat, in nen homogene und eindeutige Kulturen haben. Es
ihrer Zeitorientierung und ihrem Verhältnis zur gibt immer auch Subkulturen (z. B. in einzelnen Ab-
Natur aus (Inkeles u. Levinson 1969). Das Werte- teilungen, z. B. die der Werker und der Entwickler)
system auf der Beziehungsebene ist diesen zufolge und Individuen mit unterschiedlichen Interessen
dadurch zu unterscheiden, ob es in einer Kultur und Wahrnehmungen, die sich zudem in Abhängig-
eher individualistische oder eher kollektivistische keit vom situativen Kontext verändern können. Tho-
Strebungen gibt, welcher Wahrheitsbegriff verwen- mas sieht deshalb Unternehmenskultur als »ein Sys-
det wird, wie expressiv Gefühle gezeigt werden, ob tem ineinander verschachtelter und ineinander grei-
verschiedene Lebensbereiche strikt voneinander fender Subkulturen« an, »bei denen das Unterneh-
getrennt sind, welche Statusquelle bevorzugt wird, men selbst wieder als Subsystem der National- oder
4.2 · Kulturelle Verortung von Organisationen
53 4
Gesellschaftskultur definiert werden kann« (Tho- nierungen an Grenzen, weil nicht jede Eventualität
mas 2003b, S. 39). Dabei gibt es wechselseitige Ein- und potenziell neue Umweltanforderung vorherge-
flüsse zwischen den Hyper- und Subsystemen sowie sehen und in der formalen Planung der Organisa-
zwischen den jeweiligen Subsystemen. Auch ist jedes tion berücksichtigt werden kann. Es entsteht dann
Individuum durch unterschiedliche Subkulturen eine Störung im koordinierten Ablauf. Immer wenn
(Geschlecht, Religion, Nation, Unternehmen/Orga- solche Definitionslücken auftreten, müssen die Mit-
nisation, Branche/Profession) geprägt, denen es an- arbeiter diese auf Grundlage ihres Erfahrungswis-
gehört. Deren Einflüsse überlagern sich bzw. kon- sens und ggf. ihrer informellen Netzwerke ausfüllen.
kurrieren miteinander, wodurch eine hochgradige Man spricht dann von Kooperation (Wehner et al.
Komplexität des Kulturphänomens entsteht. 1996; Kumbruck 1999). Das Ausmaß, in dem Mitar-
Aber angesichts einer Konfrontation mit einem beitende Definitionslücken selbst schließen, hängt
anderen Unternehmen, z. B. im Kontext einer Fu- sehr stark davon ab, welche Handlungsspielräume
sion, tritt eine spezifische nationale und Organisa- sie haben, insbesondere in welchem Ausmaß sie be-
tionskultur in Erscheinung, hinter der die indivi- fugt sind, selbst Entscheidungen zu treffen, bzw. sie
duellen und subkulturellen Strebungen zurücktre- auf ihre Vorgesetzten und deren Weisungen warten
ten. Aber diese konstituiert sich in ihrer spezifi- müssen. Darüber hinaus spielt eine wichtige Rolle,
schen Ausprägung erst in der Notwendigkeit, sich welche Möglichkeiten die Menschen in einem Team
mit einer anderen Kultur auseinanderzusetzen. hatten, in ihrer Zusammenarbeit ein Set gemeinsa-
Welche Aspekte der nationalen und organisationa- mer Regeln, Sinnstiftungen und Modi des Kooperie-
len Kultur dabei in den Vordergrund geschoben rens zu entwickeln (Raeithel 1991), auf das sie ange-
werden, ist nicht determiniert. Auch wie der Prozess sichts einer Störung zurückgreifen können, um diese
des kulturellen Austausches und der wechselseiti- zu bewältigen. Dieses Set passt die formalen Vorga-
gen Aneignung der anderen Kultur erfolgt, welche ben der Organisation an die lokalen Erfordernissen
Kultur dominiert und wie sich die Individuen und an: formale Vorgaben werden informal ergänzt oder
Subkulturen in diesen Strom einpassen, darüber gar partiell ersetzt. Elemente dieses Sets werden be-
gibt es genauso viele Theorien wie Möglichkeiten sonders deutlich in Störsituationen und nicht gere-
(Malekzadeh u. Nahavandi 1988; Cartwright u. gelten Situationen, wenn Koordination in Koopera-
Cooper 1992; Larsson 1993; Forstmann 1994; Very tion übergeht (Wehner et al. 1996; Kumbruck 1999).
et al. 1998). Folglich können Störungen bei Firmen- Solche Störsituationen treten infolge von Interna-
zusammenlegungen nur schwer im Voraus und im tionalisierungen besonders häufig auf, weil nicht im
Detail prognostiziert und entsprechende Aktions- eingespielten Takt agiert werden kann, sondern
pläne als Gegenmaßnahmen eingeleitet werden Vertreter anderer Kulturen aufgrund fremder
(Gertsen et al. 1998a, S. 35f.). Regelsets Irritationen hervorrufen und/oder selbst
irritiert sind.
Das Ausmaß der Verregelung und der Entschei-
4.2 Kulturelle Verortung dungsspielräume der Mitarbeitenden ist in unter-
von Organisationen schiedlichen Kulturen sehr verschieden angelegt.
Der Grad der Verregelung innerhalb einer Organisa-
Organisation wird vielfältig definiert. Es geht dabei tion prägt auch in der Tendenz nationale Organisa-
immer um die arbeitsteilige Durchführung von Auf- tionskulturen. Dies wird besonders deutlich in der
gaben. Hierzu müssen die Arbeitsschritte sowohl Landkarte von Mole (1990), in welcher Organisatio-
bzgl. ihrer Abfolge (Ablauforganisation) koordiniert nen anhand der zwei Dimensionen Organisations-
als auch einzelnen Abteilungen und Personen zur struktur und Führungsstil verortet sind. Organisa-
Bearbeitung zugewiesen werden, wobei auch der tionsstrukturen bewegen sich zwischen den Polen
Grad der Verantwortlichkeit festgelegt werden muss »systematisch« und »organisch« (Staehle 1973, S. 39)
(Aufbauorganisation). Auf dieser Grundlage kön- und Führungsstile zwischen den Polen »autoritär«
nen Aufgaben dann routiniert, d. h. mit wenig Rei- und »kooperativ« (Wöhe 1986, S. 119).
bung, erledigt werden. Jedoch stoßen solche Koordi-
54 Kapitel 4 · Kultur in Organisationen

4.2.1 Organisationsstruktur Es wird unmittelbar deutlich, dass im kulturellen


Einteilungssystem nach Mole Organisationsstruktu-
Die Organisationsstruktur spiegelt die Arbeitsorga- ren, die auf reaktiven Beziehungsstrukturen aufbau-
nisation sowie den Grad der Verregelung wider. en, nicht vorgesehen sind. Man muss diese sozusagen
Pläne und Regeln spielen dabei eine zentrale Rolle, als einen dritten Pol (neben dem systematischen und
aber auch die Informationsverteilung und der dem organischen) wahrnehmen, was in unserer meist
Umgang mit neuen Situationen. Die Dimension binär konzipierten Sichtweise nicht so einfach ist.
Organisationsstruktur hat die Pole organisch und
4 systematisch. Selbstverständlich existieren diese
Extreme nie in Reinform. 4.2.2 Führungsstil

Systematische Organisationsstruktur Eine syste- Die Führungsstile spiegeln den Grad der Delegation
matische Organisationsstruktur ist gekennzeichnet von Macht wider. Wer hat die Macht, wer trifft Ent-
durch mechanistische, aufgabenorientierte und for- scheidungen und wo liegt die Grundlage für die
male Funktionen, die durch streng definierte for- Autorität? Führungsstile liegen zwischen den bei-
mallogische Beziehungen koordiniert werden. den Extremen autoritär und kooperativ.
Auch die Beziehungen der Menschen untereinan-
der sind durch ihre Funktionen vorherbestimmt. Autoritärer Führungsstil Der autoritäre Führungs-
Die Organisation existiert unabhängig von ihren stil zeichnet sich durch direktives, autokratisches,
konkreten Mitgliedern und deren Bedürfnissen, hierarchisches und autoritäres Verhalten der Füh-
d. h. die Mitglieder sind beliebig ersetzbar. Man er- rungskraft aus. Sie sammelt bei ihren Mitarbeitern
wartet Loyalität gegenüber dem Unternehmen, Informationen, lässt sie aber nicht an den daraus
nicht gegenüber einzelnen Personen. Eine solche getroffenen Entscheidungen teilhaben. Die impli-
Organisation ist in ihrer Extremform mit einer Ma- zite These, die zu diesem Führungsstil führt, ist,
schine oder einem Mechanismus vergleichbar. Die- dass Menschen ungleich sind und das effektivste
ser Organisationsstruktur liegen Beziehungsmuster und klügste Individuum entscheiden soll. Der
zugrunde, wie sie Lewis für Vertreter linear-aktiver Extremfall ist der absolutistische Herrscher.
Kulturen beschrieben hat.
Kooperativer Führungsstil Der kooperative Füh-
Organische Organisationsstruktur Eine organische rungsstil ist partizipativ, demokratisch, gleichbe-
Organisationsstruktur wird durch die Merkmale rechtigt und arbeitet mit Bottom-up-Lösungen. Die
sozial, mitarbeiterorientiert und informell charak- implizite These dieser Führungshaltung lautet, dass
terisiert. Es handelt sich um ein sehr lebendiges auch dann, wenn Menschen nicht gleich sind, sie
Gebilde, das durch die Bedürfnisse der Mitarbeiter, doch alle das Recht haben sollten, gehört zu werden
der Umgebung sowie der aktuellen situativen As- und an Entscheidungen mitzuwirken, die sie betref-
pekte geprägt ist. Natürlich gibt es auch Regeln und fen. Führungskräfte haben ihr »Mandat« so lange,
Pläne, aber wenn ein Widerspruch zwischen der wie sie für die Interessen derjenigen eintreten, die
konkreten Situation und der Anordnung auftritt, sie repräsentieren. Sie versuchen, ihre Verantwor-
sind die Mitarbeiter angewiesen, eine Lösung zu tung zu teilen.
suchen, die den konkreten und individuellen Um-
ständen Rechnung trägt. Das heißt, die Anordnun-
gen sind veränderbar und anpassbar. Sie kommen 4.2.3 Anwendungen der Dimensionen
erst durch die Aktionen der Mitarbeiter ins Leben. »Organisationsstruktur« und
Eine solche Organisation trägt im Extremfall chao- »Führungsstil«
tische und anarchische Züge. Dieser Organisa-
tionsstruktur liegen Beziehungsmuster zugrunde, Die Ausprägungen der beiden Dimensionen wer-
wie sie Lewis für Vertreter multiaktiver Kulturen den besonders deutlich im Umgang mit folgenden
beschrieben hat. Situationskonstellationen (Mole 1990):
4.2 · Kulturelle Verortung von Organisationen
55 4
Netzwerkbildung In systematischen Organisatio- Qualifikation und Fortbildung Systematische Orga-
nen bestehen Beziehungen zwischen den Menschen, nisationen bestehen aus Experten, Professionellen,
deren Funktionen überlappen. Kompetenz und Pro- Spezialisten. Die Ausbildung ist joborientiert und
fession sind wichtiger als persönliche Beziehungen. technisch qualifizierend.
In organischen Organisationen dagegen bildet In organischen Organisationen sieht man Er-
man Allianzen auf der Grundlage von Vertrauen fahrung und gemeinsames Verständnis als wichti-
und gegenseitigen Verpflichtungen, basierend auf ger an als technische Qualifikationen. Weiterbil-
gemeinsamem Background oder gemeinsamen Er- dung gilt als Privileg.
fahrungen im Beruf.
Umgang mit Zeitplänen In systematischen Organi-
Teambildung In systematischen Organisationen sationen ist es schwierig, jemanden kurzfristig zu
stellt man Teams als Gruppe von Spezialisten zu- treffen bzw. ein Treffen zu arrangieren. Meist wer-
sammen. den Terminkalender auch zentral geführt.
In organischen Organisationen konstituieren In organischen Organisationen geht man mit
sich Teams selbst, wobei der Zweck oftmals nicht Daten und Zeitplänen flexibel um. Daten und Tref-
exakt formuliert ist und die Ziele und Verantwort- fen werden kurzfristig festgelegt, manchmal zulasten
lichkeiten nicht festgelegt sind. eines anderen Termins. Nur der Inhaber eines Kalen-
Ein autoritärer Führungsstil wirkt sich auf die ders kennt den Inhalt, nicht jedoch das Sekretariat.
Teamzusammenstellung dergestalt aus, dass die Als »Lackmustest« kann deshalb gelten: Als je
Teilnehmer eines Teams dort die gleichen hierarchi- wichtiger Meetings angesehen werden, desto mehr
schen Funktionen wie auch sonst im Unternehmen bewegt sich der Grad auf der Führungsstilskala in
haben. Demgegenüber können die Teilnehmer ei- Richtung »kooperativ«. Je pünktlicher die Men-
nes Teams in Organisationen mit kooperativem schen sind, desto mehr steuert die Organisations-
Führungsstil auch die hierarchischen Grenzen struktur in Richtung einer »systematischen«.
überschreiten. Letztlich geben beide Dimensionen Auskunft
darüber, wie hoch der Grad der Koordination und
Meetings Systematische Organisationen haben Partizipation ist und wie flexibel Menschen in Or-
feste regelmäßige Termine für ihre Treffen. Zudem ganisationen undefinierte Situationen kooperativ
gibt es Komitees und Arbeitsgruppen mit spezifi- meistern (müssen).
schen Zwecken. Sie beginnen und enden zu festge-
legten Zeitpunkten, ggf. sogar, wenn noch nicht alle
Punkte der Agenda abgearbeitet sind. 4.2.4 Interkulturelle Meetings
Organische Organisationen machen keinen
Unterschied zwischen Meetings und informellen Während zuvor der Blick für die Identifizierung der
Zusammenkünften. Treffen dauern so lange, bis alle Kultur einer Organisation geschärft wurde, geht
Punkte diskutiert oder ggf. verschoben worden sind. dieser Abschnitt auf unterschiedliche Erwartungen
In Organisationen mit autoritärem Führungsstil von Kulturen an Meetings ein. Meetings sind ein
beklagen sich die Menschen über die Häufigkeit der Anwendungsbeispiel für Kommunikation und im-
Treffen, selbst wenn sie nur selten stattfinden. Mee- plizite Regeln. Kommunikation ist ein wesentlicher
tings dienen der Instruktion, Anleitung und dem Bestandteil von geschäftlichen Meetings, jedoch
Sammeln von Informationen durch die Führungs- gibt es bedeutende Abweichungen von der Alltags-
kraft. In Organisationen mit kooperativem Füh- kommunikation, auf die wir im Folgenden einge-
rungsstil dienen Meetings dem Informationsaus- hen.
tausch, der Entscheidungsfindung und der Verant- Meetings haben unterschiedliche Zwecke, was
wortungsverteilung. Man schätzt gute Zuhörer. Das sich zunächst oftmals in der Sitzanordnung wider-
wichtigste Ziel ist die auf Konsens beruhende Ent- spiegelt. Konsultationen »am runden Tisch« dienen
scheidung. der Lösung von Problemen sowie der Entwicklung
von neuen Ideen in der Gruppe. Verhandlungen er-
56 Kapitel 4 · Kultur in Organisationen

folgen zwischen zwei Parteien mit unterschied- nie pflegen, neigen angelsächsische und skandinavi-
lichen Interessen und das Ziel ist ein Kompromiss. sche Kulturen dazu, den pragmatischen Aspekt im
Die konfrontative Ausgangslage zeigt sich auch da- Vordergrund einer Verhandlung zu sehen. In
durch, dass die beiden Parteien sich an einem lan- Deutschland und in der Schweiz haben Verhandlun-
gen Tisch gegenübersitzen. Ankündigungen erfol- gen sowohl einen sozialen als auch pragmatischen
gen durch einen den Vorsitz einnehmenden Leiter, Charakter. Aus den unterschiedlichen Orientierun-
der die im Plenum sitzenden Gruppenmitglieder gen erwachsen vielfältige Missverständnisse.
informiert, instruiert und kontrolliert. Wenn eher
4 über Beziehungen und Störungen gesprochen wer- Kompromisse finden Kompromisse sind ein wich-
den soll, bietet sich ein Stuhlkreis für die Gesprächs- tiges Glied in einer Verhandlung. Sie können defi-
runde an. Eine Metaplandiskussion hat eine bera- niert werden als das Finden eines Mittelweges ge-
tende Funktion und wird durch einen Moderator gensätzlicher Positionen. Dies können asiatische
geleitet, der an einer Pinnwand Argumente sam- reaktive Kulturen besonders gut. Auch im Orient,
melt, clustert und dann der im Halbkreis sitzenden Lateinamerika, Britannien und Schweden geht man
Runde zurückspiegelt. Ein normales Meeting ist direkten Konfrontationen aus dem Weg, wodurch
eine bunte Mischung dieser Elemente. Idealtypische eine Kompromissfindung erleichtert wird. Dagegen
Unterschiede zwischen Meetings in verschiedenen zieht man in Deutschland, USA und Finnland
Kulturen beschreibt Lewis (1999) wie folgt: Direktheit, Ehrlichkeit und Unverblümtheit der
subtilen Diplomatie vor.
Startphase Für jedes Meeting (ebd., S. 80ff.) ist die
Startphase von besonderer Bedeutung, jedoch wird Entscheidungen treffen Jede Verhandlung soll zu
sie von Kultur zu Kultur sehr unterschiedlich ausge- einer Entscheidung führen. Die der hegelianischen
lebt. Während in Deutschland Wert auf pünktlichen Idee der Entstehung von Neuem durch Widerspruch
Beginn und formale Einführung gelegt wird, haben und Kampf verpflichteten US-Amerikaner lieben
viele andere Kulturen ein informelles »Vorspiel«. In Entscheidungen, weil diese selbst »action« bedeuten
den USA gönnt man sich ca. drei Minuten für eine und danach endlich zur Tat geschritten werden darf.
Tasse Kaffee und einige kluge Sprüche, bevor man Menschen aus Japan dagegen meiden schnelle Ent-
einfach startet. In Großbritannien wird bei einer scheidungen und ziehen ein graduelles Vorwärtstas-
Tasse Tee und Keksen ca. zehn Minuten über das ten hin zu einem Konsens unter Einbezug des gesam-
Wetter und Sportaktivitäten geplaudert, bevor man ten Betriebes vor (der sog. Ringi-sho-Konsens; ebd.,
lässig die Sitzung beginnt. In Frankreich nimmt man S. 81). Menschen aus lateinamerikanischen Kulturen
sich 15 Minuten Zeit für Small Talk über Politik und überlassen die Entscheidung ihrem Chef und brin-
Skandale und legt Wert auf eine formale Einführung. gen vor allem dessen Position ein. In Frankreich, dem
In Japan geht es eher förmlich zu; so ist insbesondere Land der kartesianischen Logik, fechten Verhand-
die Sitzordnung sehr streng. Auch hier ist ein infor- lungspartner im Wechsel Argument um Argument
meller Einstieg mit einer Tasse grünem Tee und dem durch, bis sie das endgültige Ergebnis haben. Hierzu
Austausch von Höflichkeiten üblich, der durch das gehört auch, alle Punkte abgearbeitet zu haben und
plötzliche Startsignal des Sitzungsleiters, in der Regel auf vorzeitige Interimslösungen zu verzichten. In
an seiner Seniorität zu erkennen, abgebrochen wird. manchen Kulturen wie z. B. in Russland oder China
In Spanien und Italien werden die 20–30 Minuten, als postkommunistische Systeme ist es ratsam, im
bis alle anwesend sind, mit einem Gespräch über Vorfeld Schlüsselpersonen und persönliche Netzwer-
Fußball, Familienangelegenheiten u. a. überbrückt. ke zu nutzen, da Entscheidungen »by-passed«, also
außerhalb der regulär formalen Entscheidungswege
Verhandlungen Verhandlungen sind eine soziale erfolgen (ebd.).
Begegnung besonderer Art. Doch dieser Aspekt
drückt sich in verschiedenen Kulturen nicht gleicher- Verbindlichkeit von Entscheidung en Das Ver-
maßen aus. Während Vertreter multiaktiver und re- ständnis darüber, ab wann eine Entscheidung als
aktiver Kulturen Verhandlungen als soziale Zeremo- verbindlich gilt, ist kulturell sehr unterschiedlich
4.3 · Multikulturelle Teams
57 4
ausgeprägt. In angelsächsischen Ländern und den müssen (Over 2011; Pavkovic 2001; Rothlauf
Deutschland ist eine Entscheidung eine Art oraler 2009). Damit ist Interkulturalität immer auch eine
Vertrag, d. h. man will davon nicht mehr abrücken. Querschnittsaufgabe der gesamten Organisation. Im
In Japan und Südeuropa dagegen wird nichts Fal- folgenden Abschnitt gehen wir sowohl auf die Her-
sches darin gesehen, eine sich im Nachhinein als ausforderungen der Zusammenarbeit als auch auf die
fragwürdig erwiesene Entscheidung wieder zu- Besonderheiten der Führung von multikulturellen
rückzunehmen und neu darüber zu verhandeln. In Teams ein. Dabei werden detailliertere Unterschei-
Japan geht es gar gegen das ethische Verständnis, dungssysteme als das System nach Mole (1990) vor-
eine Entscheidung, die sich durch andere Umstän- gestellt und diskutiert. Somit können Maßnahmen
de, also in einem neuen Licht als falsch erweist, für eine gute Zusammenarbeit abgeleitet werden.
nicht zu revidieren. In Frankreich und Italien ver-
stehen Menschen Verhandlungen als eine Art
Brainstorming, sodass Zwischenentscheidungen 4.3.1 Herausforderungen
keinerlei Bedeutung haben. Entsprechend weit ist der Zusammenarbeit
auch das Verständnis darüber gestreut, welche
Schritte und Ergebnisse einer Entscheidung als ver- Es gibt viele verschiedene Arten von multikulturellen
bindlich anzusehen sind. Arbeitsgruppen (für einen Überblick s. Kopper 2003,
Diese kulturell unterschiedlichen Gepflogen- S. 364) und jeweils verschiedene Einflussfaktoren auf
heiten Meetings und Verhandlungen durchzufüh- die Gruppen. Im Folgenden beziehen wir uns auf
ren, sind bei der Vorbereitung eines interkulturellen multikulturelle Teams, die nicht nur virtuell, sondern
Meetings zu berücksichtigen. Insbesondere wenn primär in Face-to-Face-Kontakten zusammenarbei-
man der Gastgeber ist, müssen die anderen Erwar- ten. Nach Sundstrom (1990, S. 120, Übersetzung der
tungen an Durchführung und Spielregeln anti- Autorinnen) verstehen wir unter Teams eine »inter-
zipiert werden, was sich insbesondere in der Zeit- dependente Gruppierung von Individuen, die eine
planung und der Agenda widerspiegelt. gemeinsame Verantwortung für bestimmte Ergeb-
nisse ihrer Organisation trägt«. Jenseits des Umgangs
mit den im Folgenden vorgestellten Herausforderun-
4.3 Multikulturelle Teams gen wirken sowohl die Zusammensetzung der Team-
mitglieder als auch die Art der zu bewältigenden
Im Gegensatz zum Abschnitt 4.2 beschäftigt sich der Aufgabe auf die Teamdynamiken. Studien belegen,
folgende Abschnitt nicht mit den kulturellen Unter- dass ein Team mit einer größeren Zahl von vertrete-
schieden in Organisationen und auch nicht mit eher nen Kulturen weniger konfliktanfällig ist als eines mit
einmaligen Events wie interkulturelle Meetings einer geringen Zahl von Kulturen mit deutlicher
(7 Abschn. 4.2.4), sondern mit der Besonderheit der Mehrheiten-/Minderheitenbildung (Smith u. Noakes
Arbeit in über einen längeren Zeitraum zusammen- 1996; Weißbach et al. 2007; Pavkovic 2001). Nach
arbeitenden multikulturellen Teams. Die Auffassung, Winkler (2011, S. 142) treten die meisten Konflikte
der kulturelle Anpassungsprozess laufe quasi von al- auf, wenn eine Kultur über eine kulturelle Minderheit
lein, gilt als widerlegt (Rothlauf 2009, S. 218). Einig- dominiert oder wenn sich kulturelle Koalitionen bil-
keit besteht darüber, dass multikulturelle Teams nicht den. Eine große Anzahl von Kulturen im Team wirkt
selbstverständlich und quasi nebenbei zu einer gut sich positiv auf die Teamentwicklung aus, indem sie
funktionierenden Arbeitsgruppe zusammenwach- eine Hierarchisierung sowie Konflikte um Dominanz
sen, sondern dass sie besondere Maßnahmen wie und Einfluss hemmt und die diskursive Auseinan-
eine multikulturelle Teamentwicklung und eine in- dersetzung fördert. Winkler (2011) zeigt aber auch,
terkulturell sensible Führung brauchen. Die interkul- dass es einen erheblichen Einfluss hat, welche kultu-
turelle Forschung betont darüber hinaus, dass inter- rellen Prägungen in einem Team zusammentreffen,
kulturelle Teams über eine kultursensible Teament- und schlägt vor, sehr genau auf die Zusammenset-
wicklung und Führung hinaus in eine interkulturelle zung der Teammitglieder zu achten, um unlösbare
Öffnung der gesamten Organisation eingebettet wer- Konflikte (7 Abschn. 2.6) zwischen den Teammitglie-
58 Kapitel 4 · Kultur in Organisationen

dern zu vermeiden. Auch die Art der Aufgabe hat Hintergrund. Sprachschwierigkeiten sind aber auch
einen Einfluss auf die Leistungsfähigkeit von Teams. für Zuhörende anstrengend und erfordern Geduld
Bei einfachen Aufgaben sind monokulturelle Grup- und Rücksichtnahme.
pen von Vorteil, während mit steigender Schwierig-
keit multikulturelle Gruppen an Vorteilen gewinnen jStereotypisierungen
(Rothlauf 2009). Diese Ergebnisse decken sich mit Kulturelle Zuschreibungen und damit Stereotypi-
allgemeinen Studien zur Gruppenarbeit, die zeigen, sierungen sind in interkulturellen Interaktionen
dass bei einfachen Aufgaben homogene Gruppen immer präsent. In ihrer Studie zu hoch qualifizier-
4 Vorteile haben und bei komplexen Aufgaben hetero- ten Migrantinnen in technischen Berufen konnte
gene Gruppen effektiver arbeiten können (Hoffmann Grigoleit (2011) zeigen, dass eine fehlerhafte
u. Meier 1961, S. 401–407). Sprechweise oder eine Sprechweise mit einem aus-
Die Arbeit in einem multikulturellen Team ist ländischen Akzent zusätzliche stereotype Zuschrei-
mit besonderen Herausforderungen verbunden. bungen beim Gegenüber auslöst. Das heißt, dass
Nach Kopper (2003, S. 371) sind dies insbesondere hörbare Nichtmuttersprachler über die konkrete
der Umgang mit fremdsprachlicher Kommunika- Beanspruchung hinaus, die das Sprechen in einer
tion, der Umgang mit Stereotypisierungen und der fremden Sprache mit sich bringt, verstärkt mit ste-
Umgang mit kulturellen Unterschieden. Wir ergän- reotypisierenden und ethnisierenden Zuschrei-
zen diese Themen um das wichtige Thema von bungen konfrontiert sind. Auch Konflikte verstär-
Macht und Status, das wegen der Unterschiedlich- ken Stereotypisierungsprozesse (Winkler 2011).
keit des Status verschiedener Kulturen in multikul- Für den Abbau von Vorurteilen und Stereotypisie-
turellen Teams eine besondere Dynamik entwickelt. rungen ist die Wahrnehmung einer »gemeinsamen
Hier beziehen wir uns auf Winkler (2011), die in Binnengruppenidentität« von entscheidender Be-
ihren Studien zu multikulturellen Innovationsteams deutung. Erfolgreiche Kontaktsituationen schaffen
herausfand, dass Macht und Status ein zentrales ein »Wir« und lösen ein Denken in »Wir und Die«
Konfliktfeld in multikulturellen Teams darstellt. Im auf (Gaertner et al. 1993; Weißbach et al. 2007).
Folgenden gehen wir näher auf diese vier zentralen Doch sollte ein Team auch nicht verkrampft und
Herausforderungen ein, denen sich multikulturelle übervorsichtig mit nationalen Stereotypen umge-
Teams stellen müssen. ben. Ein zeitweises Spielen mit den Stereotypen des
eigenen nationalen Hintergrundes kann die
jFremdsprachliche Kommunikation Teamatmosphäre erheblich auflockern (Winkler
Studien belegen, dass Sprachkompetenz ein ganz 2011, S. 133).
wichtiger Faktor ist, der auf multikulturelle Teams
einwirkt und mangelnde Sprachkompetenz ein zen- jKulturelle Unterschiede
traler Stressor darstellt (Kopper 2001; Grigoleit Bewusstsein und Aufmerksamkeit für die kulturelle
2011; Rothlauf 2009; Weißbach et al. 2007). Das Verschiedenartigkeit sind sehr wichtig und haben
Sprechen in einer fremden Sprache ist anstrengend einen zentralen Einfluss auf die kollektive Leis-
und führt dazu, dass man sich weniger einbringt. tungsfähigkeit (Weißbach et al. 2007; Felsing et al.
Ein eingeschränkter Sprachgebrauch produziert 2004; Smith u. Berg 1997). Ohne ein Bewusstsein
Missverständnisse, die zu sehr starken Konflikten für Diversität entsteht ein Gefühl von Problembe-
führen können (Winkler 2011, S. 109f., 168f.). Auch haftung und Irritation; Konflikte sind dadurch vor-
sind überlegene Sprachkenntnisse eine zentrale programmiert. Ein Wissen um die kulturellen Un-
Ressource, um sich Einfluss zu verschaffen (ebd.). terschiede stiftet Verständnis für Menschen, die
Weißbach et al. (2007) zeigen in ihrer Studie darü- sonst fremd, verwirrend oder gar bösartig erschei-
ber hinaus, dass Menschen mit fremdkulturellem nen (Khanide u. Giebeler 2003, S. 13f.). Ein Ignorie-
Hintergrund u. a. auch wegen ihrer geringeren ren der kulturellen Unterschiede wird als hoch pro-
Sprachkompetenz Konflikte weniger thematisieren blematisch angesehen (Smith u. Berg 1997, S. 8;
und dies, obwohl sie eine höhere Konfliktwahrneh- Rothlauf 2009, S. 217). Winkler (2011) beschreibt
mung haben als Menschen ohne fremdkulturellen sehr differenziert die Wirkungen von kulturellen
4.3 · Multikulturelle Teams
59 4
Unterschieden und betont, dass kulturelle Unter- jMacht- und Statusunterschiede
schiede verschiedene Wirkungen haben: Während Um Einfluss und Macht in einem Team zu erlan-
einige Unterschiede meist tiefe und nachhaltige gen, nutzen Teammitglieder verschiedene Ressour-
Konflikte verursachen, verursachen andere Unter- cen, um den sozialen Status im Team zu stärken.
schiede nur anfängliche Konflikte, lösen später aber Dies können persönliche Ressourcen sein wie
konstruktive Lernprozesse aus. Ihre Studie zu multi- Kompetenz, Dominanz und Sprachgewandtheit
kulturellen Innovationsteams basiert auf den Kul- oder auch soziale Ressourcen wie Status des eige-
turdimensionen der GLOBE-Studie (House et al. nen kulturellen Hintergrunds oder Möglichkeiten,
2004), ergänzt um die Dimensionen Kontext, Raum Verbündete im Team zu finden. Insbesondere
und Zeit (Hall u. Hall 1990; 7 Abschn. 2.1). Sie zeigt, sprachliche Vorteile stellen eine wichtige Macht-
dass insbesondere Unterschiede in den Dimensio- quelle in multikulturellen Teams dar (Janssens u.
nen Machtdistanz, Gender-Gleichheit und In- Brett 1997). Aber auch der nationalkulturelle Hin-
Gruppen-Kollektivismus nachhaltige Konflikte ver- tergrund spielt eine Rolle. Menschen aus Kulturen
ursachen, während Unterschiede in den Dimensio- mit einem hohen Status haben eine soziale Posi-
nen Kontext und Zeit nur anfangs Konflikte, später tion, die zunächst einmal mehr Gehör bekommt.
aber Lernprozesse auslösen und sich konstruktiv Kompetenzen von ethnischen Minoritäten werden
auswirken. Diese Lernprozesse werden als Kompe- generell meist geringer eingeschätzt (Swann et al.
tenzzuwachs angesehen, da sie mit einem hohen 2004). Kulturelle Unterschiede können damit den
Grad an Selbstreflexion und einer Zunahme der Status von einigen Teammitarbeitern real bedro-
eigenen Verhaltensflexibilität verbunden sind. Die- hen. Sie können aber auch als Statusbedrohung
ser Kompetenzzuwachs wird als Vorteil von multi- wahrgenommen werden, obwohl gar keine Status-
kulturellen Teams interpretiert und von den Mitar- bedrohung vorliegt. Dies ist besonders dann der
beitenden geschätzt (Winkler 2011, S. 177). Da in- Fall, wenn unterschiedliche Kommunikationsstile
terkulturelles Lernen von multikulturellen Team- aufeinanderprallen, z. B. wird eine kontextarme
mitgliedern als Gewinn gesehen wird, sollte es nicht Sprache von Menschen, die kontextreich kommu-
nur als eine Maßnahme der Teamentwicklung, nizieren, oft zunächst als Ablehnung interpretiert
sondern auch als Maßnahme der individuellen (Winkler 2011, S. 194).
Kompetenzentwicklung betrachtet und entspre- Zentral für den konstruktiven Umgang mit den
chend gewichtet werden. Für einen konstruktiven Herausforderungen bzw. für eine gute Zusammen-
Umgang mit kulturellen Unterschieden ist es wich- arbeit ist, dass alle Teammitglieder bereit sind, von-
tig, dass gemeinsame Ansichten über Leistungs- einander zu lernen, damit divergierende Vorstellun-
ziele, Arbeitsweisen und Problemlösungen erarbei- gen, Kompetenzen, Erwartungen und Wertungen
tet und Teamprozesse transparent gemacht werden zu einem gemeinsamen Gruppenverständnis kon-
(Kopper 2003). Zum Erlangen einer gemeinsamen vergieren können. Rothlauf (2009, S. 219f.) formu-
Arbeitsweise kann es sinnvoll sein, verständliche liert in Anlehnung an Smith u. Berg (1997) folgende
Arbeitshilfen zu entwickeln und zu verschriftlichen Faktoren, die entweder den notwendigen interkul-
(Weißbach et al. 2007; Hofielen u. Broome 2002). turellen Lernprozess fördern oder behindern:
Wichtig ist zudem eine Aufgabenverteilung entlang
der Stärken und Ressourcen der einzelnen Team-
mitglieder. Forscher betonen, dass neben den kultu- Faktoren interkultureller Lernprozesse
rellen Unterschieden immer auch die Gemeinsam- Lernförderliche Faktoren
keiten benannt werden müssen (Hofner 1996; 5 positive und negative Rückmeldungen,
Winkler 2011). Sie sehen in der ausbalancierten 5 Offenheit und Ehrlichkeit,
Bewusstmachung von Unterschieden und Gemein- 5 offener Austausch von Erfahrungen,
samkeiten einen konstruktiven Entwicklungspro- 5 Fehlertoleranz und offene, zeitintensive
zess für multikulturelle Teams. Fehleranalysen,
5 Einsicht, nicht allwissend zu sein,
60 Kapitel 4 · Kultur in Organisationen

Kopper (2003) folgende Führungsgrundsätze für


5 aktives Zuhören auch bei schlechten Nach- multikulturelle Teams:
richten und Multikulturelle Teamleader
5 Atmosphäre, die Lernen ermutigt und Leis-
tungen belohnt. » – handeln als Moderatoren des Prozesses
– handeln aufgabenorientiert
– strukturieren den Prozess
Lernhemmende Faktoren
– schaffen eine Atmosphäre der gegensei-
5 Klima der Schuldzuweisungen,
tigen Unterstützung
4 5 Angst,
– ermutigen abweichende Meinungen offen
5 Vorstellung, Probleme lösen sich von allein,
zu äußern
5 keine Zeit zur Reflexion,
– geben Meinungen früh in die Diskussion
5 Mangel an Information,
– suchen nach gewinnbringenden Aspekten
5 Überbetonung von Außeninformationen
in den Meinungen der Teammitglieder
und Vernachlässigung von Binneninforma-
(Kopper 2003, S. 373; in Anlehnung an Hofner
tionen,
1996, S. 250; Übersetzung der Autorinnen).
5 autoritäre Managementstruktur,
5 Fokussierung auf Personen und nicht auf Hilfreiche Perspektiven auf die Führung multikul-
Leistung und tureller Teams ergeben sich aus generellen Erkennt-
5 zu starkes Eingehen auf egoistische Bedürf- nissen allgemeiner Führungstheorien. Grob lassen
nisse. sich Führungstheorien in drei Bereiche strukturie-
ren (in Anlehnung an Wunderer 2003):
1. Personenorientierte Führungstheorien
Multikulturelle Teams sind bei der Bewältigung betrachten die Führungskraft als zentrale
komplexer Aufgaben sehr produktiv. Diese Pro- Variable, um Führungswirkungen zu erklären.
duktivität kann sich allerdings nur entfalten, wenn 2. Situationsorientierte Führungstheorien
es gelingt, die oben genannten besonderen He- betrachten die Situation als zentrale Variable,
rausforderungen gut zu meistern. Ein lernförder- um Führungswirkungen zu erklären.
liches soziales Klima ist dafür eine Grundvoraus- 3. Positionsorientierte Führungstheorien
setzung. Ohne die Bereitschaft, voneinander zu betrachten die organisationalen Rahmen-
lernen, werden sich mit hoher Wahrscheinlichkeit bedingungen als zentrale Variable, um Füh-
manifeste Konflikte entwickeln, die sowohl die rungswirkungen zu erklären.
Produktivität als auch die Arbeitszufriedenheit
stark mindern. Wegen der kulturellen Diversität und damit auch
der Diversität der möglichen Situationen sind Er-
kenntnisse der situationsorientierten Führungs-
4.3.2 Führung theorien besonders relevant für multikulturelles
Führungshandeln. Insbesondere das Situational
Im Folgenden konzentrieren wir uns auf personale Leadershipp Modell (Hersey et al. 2013, S. 113ff.)
Führung, unter der wir die »[z]ielorientierte soziale und die Rollentheorie der Führung von Neuberger
Einflussnahme zur Erfüllung gemeinsamer Aufga- (2002) können Hinweise zum konstruktiven Füh-
ben in/mit einer strukturierten Arbeitssituation« rungshandeln in multikulturellen Teams geben.
(Wunderer u. Grunwald 1980, S. 62) verstehen. In Das Situational Leadershipp Modell (Hersey et al.
der Wissenschaft gibt es zahlreiche verschiedene 2013, S. 113ff.) betont die Notwendigkeit eines
Ansätze Führung und Führungserfolg zu erklären situativen Führungsstils und gibt Anregungen zur
und die zentralen Einflussgrößen zu beschreiben. praktischen Anwendung. Es geht davon aus, dass
Wegen der besonderen Herausforderungen in der es  am besten ist, sich auf keinen Führungsstil
Zusammenarbeit in multikulturellen Teams, wie festzulegen, sondern je nach Fähigkeiten sowie
wir sie oben beschrieben haben, empfiehlt z. B. Motivationslagen der einzelnen Mitarbeitenden
4.3 · Multikulturelle Teams
61 4
flexibel mit einem je eigenen Führungsstil zu füh- ergeben. Rollenerwartungen wirken auf Führung in
ren. Es werden vier Leistungsgrade von Mitarbei- zweierlei Hinsicht. Zum einen hängt die Akzeptanz
tenden benannt, sogenannte Performance Readi- der Führungskraft davon ab, inwieweit sie die Rol-
nessp Level und dazu jeweils angemessene Füh- lenerwartungen der Mitarbeiter erfüllt, zum ande-
rungsstile beschrieben, die an dieser Stelle sehr ren wird das Verhalten der Führungskraft durch die
verkürzt jeweils in zwei Stichworten dargestellt (vermuteten) Rollenerwartungen der Mitarbeiter
werden (Hersey et al. 2013, S. 129, 124ff.): beeinflusst. Sich auf die Erwartungen der Mitarbei-
4 R1, geringer Leistungsgrad der Mitarbeiter: ter einzustellen und diese im Führungshandeln zu
wenig fähig und wenig motiviert oder unsicher berücksichtigen, ist wichtig, wobei allerdings auch
→ Führungsstil S1: »telling«: anweisen und leiten. zu berücksichtigen ist, dass die Flexibilität von Füh-
4 R2, geringer bis mittlerer Leistungsgrad der rungskräften ihre Grenzen hat. Das heißt, dass Ver-
Mitarbeiter: wenig fähig, aber motiviert oder haltensflexibilität nicht unbegrenzt zur Verfügung
selbstsicher → Führungsstil S2: »selling«: erklä- steht und Führungskräfte sich zwar bemühen kön-
ren und begründen. nen, aber auch an zu akzeptierende Grenzen kom-
4 R3, mittlerer bis hoher Leistungsgrad der Mit- men. Wegen dieser Grenzen sollten Führungskräfte
arbeiter: fähig, aber wenig motiviert oder unsi- nicht nur auf die Erwartungen des Geführt-Wer-
cher → Führungsstil S3: »participating«: ermu- dens eingehen, sondern diese auch beeinflussen. Als
tigen und unterstützen. wichtige Voraussetzung hierfür müssen die gegen-
4 R4, hoher Leistungsgrad der Mitarbeiter: fähig seitigen Erwartungen transparent gemacht werden.
und motiviert oder selbstsicher → Führungsstil In multikulturellen Teams gibt es wegen der kultu-
S4: »delegation«: beauftragen. rellen Unterschiede eine Fülle von Erwartungen, die
unausgesprochen sehr schnell zu enttäuschten Er-
In multikulturellen Teams gibt es über die Unter- wartungen führen können und dann einen erhebli-
schiede in Fähigkeiten und Motivlagen der Mitar- chen Stressor darstellen (Ward et al. 2001). Deswe-
beiter hinaus zusätzlich noch sehr unterschiedliche gen ist neben einem situativen Führungsstil ein
Vorstellungen vom Geführt-Werden (auch 7 Ab- (Rollen-)Erwartungsmanagement wichtig, weil
schn. 2.6.1). Da die Akzeptanz der Führungskraft Führungskräfte nicht auf alle Erwartungen einge-
von der Erfüllung der eigenen Erwartungen des hen können. Um trotzdem enttäuschte Erwartun-
Geführt-Werdens abhängt (Oelsnitz 2006), ist in gen zu vermeiden, ist es wichtig, auch auf Erwartun-
multikulturellen Teams ein Führungsstil zu emp- gen Einfluss zu nehmen und diese im Sinne einer
fehlen, der es zulässt, auf die individuellen Erwar- guten Zusammenarbeit zu gestalten.
tungen des Geführt-Werdens zumindest in Teilen Darüber hinaus halten wir das Führen über das
einzugehen. Auch hierfür bietet das Situational Lea- eigene Verhalten, wie es insbesondere Führungs-
dershipp Modell (Hersey et al. 2013, S. 113ff.). theorien im Kontext der Positiven Psychologie for-
Möglichkeiten, da die verschiedenen Führungsstile mulieren (Creusen u. Müller-Seitz 2010), für einen
auch entlang der kulturellen Erwartungen der Mit- wichtigen Führungsgrundsatz in multikulturellen
arbeiter eingesetzt werden können. So erwarten Teams. Bandura (1976) hat gezeigt, dass Lernen am
Mitarbeiter aus linear-aktiven Kulturen häufiger Modell für Menschen generell einen zentralen
einen kooperativen Führungsstil, während Mitar- Lernmechanismus darstellt und eine hohe Bedeu-
beiter aus multiaktiven Kulturen eher einen autori- tung für das Lernen hat. In multikulturellen Teams
tär-eloquenten und Mitarbeiter aus reaktiven Kul- gibt es wegen der kulturellen Unterschiede ein ho-
turen eher einen autoritär-paternalistischen Füh- hes Maß an Handlungsunsicherheit. Damit geht in
rungsstil erwarten (Lewis 2000). der Regel aber auch eine erhöhte Bereitschaft ein-
Neuberger (2002, S. 312f.) betont in seiner Rol- her, die Handlungsweisen der anderen zu beobach-
lentheorie der Führung, dass die Führungsaufgabe ten und evtl. nachzuahmen. Führungskräfte haben
mit verschiedensten Herausforderungen verbunden in dieser Atmosphäre der Unbestimmtheit eine be-
ist, die sich insbesondere aus den Erwartungen der sondere Verantwortung für ihr eigenes Handeln,
Mitarbeiter, aber auch der höheren Vorgesetzten weil die Wahrscheinlichkeit, dass ihr Handeln
62 Kapitel 4 · Kultur in Organisationen

Modellcharakter hat, noch höher ist als in monokul- ten. Die Ausprägung dieser Dimension entscheidet
turellen Teams. Cox et al. (1991) zeigen, dass kultu- z. B. darüber, ob ein kooperativer oder ein autori-
relle Diversität Verunsicherung bewirkt, die wie- tärer Führungsstil erwartet bzw. akzeptiert wird,
derum sozial erwünschtes Verhalten begünstigt und darüber, ob Menschen daran gewöhnt sind,
und die Bereitschaft erhöht, vom Verhalten anderer dass Informationen in alle Richtungen fließen oder
zu lernen. Diese Bereitschaft sollte genutzt und ge- nur entlang der Hierarchiestufen. Winkler (2011,
fördert werden, denn die Bereitschaft aller zum S. 148ff.) fand in diesem Zusammenhang heraus,
gegenseitigen Lernen markieren zahlreiche Studien dass mit manifesten Konflikten zu rechnen ist,
4 als einen wichtigen Erfolgsfaktor von multikultu- wenn Mitarbeiter, die einen kooperativen Füh-
rellen Teams. Eine zentrale Voraussetzung für ge- rungsstil erwarten, auf eine autoritär agierende
genseitiges Lernen ist ein gewisses Maß an Prozess- Führungskraft stoßen. Neben der Dimension
transparenz und eine Haltung, nicht alles für selbst- Machtdistanz benennt Winkler (ebd.) weitere Di-
verständlich zu halten. Führungskräfte sollten des- mensionen, die bei unterschiedlichen Ausprägun-
wegen Transparenz einfordern und selbst auch gen Konflikte auslösen und für die Führungskräfte
vorleben. Zusammenfassend lassen sich fünf deshalb sensibel sein sollten: Gender-Gleichheit,
Führungsgrundsätze zur Führung multikultureller In-Gruppen-Kollektivismus, Kontext und Zeit. Zu
Teams benennen: berücksichtigen ist dabei aber auch der qualitative
1. Situativ führen: Enttäuschte Erwartungen des Unterschied der Konflikte. Unterschiede in der Di-
Geführt-Werdens werden als wichtiger Stressor mension Gender-Gleichheit und In-Gruppen-Kol-
gesehen, den es möglichst zu minimieren gilt. lektivismus verursachen nach Winkler (ebd.) starke
2. Die Erwartungen gestaltend führen: Nicht alle manifeste Teamkonflikte. Insbesondere Frauen, die
Erwartungen können erfüllt werden, sondern ein hohes Maß an Gender-Gleichheit erwarten, füh-
sie müssen teilweise auch verändert werden. len sich in ihrem Selbstwert bedroht, wenn sie auf
3. Durch Vorbild führen: Nicht nur über Macht Männer treffen, die aus Kulturräumen kommen, in
und Einfluss führen, sondern auch durch das denen Gender-Gleichheit weniger ausgeprägt ist.
eigene Verhalten. Bezüglich der Dimension In-Gruppen-Kollektivis-
4. Lernfördernd führen: Gegenseitiges Lernen mus fand Winkler (ebd.) heraus, dass insbesondere
fördern. Menschen mit einer hohen Ausprägung auf dieser
5. Transparenzherstellend führen: Nichts für Dimension sich durch Teamkonflikte in ihrer sozia-
selbstverständlich halten, sondern Prozesse len Identität gefährdet sehen und sich schneller als
und implizite Regeln erklären und diskutieren. ausgeschlossen erleben als Menschen mit einer
niedrigeren Ausprägung auf dieser Dimension. Un-
Eine zentrale Führungsressource, um diese Grund- terschiede in den Dimensionen Kontext und Zeit
sätze umsetzen zu können, ist ein hohes Reflexions- verursachen nach Winkler (ebd.) dagegen nur zu
vermögen gegenüber den Mitarbeitern und sich Beginn Konflikte, die mit der Zeit gelöst werden
selbst. Es ist wichtig, dass Führungskräfte über Wis- und sogar konstruktiv im Sinne einer Flexibilisie-
sen zu den möglichen kulturellen Unterschieden, rung des eigenen Verhaltens wirken können. Unter-
d. h. über Kenntnisse der zentralen Kulturdimen- schiede in diesen Dimensionen lösen also langfris-
sionen verfügen, um das Verhalten der Mitarbeiter tig interkulturelle Lernprozesse aus (zu führungsre-
entlang dieser Dimensionen reflektieren zu können. levanten kulturellen Unterschieden s. auch Thomas
Verschiedene Autoren und Autorinnen weisen auf 2011, S. 33ff.).
Bereiche oder Dimensionen der kulturellen Unter- Eine intensive Selbstreflexion ist insbesondere
schiede hin, für die Führungskräfte besonders sen- im Hinblick auf den eigenen Führungsstil wichtig.
sibel sein sollten. Vielfach beziehen sie sich auf die Wie schon erwähnt, gehen unterschiedliche kultu-
Kulturdimensionen von Hofstede (1983). Es wird relle Prägungen mit unterschiedlichen Vorstellun-
insbesondere Machtdistanz als zentrale Kultur- gen des Führens und auch des Geführt-Werdens
dimension genannt, für deren unterschiedliche einher. Mole (1990) fand in seinen kulturverglei-
Ausprägung Führungskräfte sensibilisiert sein soll- chenden Studien zu den Organisationsstrukturen
4.3 · Multikulturelle Teams
63 4
und Führungsstilen heraus, dass sich die Führungs- renzierungen möglicher Führungsstile, die zwecks
stile in verschiedenen Kulturen zwischen den Polen Professionalisierung des Führungshandelns zu er-
»autoritär« und »kooperativ« bewegen (7 Abschn. proben sich lohnt. Mit der Zeit können Führungs-
4.2.1). Auch Lewin et al. (1939) beschreiben in den kräfte so ihr eigenes Handlungsrepertoire erweitern
wegweisenden Studien zu Führungsstilen ähnliche und flexibilisieren. In Kombination mit dem oben
zentrale Unterscheidungen. Sie beschreiben darü- erläuterten Erwartungsmanagement können dabei
ber hinaus aber noch einen dritten Stil, den Stil des die eigenen Grenzen der Flexibilität gewahrt bleiben.
Nichtführens und kommen damit auf drei zentrale
Führungsstile: autoritär, demokratisch (entspricht jProzessbegleitendes Führen
kooperativ) und laissez-faire. Nach Lewin et al. in den Teamphasen
(ebd.) bestimmen autoritär Führende die Ziele und Interkulturelle Teams müssen Konzepte entwickeln,
Aufgaben der Gruppen, sie verteilen die Aufgaben die dabei helfen, die interkulturelle Praxis zu reflek-
und geben genaue Anweisungen, wie die Aufgaben tieren und weiterzuentwickeln (Pavkovic 2001).
ausgeführt werden müssen. Bei der Bewertung der Eine Möglichkeit ist, diese notwenige Reflexion und
Tätigkeiten lassen sie nicht oder nur vage erkennen, Entwicklung der interkulturellen Praxis entlang der
welchen Bewertungsmaßstab sie zugrunde legen. verschiedenen Phasen der Gruppenprozesse zu ge-
Demokratisch Führende hingegen ermutigen die stalten. Gruppenprozesse verlaufen in Phasen, die
Gruppenmitglieder Ziele, Aufgaben und Arbeits- jeweils andere Führungsinterventionen brauchen.
weisen zum Gegenstand von Gruppenentscheidun- Wir beziehen uns in unserem Vorschlag zur Prozess-
gen zu machen. Die Arbeitsverteilung diskutieren begleitung auf die fünf Phasen nach Stahl (2002,
sie mit den Mitarbeitern. Bei der Bewertung der S. 49f.), der die von Tuckmann (1965) beschriebe-
Tätigkeiten legen sie ihren Beurteilungsmaßstab nen vier Phasen der Teambildung um eine fünfte
offen. Die Führungsstile autoritär und demokra- Phase ergänzt hat. Teamprozesse beginnen mit einer
tisch decken sich weitgehend mit den Beschreibun- Gründungsphase, in der sich die Gruppenatmo-
gen der Führungsstile in ihrer Polarität zwischen sphäre herausbildet. In der nachfolgenden Streit-
autoritär und kooperativ, wie sie Mole (1990) kul- phase bilden sich die Rollen aus. In der anschließen-
turvergleichend herausgearbeitet hat (7 Abschn. den Vertragsphase werden die Regeln für ein funk-
4.2.1). Der Laissez-faire-Stil, den Lewin et al. (1939) tionierendes Miteinander – bewusst oder unbewusst
als dritten wichtigen Führungsstil beschreiben, ver- – ausgehandelt. Erst danach beginnt die eigentliche
weist darauf, dass einige Führende die Dinge ein- Arbeitsphase, in der produktiv an der Arbeitsauf-
fach sich selbst entwickeln lassen und damit ihre gabe zusammengearbeitet werden kann. In der
Führungsaufgabe gar nicht wahrnehmen. Da aktu- Orientierungsphase kann Bilanz gezogen und
elle Studien zur Führung aufzeigen, dass dieser Füh- können nötige Korrekturen initiiert werden. Stahl
rungsstil problematisch ist (Sturm et al. 2011), ist es (2002, S. 49f.) transformiert das lineare Modell von
wichtig, diesen Führungsstil in die Selbstreflexion Tuckman (1965) in ein zirkuläres Modell, in dem die
miteinzubeziehen. Denn nicht wahrgenommene Phasen nicht konsequent linear, sondern auch zirku-
Führung – im Sinne eines Laissez-faire-Führungs- lär verlaufen und nicht immer streng voneinander
stils – wirkt sich in multikulturellen Teams noch abgegrenzt sind, somit sich durchkreuzen und über-
dramatischer als in monokulturellen Gruppen aus. schneiden. Die Phasen beschreiben einen konstruk-
Hier ist eine gelingende Selbstorganisation noch un- tiven Entwicklungsprozess von Teams. Führungs-
wahrscheinlicher als in monokulturellen Teams. kräfte haben in diesem Prozess die Aufgabe, die
Entlang der Führungsstile nach Lewin et al. (1939) Teams gut durch die Phasen zu begleiten und somit
können Führungskräfte ihr eigenes Führungsverhal- die Erreichung der Ziele der einzelnen Phasen zu
ten reflektieren und neue Stile erproben und anwen- unterstützen. Dabei gibt es nach Stahl (2002, S. 66)
den lernen. Eine vertiefende Beschäftigung mit dem zwei Leitfragen, die Führungskräfte sich stellen kön-
eigenen Führungsstil ermöglicht das oben beschrie- nen: Was unterstützt mein Team dabei, eine Phase
bene Situational Leadershipp Modell (Hersey et al. optimal zu durchlaufen? Was hilft meinem Team,
2013, S. 113ff.). Es verweist noch auf feinere Diffe- den Übergang zur nächsten Phase zu finden? Kon-
64 Kapitel 4 · Kultur in Organisationen

. Tab. 4.1 Teamphasen nach Stahl (Mod. nach Stahl 2012, S. 54. Eberhard Stahl, Dynamik in Gruppen © 2012 Beltz,
Programm PVU, Weinheim/Basel)

Phase Vorherrschende Aktivitäten Evolutionäre Leistung Entwicklung des Miteinanders


durch

Gründungsphase Sich-Kennenlernen Abgrenzung Konventionen


(Forming) Sich-Einschätzen
Einordnung
4 Streitphase Sich-Zeigen Zuspitzung Konflikte
(Storming) Sich-Vertreten
Auseinandersetzung

Vertragsphase Sich-Festlegen Entscheidung Vereinbarungen


(Norming) Sich-Abfinden
Einigung

Arbeitsphase Sich-Einbringen Bewährung Kooperation


(Performing) Sich-Engagieren
Zusammenarbeit

Orientierungsphase Bilanzieren Veränderung Bilanzen


(Re-Forming) Sich-Besinnen
Erfahrungsaustausch

flikte in der aktuellen Phase deuten stets darauf hin, tausch über Sprachprobleme, Stereotypisierungs-
dass die vorangegangene Phase nicht optimal durch- prozesse und kulturelle Unterschiede entscheidend
laufen wurde. Sie verweisen auf unbearbeitete The- für eine effektive Zusammenarbeit. Nur unter Be-
men der vorangegangenen Phase, die dringend noch achtung der Unterschiedlichkeit – »assume differen-
behandelt werden müssen. Insofern sollten Füh- ces until similarities are proven« (ebd., S. 381) –
rungskräfte bei Schwierigkeiten im Team Interven- kann die Vielfalt konstruktiv wirken. Übungen aus
tionen einleiten, die das Team unterstützen, Prozesse dem Modul »Kultur und Kommunikation« (7 Ab-
der vorangegangenen Phase nochmals zu durchlau- schn. 9.2) können diese Phase unterstützen.
fen. . Tab. 4.1 zeigt die Phasen im Überblick.
Im Folgenden wird beschrieben, wie Führungs- jStreitphase (Storming)
kräfte durch Interventionen die verschiedenen Die Streitphase ist geprägt durch die Klärung von
Teamphasen in multikulturellen Gruppen unter- Konflikten. Es geht darum, die Widersprüche zwi-
stützen können. schen den Teammitgliedern aufzudecken. Die ein-
zelnen Teammitglieder müssen sich als Individuum
jGründungsphase (Forming) mit eigenen Bedürfnissen abgrenzen und ihre
Die Gründungsphase ist eine von Ungewissheit ge- Teaminteraktionen unter Berücksichtigung dieser
prägte Phase, in der die Kommunikation gehemmt Grenzen gestalten (Stahl 2002, S. 95f.). In der Streit-
und eher durch Konformismus geprägt ist. In der phase kommt es daher häufig zu Konflikten und
Gründungsphase geht es darum, Vertrauen aufzu- Rollen bilden sich aus. Da der Umgang mit Konflik-
bauen und eine gemeinsame Identität zu entwickeln. ten nicht in allen Kulturen diskursiv ist (7 Abschn.
Ziel des Führungshandelns in dieser Phase ist es, 2.6.4), ist davon auszugehen, dass es nicht immer zu
Sicherheit und Orientierung zu vermitteln (Stahl offenen Konflikten kommt und die Führungskraft
2002, S. 67f.). Gemeinsame Ziele, Werte und Inte- auch auf unausgesprochene Konflikte reagieren
ressen sollten herausgearbeitet werden, wobei die muss. Statusunterschiede zwischen Kulturen kön-
Unterschiede nicht aus dem Blickfeld geraten dür- nen eine große Rolle bei Konflikten in multikultu-
fen. Nach Kopper (2003, S. 381) ist der frühe Aus- rellen Teams spielen. Die soziale Identitätstheorie
4.3 · Multikulturelle Teams
65 4
nach Tajfel (1982) beschreibt, wie statushohe Grup- zu explizieren, wertschätzend zu diskutieren und
pen Selbstwert durch Abgrenzungsprozesse zu sta- ggf. zu korrigieren. Eine Möglichkeit, die Erwartun-
tusniedrigeren Gruppen erhalten. Bei Konflikten gen zu reflektieren, ist die durch die Führungskraft
sollten Führungskräfte eine besondere Fürsorge für angeleitete Bearbeitung folgender Fragen:
Mitarbeiter aus Kulturkreisen mit einem niedrige- 4 Was erwarte ich von Ihnen?
ren Status entfalten, denn diese sind besonders in 4 Was erwarten Sie von mir?
Gefahr, fachlich abgewertet und sozial ausgegrenzt 4 Was erwarten Sie von Ihren Kollegen und
zu werden. Im Zusammenhang mit Konflikten sind Kolleginnen?
auch enttäuschte Erwartungen in Bezug auf die 4 Was erwarten Sie von sich selbst? Was bringen
Ausgestaltung der Führungsrolle zu berücksichti- Sie in das Team ein?
gen. Studien zeigen, dass enttäuschte Erwartungen
darüber hinaus sogar zu psychischen Problemen In der Streitphase wird der Umgang mit Konflikten
führen können (Ward et al. 2001, S. 76). Erfüllte Er- kultiviert. Zum Umgang mit kulturellen Unter-
wartungen sind dementsprechend als Erfolgsfaktor schieden haben Maznewski u. DiStefano (2000) ein
zu werten. Je »geringer die subjektiv empfundene Modell aufeinander aufbauender Aktivitäten für
Distanz zwischen den führungsbezogenen Erwar- mehrkulturelle Arbeitsgruppen konzipiert. Dieses
tungen der Geführten und dem tatsächlich prakti- Modell lässt sich auch auf den Umgang mit Konflik-
zierten Führungsverhalten des Vorgesetzten ist, ten übertragen:
desto größer werden zunächst Zufriedenheit, En- 4 Mapping: Die Teammitglieder identifizieren
gagement und Leistungsstärke der Arbeitsgruppe Unterschiede und Gemeinsamkeiten. Diese
sein« (Oelsnitz 2006, S. 153). In multikulturellen Phase soll verhindern, dass man in die Fallen
Teams gibt es viele unterschiedliche Erwartungen. des Gleichheitspostulats (»Alle Menschen sind
Wenn diese nicht verhandelt werden, sondern im im Prinzip gleich«) oder der Personalisierung
Verborgenen wirken, ist die Wahrscheinlichkeit von kulturell bedingten Irritationen (»Das
hoch, dass viele dieser Erwartungen weder erfüllt spezifische Individuum ist böse oder dumm«)
noch korrigiert werden, sondern zu Enttäuschun- läuft.
gen führen. Enttäuschte Erwartungen führen aber 4 Bridging: Es müssen angesichts identifizierter
zu unterschwelligen Konflikten, zu Unzufrieden- Unterschiede Brücken gefunden werden.
heit, zur Reduzierung der Leistungsbereitschaft und Hierfür sind die explizite Wahrnehmung der
können zur Erschöpfung und Burnout führen einzelnen Unterschiede sowie eine gute Kom-
(Semmer et al. 2007). Da der Erfüllungsgrad der munikationsfähigkeit wichtige Voraussetzun-
persönlichen Erwartungen also einen sehr hohen gen: »develop bicultural tongues and ears«
Einfluss auf das Wohlbefinden und die Leistungs- (Maznewski u. DiStefano 2000, S. 199).
fähigkeit hat, ist das Führen von multikulturellen 4 Integrating: Die herausgearbeiteten unter-
Teams immer auch mit der Gestaltung von Erwar- schiedlichen Sichtweisen und Vorlieben der
tungen verbunden. Eine Führungskraft kann in ver- Teammitglieder müssen zusammengebracht
schiedener Art und Weise mit Erwartungen umge- und etwaige Konflikte müssen gelöst werden.
hen: Sie kann versuchen, Erwartungen zu erfüllen In diesem Prozess dürfen die wichtigen Unter-
oder Erwartungshaltungen zu verändern. Dafür schiede nicht eliminiert werden.
müssen in einem Dialog implizite Erwartungen ex-
pliziert werden, um anschließend zu bewerten, wel- Andere Modelle schließen eine vierte Phase der sog.
che Erwartungen erfüllt und welche verändert wer- Innovation an, die Kulturunterschiede transzen-
den müssen. Führung in multikulturellen Teams diert und in der die multikulturellen Potenziale als
bedeutet also auch, Menschen dazu zu bringen, Impulse für Veränderungen der Organisation im
persönliche Erwartungen zu revidieren. Klärung, Sinne einer lernenden Organisation wirken (Zeut-
Prüfung und Veränderung von Erwartungen sind schel u. Thomas 2003, S. 6).
eine zentrale Führungsaufgabe. Es bietet sich be- Führungskräfte sollten sich aber auch bewusst
sonders in der Streitphase an, die Erwartungen aller sein, dass ihr eigenes Konfliktverhalten einen gro-
66 Kapitel 4 · Kultur in Organisationen

ßen Einfluss auf das Konfliktverhalten aller Team- – Vergewissere dich zwischendurch, ob alle
mitglieder hat, sie also quasi als Modell fungieren. das gleiche Verständnis von dem behandel-
Lernen am Modell (Bandura 1976) ist in multikul- ten Thema haben.
turellen Gruppen ein wichtiger Lernmodus, der – Ermutige und fördere stille Mitglieder.
nicht unterschätzt werden sollte. Dies gilt insbeson- – Strukturiere ein Meeting so, dass die Team-
dere dann, wenn es schwer ist, gemeinsame Um- mitglieder die Möglichkeit haben, zu zweit
gangsweisen zu finden, wie es beim Umgang mit oder zu dritt zu diskutieren.
Konflikten der Fall ist (7 Abschn. 2.6). Lassen sich – Mache öfter eine Pause.
4 keine gemeinsamen Regeln formulieren, bleibt der
Führungskraft immer noch der Versuch, konse- jArbeitsphase (Performing)
quent einen Umgang vorzuleben – in der berechtig- In der Arbeitsphase wird die gelebte Koopera-
ten Hoffnung, dass sich die Mitarbeiter ein Stück tionsstruktur entwickelt und es zeigt sich, inwie-
weit auch über vorgelebtes Verhalten führen lassen. weit die vorherigen Vereinbarungen praxistaug-
lich sind. Die einzelnen Teammitglieder bewerten
jVertragsphase (Norming) das Team im Hinblick auf seine soziale und fachli-
In der Vertragsphase werden die Regeln der Zusam- che Nützlichkeit (Stahl 2002, S. 153f.) Führungs-
menarbeit festgelegt und das gemeinsame Ziel ge- kräfte sollten einen flexiblen Führungsstil anstre-
festigt. Gemeinsame Regeln und Ziele ermöglichen ben, d. h. sie sollten die Arbeit der Teammitglieder
ein gemeinsames Handeln in der nächsten Phase. Es je nach Arbeitsaufgabe, Kompetenz und Füh-
ist aber auch die Phase der Ernüchterung, in der rungserwartung situativ anleiten bzw. unterstüt-
Illusionen verabschiedet und Erwartungen am zen. Eine Reflexion der Stärken und Schwächen
Machbaren ausgerichtet werden (Stahl 2002, S. 127). der Mitarbeiter ist wichtig, damit die verschiede-
Wichtig ist, dass die Regeln die besonderen Heraus- nen Arbeitsaufgaben entlang der Ressourcen und
forderungen multikultureller Teams berücksichti- Stärken der Mitarbeiter verteilt werden können.
gen, also den Umgang mit Sprachunsicherheit, mit Winkler (2011, S. 237) schlägt darüber hinaus die
Stereotypisierung, mit kulturellen Statusunterschie- Etablierung bi-kultureller Arbeitstandems vor, um
den und mit kulturellen Unterschieden bezüglich darüber eine Vertiefung des interkulturellen Ler-
der Werte und des Verhaltens (Kopper 2003; Wink- nens zu initiieren. Dabei sollte nach Winkler (ebd.)
ler 2011). Zu beachten ist, dass Regeln formuliert darauf geachtet werden, dass diese Tandems ge-
werden, die die als realistisch ausgehandelten Rol- meinsame soziale Merkmale wie z. B. Geschlecht,
lenerwartungen unterstützen. Ein Beispiel für ein Alter oder Beruf haben. Hierdurch werden den
Regelwerk zum Umgang mit Sprachunsicherheiten Teammitgliedern alternative Möglichkeiten der
zeigt Kopper (2003, S. 397): Gruppenbildung aufgezeigt und der Gefahr einer
Regeln für native Speaker (Kopper 2003, S. 367; Gruppenbildung entlang der Kulturen entgegen-
Übersetzung der Autorinnen): gewirkt. Auch in der Arbeitsphase sollten sich
Führungskräfte darum bemühen, geduldig immer
» – Spreche langsam und klar. wieder Sachverhalte zu erklären und nicht vor-
– Benutze einfache Wörter und Sätze. schnell Sachverhalte als selbstverständlich voraus-
– Vermeide umgangssprachliche Ausdrücke. zusetzen. Da es wichtig ist, eine Kultur des Lernens
– Wiederhole wichtige Punkte und fasse sie zu fördern, sollten Führungskräfte Instrumente
zusammen. des Lernens in den Teamalltag integrieren und
– Mache Pausen und warte während Phasen nicht auf Selbstorganisation hoffen. Multikulturel-
der Stille. le Teams brauchen formelle Räume, in denen die
– Teile Arbeitspunkte in kleine Module. Mitarbeiter voneinander lernen können. Informel-
– Benutze Visualisierungen, um Kerngedanken le Räume reichen nicht. Für sehr geeignet halten
zu verdeutlichen. wir das Instrument der Kollegialen Beratung und
– Paraphrasiere die Redebeiträge und Fragen das Instrument der Lerntandems (Reisig u. Derbo-
der anderen. ven 2008).
4.3 · Multikulturelle Teams
67 4
Die Kollegiale Beratung ist ein Instrument zur
gegenseitigen, kollegialen Beratung innerhalb eines
Teams. Die angesprochenen Probleme können so-
wohl auf der fachlichen, auf der sozialen als auch
der individuellen Ebene liegen. Das Instrument ist
geeignet, gegenseitige Lernprozesse sowohl auf der
Sach- als auch auf der Beziehungsebene anzuregen.
Die Ziele im Einzelnen sind:
4 Wissen problemorientiert austauschen,
4 soziale Kompetenzen austauschen,
4 individuelle Arbeitstechniken austauschen,
4 Beziehungen knüpfen und
4 bisherige Gruppendynamik »verflüssigen«.

Das Vorgehen wird detailliert im Trainingsteil


(7 Teil III, Abschn. 11.6) beschrieben.

Das Instrument der Lerntandems ist geeignet, sich


gegenseitig beim Erwerb von Kompetenzen zu un-
terstützen (Reisig u. Derboven 2008). Dazu müssen
zunächst der jeweilige Lernbedarf und die jeweili-
gen Stärken expliziert werden, um anschließend –
wie bei einem Tauschring – jeweils zwei Personen
zu einem Lerntandem zusammenzubringen, bei
denen die Lernbedarfe und die Stärken in etwa
komplementär sind. In einer Art Lernvereinbarung
sollten die grundlegenden Prozesse schriftlich fest-
gehalten werden. Führungskräfte sollten auch hier
– wie bei Konflikten – besondere Aufmerksamkeit
auf Mitarbeiter aus Kulturkreisen mit einem niedri-
geren Status legen und darauf achten, dass diese
auch ihre Stärken formulieren. Es ist schwerer für
diese Mitarbeiter, die eigenen Stärken zu formulie-
ren, weil der niedrigere Status ihrer Kultur negativ
auf die Selbsteinschätzung wirken kann.

jRe-Forming
In der Orientierungsphase geht es darum, zu bilan-
zieren und Prozesse zu korrigieren. Gemachte Er-
fahrungen werden ausgewertet (Stahl 2002, S. 169f.).
Es geht aber auch darum, sich die gemeinsamen
Erfolge bewusst zu machen. Das Bewusstmachen
der gemeinsamen Erfolge stärkt die Selbstwirksam-
keit der Gruppe und lenkt die Aufmerksamkeit weg
von den Problemen. Zeutschel (1999, S. 158) emp-
fiehlt in diesem Zusammenhang: »Erfolge und po-
sitive Ergebnisse sollten bewusst zur Kenntnis ge-
nommen und ›gefeiert‹ werden.«.
69 5

Interkulturelle
Handlungskompetenz
Christel Kumbruck, Wibke Derboven

5.1 Das Kompetenzmodell als Prozess – 71

5.2 Emotionsregulation – 74

5.3 Empathie – 74
5.3.1 Akkuratheit des Verstehens durch Empathie – 75
5.3.2 Verstehen durch Perspektivenwechsel – 77

5.4 Ambiguitätstoleranz – 78

5.5 Kritische Selbstreflexion – 79

5.6 Selbstwirksamkeit – 79

C. Kumbruck, W. Derboven, Interkulturelles Training,


DOI 10.1007/978-3-662-43462-8_5, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2015
70 Kapitel 5 · Interkulturelle Handlungskompetenz

Wie in 7 Abschn. 1.4.2 ausgeführt, stellen interkul- gen, tiefe, beziehungsorientierte Begegnungen einzu-
turelle Überschneidungssituationen hohe Anforde- gehen. Dies setzt entsprechend nicht nur voraus, sich
rungen an die betroffenen Menschen, zu deren Be- in der anderen Kultur korrekt-pragmatisch bewegen
wältigung sie Ressourcen benötigen. Speziell die von zu können, sondern auch eine entsprechende Haltung
uns dargestellte Interaktionsarbeit, die interkulturelle des Beziehung-Eingehen-Wollens einzunehmen.
Situationen prägt, ist nur mittels besonderer Ressour- Die Bedeutung des In-Beziehung-Gehens in der inter-
cen zu bewältigen. Während die Forschung zurecht kulturellen Begegnung wird durch neuere Studien
auch bedingungsbezogene Ressourcen, insbesonde- sichtbar. Genkova u. Huber (2009) fanden in ihrer Stu-
re (organisationale) Handlungsspielräume und sozia- die zu den Einflussfaktoren kultureller Anpassung her-
le Unterstützung, als hilfreich identifiziert hat, fokus- aus, dass vor allem gute Kontakte zu den Angehörigen
5 sieren wir in diesem Kapitel auf personenbezogene der Gastkultur und Sprachkenntnisse die Anpassung
Ressourcen, nämlich interkulturelle Kompetenzen, fördern, wohingegen landeskundliches Wissen keinen
weil nur diese in einem Training verbessert werden Einfluss darauf hat. Dabei zählt nicht die Häufigkeit
können. Dieser Fokus prägt unser interkulturelles der Kontakte zu den Angehörigen der Gastkultur, son-
Stressmodell (. Abb. 5.1). dern die Qualität der Beziehungen.
In unserem davon abgeleiteten interkulturellen Kom- Überträgt man die von uns getroffene Unterschei-
petenzmodell (s. unten) werden die Ressourcen als dung in Deep- und Surface-Level-Kompetenzen auf
Kompetenzen differenziert aufgeführt, wobei diese das Modell von Thomas (2003a), bedeutet das, dass
nach einem Surface und einem Deep Level unter- in den ersten drei Stufen interkulturelle Kompeten-
schieden werden. Während die Kompetenzen auf zen auf dem Surface Level und in der vierten Stufe
dem Surface Level vor allem Orientierung und Ver- Kompetenzen auf dem Deep Level erworben werden.
ständnis für die Herausforderungen interkultureller Die Entwicklung von einer zur nächsten Stufe der in-
Begegnungen sowie Bewältigungsstrategien auf der terkulturellen Handlungskompetenz geschieht nicht
Verhaltensebene (z. B. gute Rahmenbedingungen für automatisch, sondern nur unter bestimmten Voraus-
interkulturelle Begegnungen schaffen) ermöglichen, setzungen. Auch wer sich lange in einer anderen Kul-
dienen die Kompetenzen auf dem Deep Level der tur aufhält, erreicht unter Umständen nicht mal die
Selbststeuerung und dem vertieften Verständnis. Stufe des interkulturellen Lernens.
Während die Kompetenzen auf dem Surface Level Durch den Erwerb der Surface-Level-Kompetenzen
überwiegend an kognitiven Prozessen ansetzen, kann man in einer kulturellen Überschneidungssitua-
haben die Kompetenzen auf dem Deep Level ihren tion gut funktionieren, insbesondere in Arbeitskon-
Ausgangspunkt in affektiven Prozessen. Beide Kom- texten auch mit anderen zusammen handeln. Durch
petenzarten münden im Training in der Erweiterung den Erwerb der Deep-Level-Kompetenzen wird man
von Handlungsoptionen (verhaltensbezogene in die Lage versetzt, in Beziehung mit anderen Men-
Dimension). schen zu gehen. Insbesondere in kollektivistischen
In Anlehnung und Erweiterung des handlungs- und Kulturen, die die Eigen- und Fremdgruppe sehr stark
lerntheoretischen Konzeptes interkultureller Kompe- unterscheiden, ist es äußerst sinnvoll, mittels Deep-
tenz von Thomas (2003a) gehen wir von folgendem Level-Kompetenz Beziehung aufzubauen, um aus
Prozessmodell aus. Demnach beginnt interkulturelles dem beziehungslosen Status des Fremden in den des
Lernen mit jeweils individuellen personalen und Freundes zu wechseln, damit ein Teil der Eigengrup-
sozialen Vorbedingungen und einer interkulturellen pe von Menschen im Gastland zu werden und ange-
Erfahrung. Die nächste Stufe ist das interkulturelle messen interkulturell kooperieren zu können.
Lernen im Sinne des Erwerbs von Wissen über andere Die Elemente der Deep-Level-Kompetenz (Emotions-
Kulturen. Dieser folgt der Erwerb diverser Fähigkei- regulation, Empathie, Ambiguitätstoleranz, kritisches
ten, interkulturelle Situationen zu verstehen und sich Selbstreflexionsvermögen und Selbstwirksamkeit)
in den neuen Situationen pragmatisch bewegen zu stehen in Bezug auf interkulturelle Handlungsfähig-
können. Die vierte und höchste Stufe ist das Erlangen keit in besonderen Beziehungen zu- und in Hierarchi-
interkultureller Handlungskompetenz, die über das sierungen untereinander. Die jeweils vorherigen Ele-
pragmatische Handeln hinausgeht durch das Vermö- mente stellen die Weichen für den weiteren Bewer-
5.1 · Das Kompetenzmodell als Prozess
71 5

Abb. 5.1

Personenbezogene
Stressoren bzw.
Risikofaktoren:
Interkulturelle
Kurz- und langfristige
Interaktionsarbeit
somatische, kognitiv-
Bewertung Bewältigung
emotionale oder
verhaltensbezogene
Personenbezogene Stressfolgen
Ressourcen:
Interkulturelle
Kompetenz
(Surface Level)
Interkulturelle
Kompetenz
(Deep Level)

Das interkulturelle Stressmodell. (Mod. nach Hoppe u. Bamberg 2013, S. 438)

tungsprozess, ob und wie man sich der interkulturel- 5.1 Das Kompetenzmodell als Prozess
len Herausforderung stellen will und kann. In der
folgenden Übersicht ist das interkulturelle Kompe- Die einzelnen Deep-Level-Kompetenzen wirken
tenzmodell mit den einzelnen Kompetenzen auf dem nicht alleine für sich wie in einem additiven Modell,
Surface Level und dem Deep Level dargestellt. sondern in besonderer Weise in einem Prozess zu-
sammen. In diesem Prozessmodell stellt das Zusam-
menspiel der von uns identifizierten fünf Teilkom-
Das interkulturelle Kompetenzmodell petenzen zusätzliche Herausforderungen an die
Surface-Level-Kompetenzen Akteure, so dass die Prozesssteuerung als Meta-
5 Reflexionsvermögen funktion anzusehen ist. Es geht dabei wie im inter-
5 Selbstaufmerksamkeit kulturellen Stressmodell (. Abb. 5.1) um Bewer-
5 Verständnis von selbst- und fremd- tungs- und Bewältigungsprozesse von Stressoren
kulturellen Handlungszusammenhängen und Ressourcen. Das Zusammenspiel wird entlang
5 Verständnis der Besonderheiten inter- der Stationen S1–S3 dargestellt (. Abb. 5.2).
kultureller Prozesse S1: Ausgangspunkt vieler interkultureller Über-
5 Unterscheiden können (Kommunikation, schneidungssituationen sind Irritationen, die uns
Regeln, Werte) auf der emotionalen Ebene beeinträchtigen. So ent-
5 Fähigkeit zum kultursensiblen stehen z. B. aufgrund der Konfrontation mit Vor-
Kommunizieren lieben, die den eigenen widersprechen, z. B. beim
5 Fähigkeit zum kultursensiblen Kooperieren Essen, u. U. Gefühle wie Ekel. Ebenfalls werden
aufgrund der unterschiedlichen sich ggf. wider-
Deep-Level-Kompetenzen sprechenden Regelwerke, z. B. Benimmregeln und
5 Emotionsregulation Höflichkeitsansprüche, die Gefühle stark gefordert.
5 Empathie Im menschlichen Verhalten gehen die Gefühlsreak-
5 Ambiguitätstoleranz tionen den bewussten Entscheidungen voraus. Der
5 Kritisches Selbstreflexionsvermögen Psychologe Zajonc (1980) fasst diesen Sachverhalt
5 Selbstwirksamkeit in die Worte: »Preferences need no references«.
Deshalb muss im Prozess mit der Bearbeitung
dieser Gefühle begonnen werden. Damit sie unser
72 Kapitel 5 · Interkulturelle Handlungskompetenz

Abb. 5.2

S 1: Emotionsregulation notwendig?

Emotionsregulation
nein ja

Verstehen?
grundsätzlich möglich

III. I.
Kritische Empathie
5 Selbstreflexion
Respektieren? (→ ggf. Abbruch) Respektieren?
S 2: Tabugrenze Tabugrenze nicht
betroffen IV. II. betroffen
Kritische Ambiguitäts-
Selbstreflexion toleranz
(→ ggf. Abbruch)

Verstehen?
grundsätzlich nicht möglich

S 3: Selbstwirksamkeit

Prozessmodell Deep-Level-Ressourcen für interkulturelle Handlungskompetenz

Verhalten in solchen kritischen Situationen nicht affektiven Ebene verstehen kann. Respektieren und
überschwemmen, nutzen Menschen den psycholo- Verstehenkönnen sind zentrale Modi des Bewer-
gischen Modus der Emotionsregulation. Diese tens von interkulturellen Herausforderungen. Je
Kompetenz ermöglicht angesichts emotional belas- nach ihrer Ausprägung und Kombination werden
tender Situationen die eigenen emotionalen Reak- unterschiedliche Ressourcen aktiviert um handeln
tionen zu steuern. Dadurch erhalten die von emoti- zu können. Es handelt sich dabei um die Kompe-
onal belastenden Situationen betroffenen Menschen tenzen Empathie (7 Abschn. 5.3), Ambiguitäts-
die Kontrolle über diese Situation zurück. Über- toleranz (7 Abschn. 5.4) und Kritische Selbstrefle-
steigt jedoch die emotionale Herausforderung das xion (7 Abschn. 5.5). Eine weitere quer zum Prozess
Selbstregulationsvermögen, kommen keine weite- liegende Ressource ist die Selbstwirksamkeit
ren Entscheidungsprozesse zustande, wie mit einer (7 Abschn. 5.6).
Situation umgegangen werden soll, stattdessen wird Interkulturelle Handlungskompetenz bewegt
diese in der Regel verlassen. sich in kritischen Situationen in einem Handlungs-
S2: Reicht die Emotionsregulation aus, werden raum, der durch die beiden Dimensionen »Verste-
Situationen unter Zuhilfenahme weiterer Ressour- hen« und »Respektieren« aufgespannt wird. Die
cen weiterbewertet. Dieser folgende Bewertungs- vertikale Dimension »Verstehen« hat die Pole »Ver-
prozess orientiert sich daran, ob man die Situation stehen grundsätzlich möglich – Verstehen grund-
und die Akteure, die eine interkulturelle Herausfor- sätzlich nicht möglich«, die horizontale Dimension
derung darstellen, auf der moralischen Ebene res- »Respektieren« hat die Pole »Tabugrenze betroffen
pektieren und sowohl auf der kognitiven als auch – Tabugrenze nicht betroffen« (. Abb. 5.2).
5.1 · Das Kompetenzmodell als Prozess
73 5
Je nach Kombination der Ausprägungen beider Erwägung gezogen werden. Somit stellt sich in die-
Dimensionen werden unterschiedliche Ressourcen ser Dilemma-Situation die Frage, ob man in Bezie-
aktiviert und vertiefen die Begegnung oder führen hung gehen kann oder den Kontakt abbricht. Auch
zu ihrem Abbruch. Wenn ein Verstehen der inter- der Abbruch ist als legitim anzusehen und ist als
kulturellen Situation bzw. des Gegenübers zwar Konsequenz einer kritischen Abwägung durchaus
nicht spontan, aber grundsätzlich möglich ist und Ausdruck interkultureller Handlungskompetenz
zugleich die eigenen Tabugrenzen mit dem Verhal- (Quadranten III und IV).
ten des Gegenübers nicht verletzt werden, greift das S3: Selbstwirksamkeit liegt quer zu diesem Pro-
Mittel der Empathie, um in Beziehung zu treten zess und kann somit an verschiedenen Stationen
(Quadrant I). wirken. Es ist damit das Vertrauen in die unterstüt-
Interkulturelle Situationen und Menschen in zenden Situationsbedingungen und eigenen Fähig-
diesen Situationen sind meist nicht auf Anhieb ver- keiten zur Bewältigung der interkulturellen Heraus-
stehbar. Insbesondere Sinnkonstruktionen und forderung (im Stressmodell als Stressor benannt)
Werte sind oftmals nicht nachvollziehbar. Wie in gemeint und adressiert damit in interkulturellen
anderen Kommunikationssituationen auch dient Überschneidungssituationen ganz generell die vor-
das Mittel der Empathie zum besseren Verstehen, handenen interkulturellen Kompetenzen. Sie hat
indem man sich mittels Perspektivenwechsel so- einerseits eine Einzelressourcen umfassende, abwä-
wohl kognitiv als auch emotional in den anderen gende Funktion (Reichen meine Ressourcen zur
hineinversetzt (7 Abschn. 1.4.1). Bewältigung der Herausforderung?) und ist somit
Aber es gibt Situationen, die zwar auch nicht auch Folge vorhandener anderer Ressourcen, so sie
unsere moralischen und Tabugrenzen überschrei- dem Nutzer bewusst sind. Andererseits greift
ten, aber die wir trotz Bemühen um Empathie nicht Selbstwirksamkeit auf eigene Lebenserfahrung so-
nachvollziehen können. Dadurch geraten wir in ein wie Einstellungen in Bezug auf die Bewältigung
Dilemma zwischen unserem Anspruch zu verste- schwieriger interkultureller Situationen zurück.
hen und unserer Unfähigkeit, uns in die Perspektive Ohne die daraus abgeleitete Gewissheit, eine her-
des anderen hineinzuversetzen, die wiederum Aus- ausfordernde Situation bewältigen zu können, wird
druck dessen ist, dass sich tatsächlich oder ver- eine Herausforderung als nicht bewältigbar bewer-
meintlich unvereinbare Werte und Normen sowie tet und führt zum Abbruch der Interaktion oder
davon abgeleitete Praktiken (unsere und die der zu einem erhöhten Risiko Stressfolgen zu erleiden.
anderen) gegenüberstehen. Um solche Situationen Das heißt, es fehlt ggf. schon das Vertrauen, dass die
zu bewältigen, ist es wichtig, diese als widersprüch- anderen Deep-Level-Ressourcen (Empathie, Ambi-
lich empfundenen Situationen aushalten zu kön- guitätstoleranz und kritische Selbstreflexion) etwas
nen. Hierfür benötigen wir Ambiguitätstoleranz, bewirken könnten, sodass man auf sie möglicher-
um in Beziehung zu treten (Quadrant II). weise gar nicht zugreift. Als erfolgreich erfahrene
Es gibt interkulturelle Herausforderungen, die Situationen führen somit zu einer Erhöhung der
wir weder mit Empathie noch Ambiguitätstoleranz Selbstwirksamkeit, als Misserfolg empfundene Er-
bewältigen können. In diesen Fällen sind unsere fahrungen führen zu ihrer Schwächung. Diese Re-
Tabugrenzen betroffen. Insbesondere Macht- und aktion kann an allen Quadranten I–IV des Ent-
Gewaltstrukturen in einer anderen Kultur können scheidungsprozesses stattfinden.
uns unter Umständen an die eigenen Grenzen nicht Emotionsregulation ist somit der Aktivierung
nur des Verstehens, sondern auch des Respektierens der Ressourcen Empathie, Ambiguitätstoleranz so-
führen. In diesen Fällen, in denen also die eigene wie Kritische Selbstreflexion über die Tabugrenzen
Tabugrenze betroffen ist, ist der erste Impuls, den vorgelagert. Selbstwirksamkeit speist sich aus die-
Kontakt nicht mehr als sinnvoll anzusehen und ihn sen und anderen Ressourcen. Umgekehrt hat sie
deshalb auch nicht aufrechterhalten zu wollen. Die einen Einfluss auf die Aktivierung dieser vier Deep-
Konsequenz eines Abbruchs sollte nur nach aus- Level-Ressourcen; je nach Ausprägung der Selbst-
führlicher kritischer Selbstreflexion über die eige- wirksamkeit wird die Aktivierung beschleunigt,
nen Grenzen, die Unterschiede zu respektieren, in verlangsamt oder sogar verunmöglicht.
74 Kapitel 5 · Interkulturelle Handlungskompetenz

5.2 Emotionsregulation 5.3 Empathie

Wie in 7 Abschn. 1.4.2 beschrieben, lassen viele in- Interkulturelle Situationen und Menschen in diesen
terkulturelle Situationen unsere Emotionen »hoch- Situationen sind meist nicht auf Anhieb verstehbar.
kochen« und erfordern deshalb die Arbeit an den Insbesondere Sinnkonstruktionen und Werte sind
eigenen Gefühlen. Selbstregulationsmechanismen oftmals nicht nachvollziehbar. Wie in anderen
bestimmen darüber, ob Situationen und Bedingun- Kommunikationssituationen auch dient das Mittel
gen als Stressoren oder Herausforderungen wahrge- der Empathie zum besseren Verstehen, indem man
nommen werden. Deren Wirksamkeit konnte in sich mittels Perspektivenwechsel sowohl kognitiv
Untersuchungen zur interkulturellen Gruppenar- als auch emotional in den anderen hineinversetzt.
5 beit nachgewiesen werden (Gröschke u. Schäfer Hierzu versucht man, den inneren Bezugsrahmen
2012). Aber »Fehler in der Selbstregulation treten eines anderen Menschen genau wahrzunehmen, so,
dann auf, wenn situative Zusammenhänge missver- als ob man selbst der andere wäre. Dieser »Als-ob-
standen werden oder versucht wird, Nicht-kontrol- Zustand« wird dabei nicht verlassen. Empathie ist
lierbares zu kontrollieren sowie hauptsächlich die so auch als »Brücke« zu verstehen, die aus der eige-
emotionale Regulation zu fokussieren« (Baumeister nen Wirklichkeit in die Wirklichkeit anderer hin-
u. Heatherton, 1996, zit. nach Gröschke 2013, einführt (Hagemann 2003). Dreh- und Angelpunkt
S. 482). Hier liegt ein wichtiges Einfallstor für das ist hierbei das Verstehen und das Nachvollziehen
Erleben von Stress in interkulturellen Situationen. fremden Erlebens. Dabei geht es um mehr, als nur
Stress führt aber zwangsläufig zu einer Verschlech- mit den Augen eines anderen zu sehen und mit den
terung kognitiver Fähigkeiten, also auch des kogni- Ohren dieses anderen zu hören. Empathie be-
tiven Perspektivenwechsels, und ganz allgemein zur schränkt sich keineswegs auf die Wahrnehmung
Reduzierung von Handlungsoptionen. Ein Mangel von Gefühlen, sondern betrifft alle Erlebensdimen-
an Selbstkontrolle führt ganz allgemein zu erhöh- sionen.
tem kontraproduktivem Handeln, z. B. zu aggressi- Grundsätzlich ist die Fähigkeit zur Empathie bei
ven Handlungen (Markus u. Schuler 2004). Deshalb allen Menschen angelegt und entfaltet sich auf-
ist es zur Bewältigung schwieriger interkultureller grund von Lernprozessen. Sie ist von Mensch zu
Herausforderungen wichtig, von vornherein Instru- Mensch in unterschiedlichem Ausmaß vorhanden:
mente der Emotionsregulation zur Verfügung zu Sie kann dauerhaft zu gering ausgeprägt sein (vgl.
haben. Autismus); sie kann sich auf nur wenige Menschen
Zu ihrer Entwicklung eignen sich ganz unspezi- beschränken oder sie kann zeitlich befristet ausge-
fisch alle Trainingsarten, die dem Ziel der Selbst- blendet sein. Beispielsweise in Not- oder Stresssitu-
kontrolle dienen, z. B. Sport oder Diät, kontinuier- ationen müssen sich Menschen auf sich selbst kon-
liches Büffeln oder gar systematisches Geldsparen. zentrieren (Lazarus 1966) und können somit nicht
Ein Ansatz der gezielten Steuerung von Emotionen im selben Maße für andere offen sein.
in interkulturellen Überschneidungssituationen Empathie basiert in anderen Kulturen auf an-
setzt an den negativen Attribuierungen, also Inter- deren Regulationsmustern. In westlichen Kulturen
pretationen der Beweggründe des Verhaltens von (individualistisch, independent) wird sie über die
Menschen anderer Kulturen an. Durch das Lernen empathische Wahrnehmung (Spiegeln) eines sub-
des Zulassens von höherer Flexibilität in den Attri- jektiven Zustandes des autonomen Gegenübers
butionsmustern wird auch das emotionsbedingte gebildet. In vielen anderen (kollektivistischen, in-
Stressgeschehen positiv beeinflusst (Brenk u. terdependenten) Kulturen entsteht Empathie als
Schmitt 2013, S. 498). Hierzu wird Ambiguitätstole- gemeinsames quasi per Ansteckung übertragenes
ranz benötigt (7 Abschn. 5.4). emotionales Erleben des anderen; in diesen Kultu-
ren wird nicht zwischen dem eigenen und dem
fremden Erleben unterschieden (Ickes 2003, S. 90).
Scheler (1913) hat das Konzept Empathie nach
folgenden Facetten differenziert:
5.3 · Empathie
75 5
4 Emotionale Solidarität: Hier haben (zwei) anders aus, ja es steckt dadurch sogar Widersprüch-
Menschen ähnliche Gefühle angesichts einer lichkeit im Konzept Empathie. Im professionellen
gemeinsamen Erfahrung, z. B. Eltern am Grab Kontext ist die Fähigkeit zur Objektivierung der
des verstorbenen Kindes, wobei trotz des Gedanken und Gefühle des anderen besonders
Teilens der Gefühle jeder sein ureigenes Leid wichtig; es besteht keine Erfordernis die Gefühle des
verspürt. anderen zu teilen, außer probeweise; es ist wichtig,
4 Emotionale Intuition – die eigentliche Empa- dass das Selbst vom anderen unterschieden wird.
thie: Die Gefühle und Gedanken des anderen Dadurch wird in der interkulturellen Kommunika-
werden mittels Perspektivenwechsel erfasst. tion die emotionale Intuition am bedeutsamsten.
4 Emotionale Imitation: Die Gefühle eines ande- Allerdings steckt in dieser Aussage vielleicht eine
ren werden nachgemacht, ohne dass man sie ethnozentristische Sicht, wenn wir Ickes (2003) Er-
selbst teilt, z. B. Übernahme einer Rolle als gebnisse bedenken, wonach gerade in kollektivisti-
Schauspieler. schen Kulturen Empathie nicht über Unterschei-
4 Emotionale Beteiligung bzw. Sympathie: Man dung des eigenen und fremden Erlebens, sondern
spürt angesichts der Erfahrung des anderen über »Ansteckung« entsteht. Dieser Thematik muss
dessen Gefühle und aufgrund ähnlicher in weiteren Untersuchungen nachgegangen werden.
eigener Erfahrungen wird man z. B. ebenfalls
traurig.
4 Emotionale Ansteckung: Man wird vom 5.3.1 Akkuratheit des Verstehens
Gefühlszustand des/r anderen angesteckt, wie durch Empathie
dies z. B. in der Massenhysterie angesichts
einer Katastrophe geschieht. Der Sozialpsychologe Ickes (2003) hat eine Vielzahl
4 Emotionale Identifizierung: Man identifiziert von Versuchen zur Akkuratheit von Empathie, also
sich mit den Problemen/positiven Erlebnissen des korrekten Verständnisses von Menschen darü-
des anderen so sehr, dass man nicht mehr zwi- ber, was andere Menschen in gemeinsamen Interak-
schen sich selbst und dem anderen unterschei- tionen denken und fühlen, durchgeführt. Dabei hat
den kann. Dies geschieht z. B., wenn wir Mit- er Faktoren identifiziert, die zur Erhöhung der
leid für eine andere Person entwickeln. Akkuratheit des Verstehens führen. Einige seiner
Ergebnisse werden im Folgenden referiert und in
Diese Facetten sind nach drei Dimensionen struk- Bezug zum interkulturellen Verstehen gebracht.
turiert: Von besonderem Interesse für den vorliegenden
a. Der Grad, nach dem der Wahrnehmende die Kontext ist das Ergebnis, dass die Treffsicherheit
Gefühle des anderen objektiviert (explizite kog- mittels intensiver verbaler Kommunikation und eif-
nitive Repräsentation der Gefühle); dieser ist rigem Schauen erhöht wird. Sender können durch
am höchsten bei der emotionalen Intuition, am Verwendung von 1.-Person-Singular-Pronomen
niedrigsten bei der emotionalen Ansteckung. sowie ergänzendem häufigen Lächeln die Empa-
b. Der Grad, mit dem der Wahrnehmende die thie-Akkuratheitswerte des Zuhörers verbessern
Gefühle des anderen aktuell teilt; dieser ist am (hier sei aber im interkulturellen Kontext darauf
höchsten bei der emotionalen Solidarität und verwiesen, dass in manchen Kulturen Lächeln unter
bei der emotionalen Identifizierung, am nied- Fremden und in anderen wiederum die Verwen-
rigsten bei der emotionalen Imitation. dung der 1. Person Singular negativ dechiffriert
c. Der Grad, mit dem das Selbst und der andere wird). Günstig ist des Weiteren eine gemeinsame
unterschieden werden; dieser ist bei der emo- Historie, sodass Freunde in der Regel bessere Ver-
tionalen Imitation am höchsten und der stehenswerte haben als Fremde.
emotionalen Identifizierung am geringsten. Fremde können aber gegenüber Freunden eini-
ges aufholen, wenn die Sender einen sog. Common
Je nachdem, welche Dimension und Facette beson- Ground (gemeinsame Basis) für ihre Erzählungen,
ders betont wird, fällt die Definition von Empathie die von Ereignissen zu anderen Zeiten und an ande-
76 Kapitel 5 · Interkulturelle Handlungskompetenz

ren Orten handeln, durch Kontextinformationen rer im Verlauf dieses Prozesses schon Feedback auf
schaffen. Anderenfalls nutzen die Zuhörer die Er- die Korrektheit ihres Verstehens nebst richtigen
zählungen des anderen nur zur Entwicklung relativ Antworten erhalten. Diese Erkenntnis beruht auf
guter Stereotype über ihr Gegenüber. Zusatzinfor- Untersuchungen mit Therapeuten, deren Empathie
mationen von Dritten zu diesen Personen korrigie- für psychisch Kranke geschult wurde. Empathie
ren die stereotype Sicht. Überhaupt scheint Stereo- kann, z. B. über die Aufgabe, anhand von Videos
typisierung eines der größten Hindernisse zu sein, kulturspezifische Interaktionen zu dechiffrieren
echtes Verstehen zu erlangen. (Selbst Ehepaare nei- und darauf kontinuierliches Feedback zu erhalten,
gen nach der intensiven Kennenlernphase dazu, verbessert werden. Jedoch zeigte sich, dass der mit
echte Erkenntnisse durch stereotype Rollenbilder dieser Methode zu erzeugende Lerngewinn, also
5 zu ersetzen.) Nichtsdestotrotz wird der durch Kon- Einfühlungsvermögen, bei ambivalenten Klienten
textinformationen geschaffene Common Ground geringer ausfällt als bei konsistent kommunizieren-
mit der Zeit zunehmend implizit und selbstver- den Klienten. Dies könnte auf ein besonderes Pro-
ständlich. Gerade in Situationen, in denen man viel blem interkultureller Kommunikation angesichts
Intimes von sich preisgibt (sog. »high-disclosure spezifischer Kulturkonstellationen verweisen: Zu-
situations«), wie z. B. in Therapiesitzungen, entsteht hörern aus Kulturen mit der Regel relativ eindeutig
eine solche gemeinsame Basis relativ schnell. Der zu kommunizieren fällt es schwer, Sender aus Kul-
Common Ground – also Informationen über Teil- turen, in denen ambivalent kommuniziert wird,
nehmer, Beziehungen, Herausforderungen, Dilem- z. B. um das Gesicht zu wahren, zu verstehen.
mata, Gründe dafür und mögliche Lösungen – dient Die Dechiffrierung von nonverbalen Zeichen
der Rahmung einer Handlung. Menschen rahmen scheint übrigens entschieden fehleranfälliger zu sein
(Goffman 1959) ihre Erfahrungen rasend schnell, als das richtige Verstehen von Wortsprache, und die
d. h. meist ohne bewusste Reflexion. Erst wenn auf- Konzentration auf sowohl Sprache als auch nonver-
grund unterschiedlicher Rahmung Irritationen in bale Zeichen erhöht nur minimal das Verstehen ge-
einem Gespräch auftauchen, tritt die Rahmung ei- genüber der Konzentration allein auf die Wortspra-
ner Situation möglicherweise ins Bewusstsein. Ty- che. Dabei wird sowohl auf die expliziten als auch
pisch ist das von Watzlawick unter dem Kommuni- impliziten Aussagen (also das, was zwischen den
kationsaxiom »Interpunktion« gegebene Beispiel Zeilen zu lesen ist) zurückgegriffen. Diese Erkennt-
eines Paares, dessen männlicher Part abends immer nisse basieren auf Untersuchungen (ebd.) mit wei-
in die Kneipe trinken geht und dessen weiblicher ßen US-Amerikanern, sodass wir keine validen Er-
Part schimpft: Aus seiner Sicht geht er in die Kneipe, gebnisse für die Akkuratheit der Dechiffrierung
weil sie schimpft; aus ihrer Sicht schimpft sie, weil nonverbaler Zeichen in der interkulturellen Kom-
er trinken geht. Wer hat Recht? Die selbst gesetzten munikation haben.
unterschiedlichen Rahmungen verhindern wech- Damit wird deutlich, dass das empathische Ver-
selseitiges Verstehen oder gar einen Kompromiss. stehen sowohl auf einem automatisierten, erfah-
Die Aufgabe, einen Common Ground zu schaf- rungsbasierten Modus des »Gedankenlesens« im
fen, tauchte auch im Rahmen der Mediation von Sinne des »Sich-in-die-Schuhe-des-Gegenübers-
interkulturellen Konflikten auf, dort jedoch noch Stellens« (engl. Redensart), aber auch auf einem
weiter verstanden im Sinne der Spurensuche nach analytischen Weg der deduktiven Ableitung von
den hinter dem Verhalten steckenden Erwartungen Gesagtem beruhen kann. Besonders wichtig ist
bzw. Werten (7 Abschn. 2.6.4, 7 Abschn. 2.6.5). Un- dabei die Schaffung eines Common Ground durch
ser Empathiebegriff bezieht dieses erweiterte Ver- Übermittlung von Kontextinformationen allge-
ständnis mit ein. Damit bezieht sich ein Perspekti- mein sowie Hintergrundinformationen zu den In-
venwechsel ganz wesentlich auf das Verstehen von tentionen.
Sinnkonstruktionen.
Eine enorme Steigerung der Empathie-Akku-
ratheitswerte unter Fremden (s. Ickes 2003) nach
schon ca. 30 Minuten erfolgt dann, wenn die Zuhö-
5.3 · Empathie
77 5
5.3.2 Verstehen durch treten, oftmals sogar, ohne dass die Unterschied-
Perspektivenwechsel lichkeit explizit deutlich wird, haben es die interkul-
turell Interagierenden schwerer, Bestätigung ihrer
Mead (1968) zeigt, wie zentral es ist, aus der Per- eigenen Sichtweise und Anregung für kontinuier-
spektive des Gegenübers zu denken, um erfolgreich liche Weiterentwicklung darin zu entdecken. Dazu
kommunizieren zu können. Er benutzt dafür das kommt vielfach noch, dass die interkulturelle Kom-
Konzept der Rollenübernahme: Kinder üben im munikation mangels Gelegenheit seltener als die
Spiel Rollen anderer Personen ein, z. B. der Eltern, eigenkulturelle Begegnung geschieht. Die dabei auf-
und lernen so aus der Perspektive des anderen zu tretenden Irritationen wurden hinlänglich be-
denken, zu fühlen und zu handeln. Die Rollenüber- schrieben.
nahme ist nicht identisch damit, empathisch zu Wie kann eine Lösung aussehen? Auch für die
sein, aber ein wichtiger Bestandteil davon (7 Ab- interkulturelle Kommunikation ist der entschei-
schn. 1.4.1). dende Mechanismus der Perspektiventausch und
Jede Kommunikation ist durch Perspektiven- die wichtigste Fähigkeit Empathie. Sie stehen den
wechsel geprägt. Neben einem beobachtbaren äuße- Interagierenden hier aber nicht quasi automatisch
ren Prozess, in dem sprachliche und außersprachli- zur Verfügung, sondern müssen bewusst angegan-
che Zeichen getauscht werden, gibt es immer auch gen werden ggf. unter Überwindung großer innerer
einen inneren Prozess. Sender und Empfänger ver- Widerstände. In diesem Sinne ist die Abgrenzung
suchen bei ihrer Rede den anderen und dessen Situ- von Sympathie hilfreich: Sympathie basiert auf kul-
ationsdefinition zu antizipieren, um besser verstan- turellen Ähnlichkeiten; Empathie basiert darauf,
den zu werden. Sie machen sich als Sender also Unterschiede zu akzeptieren und trotzdem zu ver-
Gedanken darüber, wie sie ihre Botschaft übermit- suchen, die Sinnkonstruktion des anderen nachzu-
teln sollen. Als Empfänger beschäftigen sie sich mit vollziehen. Gerade für interkulturelle Interaktio-
der Frage, was der andere wohl meint. Beide versu- nen ist es wichtig, mit dem Mittel der Empathie
chen, den Sinn für sich und den anderen in der Rede nicht auf die Identifizierung möglichst großer Ähn-
zu finden und die Frage zu klären, wie sie damit lichkeit zu zielen, sondern neben Ähnlichkeiten
angemessen verfahren sollen. auch Unterschiedlichkeit als dafür wesentlich an-
Menschen tauschen in der Kommunikation ihre zusehen. Pedersen et al. (2008) haben dafür den
Vorstellungen von den Dingen in der Welt, von sich Begriff »Inclusive Cultural Empathy« geprägt. In-
selbst und vom anderen aus. Durch die Reaktion des kludierend ist diese Empathie insofern, als sie nicht
Gegenübers erfahren sie Bestätigung oder Infrage- ausschließend versucht, kognitive und emotionale
stellung der eigenen Sichtweise. Sie können somit Dissonanzen, die durch interkulturelle Passunge-
zwei Sichtweisen (die eigene und die vermeintliche nauigkeiten entstehen, zu reduzieren, sondern Wi-
des anderen) miteinander vergleichen. Dies ist die dersprüchlichkeit und Komplexität, die sich durch
Spiegelfunktion der Kommunikation. Durch die die kulturelle Unterschiedlichkeit ergeben, zu ak-
Konfrontation mit mehreren Fremdsichten entsteht zeptieren (ebd. S. 45).
eine Art Kondensat von Fremdsichten, das korrigie- Zentraler Mechanismus hierfür ist der Prozess
rend auf die eigene bisherige Sichtweise wirkt. Auf der wechselseitigen Perspektivenverschränkung
diese Weise verändern Menschen einerseits ihre bzw. des imaginativen Rollentausches. Um eine
eigene Sichtweise, aber fühlen sich andererseits in Perspektivenübernahme zu erleichtern, kann man
der Regel auch in ihrer Sicht der Dinge, auf die Be- sich vorstellen, dass wichtige Bezugsgruppen, in de-
ziehung und insbesondere auf die eigene Person nen der Mensch aus der anderen Kultur sozialisiert
bestätigt. Kommunikation erzeugt somit sowohl wurde (Eltern, Lehrer, Freunde, Vorgesetzte etc.;
Kontinuität als auch Dynamik in den Vorstellungen »die signifikanten Anderen«), mit am Tisch sitzen,
der Interaktionspartner. und einfordern, dass die ihnen wichtigen Werte
Dies gilt im Prinzip auch für die interkulturelle mitberücksichtigt werden. Indem man dieses Bild
Kommunikation. Da hierbei jedoch, wie ausge- auf sich wirken lässt, wird nicht nur die Perspektive
führt, sehr disparate Konzepte in einen Austausch des Gegenübers übernommen, sondern – vorüber-
78 Kapitel 5 · Interkulturelle Handlungskompetenz

gehend – auch die Unterdrückung der eigenen Per- tigen Verstehens entwickelt sich das neue Verständ-
spektive ermöglicht. Die Perspektivenunterdrü- nis von Empathie als Werkzeug des interkulturellen
ckung gilt als notwendig, aber viel schwieriger, als Handelns durch wechselseitiges Verstehen, ohne
die Perspektive des anderen zu produzieren (Keysar Unterschiede eliminieren zu müssen.
1994). Danach kehrt die Person mit der hierbei ge-
wonnenen Einsicht in die eigene Rolle zurück und
konfrontiert in einem inneren Dialog ihre bisherige 5.4 Ambiguitätstoleranz
Haltung mit der im Perspektiventausch gewonne-
nen anderen Sichtweise. (Ob Empathie für Men- Fremdkulturelles Verhalten ist auch unter Aufbrin-
schen aus nichtwestlichen Kulturen ebenfalls durch gung von Empathie nicht immer verständlich und
5 den beschriebenen Vorgang der Trennung zwi- keiner eindeutigen Interpretation zugänglich. Sol-
schen der eigenen und der fremden Perspektive che Situationen bewirken meist Unsicherheit in der
erfolgen muss, ist bisher nicht ausreichend er- Interpretation und damit auch Unsicherheit im
forscht.) Handeln. Handlungsunsicherheit ist ein zentraler
Im Zentrum steht die Begegnung des Eigenen Stressor in Arbeitssituationen, die nicht genau defi-
mit dem Fremden, wobei das Ziel die wechselseitige niert sind. Schon in monokulturellen Arbeitskon-
Annäherung ist. Das Ziel ist also die Entselbstver- texten brauchen Menschen individuelle Ressour-
ständlichung des Eigenen und die Selbstverständli- cen, um Handlungsunsicherheiten auszugleichen
chung des Fremden. Dies setzt als ersten Schritt (Kumbruck u. Derboven 2013). Umso mehr brau-
voraus, dass man sich zunächst seiner eigenen kul- chen sie diese in interkulturellen Überschneidungs-
turellen Prägung bewusst ist und auch dazu steht. So situationen. Die Bewältigung von Unsicherheit wird
ist der Perspektiventausch nicht nur ein Aufweichen in der Psychologie mit dem Konstrukt der Ambi-
von Grenzen, sondern auch eine Sichtbarmachung guitätstoleranz beschrieben und erklärt. Seine Ur-
von Unterschieden und Grenzen (Schäfftner 1997). sprünge hat das Konzept in Studien Frenkel-
Denn erst aus der Abgrenzung des Eigenen vom Brunswik (1949) zur ethnozentrischen Voreinge-
Fremden kann eine Haltung der Toleranz entwickelt nommenheit von Kindern. Es stellte sich heraus,
werden, indem man sich bewusst dazu entschließt, dass Kinder ein unterschiedlich differenziertes Bild
zu versuchen, die andere Perspektive zu verstehen, von ihren Eltern haben. Während einige es akzep-
eben »sich in die Schuhe des anderen zu stellen«. tierten, dass sie sowohl positive als auch negative
Dabei gilt es, die Gratwanderung zwischen Aus- Gefühle den Eltern gegenüber haben, hielten ande-
grenzung und Integration bewusst zu gehen, sodass re dieses Sowohl-als-auch nicht aus und konstruier-
das Entdecken von Unterschieden nicht zur Intole- ten ein durchweg entweder positives oder negatives
ranz führt, sondern mittels Aktivierung von Empa- Bild. Diesen Unterschied fasst Frenkel-Brunswik in
thie zu Verstehen führt. Im Hinblick auf gemeinsa- dem Konzept der Ambiguitätstoleranz bzw. -intole-
mes Handeln bedarf es neben dem Einfühlen in ranz. Sie definiert Ambiguitätsintoleranz als »Ten-
unterschiedliche Sichtweisen auch der Identifizie- denz auf Schwarz-Weiß-Lösungen zurückzugrei-
rung von Ähnlichkeiten zwischen den Kulturen und fen, […] unter Vernachlässigung der Wirklichkeit
ihren Vertretern, weil diese Ähnlichkeiten als be- und mit einer inadäquaten entweder generellen
reits vorhandenes Bindeglied fungieren. Wird man Akzeptanz oder generellen Ablehnung anderer Per-
sich ihrer bewusst, hat man einen sicheren Boden, sonen« (ebd., S. 115, Übersetzung der Autorinnen).
von dem aus man die Herausforderung, Neuland – In seinem Ursprung bezieht sich der Begriff der
also die Unterschiede der anderen Kultur – zu ent- Ambiguitätstoleranz demnach auf die »Fähigkeit,
decken, leichter annehmen kann. Durch diesen widersprüchliche Informationen erkennen und die
doppelten Vorgang, sowohl Unterschiede als auch sich daraus ergebenden widersprüchlichen Hand-
Ähnlichkeiten bewusst ins Blickfeld zu nehmen, lungsanforderungen aushalten zu können (Müller-
wird, wie Pedersen et al. (2008) ausführen, Empa- Christ u. Weßling 2007, S. 187).« Heute wird der
thie neu definiert. Aus der traditionellen Sicht auf Begriff der Ambiguitätstoleranz vielfältiger genutzt:
Empathie als therapeutischem Werkzeug des einsei- Er kann sich auf widersprüchliche Situationen be-
5.6 · Selbstwirksamkeit
79 5
ziehen, aber noch öfter auf unsichere Situationen. tigen gibt, bietet es sich an, die Zweigleisigkeit des
Beispielsweise wird im Dorsch Psychologisches Konzeptes aufzugreifen und zu nutzen und unter
Wörterbuch der Schwerpunkt von Ambiguitätstole- Ambiguitätstoleranz als Teil der Deep-Level-Res-
ranz auf Unsicherheit gelegt, indem der Begriff als sourcen für interkulturelle Handlungskompetenz
die Fähigkeit »Vieldeutigkeit und Unsicherheit zur sowohl eine Toleranz gegenüber unsicheren als
Kenntnis zu nehmen und ertragen zu können« de- auch widersprüchlichen Situationen zu fassen.
finiert wird (Häcker u. a. 2004, S. 33). Ebenso kann
sich der Begriff der Ambiguitätstoleranz auf ver-
schiedene Sachverhalte beziehen: entweder auf das 5.5 Kritische Selbstreflexion
Aushalten der Emotionen oder auf das Erlangen
von Handlungsfähigkeit. Auch wird kontrovers dis- Es handelt sich um einen speziellen Modus der
kutiert, ob und inwiefern Ambiguitätstoleranz eine Selbstreflexion, der angesichts des Erreichens eige-
Persönlichkeitseigenschaft ist. ner Tabugrenzen in Entscheidungssituationen
Studien zeigen abweichend von der ursprüngli- wirksam werden sollte. Sie besteht in einer sorgfäl-
chen Sicht, dass Ambiguitäts(in)tolerenz inhalts- tigen Überprüfung und einem selbstkritischen Hin-
spezifisch ist, d. h. dass es innerhalb einer Person je terfragen eigener Tabugrenzen. Zum Beispiel be-
nach Bereich unterschiedliche Ausprägungen gibt. rührt das Phänomen der Zwangsehen die morali-
Das bedeutet, dass Menschen zugleich ein hohes sche Tabugrenze der meisten Westeuropäer und
Maß an Ambiguitätstoleranz in einem bestimmten US-Amerikaner. Beschäftigt man sich ausgiebig mit
Bereich und ein niedriges Maß an Ambiguitätstole- diesem Phänomen, kann man feststellen, dass der
ranz in einem anderen aufweisen können (Durrheim Begriff der Zwangsehe für unterschiedliche Ehen
u. Foster 1997). Reis (1997) belegt eine bereichsspe- gilt, die durch dritte Parteien gestiftet wurden. So
zifische Ausprägung der Ambiguitätstoleranz und gibt es sowohl arrangierte Ehen, in die sich die zu-
arbeitet fünf verschiedene Dimensionen heraus, in künftigen Ehepartner fügen, als auch mit Gewalt
denen eine Person durchaus unterschiedliche Aus- gegen den Willen der zukünftigen Ehepartner
prägungen von Ambiguitätstoleranz aufweisen durchgesetzte Ehen. Mit dieser Differenzierung las-
kann: Problemlöseverhalten, Umgang mit sozialen sen sich bestimmte Formen der Zwangsehe, näm-
Konflikten, Elternbild, Akzeptanz von Rollenstereo- lich die arrangierten, mit westlichen moralischen
typen und Offenheit für neue Erfahrungen. Auf- Vorstellungen in Einklang bringen, zumal auch in
grund der Erkenntnis, dass Ambiguitätstoleranz Westeuropa die Praxis der arrangierten Ehen früher
weniger eine stabile Persönlichkeitseigenschaft als üblich war und diese noch heute in bestimmten
eine bereichsspezifische Eigenschaft ist, geht man Kreisen vorkommen.
heute davon aus, dass sie erlernbar ist. Kritische Selbstreflexion setzt voraus, dass man
Ambiguitätstoleranz ist eine wichtige Kompe- sich selbst in Konfliktsituationen zurücknehmen
tenz, um in interkulturellen Interaktionen hand- kann. Sie sollte im Alltag geübt werden.
lungsfähig zu bleiben. Hatzer u. Layes (2003, S. 143)
definieren Ambiguitätstoleranz im interkulturellen
Kontext als die Fähigkeit »mit neuen scheinbar un- 5.6 Selbstwirksamkeit
strukturierten Situationen, mit unverständlichen
Informationen oder mit unberechenbarem Han- In der Selbstwirksamkeitserwartung drückt sich der
deln und Kommunizieren von Interaktionspart- Glaube an die eigene Handlungsfähigkeit des Indi-
nern umgehen zu können« oder auch als die Fähig- viduums aus. Es handelt sich nicht um ein allgemei-
keit »Abweichungen von gewohnter Normalität nes, sondern um ein aufgabenspezifisches Selbst-
oder unerwartete Reaktionen zu akzeptieren, statt vertrauen. In unserem Zusammenhang wäre es so-
als Bedrohung zu empfinden«. Da es in interkul- mit das Vertrauen eine interkulturelle Situation zu
turellen Überschneidungssituationen neben der bewältigen. Individuen, die mit Selbstwirksam-
Unsicherheit, die bei Hatzer u. Layes im Vorder- keitserwartungen einer solchen interkulturellen
grund steht, auch oft Widersprüchlichkeit zu bewäl- Herausforderung begegnen, weisen eine bessere
80 Kapitel 5 · Interkulturelle Handlungskompetenz

Anpassung an das Gastland (Palthe 2004) und ein


effizienteres Kommunikationsverhalten (Rubin et
al. 1993) auf.
Selbstwirksamkeit wirkt in allen Phasen eines
Interaktionsprozesses positiv: In der Phase der Ziel-
setzung dient sie der Zielbindung und dem Leis-
tungshandeln. Dabei werden ambitioniertere Ziele
als ohne Selbstwirksamkeit angestrebt. Mit Selbst-
wirksamkeit wird mehr Energie in eine Leistungs-
aufgabe gesteckt. Besonders wichtig in interkul-
5 turellen Begegnungen ist der Einfluss von Selbst-
wirksamkeit auf die Ausdauer angesichts von
Schwierigkeiten und Rückschlägen bei der Zielver-
folgung (Stajkovic u. Luthans 1998). Selbstwirksam-
keit verringert den erlebten Stress bei der Aufgaben-
erfüllung und verringert die Anfälligkeit für Selbst-
anklagen im Falle des Scheiterns, was ja ebenfalls
langfristig Stress reduzierend wirkt (Bandura u.
Locke 2003). Aber auch auf das Lernverhalten wirkt
sich Selbstwirksamkeitserleben sehr positiv aus und
dient damit dem interkulturellen Lernen.
Die wichtigste beeinflussbare Möglichkeit
Selbstwirksamkeit zu erlangen besteht im Erwerb
interkultureller Kompetenzen mittels Trainings und
natürlich auch mittels darauf beruhender positiver
Erfahrungen. Dies setzt voraus, dass man sich auf
die Menschen einer anderen Kultur tiefergehend
einlässt.
81 II

Teil II
Didaktische Grundlagen
Kapitel 6 Lerntheoretisches Fundament – 83
Wibke Derboven, Christel Kumbruck
83 6

Lerntheoretisches Fundament
Wibke Derboven, Christel Kumbruck

6.1 Erfahrungsgeleitetes Lernen – 84

6.2 Konstruierendes Lernen – 86

6.3 Zusammenfassende theoretische Implikationen


und methodische Gestaltungsleitlinien – 88

6.4 Konkrete methodische Gestaltung des Trainings – 89

C. Kumbruck, W. Derboven, Interkulturelles Training,


DOI 10.1007/978-3-662-43462-8_6, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2015
84 Kapitel 6 · Lerntheoretisches Fundament

Einleitung siert auf dem Prinzip der Instruktion und fokussiert


Im Zusammenhang mit der Entwicklung eines Kate- auf konditioniertes, instrumentelles und deklaratives
goriensystems zur Analyse interkultureller Trainings- Lernen. Der öffentliche lerntheoretische Diskurs kriti-
programme hat Kammhuber (2000) darauf hinge- siert diese Lehr-/Lernumgebung immer vehementer
wiesen, dass insbesondere die lern- und lehrtheore- als ineffektiv und ineffizient. Begründet wird diese
tischen Grundannahmen interkultureller Trainings Kritik mit dem Argument, dass hier schwerpunkt-
selten expliziert werden, sondern als subjektive mäßig passives bzw. träges Wissen produziert wird,
Theorien im Impliziten verborgen bleiben. Gleich- indem die Tätigkeit der Lernenden auf eine passive
zeitig betont Kammhuber die Notwendigkeit einer Rezeption des angebotenen Wissens reduziert wird.
Offenlegung: Neuere Theorien des Lernens und Lehrens betonen
dagegen die Notwendigkeit der eigenständigen
» Eine Qualifizierung der Trainingstätigkeit im
Konstruktion von Wissen und versuchen in ihren
Hinblick auf die Entwicklung, Implementation
Konzepten das Prinzip der Instruktion und das der
6 und Evaluation interkultureller Trainings setzt
Konstruktion zu integrieren. Sie betonen, dass Lehr-/
aber ein systematisches, konsistentes und
Lernumgebungen nur dann nachhaltig und wirk-
überprüfbares Lernmodell voraus (Kammhuber
mächtig sind, wenn Wissen entlang lebensrelevanter
2000, S. 19f.).
Probleme von den Lernenden sowohl konstruiert als
Diesen Gedanken aufgreifend, möchten wir im Fol- auch von den Lehrenden instruiert werden kann.
genden die Kerngedanken unseres lerntheoretischen
Fundaments beschreiben. Da die lerntheoretische
Perspektive unseres Trainings eng mit den Lernzielen 6.1 Erfahrungsgeleitetes Lernen
verbunden ist, sei an dieser Stelle noch einmal kurz
auf die Ziele unseres Trainings hingewiesen. Pri- Im vorliegenden Training steht die interkulturelle
märes Ziel des Trainings ist die Erweiterung der so- Erfahrung der Teilnehmenden im Zentrum der
zialen Kompetenz in interkulturellen Situationen Konzeption. Wir folgen damit einer Traditionslinie,
(7 Abschn. 1.4.3). Das bedeutet, dass Lernen auf drei die von großen Namen wie Dewey, Lewin und Pia-
Ebenen ermöglicht werden muss: kognitiv, affektiv get eingeleitet wurde.
und verhaltensbezogen. Damit brauchen wir ein In seinem wegweisenden Werk »Experience and
lerntheoretisches Fundament, das über eine reine Education« arbeitete Dewey (1966) die Bedeutung
Wissensvermittlung hinausgeht. Zentral ist, dass dort der Erfahrung für das Lernen heraus. Aus seiner phi-
Selbst- und Fremdreflexionen ihren Platz haben und losophischen Perspektive des amerikanischen Prag-
Raum gegeben wird, auf das Wahrnehmen, Denken, matismus, für den die Aufhebung der strikten Tren-
Fühlen und Handeln gleichermaßen einzuwirken. nung von Subjekt und Objekt zentrales Paradigma
Mit Blick auf unser Lernziel haben wir die didaktische war, überwand Dewey in seinem transaktionalen
Konzeption des vorliegenden Trainings schwerpunkt- Ansatz die Trennung von Person und Umwelt. In sei-
mäßig aus folgenden zwei grundlegenden lerntheo- nem Konzept der »activity«, d. h. dem menschlichen
retischen Perspektiven entwickelt: Tätigsein, ist jede Person untrennbar mit ihrer Um-
1. erfahrungsgeleitetes Lernen und welt verbunden. Nach Dewey lernt der Mensch im
2. konstruierendes Lernen. Handeln durch Erfahrung, wenn unbestimmte Situ-
ationen den selbstverständlichen Handlungsstrom
Diese Perspektiven sind als Abgrenzung zu klassi- unterbrechen und den Handelnden zum Fragenden
schen Theorien zu interpretieren, die Lernen als eher machen. Damit bekommt neben der Erfahrung auch
passive Aufnahme von Informationen und Lehren die Frage eine zentrale Bedeutung im Lernprozess.
dementsprechend als Übertragung dinghaft definier- Fragen generieren bewusstseinsfähige Erfahrungs-
ter Sachverhalte interpretieren und definieren (Trans- episoden, indem sich der Fragende dem grundsätz-
fer-Modell). Das traditionelle Lehr-/Lernverständnis lich allperspektivischen Erlebnisstrom reflexiv zu-
mündete in die heute noch weit verbreitete curricu- wendet und somit eine für den Lernprozess notwen-
lare Lehr-/Lernumgebung. Curriculares Lehren ba- dige Intentionalität entsteht. Nach Dewey basiert
6.1 · Erfahrungsgeleitetes Lernen
85 6
Lernen damit auf Erfahrungen, die im befragten 4 Neue Erfahrungen können an bereits bekannte
Handeln gewonnen werden. Denk- und Handlungsschemata assimiliert
Aus einer ganz anderen Perspektive, nämlich werden oder aber
der phänomenologischen Perspektive der Gestalt- 4 die Schemata werden zugunsten der konkreten
psychologie, arbeitete Kurt Lewin (1951) die Bedeu- Erfahrung akkommodiert.
tung der Erfahrung für das Lernen heraus. Dabei
war für ihn der Gedanke der Integration von Theo- Mit diesen beiden grundlegenden kognitiven Ent-
rie und Praxis forschungsleitend. Er betonte die wicklungsprozessen betont Piaget neben der Bedeu-
Wichtigkeit des Zusammenspiels aus konkreter Er- tung der konkreten Erfahrung auch den Prozess des
fahrung und anschließender analytischer Reflexion kognitiven Konstruierens für Lernprozesse.
entlang einer theoretischen Orientierung. Dabei Diesen Traditionen folgend, beschreibt David
war ihm bewusst, dass dieses Zusammenspiel ge- Kolb (1984) in seinem Buch »Experiential Lear-
prägt ist von unvermeidbaren Passungenauigkeiten ning« ein Konzept des erfahrungsgeleiteten Ler-
zwischen Theorie und Praxis, die das Zusammen- nens, das unser Training in seiner didaktischen
spiel zu einem Wettstreit werden lassen. Doch ge- Gestaltung angeregt hat. Kolb definiert Lernen
rade dieser Wettstreit zwischen Theorie und Praxis als  einen Prozess der Transformation von Erfah-
ist für Lewin die zentrale Dynamik im Prozess des rungen: »Lernen ist ein Prozess, in dem Wissen
erfahrungsgeleiteten Lernens. Im Lernprozess müs- durch die Transformation von Erfahrung generiert
sen die Lernakteure ihre konkreten Erfahrungen wird« (Kolb 1984, S. 38, Übersetzung der Autorin-
beobachten und reflektieren. Aus der Reflexion nen). Damit betont er, dass die reine Erfahrung
werden anschließend abstrakte Konzepte extrahiert noch kein Wissen ist, sondern diese erst durch
und damit die konkrete Erfahrung aus dem spezifi- aktiv-konstruierende Transformation zu Wissen
schen Kontext gelöst und generalisiert. Diese Gene- emergiert. Elementare Lernprozesse setzen somit
ralisierungen werden fortlaufend an neuen Erfah- eine Transformation der eigenen Erfahrung zu
rungen des Lernakteurs überprüft. Wissen voraus (Derboven et al. 2002). Diese Trans-
Im entwicklungspsychologischen Kontext er- formation ist ein vom Lernakteur intendierter dia-
forschte Jean Piaget (1972) den kognitiven Entwick- lektischer Prozess der Integration auf zwei Dimen-
lungsprozess bei Kindern. Die Ergebnisse seiner sionen: Sowohl konkrete Erfahrungen und abstrak-
Forschungen zeigen, wie das menschliche Denken te Konzepte müssen integriert werden als auch Ak-
durch die durchlebten Erfahrungen geformt wird. Er tivitäten und deren Reflexion. Ausgehend von
beschreibt, dass Kognition und Intelligenz keine in- diesen Dimensionen formuliert Kolb vier elementa-
neren Prozesse sind, sondern Produkte der Interak- re Wissensformen, die in der Gestaltung von Lehr-/
tion von Person und Umwelt. Lernende versteht er Lernumgebungen berücksichtigt werden müssen
als Alltagswissenschaftler, die beobachten, explorie- (. Abb. 6.1).
ren, experimentieren und eigene Schlüsse ziehen. Diese Dimensionen verweisen auf vier Lehr-/
Für Piaget ist Lernen ein dialektischer Prozess der Lernsettings, denen wir uns in der didaktischen
Assimilation von Erfahrung in schon bestehende Konzeption des Trainings verbunden fühlten:
innere Konzepte und der Akkommodation, d. h. 1. Erfahrungsaustausch (Aktualisierung kon-
Anpassung dieser Konzepte an neu gemachte Erfah- kreter Erfahrungen der Teilnehmenden),
rungen. Piaget entdeckte die Tatsache des reifenden 2. theoretische Inputs (Vermittlung theoretischer
Subjekts und betont in seiner genetischen Epistemo- Konzepte durch die Moderation),
logie, dass die Verarbeitung von Reizen nicht voraus- 3. Spiele (Aktivität und Handeln in der
setzungslos, sondern an bestimmte innere Reifun- Simulation),
gen, d. h. kognitive Verfasstheiten gekoppelt ist. 4. Reflexion (anhand der theoretischen
Lernen wird als eine Verzahnung und wechselseitige Orientierungen).
Bedingtheit aus biologischer Reifung und umwelt-
abhängigen Erfahrungen aufgefasst. Dabei gestaltet Die Berücksichtigung dieser methodischen Säulen
der Mensch seine Welt auf zwei Arten geistig nach: und deren Ausbalancierung halten wir für beson-
86 Kapitel 6 · Lerntheoretisches Fundament

Abb. 6.1

Konkrete Erfahrung

Wissen auf der


Wissen auf der
Basis von
Basis von
Divergenz
Akkommodation

Aktivität, Handeln Reflexion


Reflexion

Wissen auf der Wissen auf der


Basis von Basis von
6 Konvergenz Assimilation

Abstrakte Konzepte

Dimensionen von Lernprozessen und resultierende Wissensformen. (Mod. nach Kolb 1984, p.42. Kolb, D. A., Experien-
tial learning: Experience as the Source of Learning and Development, 1st Ed., ©1984, Reprinted by permission of Pear-
son Education, Inc., New York, New York; Übersetzung durch die Autorinnen)

ders wichtig, damit das im Lernprozess erworbene gemeinhin annehmen. Lernen ist kein passiver Emp-
Wissen nicht passiv und träge und somit im Verbor- fang von Informationen, sondern aktive Konstruk-
genen bleibt, sondern handlungsleitend zur Bewälti- tion einer veränderten »Organisation und Verkörpe-
gung alltagspraktischer Herausforderungen zur Ver- rung« von Wirklichkeit: eine Konstruktion, die an
fügung steht. Die Wirkmächtigkeit von Trainings- Vergangenes anschließt, die von der leiblich-situier-
maßnahmen für die eigene Praxis ist nicht voraus- ten Präsenz des Lernenden im Augenblick der Lern-
setzungslos. Sie hängt davon ab, inwieweit situation beeinflusst wird und die auf antizipierte
Trainingsinhalte gleichermaßen auf die Wahrneh- Zukunft verweist. Damit muss jeder Lehrversuch
mung, das Denken, die Gefühle und auf das Verhal- sowohl die Vergangenheit als auch die Gegenwart
ten einwirken. Wir möchten die Teilnehmenden als und die Zukunft der Lernenden berühren. Nur so
wahrnehmende, denkende, fühlende und tätige kann »Neues« inkorporiert werden. Bildlich gespro-
Menschen in dieser Ganzheit mit unserem Training chen, braucht der Lernende vom Lehrenden eine
ansprechen und auch auf alle vier Ebenen einwirken. Lernmelodie. Wir können eine Melodie nur wahr-
nehmen, weil wir beim Hören des Tones an den oder
die vorangegangenen anschließen und den oder die
6.2 Konstruierendes Lernen folgenden antizipieren. Nur so bleiben uns die Melo-
die und in diese eingeschlossen auch die Töne im
Neben dem Primat der Erfahrung fokussiert das me- Gedächtnis; als isolierte Ereignisse sind Töne nicht
thodische Setting unseres Trainings auf die Bedeu- erinnerbar oder gar reproduzierbar. Erzählungen
tung der aktiven Konstruktion der Lerninhalte durch oder Geschichten sind in diesem Sinne ideale Lehr-
den Lernakteur selbst. Lernen berührt immer die formen, weil sie auf dem chronologischen Muster
ganze Person und ist ein an das Subjekt gebundener unserer alltäglichen Erlebniswelt basieren und im-
Transformationsprozess, dessen Ergebnis sich einfa- mer ein zeitliches Verlaufsmuster innehaben, das
chen Ursache-Wirkungs-Regeln entzieht und meist Ereignisse durch eine Art »Zeitmelodie« miteinander
weniger vorhersehbar ist als Lehrende und Lernende verbindet und sie damit erinnerungsfähig macht.
6.2 · Konstruierendes Lernen
87 6
Eine systemtheoretische Sichtweise auf Lern- te Satz »In der Schule bekommt man tausend Ant-
prozesse öffnet neue Perspektiven im Sinne dieses worten auf Fragen, die man nie gestellt hat« bringt
Vorverständnisses. Betrachtet man Lernende als diese Auffassung auf den Punkt: Nur wenn der Ler-
weitgehend geschlossene Systeme, die aufgrund nende eine Frage hat, kann die Antwort zur Kon-
dieser Geschlossenheit nur auf der Basis von Reso- struktion von Neuem genutzt werden. Da jeder
nanz in Kontakt zu ihren Umwelten treten können Druck einen Gegendruck erzeugt, könnte man auch
(Luhmann 1984, 2000), hebt man automatisch die sagen, jede Antwort erzeugt auch eine Frage. Im
Aneignungsperspektive des Lernenden hervor und Prinzip ist das richtig. Unser Denkstil hat uns aber
entfernt sich von der klassischen Herstellungspers- darauf festgelegt, auf Fragen nach Antworten zu
pektive der Pädagogik. Systemisch gesehen ist die suchen und nicht umgekehrt, Antworten als die
Geschlossenheit von Systemen Voraussetzung und entsprechende Kehrseite von Fragen zu sehen. Aber
gleichzeitig Folge der Kontaktfähigkeit mit relevan- vorstellbar ist auch ein Training, in dem die Teilneh-
ten Umwelten. Die systemischen Ansätze geben mit menden aus Antworten Fragen generieren sollen,
dem Bild der Geschlossenheit wertvolle Anregun- die sie interessieren, um damit die Antwort für den
gen, um Lernen aus einer bisher eher unbeachteten Lernenden anschlussfähig zu machen. Wichtig ist
Perspektive zu betrachten. Sie verweisen auf die nur, die Polarität aus Fragen und Antworten zu be-
»Macht des Subjektes«, auf die Notwendigkeit der achten, die in den Lernprozess immer integriert wer-
aktiven Konstruktion, auf die Ohnmacht der Mäch- den muss. Denn Lernen heißt Komplexität zu redu-
tigen (Lehrenden) und auf die chaotische (im Sinne zieren, indem Fragen Antworten zugeordnet werden
von nichtlinearer, demnach turbulenter) Beziehung oder umgekehrt. Das heißt, dass das geführte Fragen
zwischen Absicht und Wirkung: ein wichtiges Lehrdesign ist und damit die Fähigkeit
der Moderation eine Schlüsselqualifikation des Leh-
» Die Sprache überträgt keine Informationen.
renden darstellt. So stellt sich die Rolle des Lehren-
Ihre funktionale Rolle besteht in der Erzeu-
den nicht vorrangig als Schöpfer von Antworten,
gung eines kooperativen Interaktionsbereiches
sondern eher als Hebamme von für den Lernenden
zwischen Sprechern durch die Entwicklung ei-
persönlich bedeutsamen Fragestellungen.
nes gemeinsamen Bezugsrahmens, auch wenn
Ein sinnvoller Lernprozess erhöht sowohl die
jeder Sprecher ausschließlich in seinem eige-
eigene Organisiertheit als auch die Beziehungen zu
nen kognitiven Bereich operiert, in dem jede
den relevanten Umwelten. Damit hat Lernen zwei
letztgültige Wahrheit durch persönliche Erfah-
Pole, die zunächst paradox erscheinen: Lernen hat
rung bedingt ist. Da ein Bezugsrahmen durch
sowohl einen eher verengenden – im Sinne von
die Klassen der Auswahlakte definiert wird, die
strukturierenden – Pol (systeminterne Organisa-
er ermöglicht, kann das sprachliche Verhalten
tion) und einen erweiternden – im Sinne von Per-
nur rational sein, d. h. determiniert durch
spektiven verschränkenden – Pol (Aufbau von Be-
Relationen der Notwendigkeit innerhalb des
ziehungen zu relevanten Umwelten). Damit ver-
Bezugsrahmens, in dem es sich entwickelt.
weist Lernen auf die Polarität »Zentrierung – Bewe-
Niemand kann folglich jemals rational von ei-
gung«. Diese Prinzipien gilt es bei der konzeptuellen
ner Wahrheit überzeugt werden, die nicht be-
Gestaltung bzw. Inszenierung eines Themas zu be-
reits implizit in seinen Grundauffassungen ent-
rücksichtigen:
halten war (Maturana 1982, S. 80).
Der verengende Pol muss das Innere des Ler-
Die Aufnahme neuer Informationen ist nicht vor- nenden strukturieren, d. h. in erster Linie bisher
aussetzungslos, sondern verlangt eine bestimmte isolierte Wissenselemente gruppieren, also Entitä-
innere Haltung der »Öffnung«. Unserer Meinung ten integrieren bzw. bewusst voneinander abgren-
nach sind Fragen gute Instrumente, diese innere zen. Dies gelingt, indem mögliche Unterscheidun-
Haltung herzustellen. Erst wenn man durch eine gen angeboten werden, auf deren Basis die Vergan-
Frage »Druck« erzeugt, kann die Antwort als »Ge- genheit neu geordnet und die Zukunft neu beob-
gendruck« die prinzipielle Geschlossenheit über- achtet werden kann. Hier leistet die Theorie gute
winden und damit angeeignet werden. Der bekann- Dienste, indem sie nicht nur »neue« Unterschei-
88 Kapitel 6 · Lerntheoretisches Fundament

dungen anbietet, sondern diese auch einem gesell-


schaftlichen Diskurs unterliegen und somit konsen- erter Erwerbsprozess. Lernende werden nur
suell als wahr ausgehandelt sind. über Resonanz erreicht. Was Lehrende leh-
Der erweiternde Pol des Lernens soll Perspek- ren und Lernende lernen, liegt in zwei ver-
tiven verschränken. Perspektivenverschränkung schiedenen Welten. Damit betonen wir die
kann nach innen gerichtet sein, indem bisher iso- Aneignungsperspektive des Subjektes und
lierte Wissensinseln vernetzt werden, sie kann aber entfernen uns von der klassischen Herstel-
auch die Perspektivenübernahme einer von außen lungsperspektive des Lehrenden.
herangetragenen Perspektive beschreiben. Hier hel- 5 Paradoxiegehalt: Lernen bewegt sich zwi-
fen die an Alltagsmuster angelehnten Lehrformen schen den Polen Zentrierung und Bewe-
wie Gespräche, Erzählungen oder auch Spiele, das gung und berührt immer auch deren Para-
natürliche Interesse am Neuen zu wecken und da- doxie. Der Pol der Zentrierung repräsentiert
mit Perspektivenübernahme zu erleichtern. die Struktur bzw. das Wissen und ist damit
6 Im Sinne dieser Paradoxie halten wir ein theo- träge. Der Pol der Bewegung repräsentiert
riegeleitetes Training für besonders wertvoll: Die das Neue bzw. die Veränderung und ist
Theorie liefert die für die eigene Organisiertheit dynamisch. Im Lernprozess werden diese
notwendige Struktur; sie hilft somit zu verstehen beiden Pole integriert.
und zu antizipieren. Die spielerischen Elemente des 5 Zeitliche Gestaltbildung: Lernen berührt die
Trainings ermöglichen an die Alltagswelt angelehn- zeitliche Triade aus Vergangenheit, Gegenwart
te Erfahrungen, die aufgrund ihrer Emotionalität und Zukunft. Welche Wirkung ein bestimmter
Perspektivenübernahme erfahrbar machen. Lehrstoff auf einen bestimmten Lernenden
hat, ist von der subjektiven Anschlussfähigkeit
des Lehrstoffes an die Vergangenheit, an die
6.3 Zusammenfassende theore- Gegenwart und an die antizipierte Zukunft
tische Implikationen und metho- gleichermaßen abhängig.
dische Gestaltungsleitlinien 5 Vagheit: Lehrstoff ist für den Lernenden
immer vage und bedarf einer subjektiven
Im Folgenden werden die von unserem Vorver- Konkretisierung. Das heißt, das Allgemeine
ständnis geformten theoretischen Überzeugungen muss durch einen aktiven Aneignungspro-
überblicksartig zusammengefasst, um nachfolgend zess zum Besonderen hinabsteigen. Sowohl
die daraus resultierenden methodischen Gestal- ein zu wenig als auch ein zu viel an Vagheit
tungsleitlinien zu skizzieren. verhindert die persönliche Anschlussfähig-
keit und die Resonanzkraft von Lehrstoff.
Metaphern und Analogien sind Beispiele für
Theoretische Implikationen Vagheitsgrade, die eine weit gefächerte
5 Erfahrungsbezug: Nachhaltiges Lernen soll Anschlussfähigkeit hervorbringen.
handlungsleitendes Wissen und Überzeu- 5 Selbstbezug: Lernen kann und muss von
gungen generieren. Hierfür müssen eigene daher auch gelernt werden. Jede Lernsitua-
Erfahrungen transformiert, d. h. anhand von tion lässt sich reflexiv auf den eigenen Lern-
Konzepten generalisiert und verortet werden. prozess hin auswerten. Dadurch wird jede
5 Ganzheitlichkeit: Das Lernen ist kein rein Lernsituation zur paradigmatischen Analy-
kognitiver Vorgang, sondern muss auch un- seeinheit, die man nutzen kann und sollte.
sere Gefühle und unser Verhalten berühren. Lernen verfolgt also immer zwei Ziele:
5 Resonanzbedarf : Lehren ist kein direktes Erstens mehr »Welt« als vorher mit sich
Bewirken von Lernen. Es werden keine selbst zu verbinden und zweitens zu lernen,
dinghaft definierten Informationen übertra- wie der Prozess des »Verbindens der Welt
gen. Lernen ist ein aktiver, selbst gesteu- mit sich selbst« optimiert werden kann.
6.4 · Konkrete methodische Gestaltung des Trainings
89 6
6.4 Konkrete methodische
Methodische Gestaltungsleitlinien Gestaltung des Trainings
5 Theorie als strukturierende Unterschei-
dungen: Theorieinputs, die auf der Basis Aus unserem Vorverständnis zum Lernen ergibt
von Unterscheidungen ordnen und struk- sich das Gebot der methodischen Vielfalt, um je-
turieren, sind wichtig um den Lernpol der dem Lernenden einen Resonanzraum zur Verfü-
Zentrierung zu gestalten. Denn Wissen gibt gung zu stellen. Im Folgenden werden die konkre-
es nicht ohne Struktur. ten Methoden des Trainings dargestellt. Dabei
5 Erfahrungsbezug: Die Anschlussfähigkeit unterscheiden sich die Methoden auf den unter-
an die Vergangenheit wird maßgeblich schiedlichsten Ebenen, sodass der nachfolgende
durch die Möglichkeiten der Einbettung Versuch einer Systematisierung lediglich einer un-
von Erfahrung in das Neue bestimmt. Daher ter vielen Möglichen ist.
ist die Verschränkung von Erfahrung und Zunächst ist die Verschränkung von Input (im
theoretischem Wissen der Schlüssel zum Sinne einer Kurzvorlesung), moderiertem Erfah-
Lernerfolg. rungsaustausch und aktivem Spiel konzeptueller
5 Reflexionsraum: Da Erfahrung häufig nicht Bestandteil dieses theoriegeleiteten Trainings. In-
spontan abrufbar ist, müssen methodisch tendiert ist damit eine Einbettung der eigenen
gestützte Reflexionsräume bereitgestellt Erfahrungen in gemeinschaftlich anerkanntes Wis-
werden, um die »Sichtbarmachung des sen (im Sinne einer ordnenden Struktur auf der
bisher Unsichtbaren« zu ermöglichen. Basis kollektiver Unterscheidungen) und eine In-
5 Spiele (Probe-Handlungsräume): Im Spiel – szenierung des ganzheitlichen Sozialisationslernens
hier vorwiegend das simulative Spiel – kann im Spiel. Da Wissen immer auch an Überzeugungen
und muss gehandelt werden. Handlungen gebunden ist, ist gerade das Spiel, das unmittelbares
sind dabei gleichermaßen geprägt von der Feedback auf das eigene Tun garantiert, eine geeig-
Vergangenheit, der Gegenwart und der Zu- nete Methode, um dem Lernenden das Gefühl der
kunft. Handlungen integrieren damit Histo- »Gewissheit« zu ermöglichen, welches letztlich nur
rizität, Situativität und Vorausschau. Im Han- im praktischen Tun entsteht. Die angestrebte Ba-
deln verkürzen sie gedanklich zu denkende lance der drei methodischen Säulen »Input – Erfah-
Möglichkeiten auf eine einzige und berüh- rungsaustausch – Spiel« ist eine Folge unserer Über-
ren damit die Entscheidungsfähigkeit und zeugung, dass Lernen ein Prozess ist, der den Men-
die Perspektivität des Subjektes. Handeln schen in seiner Ganzheit berührt und nicht auf die
macht Unsichtbares und Un- bzw. Vorbe- Kognition beschränkt werden kann. Somit ist die
wusstes sichtbar. Praxis wird inszeniert und methodische Gestaltung gleichermaßen gerichtet
damit alltagsnahes Erleben ermöglicht. auf die Wahrnehmung, das Denken, das Fühlen und
5 Atmosphäre des Wohlfühlens: Die Ganz- das Handeln der Lernenden.
heitlichkeit des Lernaktes verlangt nach Darüber hinaus ist der Wechsel zwischen
einer Atmosphäre des Wohlfühlens. Nur in Plenum, Kleingruppe und Einzelarbeit ein wichti-
einer angstfreien, fehlertoleranten und an- ges Designelement des Seminars. Hier soll die Ge-
regenden Atmosphäre kann Offenheit und legenheit gegeben werden, in unterschiedlichen
sogar Empathie für das Neue und damit sozialen Umgebungen das Thema zu durchdrin-
Bewegung im Sinne von Perspektivenver- gen. So haben Plena eine ganz andere Wirkung auf
schränkung angeregt werden. Lernende als Kleingruppen. In der Kleingruppe ist
5 Vielfalt an Episoden, Geschichten, Erlebnis- es wesentlich einfacher sich zu öffnen und dadurch
sen: Erzählungen sind aufgrund ihres zeitli- eine Atmosphäre des gegenseitigen Verstehens
chen Verlaufs eine Form des Lehrens, die an (sowohl andere zu verstehen als auch von anderen
unsere Alltagserfahrung anknüpfen und von verstanden zu werden) zu leben, während das
daher besonders anschlussfähig sind. Plenum größere Anonymität, damit aber auch Vag-
heit und Ambiguität impliziert, was das für den
90 Kapitel 6 · Lerntheoretisches Fundament

Lerneffekt notwendige Konstruieren eigener Fremde erfahren und multikulturelles Miteinander


Sinnhaftigkeiten aber auch erleichtern kann. Denn hergestellt werden.
Plena bewegen sich – aus der Sicht der Lernenden In einem interkulturellen Training begegnen
– eher als Kleingruppen auf der Stufe der mehr- sich differente Sinnwelten (sowohl theoretisch als
deutigen Botschaften, die erst durch den Kon- auch praktisch) und eine Kernbotschaft, die es zu
struktionsprozess des Lernenden zum konkreten inszenieren gilt, ist die der Relativität von Sinn. Im
Inhalt hinabsteigen. Dies erzeugt zwar häufig das Zentrum der Dramaturgie steht die Begegnung des
Gefühl des Nichtverstehens, erleichtert auf der Eigenen mit dem Fremden, wobei das Ziel die wech-
anderen Seite aber die Versubjektivierung des selseitige Annäherung ist. Wechselseitig heißt – in
Sachverhaltes und damit dessen Anschlussfähig- Anlehnung an das Zangenmodell –, beide Seiten zu
keit. Plena produzieren Effekte der Vagheit, denen bearbeiten, sowohl das Eigene als auch das Fremde.
eine hohe Inkorporationsmacht innewohnen kann. Denn Eigenes und Fremdes sind ja zwei Seiten einer
Die Einzelarbeit soll den Prozess der Versubjekti- Medaille, die beide auf Identität referieren. Zur Ver-
6 vierung bzw. Inkorporation von für den Lernenden ständigung der Kulturen muss also die individuelle
eher vagen Lehrinhalten anstoßen, indem Raum Identität immer auch ein Stück erschüttert werden,
für die dafür notwendige Transformation gegeben indem – wie bei einem Zangengriff – sowohl am
wird. subjektiven Konzept des Eigenen als auch am sub-
Auch der Wechsel aus formellen und informel- jektiven Konzept des Fremden gerüttelt wird. Das
len Lehr-/Lernräumen ist ein wichtiges methodi- Ziel ist also die Entselbstverständlichung des Eige-
sches Gestaltungselement. Drei Abendveranstal- nen und das Vertrautmachen mit dem Fremden.
tungen (Präsentation der eigenen Kultur, Gastvor- Kulturelles Lernen kann als reflexive Ver-
trag, Theaterbesuch) finden außerhalb der norma- schränkung divergenter Identitätskontexte oder
len Seminarräume statt und werden kulinarisch sogar Identitätskonzepte verstanden werden. Dabei
eingebettet. Diese informellen Räume stoßen eine besteht die Gefahr, dass Verständnis für das Fremde
Form der Kommunikation an, die man in Seminar- nur über das Abwerten des Eigenen entwickelt wer-
räumen kaum inszenieren kann. In diesen Abend- den kann. Hier ist es wichtig – wie bei dem Seiltän-
veranstaltungen wird die klassische Dichotomie zer – Sicherheitsnetze zu installieren, die die
»Freizeit – Arbeit/Lernen« aufgehoben und sehr Schönheit und Sinnhaftigkeit der eigenen Kultur
lernförderlich miteinander verzahnt. Hier kann die bewahren. Hier gilt dem geläufigen Denkstil des
Aura der Ernsthaftigkeit und des Bewertetwerdens, »Entweder-oder« entgegenzuwirken und einen
die formellen Räumen stets innewohnt, hinter sich Denkstil des »Sowohl-als-auch« methodisch zu för-
gelassen werden. Durch die informellen Abendver- dern. Einen Denkstil des »Sowohl-als-auch« kann
anstaltungen wird eine Atmosphäre geschaffen, die man aber nur entwickeln, wenn das andere als et-
stark auf die Emotionen wirkt und für die Entwick- was anderes wahrgenommen wird und die Grenze
lung von Empathie unter den Teilnehmenden eine zum Eigenen gezogen werden kann. So ist die Ver-
wichtige Rolle spielt. mittlung interkultureller Kompetenz nicht nur ein
Die oben genannten methodischen Settings Aufweichen von Grenzen, sondern auch eine Sicht-
gelten auch für andere Lehrinhalte. Es gibt jedoch barmachung von Unterschieden und Grenzen
weitere, die speziell für das Kulturthema von beson- (Schäfftner 1997). Denn erst aus der Abgrenzung
derer Bedeutung sind. des Eigenen vom Fremden kann eine Haltung der
Für dieses Training ist die multikulturelle Zu- Toleranz entwickelt werden. So muss ein interkul-
sammensetzung der Teilnehmenden eine notwendi- turelles Training mit Kulturtypisierungen arbeiten,
ge Bedingung für eine erfolgreiche Durchführung. ohne zu stereotypisieren. Da aber alle Beschreibun-
Dadurch wird gewährleistet, dass eine multikulturel- gen letztlich nur selektive Attribuierungen sind, hat
le Praxis hergestellt wird, die jeder erlebt und der man immer auch mit Stereotypen und sogar mit
man sich reflexiv zuwenden kann. Nur in einer mul- Vorurteilen zu tun. Dieser Tatsache sollte man sich
tikulturellen Umgebung können Selbst- und Fremd- bewusst sein und die Gratwanderung zwischen
bilder gegenübergestellt, kann Empathie für das »Ausgrenzung« und »Integration« verantwor-
6.4 · Konkrete methodische Gestaltung des Trainings
91 6

Abb. 6.2

Theoretische Inputs
Vermittlung von 'Wissen'
Führen eines Lerntagebuches (Information)
Individuelle Akzentuierung
und Bedeutungszuschreibung
(Verinnerlichung) Diskussionen im Plenum
Einbettung der eigenen
Erfahrung in die Theorie
(Verortung)
Tests
Multikulturelle Gruppenarbeit
Verortung der eigenen
Erarbeiten von Lösungsansätzen Person in kulturrelevante
(Generierung von Gestaltung) Theorien
Methodische
Monokulturelle Gruppenarbeit Gestaltung Filme zu Sprache
Kennenlernen der eigenen Kultur des Trainings und nonverbalem Verhalten
(Reflexion: Das Unsichtbare wird sichtbar) Beobachten von Kultur

Betriebsbesichtigung Vortrag eines 'Global


Kulturelle Spurensuche im Players'
Unternehmen Lernen am 'Modell'
Gemeinsamer Theaterbesuch
Spaß am geteilten kulturellen Ereignis Simulationsspiele
Geteilte Praxis (Aktives
Erleben und Handeln)
Präsentation der eigenen Kultur
Empathie durch gemeinsam Rollenspiele
inszeniertes kulturelles Ereignis
Einüben neuer
Übungen zur Veränderung Verhaltensweisen
der eigenen Emotionen
Einüben von
Emotionsregulation

Methodische Bausteine des theoriegeleiteten Trainings

tungsvoll gestalten, sodass Typisierungen nicht der ortung der eigenen Erfahrung in theoretische Mo-
Intoleranz dienen, sondern der Empathie. delle, zum anderen aber auch die Besetzung von
Im Folgenden werden die verschiedenen me- individueller Erfahrung mit kollektiven Begriffen.
thodischen Designs noch einmal in ihrer Vielfalt
aufgelistet und kurz erläutert (. Abb. 6.2). Monokulturelle Gruppenarbeit Diese Gruppen die-
nen der Reflexion der eigenen Kultur. Hier wird
Theoretische Inputs Hier wird theoretisches Wis- Raum gegeben, gemeinsam ein Selbstbild zu entwi-
sen vermittelt, das der Strukturierung dient. Ange- ckeln, das im Plenum präsentiert und mit Fremdbil-
boten werden vor allem kulturelle Ordnungssyste- dern konfrontiert wird.
me und Beschreibungen von kulturellen Alltags-
mustern. Dabei ist es wichtig, dass diese Ordnungen Tests Die Tests dienen der Verortung der eigenen
eine einfache Klarheit aufweisen, ohne zu triviali- Person innerhalb möglicher kultureller Verhaltens-
sieren oder gar wertend zu klassifizieren. muster. Sie dienen der Verzahnung von subjektivem
Erleben und theoretischen Klassifizierungen.
Moderierte Diskussionen im Plenum Im Anschluss
an die theoretischen Inputs gibt es immer eine mo- Präsentation der eigenen Kultur Diese Einheit ist
derierte Diskussion, in der die Lernenden ihre eige- informell und wird von einem gemütlichen inter-
nen Erfahrungen in die Theorie einbetten oder auch kulturellen Abendessen umrahmt. Jeder stellt inte-
abgrenzen können. Wichtig ist zum einen die Ver- ressante Phänomene seiner eigenen Kultur vor –
92 Kapitel 6 · Lerntheoretisches Fundament

möglichst unterstützt durch Musik, Bilder, Fotos teilhaben an den in Sprache transformierten und
oder anderen Gegenständen. Die Gruppe inszeniert damit verdichteten Erfahrungen eines »Experten«
damit selbst einen bunten kulturellen Abend, an und damit indirekt an einem Modell lernen.
dem jeder Teilnehmende sowohl Akteur als auch
Zuschauer ist. Unterstützt durch Essen, Trinken, Simulationsspiele Spiele berühren immer das an
Musik und Gegenstände werden die Sinne und die Alltagserfahrung angelehnte Sozialisationsler-
Gefühle der Teilnehmenden stark angesprochen. nen. Im Spiel muss der Lernende handeln, d. h. dass
der Lernende in einem komplexen Praxisfeld Daten
Gemeinsamer Theaterbesuch Wir wählen für unse- und Informationen zu handlungsleitendem Wissen
ren Theaterabend Theaterstücke, die von der deut- transformiert. Diese Lernform ist per se ganzheit-
schen Kultur geprägtes menschliches Miteinander lich und an die alltägliche Praxis angelehnt. Sie for-
humorvoll-parodistisch inszenieren. Die Theater- dert und fördert immer sowohl die kognitive, die
besuche sind mit viel Lachen verbunden und der soziale, die emotionale als auch die praktische Intel-
6 anschließende Kneipenbesuch ermöglicht den Teil- ligenz des Lernenden.
nehmenden, in humorvoller Stimmung dieses ge-
teilte kulturelle Ereignis zu reflektieren. Geteiltes Rollenspiele Ebenso wie Simulationsspiele berüh-
Lachen trägt sehr zur Entwicklung von Empathie ren Rollenspiele verschiedene Lernebenen. Im Rol-
bei und erleichtert die Verschränkung von verschie- lenspiel wird die alltägliche Realität nachgespielt,
denen Sinnhorizonten. wobei dabei auch die Emotionen ähnlich empfun-
den werden wie im Alltag. Rollenspiele dienen der
Betriebsbesichtigung Werkshallen und Arbeits- Sichtbarmachung von eigenen Verhaltensmustern,
räume kann man als eine Vergegenständlichung dem Erleben eigener Emotionen und dem Einüben
von Organisationskultur betrachten. Diese ding- neuer Verhaltensweisen. Rollen können getauscht
hafte Kultur kann von den Teilnehmenden betrach- und dadurch eine Perspektivenübernahme, d. h. das
tet werden. Im daran anschließenden Gespräch Einfühlen in andere Menschen, ermöglicht werden.
können Beobachtungen ausgetauscht und auf die
bisherigen Seminarinhalte bezogen werden. Übungen zur Veränderung der eigenen Emotionen
Das Einwirken auf die eigenen Emotionen ist eine
Verschiedensprachige Filmausschnitte Wir zeigen wichtige interkulturelle Kompetenz. Durch geeig-
Filmausschnitte, um das unterschiedliche non- nete Übungen können Menschen lernen, ihre Ge-
verbale Verhalten sicht- und erlebbar werden zu fühle zu gestalten. Sehr geeignet hierfür sind Me-
lassen. Szenische Spielfilmausschnitte aus verschie- thoden aus dem Coaching-Bereich. Da diese Übun-
denen Kulturräumen werden in der jeweiligen Lan- gen eine andere Tiefe haben, teilweise sogar thera-
dessprache gezeigt, und in der anschließenden peutisch anmuten, sollte die Moderation sich vorab
Diskussion werden die verschiedenen nonverbalen überlegen, inwieweit die Gruppe sich auf die Übun-
Verhaltensweisen reflektiert, verglichen und inter- gen einlässt oder ob mit Abwehrreaktionen zu rech-
pretiert. Da die Entwicklung von Empathie an das nen ist. Gegebenenfalls müssen einzelne Coaching-
Erkennen nonverbaler Signale gekoppelt ist, dient Übungen ausgelassen oder aber zumindest in be-
die Auseinandersetzung mit kulturell bedingten Dif- sonderer Weise durch die Moderation angeleitet
ferenzen im nonverbalen Ausdruck der Verbesse- werden. Die Moderation kann z. B. die Rolle des
rung des Einfühlungsvermögens. Coaches, die in vielen dieser Übungen vorkommt,
an Stelle eines Rollenspielers selbst übernehmen.
Vortrag eines erfahrenen »Global Players« Das Ler-
nen am Modell nimmt einen hohen Stellenwert auf Multikulturelle Gruppenarbeit In der multikultu-
dem Lernweg eines jeden Menschen ein. Der Vor- rellen Gruppenarbeit geht es um die Erarbeitung
trag eines Erfahrungsträgers verdichtet diese Lern- von Lösungen. Menschen aus verschiedenen Kul-
form. Der Lernende ist zwar nicht (teilnehmender) turräumen widmen sich der Aufgabe, kulturüber-
Beobachter am Ort des Geschehens, er kann aber greifend Konzepte für ein besseres Miteinander zu
6.4 · Konkrete methodische Gestaltung des Trainings
93 6
erarbeiten. Durch die gemeinsame Ausrichtung auf
eine Aufgabe bei gleichzeitiger kultureller Vielfalt
werden automatisch vielfältige Perspektiven ver-
schränkt. Damit berührt diese Lernform immer
beide Lernpole: den Pol der Bewegung und den Pol
der Zentrierung.

Schreiben eines Lerntagebuchs Da wir die subjek-


tive Aneignung des Lernstoffes als unbedingt not-
wendig ansehen, haben wir nach einer Methode
gesucht, die Raum für diese Aneignung zur Verfü-
gung stellt. Am Ende eines jeden Tages haben die
Lernenden eine Viertelstunde Zeit, in die von uns
vorbereiteten Lerntagebücher ihre persönlichen
Lernthemen in Worte zu fassen. Wir formulieren
die Tagebuchseiten mit der einfachen und eher va-
gen Fragestellung »Was waren für mich die wich-
tigsten Eindrücke? Welche Erkenntnisse habe ich
gewonnen?«, um der Subjektivität des Aneignungs-
prozesses Rechnung zu tragen und nicht entlang
konkreter Fragestellungen die Richtung der Ant-
worten zu determinieren. So bleibt die Relevanzset-
zung beim Lernenden und wird nicht von den Leh-
renden vorgegeben.
Zum Abschluss sei noch einmal auf die zeitliche
Abfolge der thematischen Einheiten des Trainings
hingewiesen. Sehr knapp formuliert kann man sa-
gen, dass der Aufbau die Dramaturgie eines Pro-
blemlöseprozesses berücksichtigt:
4 Die erste Phase (Einheit 1) ist gekennzeichnet
durch eine Standortbestimmung und Grenz-
setzung: Wo stehe ich? Wie sehen mich die an-
deren? Wo stehen die anderen? Wie sehe ich
die anderen?
4 Die zweite Phase (Einheit 2–4) ist geprägt
durch die Entfachung der Neugierde am
Anderen (Spaß an der Vielfalt), indem bisher
Verborgenes (implizite Regeln) aufgedeckt und
dadurch Selbstverständliches entselbstver-
ständlicht und Fremdes mit Sinn versehen
wird. Aber auch die Belastungen werden
deutlich.
4 Die dritte Phase (Einheit 5) beinhaltet das
Aufzeigen von Lösungsräumen, indem mithilfe
eines zweistufigen Kompetenzmodells Wege
und Möglichkeiten eines interkulturellen Mit-
einanders diskutiert und die dafür nötigen
Kompetenzen trainiert werden.
95 III

Teil III
Trainingseinheiten
Kapitel 7 Umgang mit der Zusammenstellung der Einheiten
und Module – 97
Christel Kumbruck, Wibke Derboven

Kapitel 8 Einheit 1 – Kultur und Identität – 99


Christel Kumbruck, Wibke Derboven

Kapitel 9 Einheit 2 – Kommunikation und Kultur – 125


Christel Kumbruck, Wibke Derboven

Kapitel 10 Einheit 3 – Kulturelle Werte und Regeln – 143


Christel Kumbruck, Wibke Derboven

Kapitel 11 Einheit 4 – Kooperation, Organisation, Führung


und Teams – 169
Wibke Derboven, Christel Kumbruck

Kapitel 12 Einheit 5 – Interkulturelle Handlungsfähigkeit – 193


Christel Kumbruck, Wibke Derboven
97 7

Umgang mit der


Zusammenstellung der
Einheiten und Module
Christel Kumbruck, Wibke Derboven

C. Kumbruck, W. Derboven, Interkulturelles Training,


DOI 10.1007/978-3-662-43462-8_7, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2015
98 Kapitel 7 · Umgang mit der Zusammenstellung der Einheiten und Module

Einleitung 4 Hinweis, sofort erkenntlich am vorange-


Die Themen des Trainingsteils können zu einem stellten i: Hier wird auf Besonderheiten, Stol-
bedarfsgerechten Ablauf des Trainings zusammen- persteine, Chancen und Herausforderungen der
gestellt werden, wobei folgende inhaltliche themati- einzelnen Aktivitäten hingewiesen.
sche Einheiten und Botschaften didaktisch umge- 4 Folien: Die theoretischen Inputs der Modera-
setzt werden: tion werden im Foliendesign dargestellt. Die
4 Einheit 1: Kultur und Identität; Botschaft: »Kul- Folien liegen unter 7 http://extras.springer.
tur ist größtenteils unsichtbar und unbewusst.« com, Folie, als Kopiervorlage vor.
4 Einheit 2: Kommunikation und Kultur; 4 Beispiel: Hier werden Beispiele von Produkten
Botschaft: »Kulturen haben unterschiedliche aus den Kleingruppenaktivitäten vergangener
Kommunikationsmuster.« Seminare gezeigt.
4 Einheit 3: Kulturelle Werte und Regeln; 4 Material: Für diverse Aktivitäten benötigen die
Botschaft: »Nehme das andere Verhalten in Teilnehmenden Materialien zum Bearbeiten,
seinem kulturellen Sinnzusammenhang wahr die von der Moderation ausgeteilt werden.
anstatt es abzuwerten!« Als Kopiervorlage ist das gesamte Material
7 4 Einheit 4: Kooperation, Organisation, Führung ebenfalls unter 7 http://extras.springer.com,
und Teams; Botschaften: »Die Organisations- Material, vorhanden.
kultur reflektiert immer auch die nationale Kul-
tur, aber es gibt bedeutsame Unterschiede.« Das Baukastenprinzip – wie stelle ich mir ein Trai-
»Das interkulturelle Handeln in multikulturel- ning oder einen Trainingstag zusammen? Wir ge-
len Teams stellt ganz besondere Herausforde- ben für jede Einheit einen idealtypischen Ablauf
rungen sowohl an die Teammitglieder als auch vor, der zeitlich einen bis zwei Trainingstage füllt.
an die Teamführung!« Unserem Ablauf liegt eine innere Logik zugrunde,
4 Einheit 5: Interkulturelle Handlungsfähigkeit; sodass die Voraussetzungen für ein Thema meist in
Botschaft: »Versuche mittels Deep-Level-Kom- zeitlich früher angesetzten Modulen gelegt wurden.
petenzen in Beziehung zu Menschen aus ande- Nichtsdestotrotz können Trainer aber durchaus den
ren Kulturen zu gehen.« Ablauf um einzelne Module kürzen oder vorge-
schlagene Module und Aktivitäten durch Alterna-
Zu jeder thematischen Einheit werden Verweise auf tivmodule und -aktivitäten ersetzen und ergänzen.
die theoretischen Ausführungen gegeben. Die ein- Die vorgestellten Alternativaktivitäten sind über-
zelnen thematischen Einheiten gliedern sich in Mo- wiegend Vertiefungen und Ausdifferenzierungen
dule und diese wiederum in verschiedene Aktivitä- des Themas, sodass sie dann, wenn einzelne The-
ten. Dabei werden die fünf Einheiten jeweils durch men besonders intensiv bearbeitet werden sollen,
einen Überblick und einen Zeitplan eingeführt. Die genutzt werden können. Dies ist insbesondere dann
detaillierte Beschreibung der Module und deren der Fall, wenn ein Training nicht als Blockveranstal-
Aktivitäten folgen einer strukturellen Logik, die durch tung dargeboten wird, sondern als über einen län-
die entsprechenden Kennzeichnungen sichtbar wird. geren Zeitraum verteiltes Training mit themenbe-
Die verwendeten Kennzeichnungen und deren zogenen ein- bis zweitägigen Einzelterminen. Im
Bedeutungen sehen folgendermaßen aus: Ablaufplan ist die voraussichtliche Dauer der jewei-
4 Aktivität: Hier werden die durchnummerierten ligen Module gekennzeichnet. Jedoch sollte nach
Aktivitäten der einzelnen Module beschrieben. jeweils ca. 90–120 Minuten (je nach Aufmerksam-
→ Zur Verdeutlichung der Aktivität wird hier keitsspanne der Teilnehmenden etwas früher oder
die Aufgabenstellung detailliert beschrieben später) eine 15-minütige Pause vorgesehen werden;
und teilweise zusätzlich in Form der wörtlichen für die Mittagspause sind mindestens 60 Minuten
Rede (Anmoderation – erkennbar am ?) dar- einzuplanen. Die Abendveranstaltungen mit infor-
gestellt. Wenn die Aktivität in mehrere Schritte mellem Charakter sind inhaltlich nicht immer an
unterteilt ist, werden diesen jeweils Pfeile (→) die thematische Einheit gebunden.
vorangestellt.
99 8

Einheit 1 –
Kultur und Identität
Christel Kumbruck, Wibke Derboven

8.1 Modul 1: Begrüßung und Einführung [30 min] – 101

8.2 Modul 2: Was ist Kultur? [80 min] – 101

8.3 Modul 3: Wo komme ich her? [150–180 min] – 103

8.4 Modul 4: Wo kommst Du her? [120 min] – 112

8.5 Modul 5: Diversität und interkulturelle Barrieren


[135 min] – 119

8.6 Modul 6: Selbst- und Fremdsicht [120 min] – 122

8.7 Modul 7: Reflexion der Lernerfahrungen [15 min] – 123

8.8 Modul 8: Ich zeige Dir meine Kultur! [120 min – länger] – 123

C. Kumbruck, W. Derboven, Interkulturelles Training,


DOI 10.1007/978-3-662-43462-8_8, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2015
100 Kapitel 8 · Einheit 1 – Kultur und Identität

Einleitung 4 »Andere Kulturen sind faszinierend!«


Themen 4 »Kultur ist nicht nur in der Umwelt, also dem
4 Kultur (zum theoretischen Hintergrund (7 Kap. 1) Außen, zu finden, sondern vor allem in uns, in
4 Enkulturation und Akkulturation (zum theo- unserer Psyche und unseren sozialen Bezie-
retischen Hintergrund (7 Abschn. 1.4) hungen. Kultur prägt das Selbst!«
4 Kulturdimensionen (zum theoretischen Hinter-
grund (7 Abschn. 2.1) Zielsetzung
4 Diversität (zum theoretischen Hintergrund In der ersten thematischen Einheit (. Tab. 8.1) wird
(7 Abschn. 2.2) Verständnis darüber entwickelt, was Kultur ist, wie
vielfältig sie in Erscheinung tritt und wie jeder Einzel-
Botschaften ne davon geprägt ist.
4 »Kultur ist größtenteils unsichtbar und 4 Modul 1: Begrüßung und Einführung.
unbewusst!« 4 Modul 2: Was ist Kultur? (+ Kulturdefinitionen)
4 »Kulturelle Begegnungen sind immer eine 4 Modul 3: Wo komme ich her?
große Herausforderung!« 4 Modul 4: Wo kommst Du her?
4 »Die anderen sind nicht dumm oder böse, 4 Modul 5: Diversität und interkulturelle Barrieren.
sondern haben einen anderen kulturellen 4 Modul 6: Selbst- und Fremdsicht.
Hintergrund!« 4 Modul 7: Reflexion der Lernerfahrungen.
8 4 »Beachte die Unterschiede, aber stecke 4 Modul 8: Ich zeige Dir meine Kultur!
niemanden in eine Schublade!«

. Tab. 8.1 Ablaufplan Einheit 1

Thema, Ablauf, Aktivitäten Methode Material Zeitbe-


darf [min]

Ankunft: Möglichkeit zum – Kaffee, Erfrischungen 15


informellen Austausch

Modul 1

Begrüßung und Einführung Gruppenmoderation – 30

Modul 2

Was ist Kultur? Input, Kleingruppenarbeit, Flipchart-Papier, Stifte, 80


moderierte Diskussion ggf. vorbereitete Plakate

Modul 3

Wo komme ich her? Input, Kleingruppenarbeit, moderier- Flipchart-Papier, Stifte 150–180


te Diskussion

Modul 4

Wo kommst Du her? Input, Test, moderierte Diskussion Test (Material 8.1) 120

Modul 5

Diversität und inter- Individuelle Reflexion, Input, mode- Metaplankarten, Stifte, 135
kulturelle Barrieren rierter Erfahrungsaustausch Metaplanwände

Modul 6

Selbst- und Fremdsicht Input, Kleingruppenarbeit mit Texten Texte, Flipchart, Stifte 120

Modul 7

Reflexion – Lerntagebuch Individuelle Reflexion Tagebücher 15


8.2 · Modul 2: Was ist Kultur? [80 min]
101 8

. Tab. 8.1 (Fortsetzung)

Thema, Ablauf, Aktivitäten Methode Material Zeitbe-


darf [min]

Modul 8

Ich zeige Dir meine Kultur! Informeller Kulturaustausch Gesonderter gemütlicher Raum, 120
evtl. Getränke und Snacks

8.1 Modul 1: Begrüßung 8.2 Modul 2: Was ist Kultur? [80 min]
und Einführung [30 min]
Aktivität 1 Erarbeitung einer Definition von Kultur
Aktivität 1 Kurzvorstellung der Teilnehmenden in Kleingruppen [20 min].
und ihrer Erwartungen an den Kurs [20 min]. → In multikulturell zusammengesetzten Klein-
gruppen (max. 5 Teilnehmende) wird jeweils eine
Aktivität 2 Vorstellung der Kursleiter [5 min]. Definition von Kultur gemeinsam erarbeitet und
auf einem Flipchart dargestellt.
Aktivität 3 Überblick über Kursinhalte und -ziele
? Erarbeiten Sie gemeinsam eine Definition von
[5 min].
Kultur, die Sie auf einem Flipchart darstellen.
→ Input der Themenübersicht (7 Folie 8.1, http://
extras.springer.com) und der Lernziele für interkul- Aktivität 2 Präsentation der Definitionen [40 min].
turelle Sensibilität und Handlungskompetenz → Im Plenum werden die Definitionen von den
(7 Folie 8.2, http://extras.springer.com). Teilnehmenden vorgestellt und diskutiert (Bei-
→ Bezugnahme auf die Erwartungen der Teilneh- spiel 8.1; . Abb. 8.1).
menden.
i Hinweis
Folie 8.1 Folgende Fragestellungen sollten in der
Diskussion herausgearbeitet werden:
Input: Themenübersicht 5 Wozu dient Kultur?
1. Einheit: Kultur und Identität 5 Wie entwickelt sich Kultur?
2. Einheit: Kommunikation und Kultur 5 Wie verändern sich Kulturen?
3. Einheit: Interkulturelle Werte und Regeln 5 Welche Arten von Kulturen (nationale,
4. Einheit: Kooperation, Organisation, Organisationskulturen …) gibt es?
Führung und Teams 5 Was sind sichtbare und was sind unsicht-
5. Einheit: Interkulturelle Handlungsfähigkeit bare Elemente von Kultur?

Aktivität 3 Bezugnahme zu wissenschaftlichen De-


Folie 8.2 finitionen von Kultur [20 min].
→ Input von Definitionen (7 Folie 8.3, http://extras.
Input: Lernziel – Interkulturelle Sensibilität springer.com).
und Handlungskompetenz → Anschließende Diskussion.
5 Wissen über fremde Kulturen erwerben
5 Die eigene kulturelle »Prägung« reflektieren
5 Fremde Kulturen verstehen
5 In kulturellen Überschneidungssituationen
angemessen Handeln lernen
102 Kapitel 8 · Einheit 1 – Kultur und Identität

Beispiel 8.1

. Abb. 8.1 Definition von Kultur

Folie 8.3
5 Semiotisches Kulturverständnis: Menschen
Input: Definitionen von Kultur bilden durch Kommunikation ihre Kultur,
5 Alltagssprachliches Kulturverständnis: indem sie sich meist unbewusst darauf
Kultur zeigt sich in Literatur, Theater, Mu- »einigen«, wie sie die Welt sowie den ange-
seen, Zeitungen, aber auch in den Bildungs- messenen Umgang damit sehen wollen.
systemen (z. B. Universitäten). Auch viele Mitglieder einer Kultur grenzen sich von
Bereiche des Alltagslebens werden unter anderen sozialen Gemeinschaften ab,
dem Kulturbegriff subsumiert. So spricht indem sie ihren Zeichen eine spezifische
man u. a. von einer Kultur der Unterhaltung, Bedeutung geben, die nur von den Ange-
des Wohnens oder des Essens. Auch Arte- hörigen der eigenen Kultur verstanden wird
fakte wie Werkzeuge und Techniken gehö- (Geertz 1994).
ren zur Kultur. Insbesondere die Benimmre- 5 Das Kulturverständnis der Cultural Studies:
geln (Begrüßungsrituale, Essgewohnheiten Kultur ist als ein Kampf um Bedeutungen,
etc.) sind wichtige Ausdrucksformen von ein nie endender Konflikt über Sinn und
Kultur. Wert von kulturellen Traditionen, Praktiken
5 Deterministisches Kulturverständnis: Kultur und Erfahrungen zu verstehen. Wer das kul-
ist die kollektive Programmierung des Geis- turelle Bedeutungsmonopol hat, hat die
tes, die die Mitglieder einer Gruppe oder Macht. Eine zentrale Funktion in diesem
Kategorie von Menschen von anderen un- Prozess der Zirkulation, der Durchsetzung
terscheidet. Es handelt sich um den Erwerb und der Aushandlung von Bedeutungen
konstanter Strukturen (Hofstede 1991). kommt den Medien zu (Hall 2008).
8.3 · Modul 3: Wo komme ich her? [150–180 min]
103 8
i Hinweis vor der sie gerade stehen. Nach ca. 10 Minuten wird
Auf folgenden Aspekten sollte eine besondere ein Signal gegeben, sodass die Gruppen zur nächs-
Betonung liegen: Kulturelle Praktiken haben ten Definition weiterwandern, wo sie wiederum
sich nicht zufällig ausgebildet. Sie sind Aus- über die Definitionen sprechen. Wenn alle Teilneh-
druck von »Überlebensrezepten« einer Gruppe menden einmal vor jeder Definition gestanden und
von Menschen in einer bestimmten Region. sich mit ihr auseinandergesetzt haben, werden die
Hier wurden frühere Generationen von Men- Teilnehmenden aufgefordert, sich individuell für
schen mit geografischen und klimatischen Ver- eine Definition zu entscheiden und sich vor dieser
hältnissen konfrontiert, die ihre Existenzbedin- zu positionieren. Anschließend diskutieren alle vor
gungen (z. B. Landwirtschaft) bestimmten; sie einer Definition stehenden Personen über die
führten kriegerische Auseinandersetzungen Gründe, diese Definition zu bevorzugen und eini-
mit anderen Gruppen von Menschen, die in gen sich auf die wichtigsten Gründe. Abschließend
Siege oder Niederlagen mündeten. Sie ent- präsentiert jede Gruppe dem Plenum die zentralen
wickelten vor diesem Hintergrund religiöse Gründe, warum die ausgewählte Definition von
und ethische Vorstellungen und bildeten eine Kultur aus ihrer Sicht die angemessenste ist. Es kann
kulturspezifische Sprache aus. Die kulturellen im Anschluss über noch fehlende Aspekte von Kul-
Praktiken werden tradiert, aber auch ange- tur in den vorgegebenen Kulturdefinitionen gespro-
sichts neuer Umweltanforderungen modifi- chen werden.
ziert.
Individuen werden durch das Hineinwachsen
(Sozialisation/Enkulturation) in eine Kultur da- 8.3 Modul 3: Wo komme ich her?
von geprägt und halten die eigenen kulturel- [150–180 min]
len Praktiken deshalb für selbstverständlich
und für »normal« (»so macht man das halt«). Aktivität 1 Vorstellen der Modelle Enkulturation
Durch den Prozess des Hineinwachsens sind und Akkulturation [30 min].
die Maßstäbe für das »richtige« Tun und Den- → Input zu Enkulturation und Akkulturation
ken größtenteils unbewusst. Deshalb sind sie (7 Folie 8.4–Folie 8.7, http://extras.springer.com ;
schwer zu reflektieren. Die Kulturen dienen zur . Abb. 8.2, . Tab. 8.2).
Unterscheidung von den »Anderen« und füh- → Anschließende Diskussion.
ren damit zur Identitätsausbildung der eige-
nen Gruppe. Hierin liegt die Gefahr zur Abwer- Folie 8.4
tung der Anderen, der »Unnormalen«.
Input: Kulturelles Hineinwachsen
Ohne das Sehen und Anerkennen der kulturell
Enkulturation (sog. soziokulturelle Prägung)
bedingten Unterschiede läuft man immer Ge-
ist das Hineinwachsen in die primäre kulturelle
fahr, das andere Verhalten als individuelle Bos-
Umwelt, in die Menschen hineingeboren
heit oder Dummheit zu interpretieren.
wurden.
Akkulturation ist demgegenüber nach ab-
Aktivität 4 Alternative zu den Aktivitäten 1–3: Aus-
geschlossener Enkulturation die Anforderung,
einandersetzung mit Kulturdefinitionen [80 min].
sich an eine zweite oder dritte »fremde« Kultur
→ Anstatt Definitionen von Kultur von den Teil-
anzupassen, in die man aufgrund von Migra-
nehmenden selbst erarbeiten zu lassen, können
tion gelangt. Dadurch erleben aber auch die
auch die vier in Folie 8.3 beschriebenen Definitio-
Einheimischen Akkulturationsprozesse.
nen auf große Plakate – jeweils eine Definition pro
Plakat – geschrieben und in vier Ecken des Raumes
aufgehängt werden. Die Teilnehmenden verteilen
sich in gleichgroßen Gruppen vor den Plakaten und
bekommen die Aufgabe, über die Sinnhaftigkeit
und das Für und Wider der Definition zu sprechen,
104 Kapitel 8 · Einheit 1 – Kultur und Identität

Folie 8.5

Gemeinschaft (Lernen als Dazugehören)

Praxis (Lernen als Tun) Lernen Identität (Lernen als Jemand Werden)

Bedeutung (Lernen als Erfahrung)

. Abb. 8.2 Lernen als Enkulturationsprozess: Komponenten einer sozialen Theorie des Lernens. (mod. nach Wenger
1998; Übersetzung der Autorinnen)

i Hinweis
8 Die Betonung sollte auf der Unterscheidung der
Akkulturation ist demgegenüber nach abge-
schlossener Enkulturation die Anforderung,
Begriffe Sozialisation, Enkulturation und Akkul- sich an eine zweite oder dritte »fremde« Kultur
turation liegen: Unter Sozialisation versteht man anzupassen, in die man aufgrund von Migra-
den Prozess der Herausbildung einer hand- tion gelangt. Das heißt, hier kommen auf die
lungsfähigen sozialen Persönlichkeit; dieser ist Betroffenen Interaktionen mit zunächst fremd-
viel umfassender als »Erziehung«. Enkulturation kulturellen Menschen zu. Dabei erfahrende
ist ein Begriff aus der Kulturanthropologie. Es Verhaltensweisen können den in der Enkultu-
handelt sich dabei um einen sich teils mit der ration gelernten Verhaltensmustern widerspre-
Sozialisation überschneidenden, teils zeitlich an chen. Die Irritationen betreffen die vier Kom-
sie anschließenden Prozess der Übernahme kul- ponenten der Enkulturation – Bedeutung/Sinn,
tureller Muster und Selbstverständlichkeiten. Praxis/Regeln des Handelns, Identität und Zu-
Für alle Menschen bedeutsam ist diese erste gehörigkeit – und führen zur Notwendigkeit,
kulturelle Prägung. Sie besteht im Hineinwach- sich diesbezüglich neu zu orientieren (wo ist
sen eines Menschen in seine primäre kulturelle nun »Norden«?), also auch Neues zu lernen.
Umwelt, in die er hineingeboren wurde (auch Akkulturationsnotwendigkeiten entstehen
soziokulturelle Prägung genannt). Hierbei wer- aufgrund von Migrationsbewegungen. Diese
den das grundlegende Wissen und die Hand- haben unterschiedliche Ursachen (7 Folie 8.6,
lungskompetenzen erworben, die zum Überle- http://extras.springer.com; . Tab. 8.2).
ben in der primären Kultur notwendig sind. Im Die Akkulturation ist Forschungsgegenstand
Prozess der Enkulturation eignen sich Individu- der Interkulturellen Psychologie. Sie erforscht
en ihre Kultur an. Sie werden dabei Teil der Ge- »psychische … Bedingungen, Verlaufsprozesse
meinschaft, entwickeln ihre Persönlichkeit und Wirkungen menschlichen Erlebens und
(Identität), übernehmen Bedeutungskonstrukti- Verhaltens in Sonder- und Grenzsituationen
onen und erwerben praktische Fähigkeiten. Da- …, die dadurch gekennzeichnet sind, daß
mit wirkt Kultur wie ein Kompass, der uns bzgl. Menschen aus verschiedenen Kulturen bedeut-
der Vorstellungen von richtig-falsch, gut-böse, sam füreinander werden und eventuell einan-
zugehörig-nichtzugehörig, normal-unnormal der begegnen.« (Thomas 2003). Es wurden drei
etc. »einnordet«. Enkulturation ist dadurch ein große Herausforderungen für Akkulturations-
sehr umfassender Lernprozess. prozesse identifiziert, nämlich Akkulturation
8.3 · Modul 3: Wo komme ich her? [150–180 min]
105 8

. Tab. 8.2 (Folie 8.6) Verschiedene Formen von Akkulturation hinsichtlich der Beziehung zwischen Kulturen (nach
Silbereisen, Lantermann u. Schmitt-Rodermund 2013, S. 112)

Massenbewegung: Freiwillig: Einwanderung Vorübergehend: Gastarbeiter


Von der Ursprungskultur
Dauerhaft: Neue Heimat
zum Gastland
Unfreiwillig: Flüchtlinge Vorübergehend: Land als Zwischenstation

Dauerhaft: Neue Heimat

Unfreiwillig: Zwangs- Vorübergehend: Rückwanderung


umsiedlung
Dauerhaft: Neue Heimat

Individuelle Bewegung Privat Freiwillig: Auswandern aus persönlichen oder politischen


Gründen

Unfreiwillig: Asylsuche

Beruflich Vorübergehend: Aufenthalt im Gastland im Auftrag einer


Firma, NGO oder als politischer Rollenträger

Dauerhaft: Wirtschaftlich oder politisch langfristige Aufgaben

Kulturimperialismus und Unfreiwillig: Unidirektio- Eroberung oder Majorisierung der Urbevölkerung


kultureller Austausch nal und bidirektional

Freiwillig: Unidirektional Übernahme attraktiver kultureller Angebote aus anderen


und bidirektional Kulturen (z. B. Speisen, Technik, Musik)

NGO »non governmental organization« (engl.), Nichtregierungsorganisation

als kulturelles Lernen, als sozialer Identifika- der Akkulturation deutlich gemacht. In 7 Kap.
tionsprozess und als Stresszustand (7 Folie 8.7, 12 werden Ansätze zur Handlungsfähigkeit
http://extras.springer.com). angesichts der drei Herausforderungen be-
Eine besondere Herausforderung stellen dabei arbeitet.)
die sozialen Identifikationsprozesse dar, die die
in der Enkulturation erworbenen Komponen- Folie 8.7
ten Identität und Zugehörigkeit betreffen. Die-
se wurden gerade deshalb erworben, um sich Input: Herausforderungen der Akkulturation
zu einer Gruppe zugehörig zu fühlen (das »Ei- 5 Akkulturation als kulturelles Lernen
gene«) und um damit auch andere Menschen 5 Akkulturation als sozialer Identifikationsprozess
als die zu erleben, zu denen man nicht gehört 5 Akkulturation als Stresszustand, der Bewäl-
(die »Fremden«). Hieraus können in Akkultura- tigung erfordert
tionsprozessen Identitätsprobleme erwachsen;
die neue Konstruktion entspricht dann eher
einer Patchwork-Identität als einem geschlos-
senen Identitätsgebilde.
Durch das Zusammentreffen mit Menschen
aus anderen Kulturen erleben aber auch die
Einheimischen Akkulturationsprozesse. (In
7 Kap. 10 werden im Rahmen der Übung
»Simulationsspiel« die Herausforderungen
106 Kapitel 8 · Einheit 1 – Kultur und Identität

Folie 8.8

Der Eisberg der Kultur

Verhalten,
z. B. Essen,
z. B. Sprechverhalten,
z. B. Kleidung,
z. B. Gefühle zeigen

Kommunikationsstile, z. B. kontextarm
Werte, z. B. Langzeitorientierung
Einstellungen, z. B. Pünktlichkeit

Grundlegende Werteorientierung,

8 z. B. Menschenbild

. Abb. 8.3 Der Eisberg der Kultur

Aktivität 2 Erarbeiten der eigenen nationalen kul- änderliche Stamm – die Werte, aus dem die
turellen Prägung mittels des Eisberg-Modells Krone erwächst als Zeichen für die Vielfalt und
[40 min]. Veränderlichkeit eines individuellen Lebens);
→ Input des Eisberg-Modells (7 Folie 8.8, http:// auch das Bild der Zwiebel wird von manchen
extras.springer.com; . Abb. 8.3). Teilnehmenden als passender angesehen.

i Hinweis → In monokulturellen Kleingruppen (max. fünf


Herauszuarbeiten sind die verschiedenen Personen) erstellen die Teilnehmenden den Eisberg
Ebenen der Kultur und ihre Abhängigkeit von- ihrer nationalen Kultur.
einander. Wie bei einem Eisberg ist auch bei
? Erarbeiten Sie gemeinsam den Eisberg ihrer
Kulturen der größte Teil »unter der Wasser-
nationalen Kultur und stellen Sie diesen auf
oberfläche«, d. h. unsichtbar und vielfach un-
einem Flipchart dar. Falls Sie ein anderes Bild
bewusst. Ganz unten liegen grundlegende
für Kultur vorziehen, können Sie Ihre Kultur
Werteorientierungen wie z. B. das Menschen-
auch damit darstellen.
bild oder das Verhältnis von Mensch und Na-
tur. Davon abgeleitet sind die Werte und Ein- i Hinweis
stellungen – auch diese liegen noch unsichtbar Die Teilnehmenden müssen dazu angehalten
im »Wasser«. Sie liefern die Begründungen und werden, in der Beschreibung ihrer Kultur
Intentionen für die Verhaltensweisen, die wir in konkret zu werden und sich nicht auf abstrakte
den Interaktionen wahrnehmen. Begriffe zu beschränken.
Es werden auch andere Bilder für Kultur ver-
wendet; Teilnehmende aus Frankreich ziehen Aktivität 3 Präsentation der Eisberge [30 min].
oftmals das Bild eines Baumes vor (die unsicht- → Im Plenum werden die Eisberge von den Teil-
baren Dinge sind hier die Wurzeln, die aber nehmenden vorgestellt und diskutiert (Beispiel 8.2;
auch grundlegender sind als die Elemente über . Abb. 8.4).
der Erde; über diesen erhebt sich der nicht ver-
8.3 · Modul 3: Wo komme ich her? [150–180 min]
107 8

Beispiel 8.2

. Abb. 8.4 Eisberg der Mongolei

Folie 8.9

Individuum

Familie

Organisation

Nationalität

Religion, Philosophie

Geschlecht

Menschheit

. Abb. 8.5 Kultureller Fokus

Aktivität 4 Beschäftigung mit der Vielfalt der kultu- Zugehörigkeiten (religiöse Gemeinschaft, Nation,
rellen Prägungskontexte [25 min]. Familie etc.) jedes Individuums aufgezeigt. (Das
→ Input: Anhand des Modells des kulturellen Fokus Bild eines kulturellen Fokus bzw. Linse des Auges als
(7 Folie 8.9, http://extras.springer.com; . Abb. 8.5) Ausdruck des Blickfelds, auf das man innerhalb ei-
wird die Vielschichtigkeit der kulturellen Prägung ner Kultur sein Augenmerk verstärkt richtet, folgt
durch das Zusammenwirken diverser kultureller einer von Richard Lewis in einem Interkulturellen
108 Kapitel 8 · Einheit 1 – Kultur und Identität

Seminar 1999 in Hamburg vorgestellten Idee; siehe 8.5) wird das Bild des Kulturbaumes wieder aufge-
hierzu auch die Folien 8.10-8.12) griffen (Beispiel 8.3, . Abb. 8.6).
→ Anschließende Diskussion und Erfahrungsaus- → Übung Kulturbaum [20 min]
tausch: Die Teilnehmenden reflektieren über die
? Erarbeiten und visualisieren Sie in Einzelarbeit
verschiedenen Kulturen, die sie geprägt haben.
Ihren ganz persönlichen Kulturbaum. Die Wur-
i Hinweis zeln des Baumes stellen Ihre grundlegenden
Besonders berücksichtigt werden sollte die kulturellen Prägungen dar: Wer oder was war
Vielschichtigkeit kultureller Prägung sowie die wichtig dafür, dass Sie heute so sind, wie sie
damit verbundenen individuellen Unterschie- sind? Welche Menschen und Einrichtungen ha-
de der Kursteilnehmenden, auch wenn sie aus ben Sie beeinflusst? Es geht also um Ihre Basis.
demselben Land kommen, damit sich im Kurs Der Stamm des Baumes ist Ihre kulturelle Ge-
keine Vorurteile aufbauen bzw. verfestigen. wordenheit, so wie Sie sich sehen: Wer sind
Wenngleich Menschen viele Eigenschaften Sie? Was für eine Persönlichkeit haben Sie?
aufgrund ihres Menschseins mit anderen teilen Welche Eigenschaften sind für Sie typisch?
(z. B. dass sie soziale Wesen sind), so unter- Welche Werte sind Ihnen wichtig? Vielleicht ist
scheiden sie sich doch aufgrund der verschie- für Sie auch folgende Frage ein guter Anhalts-
denen Kulturen, in denen sie leben, aber auch punkt: Was machen Sie (gerne)? Die Krone
8 aufgrund individueller Besonderheiten (z. B. symbolisiert Ihre Zukunft(sträume): Welche
Temperament). Ziele, Visionen, Wünsche haben Sie? Wo und
Dabei werden Individuen nicht nur durch ei- wie sehen Sie sich, wenn Sie z. B. zehn Jahre
nen, sondern durch verschiedene kulturelle voraus in die Zukunft sehen könnten? Hiermit
Kontexte geprägt: z. B. spielt das Geschlecht werden Ihnen vor allem auch die Personen be-
eine wesentliche Rolle sowie die Nationalität wusst, die einen entscheidenden Einfluss auf
oder auch die Zugehörigkeit zu bestimmten Ihre Enkulturation genommen haben.
Subkulturen (Fußballverein, Vegetarier, Hacker,
→ Die Bilder können anschließend aufgehängt und
Techno-Fans).
von allen betrachtet werden. Wer sein Bild, weil zu
Die im Modell des kulturellen Fokus (7 Folie 8.9,
intim, nicht aufhängen möchte, darf darauf verzich-
http://extras.springer.com; . Abb. 8.5) aufge-
ten. Wegen der hohen Intimität der Darstellungen
listeten kulturellen Prägungskontexte werden
wird auch anschließend nicht darüber diskutiert.
von unten nach oben immer spezifischer. Je
weiter unten sie stehen, desto größer ist ihre
Aktivität 6 Beschäftigung mit dem Zusammentref-
generelle Wirkmächtigkeit.
fen und damit der Koordination von Menschen mit
Jedes Individuum hat seine spezifische Sicht-
unterschiedlichen national-kulturellen Prägungen
weise auf die Welt aufgrund der kulturellen
[25 min].
Kontexte, die es geprägt haben. Kulturen be-
→ Input der deutschen und englischen kulturellen
stimmen somit den Fokus, mit dem die Mitglie-
Fokusse (7 Folie 8.10, Folie 8.11, http://extras.
der der Kultur ihre Umwelt wahrnehmen.
springer.com; . Abb. 8.7, . Abb. 8.8) sowie deren
Aktivität 5 Individueller Kulturbaum: Den Wur- Überlappung (7 Folie 8.12, http://extras.springer.
zeln und den Träumen der eigenen Identität folgen com; . Abb. 8.9).
[30 min]. → Anschließende Diskussion und Erfahrungsaus-
Das Thema der kulturellen Prägung kann noch tausch.
intensiver und zudem individuumsbezogen bear-
beitet werden (es sollte aber dann Teile der Aktivi-
tät 2 ersetzen).
Nach dem Input des Modells des kulturellen Fo-
kus (7 Folie 8.9, http://extras.springer.com; . Abb.
8.3 · Modul 3: Wo komme ich her? [150–180 min]
109 8

Beispiel 8.3

. Abb. 8.6 Individueller Kulturbaum


110 Kapitel 8 · Einheit 1 – Kultur und Identität

Folie 8.10

Individuum

Familie

Organisation

Nationale Prägung:
tiefsinnig,
zeit-dominiert,
ordnungsliebend,
arbeitet offensichtlich hart,
plant umsichtig,
linearer Denker, technikaffin,
wahrheitsliebend, offen, direkt,
8 geschäftsorientiert, sachlich,
wahrt körperliche Distanz,
gesetzestreu, gerechtigkeitsliebend,
demokratische Ideale,
Privatsphäre wichtig

Religion, Philosophie

Geschlecht

Menschheit

. Abb. 8.7 Nationaler Fokus: Deutschland

i Hinweis In der Überlappung der kulturellen Fokusse


Beispielhaft werden typische, manchmal auch (7 Folie 8.12, http://extras.springer.com;
stereotype nationale Eigenschaften bzw. . Abb. 8.9) wird schematisch verdeutlicht, wie
bedeutsame Schwerpunkte der deutschen zwei unterschiedliche kulturelle Fokusse sich
(7 Folie 8.10, http://extras.springer.com; beim Zusammentreffen teilweise überlappen
. Abb. 8.7 ) und der englischen Kulturen und teilweise ausschließen. Das heißt, in ge-
(7 Folie 8.11, http://extras.springer.com; wissen Aspekten sehen und bewerten Deut-
. Abb. 8.8 ) dargestellt die deren Sicht auf die sche und Engländer die Dinge ähnlich (z. B. tei-
Welt bestimmen. len sie ihre Vorstellungen von Gerechtigkeit)
Die Teilnehmenden diskutieren über die Be- und in anderen Bereichen unterschiedlich (z. B.
rechtigung der kulturellen Zuweisungen. Da- trennen sich ihre Einschätzungen darüber, wie
bei sollte deutlich werden, dass bei allen indi- streng man sich an »objektive Wahrheiten«
viduellen Unterschieden im Kontrast zu ande- halten muss oder was es heißt, »Ordnung zu
ren Kulturen die kulturelle Typizität (stärkere leben«).
Ausprägung eines Merkmals als bei anderen
Kulturen) deutlich wird.
8.3 · Modul 3: Wo komme ich her? [150–180 min]
111 8

Folie 8.11

Individuum

Familie

Organisation

Nationale Prägung:
humorvoll,
traditionsverbunden,
wurstelt sich durch,
lässig,
geschäftsorientiert,
Querdenker,
arbeitet nicht offensichtlich hart,
gerechtigkeitsliebend, gesetzestreu,
demokratische Ideale,
indirekt, diplomatisch,
wahrt körperliche Distanz,
klassenbewusst, Privatsphäre wichtig

Religion, Philosophie

Geschlecht

Menschheit

. Abb. 8.8 Nationaler Fokus: England

Den Teilnehmenden soll deutlich werden, dass Von besonderer Bedeutung ist es, beim Kontakt
sie kulturell geprägt sind und dass diese Prä- mit einem Menschen aus einer anderen Kultur
gung im Zusammentreffen mit Vertretern weder zu stark zu stereotypisieren (»alle Eng-
anderer Kulturen relevant wird. Für das Indivi- länder sind Exzentriker«, »alle Deutschen sind
duum selbstverständliche Praktiken sind Aus- Ordnungsfanatiker«) noch dem Individuum ty-
druck kultureller Prägung und werden beim pische kulturbedingte Eigenschaften anzulas-
Kontakt mit Menschen aus anderen Kulturen ten (»dieser Mensch aus England hat schreckli-
infrage gestellt. che Marotten«; »dieser Mensch aus Deutsch-
Es ist wichtig, im interkulturellen Kontakt die land hat einen krankhaften Ordnungsfimmel«).
Unterschiede nicht zu ignorieren, denn erst
mit diesem Bewusstsein der Unterschiedlich-
keit kann man aktiv die Gemeinsamkeiten
(Überlappungen) herausfinden und auf diesen
bei der Kooperation aufbauen.
112 Kapitel 8 · Einheit 1 – Kultur und Identität

Folie 8.12

Deutscher Fokus  
Überlappungsbereich beider Fokusse Englischer Fokus

offen, direkt,
wahrheitsliebend, indirekt, diplomatisch,
arbeitet offen- arbeitet nicht
sichtlich hart, gesetzestreu,
offensichtlich hart,
technik-affin, gerechtigkeitsliebend,
klassenbewusst,
ordnungsliebend, geschäftsorientiert, demokratische
lässig,
zeit-dominiert, Ideale, wahrt körperliche Distanz,
traditionsverbunden,
sachlich, Privatsphäre wichtig
wurstelt sich durch,
plant umsichtig, humorvoll,
tiefsinnig, Querdenker
linearer Denker

. Abb. 8.9 Überlappung der deutschen und der englischen nationalen kulturellen Fokusse

8.4 Modul 4: Wo kommst Du her? i Hinweis


[120 min] Mit Verweis auf die hierarchische Anordnung
der Kulturebenen im Eisbergmodell (7 Folie
Aktivität 1 Kulturdimensionen [60 min]. 8.8, http://extras.springer.com; . Abb. 8.3)
→ Input zur Kategorisierung von Kulturen in Form werden einige Konzepte von Kulturdimensio-
von Kulturdimensionen (7 Folien 8.13–8.17, http:// nen vorgestellt. Viele kulturvergleichende For-
extras.springer.com; . Abb. 8.10, . Abb. 8.11). scher haben kulturelle Unterschiede anhand
→ Input zu den Kulturtypen von Lewis (2000) von Kulturdimensionen identifiziert. Diese Kul-
(7 Folien 8.18–8.20, http://extras.springer.com). turdimensionen können sich auf grundlegen-
→ Anschließende Diskussion und Erfahrungsaus- de Werteorientierungen (Kluckhohn u. Strodt-
tausch. beck 1961) beziehen, auf Werte sozialer Ord-
nung (Hofstede 1983) oder Werte individuellen
? Würden Sie aufgrund Ihrer Erfahrungen mit
(Kommunikations-)Verhaltens (Hall u. Hall
anderen Kulturen die Kategorien als zutreffend
1990) oder auf Arbeitsverhalten selbst.
bezeichnen? Empfinden Sie Ihre eigene Kultur
passend zugeordnet?
8.4 · Modul 4: Wo kommst Du her? [120 min]
113 8

Folie 8.13 Folie 8.14

Input: Grundlegende Werteorientierungen Werte sozialer Ordnung nach Hofstede (1983)


nach Kluckhohn u. Strodtbeck (1961) 5 Machtdistanz (groß – klein)
Prämissen: 5 Kollektivismus (vs. Individualismus)
1. Gesellschaften, Subgruppen innerhalb von 5 Maskulinität (vs. Femininität)
Gesellschaften und Individuen lassen sich 5 Unsicherheitsvermeidung (stark – schwach)
systematisch durch unterschiedliche Werte- 5 Langzeitorientierung
orientierungen unterscheiden.
2. Es gibt eine begrenzte Anzahl von Proble- Werte individuellen (Kommunikations-)-
men, mit denen sich Menschen aller Gesell- Verhaltens nach Hall u. Hall (1990)
schaften auseinandersetzen müssen; die 5 Zeit
Lösungen der Gesellschaften variieren. 5 Raum
5 Dichte der Informationsnetze (Kontext) und
Kulturelle Dimensionen: Informationsfluss
5 Menschenbild,
5 Mensch-Umwelt-Beziehung,
i Hinweis
5 Zeitorientierung,
Von den Dimensionen am bedeutsamsten
5 Handlungsorientierung,
erscheint die Unterscheidung in kollektivisti-
5 Relationale Orientierung.
sche und individualistische soziale Systeme
mit jeweils interdependenten bzw. indepen-
denten Selbstkonstruktionen der Individuen.
Die Durchlässigkeit der Grenzen des eigenen
sozialen Systems gegenüber der fremden Per-
son bestimmt das Verhalten.

Folie 8.15

Außengruppe

Freund
Bruder Fremder

X XX X

Selbst X

X X X X
X X
Mutter

Fremder
Eigengruppe

. Abb. 8.10 Independente Selbstkonstruktionen – Individualismus. (Aus Kühnen u. Haberstroh 2012, S. 98)
114 Kapitel 8 · Einheit 1 – Kultur und Identität

Folie 8.16

Außengruppe

Freund Fremder
Bruder

X X X
X
Mutter

Selbst

X X

Fremder
Eigengruppe

8
. Abb. 8.11 Interdependente Selbstkonstruktionen – Kollektivismus. (Aus Kühnen u. Haberstroh 2012, S. 112)

i Hinweis Folie 8.17


Die hier wiedergegebenen Systeme sind teil-
weise sehr statisch und schüren dadurch Vor- Input: Kulturtypen nach Lewis (2000); Lewis
urteile, sodass wir ein etwas dynamischeres (2006). © Lewis (2000). Handbuch internatio-
System als reine Orientierungshilfe praktikab- nale Kompetenz. Frankfurt/New York: Campus.
ler finden, nämlich die Kulturtypen von Lewis 5 Linear-aktiv: Kulturen, deren Mitglieder pla-
(7 Folie 8.17, http://extras.springer.com). nen, organisieren, Stundenpläne machen,
Lewis hat die dargelegten Kulturdimensions- Handlungsketten verfolgen, eine Sache zu
systeme integriert und einen Schwerpunkt auf einer Zeit erledigen.
das Kommunikationsverhalten gelegt, weil 5 Multiaktiv: Kulturen mit lebendigen, red-
dieses uns in aller Regel als Erstes ins Auge seligen Menschen, die viele Dinge zugleich
fällt. Er unterteilt aufgrund seiner globalen Er- machen, ihre Prioritäten nicht nach Zeit-
fahrungen und Aktivitäten als Manager die plänen richten, sondern nach dem relativen
Welt grob in drei Kulturtypen (linear-aktiv, Kick oder der Wichtigkeit, die jede einzelne
multiaktiv und reaktiv; 7 Folie 8.17–8.19, Verabredung mit sich bringt.
http://extras.springer.com; . Abb. 8.12, Abb. 5 Reaktiv: Kulturen, die Höflichkeit und
8.13), wohlwissend, dass Menschen aus den Respekt priorisieren, ihren Gesprächs-
einzelnen Nationalkulturen mehr oder weniger partnern still und ruhig zuhören und vor-
starke Ausprägungen der kategorientypischen sichtig auf die Vorschläge der anderen Seite
Merkmale und darüber hinaus noch viele an- reagieren.
dere Merkmale haben.
8.4 · Modul 4: Wo kommst Du her? [120 min]
115 8

Folie 8.18

1. Deutsche, Schweizer linear-aktiv


2. (Weiße) US-Amerikaner
3. Skandinavier, Österreicher
4. Briten, Kanadier, Neuseeländer
5. Australier, Südafrikaner (weiß)
6. Holländer, Belgier
7. US-amerikanische Subkulturen (u.a. Juden, Italiener, Polen)
8. Franzosen, Belgier (Wallonen)
9. Tschechen, Slowenen, Kroaten, Ungarn
10. Norditaliener
11. Chilenen
12. Russen, andere Slawen
13. Portugiesen
14. Polynesier
15. Spanier, Süditaliener, andere Mittelmeeranrainer
16. Inder, Pakistanis etc.
17. Lateinamerikaner, Araber, Afrikaner multiaktiv

. Abb. 8.12 Skala linear-aktiver – multiaktiver Nationalitäten. (Nach Lewis 2000, S. 52; Lewis 2006). ¤ Lewis (2000).
Handbuch internationale Kompetenz. Frankfurt/New York: Campus.

Folie 8.19

1. Japaner* stark
2. Chinesen reaktiv
3. Taiwanesen
4. Chinesen aus Singapur, Hongkong*
5. Finnen*
6. Koreaner
7. Türken+
8. Vietnamesen, Kambodschaner, Laoten+
9. Malayen, Indonesier+
10. Pazifische Insulaner (Fiji, Tonga etc.)+
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

11. Schweden* gelegentlich


12. Briten* reaktiv
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
* Linear-aktive Tendenzen beim Reagieren
+ Multiaktive Tendenzen beim Reagieren

. Abb. 8.13 Skala der reaktiven Nationalitäten. (Nach Lewis 2000, S. 58; Lewis 2006). ¤ Lewis (2000). Handbuch
internationale Kompetenz. Frankfurt/New York: Campus.
116 Kapitel 8 · Einheit 1 – Kultur und Identität

i Hinweis Folie 8.20


Das Modell von Lewis zeichnet sich gegenüber
anderen Modellen durch Einfachheit und Ein- Input: Die Nutzung von Zeit (Lewis 2000)
gängigkeit aus ohne Wertungen vorzuneh- 5 Lineare Zeit: Zeit ist Geld. Protestantische
men. Wenngleich es das Manko hat, nicht mit Arbeitsethik. Uhren geben das Tempo vor.
wissenschaftlichen Methoden abgesichert zu 5 Durch Situationen und Personen relati-
sein, eignet es sich doch sehr gut als Refle- vierte Zeit: Eine subjektive Angelegenheit,
xionsrahmen. Wie jedes System zur Einteilung die beeinflusst, geformt, verlängert oder
von Kulturen hat es einerseits den Vorteil der verkürzt werden kann, unabhängig davon,
leichteren Erstorientierung beim Kontakt mit was die Uhr spricht.
Menschen aus anderen Kulturen, andererseits 5 Zyklische Zeit: Orientierung an natürlichen,
aber den Nachteil, dass man den Menschen wiederkehrenden Rhythmen. Als Gott die
aus anderen Kulturen nicht gerecht werden Zeit erschuf, machte er unendlich viel da-
kann, wenn man bei dieser Erstorientierung von.
stehen bleibt, weil man sie sozusagen in
Schubladen steckt. Die jeweiligen Kategorien
sollten von daher als generelle Tendenzen i Hinweis
Die Kulturtypen haben ihre Entsprechungen in
8 einer kulturellen Orientierung verstanden
Zeitorientierungen: Menschen in linear-aktiven
werden und nicht als starre Festschreibung
und damit Stereotypisierung. Wenngleich das Kulturen haben lineare Zeitvorstellungen. Sie
System den Anspruch hat, alle Kulturen darin versuchen Zeit effektiv zu nutzen. Multiaktive
zu integrieren, sind die Kulturräume doch sehr Menschen dehnen Zeit in Abhängigkeit von
unterschiedlich ausdifferenziert. Beispielsweise der Bedeutung der Personen, mit denen sie zu-
gibt es für den gesamten afrikanischen Konti- sammen sind, und den Ereignissen, mit denen
nent nur eine Beschreibung. Außerdem wird sie sich gerade beschäftigen, beliebig aus.
dem in der Dimension Kollektivismus/Indivi- Auch dies ist ein Verständnis effektiver Zeit-
dualismus formulierten wichtigen kulturellen ausnutzung, aber unterliegt nicht dem »Diktat
Unterschied unserer Einschätzung nach nicht der Uhr«. Vertreter reaktiver Kulturen können
in allen Facetten Rechnung getragen. dieses Bedürfnis, Zeit effektiv zu nutzen, nicht
Zu berücksichtigen ist, dass es Kulturen mit nachvollziehen. Sie gehen davon aus, dass
Überschneidungen der Kulturtypen gibt. vergleichbar den natürlichen Rhythmen (z. B.
Beispielsweise sind England und Schweden Jahreszeiten) alle Gelegenheiten irgendwann
generell linear-aktiv, weisen darüber hinaus wiederkehren und deshalb Eile nicht notwen-
aber auch reaktive Tendenzen auf. dig ist.
Die Zeitorientierung einer Kultur hat viel mit
Aktivität 2 Überblick über die den Kulturtypen zu- ihrer Religion zu tun: So ist die lineare Zeit-
geordneten Zeitorientierungen [30 min]. orientierung Ausdruck der protestantischen
→ Input zu unterschiedlichen Zeitorientierungen Arbeitsethik, wo man z. B. glaubt, dass sich die
(7 Folie 8.20, http://extras.springer.com) und unter- Gottgefälligkeit in den eigenen Leistungen
schiedlichem Zeitverhalten (7 Folie 8.21, http:// zeigt. Die zyklische Zeitorientierung hat ihre
extras.springer.com; . Tab. 8.3). Entsprechung im Glauben an die Wiedergeburt
→ Anschließende Diskussion. wie im Buddhismus oder Hinduismus.
Einen erstaunlichen Einblick in unterschiedliches
Zeitverhalten in verschiedenen Ländern geben
Geschwindigkeitsrangfolgen (7 Folie 8.21,
http://extras.springer.com; . Tab. 8.3), die aus
kulturellen Geschwindigkeitsstudien des
Psychologen Levine (1999) ermittelt wurden.
8.4 · Modul 4: Wo kommst Du her? [120 min]
117 8

. Tab. 8.3 (Folie 8.21) Geschwindigkeitsrangfolge in verschiedenen Ländern. (Aus Robert Levine 1999: Eine Land-
karte der Zeit. Piper Verlag GmbH, München) © Piper-Verlag

Land Geschwindigkeit Geschwindigkeit Bedienungszeit Pünktlichkeit


total beim Gehen auf Postamt von Uhren

Schweiz 1 3 2 1

Irland 2 1 3 11

Deutschland 3 5 1 8

Japan 4 7 4 6

Italien 5 10 12 2

England 6 4 9 13

Schweden 7 13 5 7

Österreich 8 23 8 3

Niederlande 9 2 14 25

Hong-Kong 10 14 6 14

Polen 11 8 18 10

Frankreich 12 12 15 8

Costa Rica 13 16 10 15

Taiwan 14 18 7 21

Singapur 15 25 11 4

USA 16 6 23 20

Kanada 17 11 21 22

Südkorea 18 20 20 16

Ungarn 19 19 19 18

Tschechien 20 21 17 23

Griechenland 21 14 13 29

Kenia 22 9 30 24

China 23 24 25 12

Bulgarien 24 27 22 17

Rumänien 25 30 29 5

Jordanien 26 28 27 19

Syrien 27 29 28 27

El Salvador 28 22 16 31

Brasilien 29 31 24 28

Indonesien 30 26 26 30

Mexiko 31 17 31 26
118 Kapitel 8 · Einheit 1 – Kultur und Identität

. Tab. 8.4 (Material 8.1) Kulturtypentest (dieser Test geht auf ein Training von Lewis 1999 in Hamburg zurück;
Übersetzung und Modifikation durch die Autorinnen)

Ich agiere initiativ Ich bin manchmal initiativ, manchmal Ich reagiere auf mein Gegenüber
reaktiv

Ich rede die Hälfte der Zeit Ich rede die meiste Zeit Ich höre meistens zu

Ich mache eine Sache zu einem Ich mache mehrere Sachen auf einmal Ich mache manchmal eine und manch-
Zeitpunkt mal mehrere Sachen zu einem Zeitpunkt

Ich plane Schritt für Schritt Ich plane nur in groben Umrissen Ich betrachte bei der Planung grund-
voraus voraus legende Prinzipien

Ich verheimliche teilweise Ich zeige meine Gefühle Ich verberge meine Gefühle
meine Gefühle

Ich konfrontiere in Auseinan- Ich habe immer gute Entschul- Ich darf das Gesicht nicht verlieren und
dersetzungen mit Logik digungen mein Gegenüber auch nicht

Ich unterbreche selten Ich unterbreche oft Ich unterbreche nicht

Ich bin sachorientiert Ich bin menschenorientiert Ich bin sach- und menschenorientiert
8 Ich halte mich an Fakten Für mich haben Gefühle Vorrang vor Für mich sind Erklärungen Versprechen
Fakten

Wahrheit hat für mich Vorrang Für mich ist Wahrheit flexibel Diplomatie ist für mich wichtiger als
vor Diplomatie Wahrheit

Ich bin höflich, aber direkt Ich bin emotional Ich bin höflich und bleibe indirekt

. Tab. 8.5 (Beispiel 8.4) Kulturtypentest

Teilnehmende Linear-aktiv Multiaktiv Reaktiv

Herr Meyer 7 2 2

Frau Schmidt 5 4 2

… … … …

Aktivität 3 Selbstverortung der Teilnehmenden in- menden notiert er darunter die jeweiligen aufad-
nerhalb des Kulturtypen-Systems [30 min]. dierten Spaltensummen der Teilnehmenden in je
→ Selbsttest (in Anlehnung an Lewis 2000, S. 53f.) einer Zeile (7 Beispiel 8.4; . Tab. 8.5).
[10 min]: Jeder Teilnehmende erhält ein Exemplar → Anschließende Diskussion [15 min].
des Selbsttests (7 Material 8.1, http://extras.springer.
com; . Tab. 8.4). i Hinweis
An den Ergebnissen kann die Zugehörigkeit der
? Kreuzen Sie in jeder Zeile das auf Sie am
Teilnehmenden zu den Kulturtypen überprüft
besten zutreffende Item an. Addieren Sie für
werden. Dabei sollte man die Testergebnisse
jede Spalte die Kreuze.
aber nicht als letztgültige Wahrheiten behan-
→ Auswertung des Selbsttests [5 min]: deln, sondern den Test spielerisch einsetzen.
Da die drei Testspalten den drei Kategorien »li- Trotzdem fragen sich die Teilnehmenden na-
near-aktiv«, »multiaktiv« und »reaktiv« entspre- türlich, ob die Kulturtypen auf sie passen. Man
chen, schreibt der Moderator diese Kategorien über wird feststellen, dass die vollständige Punkt-
drei Spalten auf eine Tafel. Auf Zuruf der Teilneh- zahl eines Kulturtyps nur selten erreicht wird.
8.5 · Modul 5: Diversität und interkulturelle Barrieren [135 min]
119 8
Auch wenn ihre nationale Zugehörigkeit eine nungen und somit spontanen »Vorurteilen«
solche vielleicht nahe legt, sind die Teilneh- konfrontiert. Indem diskutiert wird, inwieweit
menden doch auch durch andere (Sub-)Kultu- diese ersten Gedanken am Ende des Trainings
ren geprägt, was sich in der Notwendigkeit überhaupt noch Relevanz besitzen, dient diese
zeigt, die Punktwerte auf die verschiedenen Konfrontation auch der Sichtbarmachung der
Kulturtyp-Spalten zu verteilen. So haben Frauen persönlichen Korrektur von Vorurteilen durch
oftmals mehr multiaktive und sogar reaktive das Training.
Werte als Männer. Vertreter technischer Berufe Die Karten werden von den Moderatoren in
erlangen oft hohe Punktwerte auf der linear- einer Pause oder zu einem anderen günstigen
aktiven Skala, während Menschen mit sozialen Zeitpunkt den entsprechenden Nationen zu-
und kommunikativen Berufen eher eine Punk- geordnet. Die fertige Metaplanwand wird für
teverschiebung in Richtung multiaktiv, mit die Teilnehmenden nicht einsehbar bis zur
therapeutischen Berufen in Richtung reaktiv Präsentation am letzten Tag aufbewahrt.
aufweisen. Auch werden die Testergebnisse
vom Kontext beeinflusst, in dem der Teilneh- Aktivität 2 Erläuterung von interkulturellen Bar-
mende die Fragen gedanklich ansiedelt. rieren [25 min].
→ Input zu den Barrieren einer konstruktiven Be-
gegnung mit anderen Kulturen aufgrund von Wahr-
8.5 Modul 5: Diversität und inter- nehmungsfiltern und -verzerrungen (7 Folie 8.22,
kulturelle Barrieren [135 min] http://extras.springer.com).
→ Anschließende Diskussion und Erfahrungsaus-
Aktivität 1 Erste Gedanken zu den im Kurs anwe- tausch.
senden und anderen Kulturen (»First Thoughts«)
? Welche Erfahrungen haben Sie mit eigenen
[20 min].
Vorurteilen anderen gegenüber und mit Vor-
→ Übung First Thoughts [20 min].
urteilen anderer Ihnen selbst gegenüber
Die Teilnehmenden werden aufgefordert, ihre
gemacht? Was sehen Sie persönlich als Barriere
spontanen Gedanken zu den anwesenden Kulturen
des gegenseitigen Verstehens an?
und zu Kulturen, die für die Anwesenden besonders
relevant sind, zu notieren. Vorab wird eine Meta- i Hinweis
planwand vorbereitet, auf der in einer Zeile alle im Es ist wichtig zu verstehen, dass unser Wahr-
Kurs vertretenen und weiteren als besonders rele- nehmungsapparat darauf hin konstruiert ist,
vant angesehenen Nationen (z. B. England, Frank- anhand weniger Merkmale schnell Unterschie-
reich) aufgelistet sind. Diese wird für alle sichtbar de in der äußeren Welt zu erkennen und uns
positioniert, und entsprechend der Anzahl der damit Hinweise auf das davon abzuleitende
Nationen werden Metaplankarten an jeden Teilneh- Handeln zu geben. Diese Komplexitätsreduk-
menden ausgeteilt und nach der Übung wieder ein- tion geschieht gleichermaßen in der unbeleb-
gesammelt. ten wie der belebten Umwelt durch Kategori-
sierung, also Zuordnung von Einzelmerkmalen
? Notieren Sie auf den Karten die auf der Meta-
(oder Merkmalsbündeln) zu einer Kategorie.
planwand aufgelisteten Nationen und fügen
Die Einteilung selbst (also welche Merkmale als
Sie jeweils eine charakteristische Eigenschaft
Hinweise auf eine Gruppe genommen werden)
der Menschen aus diesem Land hinzu.
ist willkürlich; ebenso ist das Bemühen um dis-
i Hinweis tinkte Unterscheidungen (also möglichst keine
Die Präsentation und Diskussion der sponta- Überschneidungen von Kategorien) nicht
nen Gedanken über die anwesenden Kulturen durch den Wahrnehmungsapparat selbst, son-
erfolgt zum Ende des Trainings. Dadurch wer- dern durch kulturelle Vorstellungen gegeben.
den die Teilnehmenden zum Ende des Trai- In einigen nichtwestlichen Kulturen werden
nings noch einmal mit ihren anfänglichen Mei- Kategorien eher kreisförmig um ein Zentrum
120 Kapitel 8 · Einheit 1 – Kultur und Identität

mit vielen Überlappungen zu anderen Katego-


rien gebildet (Hallpike 1984; Kumbruck 1990). oder positiven) Bewertung; sie reduziert
Solche Wahrnehmungsschablonen, gebildet Komplexität.
aus äußeren Merkmalen (z. B. Hautfarbe), wen- 5 Vorurteil: Übergeneralisierung (z. B. alle stark
den wir auch auf Gruppen von Menschen an pigmentierten Menschen sind musikalisch);
und leiten daraus – wiederum sehr schnell – Er- ein vorab wertendes Urteil (Einstellung und
wartungen bzgl. des Verhaltens des anderen Überzeugung gegenüber einer Gruppe von
Menschen ab: Stereotypisierung. In Verbin- Menschen), das eine Handlung leitet.
dung mit (negativen oder positiven) Wertungen 5 Ethnozentrismus: Positive psychologische
werden daraus übergeneralisierte Einstellun- Voreingenommenheit eines Individuums
gen und Überzeugungen gegenüber anderen gegenüber seiner eigenen Gruppe; die
Gruppen von Menschen, also Vorurteile, die im Merkmale der Eigengruppe werden dabei
Einzelfall nicht mehr geprüft werden und sich als Bewertungsgrundlage genommen
dadurch stabil halten. Die Bilder im Gedächtnis (»das Maß aller Dinge«) und gegenüber
werden dadurch wirkmächtiger als eigene Er- denen von Fremdgruppen als überlegen
fahrungen. Nur indem man sich seiner Vorurtei- angesehen.
le bewusst wird, kann man sie anhand einer
konkreten Begegnung mit einem (z. B. stark
8 pigmentierten) Menschen relativieren. i Hinweis
Ethnozentrismus dagegen legt den Blickwin- An dieser Stelle werden kulturelle Barrieren
kel fest, aus dem eine andere Kultur betrachtet thematisiert. Dabei ist es wichtig, zu vermit-
wird, nämlich die Perspektive der eigenen Kul- teln, dass diese Barrieren kulturell bedingt und
tur. Dinge, die in dieser nicht relevant oder damit unbewusst sind. Die Überwindung die-
wichtig sind, werden in einer anderen Kultur ser Barrieren ist deshalb nicht voraussetzungs-
gar nicht wahrgenommen. Außerdem werden los, sondern gelingt nur mit einer entspre-
die Sichtweisen der eigenen Kultur, z. B. auf chend tiefen Reflexion eigener, meist selbst-
angemessenes Verhalten, zum Bewertungs- verständlicher Praktiken und gleichzeitigem
maßstab anderer Kulturen. Vertrautmachen mit Praktiken anderer Kultu-
ren. Aber auch Ängste, keine Klarheit mehr zu
Folie 8.22 haben, was richtig und falsch ist, oder alles,
was einem lieb und wichtig ist, aufzugeben
Input: Wahrnehmungsfilter und -verzerrungen und vielleicht am Ende nicht mal mehr Gewiss-
5 Kategorisierung: Nichtwertende Zuord- heit darüber zu haben, wer man ist, stehen der
nung von Wahrnehmungsinhalten – (äuße- Überwindung der kulturellen Barrieren im
ren Merkmalen, z. B. Hautfarbe, z. B. Härte) Wege (zu Lösungsansätzen 7 Kap. 12).
zu Kategorien (z. B. Ethnie, z. B. Diamant); Es sollte ein breiter Raum zum Erfahrungsaus-
als Wahrnehmungsschablone dient sie der tausch bereitgestellt werden. In Zusammen-
schnellen Einordnung. hang mit diesem Thema haben die Teilneh-
5 Stereotypisierung: Zuordnung von Eigen- menden meist vielfältige Erlebnisse zu berich-
schaften und Verhaltensmerkmalen (z. B. ten. Ein breiter Austausch an dieser Stelle
musikalisch) zu einzelnen, mit hohem schafft eine hohe Identifikation mit dem Kul-
Wiedererkennungswert verbundenen äuße- turthema.
ren Wahrnehmungsmerkmalen (z. B. Haut-
farbe) von Gruppen von Menschen; dient Aktivität 3 Dem Verhalten einen neuen Sinn geben
dem schnellen Aufbau von Erwartungen (Reframing) [20 min].
bezüglich des Verhaltens des anderen Men- → Input zur Methode Reframing [20 min]; (7 Folie
schen; führt nicht per se zu einer (negativen 8.23–8.24, http://extras.springer.com).
8.5 · Modul 5: Diversität und interkulturelle Barrieren [135 min]
121 8

Folie 8.23 text ist dieses Verhalten sinnvoll? Wir wenden


die Frage auf einer anderen Kultur an.
Input: Reframing (Satir 1975) Reframing der Bedeutung: Hier ändern sich
Durch Reframing (Umdeutung) wird einem weder der Kontext noch die Situation, sondern
Geschehen, einem Problem oder einer Verhal- allein unsere Gedanken darüber.
tensweise dadurch ein anderer Sinn gegeben, Beispiel 1: Gast: »Herr Ober!! Es ist eine Fliege
dass man es in einen anderen Rahmen in der Suppe.« Der Ober antwortet: »Toll!! Nor-
(»frame«) stellt. Hierdurch kann sich die Bedeu- malerweise meiden Fliegen unsere Suppen.«
tung des Geschehens etc. verändern. Insbe- Beispiel 2: Patient: »Meine Mutter mischt sich
sondere als problematisch angesehene Verhal- ständig in mein Leben ein.« Therapeut: »Ihre
tensweisen oder Rollen werden somit in einem Mutter möchte Sie also beschützen.«
neuen Licht gesehen. Reframing des Kontextes: Dies ist eine Form
des Reframings, bei der eine Eigenschaft oder
eine Empfindung, die jemand bei sich oder bei
i Hinweis anderen als negativ empfindet, in einen ande-
Wie Watzlawick in seinem klugen Buch »Anlei- ren Kontext gestellt wird, in dem diese Eigen-
tung zum Unglücklichsein« anhand des Man- schaft/Empfindung nützlich oder normal ist.
nes, der von seinem Nachbarn einen Hammer Beispiel 1: Ein hungriger Bettler klingelt in
leihen will, deutlich gemacht hat, beeinflussen Oberbayern an einem Haus und eine Oma
wir alleine durch unsere Einstellungen oft die schaut zum Fenster heraus. »Gute Frau«, jam-
Interaktionen mit anderen Personen. Das liegt mert der Bettler, »drei Tage habe ich schon
daran, dass wir generell attribuieren, d. h. ver- nichts mehr gegessen.« Sie antwortet ihm:
suchen, uns das Verhalten anderer aufgrund »Musst Dich halt zwingen. Bei meiner letzten
lückenhafter Informationen zu erklären und Diät war es auch am Anfang schwierig.«
dabei entweder in der Person des Gegenübers Beispiel 2: Eine Person ist nur schwer oder gar
liegende »interne« oder in der Situation liegen- nicht in der Lage, an einer Sache dranzublei-
de »externe« Gründe dafür finden. Gerade ben. Durch Reframing erkennt man, dass diese
wenn einer Person negative Absichten unter- Eigenschaft z. B. in Situationen positiv ist, in
stellt werden, können daraus problematische denen Flexibilität und das Vermögen, schnell
Interaktionen entstehen. Eine Methode, eine umzudenken, erforderlich sind.
negative Attribuierung zu ändern, stellt das Das Einüben von Reframing erhöht die Bereit-
Reframing dar. Diese Methode stammt aus der schaft nicht nur altbekannte Muster zu akzep-
systemischen Familientherapie (Satir 1975) tieren, sondern auch neue, bisher ungewohnte
und dient dazu, problematisches Verhalten Interpretationen dafür zu finden.
(erst einmal im Kopf ) in einen neuen Rahmen
zu stellen, um zu prüfen, ob sich dadurch – Folie 8.24
von einem anderen Standpunkt aus betrachtet
– bisher nicht gesehene, nützliche Aspekte Input: Prämissen des Reframing (Schlippe u.
ergeben könnten (positives Probehandeln im Schweitzer 1996)
Kopf ). 5 Jedes Verhalten ist in einem bestimmten
Ein veränderter Rahmen kann einem Problem, (kulturellen) Kontext sinnvoll.
einer Eigenschaft oder einer Verhaltensweise 5 Eine Person hat keine von einem (kulturel-
eine völlig veränderte Bedeutung geben. In len) Kontext losgelösten Eigenschaften.
den Prämissen des Reframing der systemi- 5 Jedes Verhalten hat einen Sinn für das
schen Psychologen Schlippe u. Schweitzer Überleben des (kulturellen) Gesamtsystems.
(1996) wird die grundsätzliche Haltung gegen- 5 Es gibt nur Fähigkeiten. Probleme ergeben
über irritierenden Verhaltensweisen anderer sich manchmal daraus, dass der Kontext
Menschen hervorgehoben: In welchem Kon-
122 Kapitel 8 · Einheit 1 – Kultur und Identität

? Setzen Sie sich in 3er-Gruppen (Rollen: Inter-


und die Fähigkeiten nicht optimal zuein- kultureller Coach, Klient, Beobachter) zusam-
ander passen. men: Der »Klient« berichtet über eine selbst
5 Jeder Nachteil oder jede schwache Eigen- erlebte, irritierende kulturelle Verhaltensweise/
schaft auf der einen Seite des Systems zeigt Reaktionsmuster/Eigenschaft, die/das ihn
sich als Vorteil oder Stärke auf einer ande- stört. Der Teilnehmende in der Rolle des Coach
ren Seite. reframt. Der Beobachter beobachtet dabei bei-
5 Die wichtigste Funktion des Reframing ist de. Anschließend Gespräch darüber, wie das
das Einführen einer neuen Sichtweise. Reframen erlebt wurde (ca. 10 min). Machen
Sie noch zweimal Rollenwechsel, bis alle in al-
len Rollen geübt haben.
Aktivität 4 Vorübung Reframing [25 min].
→ Vorübung Reframing [10 min]. Zu bearbeitende
Begriffe in 7 Folie 8.25, http://extras.springer.com 8.6 Modul 6: Selbst- und Fremdsicht
→ Gemeinsame Besprechung der entstandenen [120 min]
Reframing-Ideen [15 min].
Aktivität 1 Sensibilisierung für kulturell disparate
? Setzen Sie sich in Kleingruppen zu dritt zusam- Selbst- und Fremdsichten [20 min].
8 men. Finden Sie für folgende (eher negativ → Input (theoretische Ausführungen in 7 Abschn.
besetzte) Begriffe eine oder mehrere positive 2.3) [10 min]: 7 Folie 8.26, http://extras.springer.com
Umdeutungen entsprechend der Beispiele, die → Diskussion [10 min].
Sie gerade gehört haben.
Folie 8.26

Folie 8.25
Input: Selbst- und Fremdsichten
5 Jede kulturelle Gemeinschaft hat ihren
Vorübung Reframing
eigenen Wahrnehmungshorizont, der sich
5 Abhängigkeit
mehr oder weniger stark von dem anderer
5 Passivität
Kulturen unterscheidet.
5 Intoleranz
5 Es gibt aber immer auch Gemeinsamkeiten
5 Anpassung
zwischen den Fokussen unterschiedlicher
5 Arroganz
Kulturen.
5 Unterwürfigkeit
5 Neben den faktischen Unterschieden wir-
5 Zwanghaftigkeit
ken in kulturellen Überschneidungssituatio-
5 Faulheit
nen auch die stereotypen Sichten, die jeder
Kulturträger auf den anderen hat.
5 Selbst- und Fremdsichten beider Inter-
Aktivität 5 Übung Interkulturelles Reframing [45
aktionspartner wirken permanent wech-
min].
selseitig in iterativen Prozessen aufeinander
→ Durchführung der Übung Interkulturelles Refra-
ein.
ming [30 min].
→ Im Plenum werden anschließend die Nützlich-
keit von Reframing zum Umgang mit interkulturel-
len Irritationen und die entwickelten Lösungen Aktivität 2 Welche Fremdsicht haben andere Kultu-
durch Reframing besprochen [15 min]. ren auf uns? [100 min].
→ Übung Fremdsichten [70 min].
In dieser Übung geht es darum, Fremdsichten auf
die eigene Kultur und deren Abweichungen von den
Selbstsichten zu erfahren und zu diskutieren. Das
8.8 · Modul 8: Ich zeige Dir meine Kultur! [120 min – länger]
123 8
Thema steht auch in engem Zusammenhang mit Das Lerntagebuch sollte eine ansprechende äußere
dem Mechanismus des Perspektivenwechsels. Form haben, da es für die Teilnehmenden oft
Vorbereitung: Als Grundlage eignen sich kurze schwierig ist, nach der Geselligkeit zum Thema in
Texte bzw. Textpassagen (3–5 Seiten) über die zur der Stille für sich zu arbeiten. Hier hilft die anspre-
Diskussion stehenden Kulturen. Es gibt sehr viel chende Form, dieser Einheit die notwendige Be-
gutes Material über kulturelle Zuschreibungen deutung zu verleihen (Aufforderungscharakter des
(Fremdsichten). Im Prinzip entwickelt jeder Mensch Materials).
immer beim Lesen eines kulturspezifischen Buches
oder durch Teilnahme an einem kulturspezifischen
Training Fremdsichten über diese Kultur, sodass 8.8 Modul 8: Ich zeige Dir meine
viele Bücher und Trainingsmaterialien als Grundla- Kultur! [120 min – länger]
ge für die Diskussion über Fremdsichten und die
Abweichungen gegenüber den Selbstsichten genutzt Aktivität 1 Informeller Abend zum Präsentieren
werden können. Für viele Kulturen gibt es Literatur, der eigenen Kultur [120 min und länger].
in denen Selbst- und Fremdsichten bereits gegen- Vorbereitung: Die Teilnehmenden werden nach
übergestellt sind (z. B. Schroll-Machl 2007). der Anmeldung gebeten, einen Beitrag vorzube-
Durchführung: Die kopierten Texte werden von reiten, der die eigene Kultur den anderen nahe-
den Teilnehmenden in Kleingruppen gemeinsam bringt. Dieser Beitrag soll keine Vortragspräsen-
gelesen und diskutiert. tation, sondern eine alle Sinne ansprechende Vor-
→ Diskussion [30 min]: Die anschließende Diskus- stellung der eigenen Kultur sein. Das heißt, dass die
sion im Plenum sollte sich mit den Fragen befassen, Teilnehmenden neben dem Erzählen typische kul-
was diese Differenzen zwischen Selbst- und Fremd- turelle »Artefakte«, d. h. Gegenstände, Bilder, Mu-
sicht für den interkulturellen Dialog bedeuten und sik und Essen mitbringen sollen, um die Kultur zu
wie dafür Lösungen gefunden werden können. veranschaulichen und die Atmosphäre der eigenen
Kultur in die Gruppe hineinzutragen.
Durchführung: In einem gemütlichen Raum (nicht
8.7 Modul 7: Reflexion der der Seminarraum) sitzen die Teilnehmenden in
Lernerfahrungen [15 min] einer Runde und werden von den Moderatoren
gebeten, den anderen ihre eigene Kultur zu zeigen.
Aktivität 1 Individuelle Selbstreflexion der ersten Dabei sollte eine lockere Gesprächsatmosphäre
Trainingseinheit [15 min]. herrschen und keine klassische Arbeitsatmo-
→ Den Teilnehmenden wird je ein Exemplar des sphäre.
Lerntagebuches ausgeteilt.
? Lassen Sie den heutigen Tag/die thematische
i Hinweis
Einheit Revue passieren und notieren Sie Ihre
Der informelle Abend ist ein sehr wichtiges
Gedanken in Ihrem persönlichen Lerntagebuch.
Element des Trainings, da er den Teilnehmen-
Lerntagebuch den die Möglichkeit gibt, in ungezwungener
Vorab muss pro Teilnehmenden je ein Lerntage- Atmosphäre etwas von sich selbst zu erzählen
buch vorbereitet werden. Dieses besteht: und zu zeigen. Häufig tauen Teilnehmende erst
4 aus einem Deckblatt mit dem Titel und dem auf, wenn sie diesen Raum zur Selbstdarstel-
Datum der Veranstaltung und lung bekommen.
4 zusätzlich für jeden Trainingstag einem Blatt Gerade die Vertreter aus eher reaktiven Kultu-
mit dem Thema der Einheit und folgender An- ren, die sich im Seminar mehr zurücknehmen,
leitung: »Was waren für mich die wichtigsten brauchen einen legitimierten Raum zur Selbst-
Eindrücke? Welche Erkenntnisse habe ich ge- darstellung. Häufig identifizieren sie sich erst
wonnen?« durch diese Möglichkeit mit dem Seminar und
auch mit der Gruppe.
124 Kapitel 8 · Einheit 1 – Kultur und Identität

In diesem Kontext entsteht in der Regel


viel Offenheit und Sympathie für Vertreter
anderer Kulturen.
Die Moderatoren sollten darauf achten, dass
einzelne Teilnehmende nicht zu lange »präsen-
tieren«, damit jeder Raum zur Selbstdarstel-
lung hat.
Falls es im Training Teilnehmende aus Kulturen
gibt, die im aktuellen politischen Konflikt zu-
einanderstehen, kann es durch die Präsenta-
tion zu einem Aufleben dieses Konfliktes kom-
men. An dieser Stelle müssen die Moderatoren
eingreifen, besänftigen und im Extremfall das
Gespräch abbrechen.

8
125 9

Einheit 2 –
Kommunikation und Kultur
Christel Kumbruck, Wibke Derboven

9.1 Modul 1: Ankunftsrunde [15 min] – 127

9.2 Modul 2: Kultur und Kommunikation: Zusammenhang


von Sprache und Denken [75 min] – 127

9.3 Modul 3: Kommunikation in Fremdsprachen [40 min] – 129

9.4 Modul 4: Kommunikationsmuster [115 min] – 130

9.5 Modul 5: Nonverbale Kommunikation [140 min] – 133

9.6 Modul 6: Zuhörstile [140 min] – 136

9.7 Modul 7: Reflexion der Lernerfahrungen [15 min] – 140

9.8 Modul 8: Private Herausforderungen beruflicher


Auslandsaufenthalte [120 min] – 141

C. Kumbruck, W. Derboven, Interkulturelles Training,


DOI 10.1007/978-3-662-43462-8_9, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2015
126 Kapitel 9 · Einheit 2 – Kommunikation und Kultur

Einleitung Kommunikationsmustern, am Zuhörverhalten als


Themen auch an der nonverbalen Kommunikation aufgezeigt.
4 Kommunikation (zum theoretischen Hinter- Darüber hinaus wird herausgearbeitet, welche Anfor-
grund 7 Kap. 3) derungen sich durch das Sprechen in einer Fremd-
sprache ergeben.
Botschaften 4 Modul 1: Ankunftsrunde
4 »Unsere Sprache bestimmt unser Denken!« 4 Modul 2: Zusammenhang von Kultur und
4 »Es ist eine große Herausforderung sich zu ver- Kommunikation
stehen!« 4 Modul 3: Kommunikation in Fremdsprachen
4 »Kulturen haben unterschiedliche Kommuni- 4 Modul 4: Kommunikationsmuster
kationsmuster!« 4 Modul 5: Nonverbale Kommunikation
4 Modul 6: Zuhörstile
Zielsetzung 4 Modul 7: Reflexion der Lernerfahrungen
In der zweiten Einheit (. Tab. 9.1) wird Verständnis 4 Modul 8: Private Herausforderungen beruf-
für den engen Zusammenhang von Kommunikation licher Auslandsaufenthalte
und Kultur entwickelt. Dies wird sowohl an verbalen

. Tab. 9.1 Ablaufplan Einheit 2

9 Thema, Ablauf, Aktivitäten Methode Material Zeit [min]

Ankunft: Möglichkeit zum – Kaffee, Erfrischungen 15


informellen Austausch

Modul 1

Ankunftsrunde Blitzlicht im Plenum 15

Modul 2

Kultur und Kommunikation Input, Erfahrungsaustausch und 75


moderierte Diskussion

Modul 3

Kommunikation in Spiel, moderierte Diskussion Spielanleitung (Material 9.1) 40


Fremdsprachen

Modul 4

Kommunikationsmuster Input, Videopräsentation und Spielfilmausschnitte aus unter- 115


moderierte Diskussion; Klein- schiedlichen Ländern in den Lan-
gruppenarbeit und Präsentation dessprachen, Flipchart und Stifte

Modul 5

Nonverbale Kommunikation Input, moderierte Diskussion, Spiel Spielunterlagen (Material 9.2) 140

Modul 6

Zuhörstile Input, moderierte Diskussion, 140


Übung

Modul 7

Private Herausforderungen Informeller Erfahrungsaustausch Gesonderter gemütlicher Raum, 120


beruflicher Auslandsaufent- mit Gastvortrag Getränke und Snacks
halte
9.2 · Modul 2: Kultur und Kommunikation: Zusammenhang von Sprache und Denken
127 9
9.1 Modul 1: Ankunftsrunde Folie 9.1
[15 min]
Input: Semiotischer Kulturbegriff
Aktivität 1 Moderierte Blitzlichtrunde [15 min]. 5 Menschen als Teil einer Gruppe sind in
→ Die Teilnehmenden bekommen Raum, an den selbst gesponnenen Bedeutungsgeweben
vorherigen Trainingstag anzuknüpfen und Offen- verstrickt (Geertz 1994).
heit für den heutigen Tag zu entwickeln. 5 Die Entstehung von Kultur ist nicht zufällig.
Menschen interpretieren ständig ihre
? Mit welchen Gefühlen kommen Sie heute hier an?
Umwelt und versuchen, Sinn darin zu sehen
Wenn Sie den gestrigen Tag Revue passieren
und angemessen damit umzugehen (Neu-
lassen, fallen Ihnen noch Dinge ein, die Sie jetzt
berger 1991).
einbringen möchten?
5 Kultur ist somit ein System, mit dessen
Hilfe die Menschen ihr Wissen vom Leben
und ihre Einstellungen zum Leben mit-
9.2 Modul 2: Kultur und Kommuni- teilen, erhalten und weiterentwickeln:
kation: Zusammenhang von die »angemessene« Art und Weise des
Sprache und Denken [75 min] Denkens, Fühlens, Bewertens und
Handelns. In diesem Sinne dient Kultur als
Aktivität 1 Einführung in den semiotischen Kultur- »Orientierungsrahmen« (Thomas 2003a)
begriff [10 min]. oder »kognitive Landkarte« (Assmann u.
→ Input zum Verständnis von Kultur als semiotisch Assmann 1990).
konstituiert (Geertz 1994); (7 Folie 9.1, http://extras. 5 Das kulturelle Selbstverständnis von
springer.com). Individuen und Kollektiven ist nur im
Spiel der Differenzen artikulierbar: in
Abgrenzung des Eigenen vom Anderen und
Fremden.

Folie 9.2

Sachinhalt

Selbst- Nachricht Empfänger


Sender Appell
offenbarung

Beziehung

. Abb. 9.1 Die vier Seiten einer Nachricht – ein psychologisches Kommunikationsmodell. (Mit freundlicher Geneh-
migung aus Schulz von Thun 1981, S. 30. Friedemann Schulz von Thun, »Miteinander reden 1. Störungen und Klä-
rungen. Allgemeine Psychologie der Kommunikation«. Copyright © 1981 Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH, Rein-
bek bei Hamburg)
128 Kapitel 9 · Einheit 2 – Kommunikation und Kultur

Folie 9.3

Die Ampel ist grün

Ich habe »DU, DA VORNE Frau Meyer


Herr Meyer Gib Gas
es eilig IST GRÜN!«

Du brauchst meine Hilfe!

. Abb. 9.2 Beispiel für das Modell der vier Seiten einer Nachricht – ein Paar beim Autofahren. (Aus Schulz von Thun
1981, S. 31. Friedemann Schulz von Thun, »Miteinander reden 1. Störungen und Klärungen. Allgemeine Psychologie
der Kommunikation«. Copyright © 1981 Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH, Reinbek bei Hamburg)

Aktivität 2 Vorstellung des Kommunikationsmo- → Input zu Whorfs These der Determinierung des
dells von Schulz von Thun [25 min]. Denkens durch Sprache (7 Folie 9.4, http://extras.
→ Input des Kommunikationsmodells (7 Folie 9.2, Fo- springer.com) sowie zu unterschiedlichen Sprach-
9 lie 9.3, http://extras.springer.com; . Abb. 9.1, . Abb. 9.2). konzepten (7 Folie 9.5, http://extras.springer.com;
→ Anschließende Diskussion. . Tab. 9.2).
→ Anschließende Diskussion und Erfahrungsaus-
i Hinweis
tausch. Die Teilnehmenden werden dabei aufgefor-
Das 4-Seiten-einer-Nachricht-Modell zeigt die
dert eigene Beispiele beizusteuern.
Komplexität von Kommunikation. Bei einer
Nachricht wird nicht nur ein Sachinhalt über- Folie 9.4
mittelt, sondern es werden auch Aussagen
über die Beziehung und über die eigene Per- Input: Whorfs These (1963)
son (Selbstoffenbarung) gemacht sowie ein 5 »Unsere Sprache determiniert unsere Art zu
Appell ausgesprochen, der den Empfänger zu denken.«
einer bestimmten Handlung bewegen soll. Da 5 »Wer in einer anderen Sprache spricht, lebt
der Empfänger nicht immer nach allen Seiten in einer anderen Welt.«
der Nachricht seine Empfangsantennen ausge-
richtet hat, entstehen Missverständnisse, wie
i Hinweis
das Beispiel zeigt. In der Regel wird nur die
Whorfs These der Determinierung des Denkens
Sachebene verbal ausgedrückt, während die
durch Sprache ist umstritten und dieser Zweifel
anderen Seiten nonverbal vermittelt sind, was
daran wird auch von vielen Trainingsteilneh-
ihre Dechiffrierung erschwert.
menden geteilt. Hier ist darauf hinzuweisen,
In der interkulturellen Kommunikation können
dass Whorfs Vorstellung, dass die Sprache den
durch die unterschiedlichen Kommunikations-
Raum der eigenen Wahrnehmung und des eige-
muster nicht nur in der Sache Missverständnis-
nen Denkens begrenzt, vielleicht zu eng gefasst
se entstehen, sondern in hohem Maße auf den
ist, es jedoch viele Hinweise darauf gibt, dass es
anderen Seiten. Ein Bewusstsein für diese viel-
eine enge Wechselbeziehung zwischen der
schichtigen Seiten von Kommunikation hilft
Sprache und der Art und Weise gibt, wie und
Missverständnisse aufzulösen.
was man denkt. Auf jeden Fall lässt sich die Be-
Aktivität 3 Erarbeitung des Zusammenhangs von deutung eines Themas daran ablesen, wie viele
Sprache und Denken [25 min]. unterschiedliche Differenzierungen ausdrücken-
9.3 · Modul 3: Kommunikation in Fremdsprachen [40 min]
129 9

. Tab. 9.2 (Folie 9.5) Input: Nicht direkt übersetzbare Sprachbegriffe und ihre dahinter liegenden Lebenskonzepte

Begriff Direktübersetzung Lebenskonzept

Ordnung (Deutsch) – Ausgeprägter Ordnungssinn

Mañana (Spanisch) Morgen Irgendwann einmal in näherer oder weiter Zukunft

Harakiri (Japanisch) Ritueller Selbstmord Wenn die Ehre verletzt ist, ist es besser zu sterben als ehrlos
durch Schwerthieb weiterzuleben

Savoir vivre (Französisch) Zu leben wissen Stilvoll leben

Fairplay (Englisch) Gerechtes Spiel An die Spielregeln halten und die Schwächen des Koopera-
tionspartners nicht ausnutzen

Hygge (Schwedisch) Gemütlichkeit Ausgeprägte Häuslichkeit und Behaglichkeit

de Worte es in einer Sprache dafür gibt (z. B. ha- Folie 9.6


ben die Zulus 39 eigenständige Bezeichnungen
für die Farbe Grün, und in der chinesischen Han- Input: Sprache als Ausdrucksmittel
Sprache gibt es fünf Bezeichnungen für Scham). 5 Sprache ist ein Kommunikationsmittel zur
Auch Schreibweise und Grammatik haben si- Übermittlung einer Nachricht – aber sie ist
cherlich einen Einfluss auf kognitive Prozesse, weit mehr.
gerade wenn man Kulturen, deren Schrift auf 5 Sprache bringt den nationalen und damit
Piktogrammen beruht, z. B. Han-Chinesisch, auch individuellen Charakter zum Ausdruck.
mit Kulturen vergleicht, die ein phonetisches 5 Im Dialog scheinen sowohl das ethisch-
Alphabet mit 26 Buchstaben (z. B. Englisch) be- philosophische Verständnis als auch die
nutzen. Erstere haben in der Regel ein visuelle- psychologische Funktion des Umganges
res Gedächtnis und mehr Variationsmöglich- mit anderen durch.
keiten, denselben Sachverhalt schriftlich dar-
zustellen, was möglicherweise auch die Art
und Weise, den sozialen Kontextbezug der Sprache ist z. B. für die Franzosen eine rhetorische
Aussagen (Status zwischen den Dialogpart- »Waffe, mit der zum Angriff gestoßen« wird; die
nern) immer mit auszudrücken, beeinflusst hat. Engländer nutzen sie defensiv und diplomatisch,
Da Kulturen unterschiedliche Sprachen haben, indem sie eine vage Antwort geben; für Italiener
haben sie unterschiedliche Perspektiven auf die und Spanier ist sie ein Instrument zur Demonstra-
Welt, z. B. unterschiedliche Differenzierungen tion ihrer Eloquenz; Finnen und Ostasiaten »kon-
von Sachverhalten oder unterschiedliche Be- frontieren« mit konstruktiver Stille.
griffe und damit verbundene Lebenskonzepte,
die eine Direktübersetzung nicht wiedergibt.
Da Kommunikation über Sprache hergestellt 9.3 Modul 3: Kommunikation in
wird, ist es wichtig, die mit den Sprachen verbun- Fremdsprachen [40 min]
denen unterschiedlichen Sichtweisen auf die
Welt zu reflektieren. Aktivität 1 Reden in einer Fremdsprache [20 min].
→ Spielen eines Spiels: Reden in einer Fremdspra-
Aktivität 4 Beschäftigung mit Sprache als Aus- che (in Anlehnung an das Spiel »Redundancia«
drucksmittel [15 min]. (Nipporica Associates 1995) [20 min].
→ Input zur Sprache als Ausdrucksmittel (7 Fo- Die Moderation leitet das Spiel (7 Material 9.1,
lie 9.6, http://extras.springer.com). http://extras.springer.com) an und verteilt ein Mate-
→ Anschließende Diskussion. rialblatt an jeden Teilnehmenden.
130 Kapitel 9 · Einheit 2 – Kommunikation und Kultur

? In den nächsten 15 Minuten spielen und reflek- 9.4 Modul 4: Kommunikations-


tieren Sie ein Spiel, dass fremdsprachliche muster [115 min]
Kommunikation sowohl als Sender als auch als
Empfänger erlebbar macht. Bitte tun Sie sich Aktivität 1 Präsentation von Spielfilmausschnitten
dafür in 2er-Gruppen zusammen. aus unterschiedlichen Ländern in den jeweiligen
Landessprachen [50 min].
Vorbereitung: Die Moderatoren suchen im Vorfeld
Material 9.1 Spiel »Reden in einer Fremdsprache«
möglichst vergleichbare Spielfilmsequenzen (ca.
3 min Länge) aus den im Training vorhandenen
Spielanleitung
Kulturen (in Originalsprache) aus, in denen inten-
Bitte sprechen Sie 5 Minuten miteinander über
sive Dialoge (z. B. Beziehungsstreitigkeiten) zu se-
ein Thema Ihrer Wahl in der Doppel-Gemoppel-
hen sind.
Sprache.
→ Analyse von Spielfilmausschnitten [30 min]. Die
Die Doppel-Gemoppel-Sprache zeichnet sich
Filmsequenzen werden den Teilnehmenden vorge-
dadurch aus, dass jedes Verb mit einem Verb
führt und im Plenum analysiert.
ähnlicher Bedeutung verdoppelt wird.
Beispiele: »Bitte bringe/gebe mir die Butter.« ? Schauen Sie auf die Filmsequenzen und achten
»Ich beabsichtige/will morgen nach Hamburg Sie auf besondere kulturelle Ausdrucksprakti-
fahren/reisen.« »Ich interessiere/freue mich für/ ken. Bitte konzentrieren Sie sich auf folgende
auf Menschen aus anderen Ländern.« Fragen:
9 1. Was fällt Ihnen auf, wenn Sie die Sprecher
Spielauswertung im Video beobachten?
Bitte sprechen Sie 10 Minuten darüber, wo die 2. Welche Inhalte meinen Sie, kann man mit
Unterschiede zum Reden in einer vertrauten der Sprache besonders gut ausdrücken,
Sprache/Muttersprache sind und welche Ge- welche weniger gut?
fühle das Gespräch in der Doppel-Gemoppel- 3. Wie setzen sich die Menschen auseinander?
Sprache bei Ihnen ausgelöst hat. Notieren Sie 4. Auf welche Lebenskonzepte könnten diese
Stichpunkte dazu auf diesem Arbeitsblatt. Kommunikationsweisen verweisen?
Welche Unterschiede zu einem Gespräch in der 5. Gibt es nonverbale Ausdrucksmittel, die be-
Muttersprache sind Ihnen aufgefallen? sonders auffallen?
Wie haben Sie sich im Doppel-Gemoppel- 6. Welche Gefühle meinen Sie, kann man mit
Gespräch gefühlt? der Sprache besonders gut ausdrücken,
welche weniger gut?

Aktivität 2 Auswertung des Spiels im Plenum [20


Schreiben Sie alles, was Ihnen auffällt, nach
min].
Kulturen getrennt auf ein Blatt Papier.
→ Zunächst diskutiert das Plenum die gemachten
Erfahrungen während des Spiels. → Erste Auswertung im Plenum [20 min].
→ Dann regt die Moderation einen Erfahrungsaus-
tausch über eigene Erfahrungen mit fremdsprachli-
cher Kommunikation in interkulturellen Situatio-
nen an.
9.4 · Modul 4: Kommunikationsmuster [115 min]
131 9

Folie 9.7

Wortbasis

Das
Gesprächs-
Offen und Nehmen Reagieren auf Die ziel ist
direkt Gegen- Gegen- Wahrheit erreicht!
argument auf argument ist die
Wahrheit

Die Sequenzen des Gesprächsverlaufs

. Abb. 9.3 Deutsches Kommunikationsmuster. (Nach Lewis 2000, S. 116; Lewis 2006). ¤Lewis (2000). Handbuch
internationale Kompetenz. Frankfurt/New York: Campus.

i Hinweis Aktivität 2 Beschäftigung mit Kommunikations-


Da diese Analyse sehr ungewohnt ist, sollte mustern in strittigen Auseinandersetzungen
damit gerechnet werden, dass die Teilnehmen- [25 min].
den zunächst sehr zurückhaltend mit ihren → Input von Kommunikationsmustern, die von
Äußerungen sind. Deshalb sollte die Modera- Lewis (2000, S. 115ff.) für strittige Auseinanderset-
tion die Diskussion mit eigenen Deutungs- zungen in geschäftlichen Meetings entwickelt wur-
möglichkeiten anregen. Dadurch wird in der den (7 Folie 9.7, Folie 9.8, http://extras.springer.com;
Regel eine sehr lebendige und fruchtbare . Abb. 9.3, . Abb. 9.4).
Analyse und anschließende Diskussion der Teil- → Anschließende Diskussion.
nehmenden im Plenum angestoßen.
i Hinweis
Die Auswertung der nonverbalen Kommunika-
Wenn Menschen bemerken, dass sie nicht ver-
tionsweisen (Fragen 5 und 6) wird im Modul 5
standen werden, wenden sie unterschiedliche
nochmals aufgegriffen. In der nächsten Aktivi-
Methoden an, ihre Position durchzusetzen.
tät 2 werden im Hinblick auf die Verbalsprache
Diese sind stark kulturell geprägt. Für die inter-
Kommunikationsmuster betrachtet, die von
kulturelle Kommunikation ist es von Vorteil,
Lewis (2000, S. 115ff.) für strittige Auseinander-
solche Muster herauszufinden und zu berück-
setzungen in geschäftlichen Meetings entwi-
sichtigen. Weitere Kommunikationsmuster
ckelt wurden. Sie verdeutlichen oftmals das,
können bei Lewis (2000) eingesehen werden.
was man zwar sehen, aber wegen der fremden
Nicht für alle Sprachen und Kulturen gibt es
Sprache nicht verstehen konnte. Diese Muster
diese vorbereiteten Kommunikationsmuster. In
werden auch zum besseren Verständnis der im
diesen Fällen können sie bei Bedarf in mono-
Film wahrgenommenen Eindrücke genutzt.
kulturellen Kleingruppen selbst erstellt werden.
Bei der Interpretation der Muster können die
Muttersprachler oftmals besonders gute
Hinweise zur Diskussion beisteuern. Außer- Aktivität 3 Erarbeitung der eigenen Kommunika-
dem kann mit ihnen auch die Gültigkeit und tionsmuster [20 min].
der Geltungsbereich der Abbildungen geklärt → In monokulturellen Kleingruppen werden die
werden. nationalen Kommunikationsmuster erarbeitet.
132 Kapitel 9 · Einheit 2 – Kommunikation und Kultur

Folie 9.8

Wortbasis

Steigern des Es ist alles


emotionalen gesagt
Steigern der
Emotional Redegewandt- Appells
heit
Das
Gesprächs-
Pundonor – Respekt vor der Würde des Menschen ziel ist
erreicht!
Romantisch Aufbauen von
Sympathie für Loyalität
Gesprächs- wird
partner etabliert

Die Sequenzen des Gesprächsverlaufs

. Abb. 9.4 Spanisches Kommunikationsmuster. (Nach Lewis 2000, S. 118; Lewis 2006). ¤ Lewis (2000). Handbuch
9 internationale Kompetenz. Frankfurt/New York: Campus.

? Versuchen Sie in Anlehnung an die gezeigten Aktivität 4 Präsentation der Kleingruppenergeb-


Folien zu den Kommunikationsmustern und nisse [20 min].
unter Berücksichtigung unserer Filmanalysen → Im Plenum werden die erarbeiteten Kommunika-
ihr nationales Kommunikationsmuster für strit- tionsmuster vorgestellt (Beispiel 9.1 Beispiel 9.2;
tige Auseinandersetzungen auf einem Flip- . Abb. 9.5, . Abb. 9.6).
chart zu visualisieren. → Anschließende Diskussion.

Beispiel 9.1

. Abb. 9.5 Kommunikationsmuster: Türkei


9.5 · Modul 5: Nonverbale Kommunikation [140 min]
133 9

Beispiel 9.2

. Abb. 9.6 Kommunikationsmuster: Thailand

9.5 Modul 5: Nonverbale Folie 9.9


Kommunikation [140 min]
Input: Nonverbale = nichtsprachliche
Aktivität 1 Analyse nonverbaler Kommunikations- Kommunikation
mittel in verschiedenen Kulturen [20 min]. Allgegenwärtig
→ Auswertung der Filmsequenzen im Hinblick auf In jeder Situation senden Personen Signale aus
nonverbale Ausdrucksmöglichkeiten und Vergleich und reagieren auf Signale anderer Personen.
der Kulturen im Plenum (Fragen 5 und 6). Die Mo- Auch Wegschauen oder Nichts-Sagen ist eine
deratoren bereiten vorab ein Tafelbild in Form einer Form der Kommunikation!
Tabelle vor, in der in der Kopfzeile alle im Film dar- 80% der Gesamtinformation werden aus dem
gestellten Kulturen wiedergegeben werden. Mithilfe non-/paraverbalen Spektrum entnommen:
dieser Tabelle wird die Auswertung visualisiert, in- 5 Paraverbal = nonverbale Elemente des
dem die kulturtypischen nonverbalen Mittel einge- Sprechens wie Stimmlage und Sprechver-
tragen werden. halten

? Welche kulturspezifischen nonverbalen Aus- Unbewusst


drucksmittel sind Ihnen im Filmausschnitt X Der Großteil der Signale und Botschaften, die
(Ländername) aufgefallen? Personen aussenden, ist unbewusst und nicht
intendiert:
Aktivität 2 Erläuterung der Bedeutung von nonver- 5 Das bewusste Denken steuert vor allem die
baler Kommunikation [30 min]. sprachliche Kommunikation.
→ Input zur nonverbalen Kommunikation
(7 Folie 9.9, Folie 9.10, http://extras.springer.com). Einen Teil der Körpersignale können wir
kontrollieren:
5 Die Kontrollmöglichkeiten nehmen dabei
von oben (Kopf ) nach unten (Füße) ab.
134 Kapitel 9 · Einheit 2 – Kommunikation und Kultur

Folie 9.10 → Input zur nonverbalen Kommunikation in in-


terkulturellen Begegnungen (7 Folien 9.12–9.15,
Input: Funktionen und Anwendungen von http://extras.springer.com; . Abb. 9.7).
nonverbaler Kommunikation.
(Argyle 2002, S. 58) Folie 9.12
a. Unterstützung der Sprache
Input: Nonverbale Dimension
b. Ersatz für die Sprache
5 80–90 % der Zeit wird in einer Verhandlung
c. Ausdruck von Emotionen
gesprochen, jedoch beträgt in der Kommu-
d. Ausdruck von interpersonalen Einstellungen
nikation zwischen Menschen, die unter-
e. Mitteilungen über die Person
schiedliche Muttersprachen haben, der
f. In Zeremonien und Riten
Anteil der aus Worten dechiffrierten Infor-
g. In der Werbung, bei politischen Veranstal-
mationen nur 20 % oder weniger.
tungen und Demonstrationen
5 Somit sind die nonverbal (auch para- oder
h. In den Künsten
extraverbal) wahrgenommenen Informatio-
nen sehr gewichtig, aber ihre Dechiffrie-
rung sehr fehleranfällig.
→ Moderierte Plenumsarbeit, in der alle nonverba-
– Dies zeigt sich beim Emotionsausdruck:
len Kommunikationsmittel noch einmal von der
Obwohl Emotionen in großem Maße von
Gruppe zusammengetragen und vom Moderator
physiologischen und neurochemischen
auf einem Tafelbild visualisiert und ggf. ergänzt
9 werden (7 Folie 9.11, http://extras.springer.com).
Prozessen gesteuert werden, führen kul-
turelle Normen zu kulturspezifischem
? Lassen Sie uns nun noch einmal alle uns Men- Erleben und Ausdrucksweisen von Emo-
schen zur Verfügung stehenden nonverbalen tionen (z. B. das Zeigen von Trauer).
Kommunikationsmittel zusammentragen.

Folie 9.11
Folie 9.13
Input: Nonverbale Kommunikationsmittel
5 Augenbewegung und -kontakt: Aufregung, Input: Biologische und kulturelle Ursprünge
Dominanz nonverbaler Kommunikation
5 Umgang mit Raum und Territorium, Distanz Biologisch:
5 Berühren, Körperkontakt 5 Gesichtsausdrücke für wichtigste Gefühle
5 Stimme, parasprachliche Reize (Intonation, sowie Lachen und Weinen ähneln sich
Akzent, Tempo, Lachen etc.) über alle Kulturen hinweg bis hin zu den
5 Schweigen Primaten (s. die Forschung zu Mikromimik,
5 Körpersprache (Schultern, Arme, Hände, Ekman 2003); sie finden sich auch bei Blin-
Beine, Füße) den und tauben Kindern
5 Körperhaltung 5 Augengruß
5 Gestik
5 Mimik (Augen, Nase, Ohren, Mund) Kulturell (Beispiele):
5 ... 5 Die Konventionen für das Zeigen oder
Unterdrücken dieser Gesichtsausdrücke
und die dafür vorgesehenen Situationen
5 Gesten, z. B. Begrüßungsformen
Aktivität 3 Erläuterung der Bedeutung von nonver- 5 Raumverhalten, Körperkontakt
baler Kommunikation in interkulturellen Begeg- 5 Flirtregeln
nungen [30 min].
9.5 · Modul 5: Nonverbale Kommunikation [140 min]
135 9

Folie 9.14

1 2 3 4

5 6 7

. Abb. 9.7 Ausdruck von Emotionen – Die 7 Grundemotionen und die dazugehörigen Gesichtsausdrücke: (1) Freude,
(2) Überraschung, (3) Angst, (4) Traurigkeit, (5) Wut, (6) Abscheu, (7) Interesse. (Aus Argyle 2002, Abb. 10)

Folie 9.15 ? Welche Erfahrungen haben Sie mit kulturell


bedingten nonverbalen Kommunikations-
Input: Nonverbale Kommunikation in unter- mitteln und welche sind Ihnen davon als
schiedlichen Kulturen (Lewis 2000) besonders angenehm bzw. unangenehm im
Es bestehen gewaltige kulturelle Differenzen in Gedächtnis geblieben und warum?
der Nutzung des nonverbalen Instrumenta- Welche Erfahrungen haben Sie mit kulturell
riums (Raum, Berührung, Kleidung, Gestik, bedingten Ausdrucksformen von Emotionen
Stille, Körpersprache wie Mimik und Stimm- und welche sind Ihnen davon als besonders
stärke, Umgangsstile, Informalität): angenehm bzw. unangenehm im Gedächtnis
5 Einige reaktive Kulturen nutzen Stille als geblieben und warum?
Kommunikationsmittel; z. B. Finnen und
Japaner gehen davon aus, dass sie durch ihr i Hinweis
Schweigen einen wertvollen Beitrag zu Scheinbar sind verschiedene Aussagen zur
einer Diskussion leisten. Bedeutung der nonverbalen Kommunikation
5 Multiaktive Menschen nutzen Körper- widersprüchlich. Einerseits nehmen wir in je-
sprache demonstrativ. dem Kommunikationsakt von allen Zeichen
5 Multiaktive Menschen halten in der Regel 80 % nonverbal auf. Andererseits ist bekannt,
Abstände von 50–80 cm zu anderen Men- dass die Dechiffrierung nonverbaler Zeichen die
schen ein, während linear-aktive Menschen Akkuratheit des Verstehens nur geringfügig er-
in Geschäftsbeziehungen Abstände über höht. Wir erkennen tendenziell die sieben bzw.
1 m vorziehen. sechs (Ekman 2003) Grundemotionen, aber die
Feinheiten entgehen uns meist. Die Deutung
nonverbaler Zeichen ist immer mit der Gefahr
→ Moderierter Erfahrungsaustausch zu Erfahrun- verbunden, sich zu täuschen. Bei Sprachschwie-
gen der Teilnehmenden mit nonverbalen Aus- rigkeiten sind wir in interkulturellen Begegnun-
drucksmitteln im Kontakt mit Menschen aus ande- gen sehr stark auf die nonverbale Kommunika-
ren Kulturen. tion angewiesen, allerdings ist deren Dechiffrie-
rung besonders fehleranfällig.
136 Kapitel 9 · Einheit 2 – Kommunikation und Kultur

. Tab. 9.3 (Material 9.2) Begrüßungsrituale

Deutsche: Händeschütteln

Franzosen: Angedeutete Küsschen auf die linke und rechte Wange

Mongolen: Sich gegenseitig die Wangen beriechen und sich dann die Nasen reiben

China: Verbeugung des Oberkörpers

Inder: Handflächen aneinanderlegen und vor den Körper halten, sich verbeugen

Dani auf Neuguinea: Minutenlanges Umarmen, Tränen der Rührung und Erschütterung

Eipo auf Neuguinea: Schweigen

Kupfer Eskimos: Faustschlag gegen Kopf und Schulter

Balonda (Afrika): Händeklatschen und mit Ellbogen auf Rippen trommeln

Österreicher: Angedeuteter Handkuss (Mann gegenüber Frau)

Lateinamerika: Kräftige Umarmung

Aktivität 4 Begrüßungsrituale [60 min]. für die Kommunikation bedeuten würden [30 min].
9 Dieses Spiel soll für kulturell unterschiedliche non- Im anschließenden gemeinsamen Erfahrungsaus-
verbale Kommunikationssignale und den damit tausch geht es um die Interaktionen zwischen den
oftmals verbundenen Gefühlen der Irritation sen- Vertretern unterschiedlicher »Kulturen«, ihren Ge-
sibilisieren. Auf der Welt werden sehr unterschied- fühlen und Handlungen als Empfänger eines frem-
liche Begrüßungsrituale praktiziert. Im Spiel wird den Begrüßungssignals bzw. als Sender eines
das Aufeinandertreffen unterschiedlicher Begrü- Signals, das von der anderen Seite nicht verstanden
ßungsrituale erlebbar gemacht. oder sogar abgewehrt wird. Es geht allgemeiner
Vorbereitung: Die Moderation hat Anweisungen auch um die Diskussion über Probleme, die in inter-
für unterschiedliche Begrüßungsrituale in zweifa- kulturellen Interaktionen angesichts nicht verständ-
cher Ausfertigung vorbereitet. Dann werden die licher nonverbaler Signale entstehen können, sowie
Listen der Begrüßungsrituale (7 Material 9.2, http:// Möglichkeiten der Auflösung. Besonders viel Irrita-
extras.springer.com; . Tab. 9.3) zerschnitten, sodass tion können die körpernahen Begrüßungsrituale
für je zwei Teilnehmende dieselben Begrüßungs- auslösen.
rituale vorhanden sind.
→ Spiel Begrüßungsrituale [30 min]. Jeder Teilneh-
mende zieht sich eine Anweisung. Die Aufgabe der 9.6 Modul 6: Zuhörstile [140 min]
Teilnehmenden ist dann, im Raum herumzuspa-
zieren und jeden anderen Teilnehmenden mit »sei- Aktivität 1 Beschäftigung mit kulturell bedingten
nem«, also dem auf der Anweisung vermerkten Zuhörstilen [30 min].
kulturspezifischen Ritual zu begrüßen. Dabei soll er → Input der drei Zuhörkategorien und ihrer Infor-
den Teilnehmenden mit demselben Ritual heraus- mationsquellen (nach Lewis 2000, S. 59ff.); (7 Fo-
finden und sich zu diesem stellen. lie 9.16; Folie 9.17, http://extras.springer.com; . Abb.
Austausch über die im Spiel empfundenen Gefühle 9.8).
(z. B. den anderen lächerlich finden) und was diese → Anschließende Diskussion und Erfahrungsaus-
Gefühle in »echten« interkulturellen Begegnungen tausch.
9.6 · Modul 6: Zuhörstile [140 min]
137 9

Folie 9.16 Aktivität 2 Beschäftigung mit den Erwartungen der


Zuhörer [30 min].
Input: Zuhörstile. (Nach Lewis 2000; Lewis → In monokulturellen Kleingruppen erarbeiten die
2006). © Lewis (2000). Handbuch internationale Teilnehmenden die Erwartungen der Zuhörer wäh-
Kompetenz. Frankfurt/New York: Campus. rend einer Präsentation für ihre jeweilige eigene
5 Linear-aktive Kulturen sind besonders Kultur.
aufmerksam im Aufnehmen von Fakten
? Machen Sie sich Gedanken über die Erwartun-
(= datenorientierte Kulturen).
gen an eine gute Präsentation im Geschäfts-
5 Multiaktive Kulturen brauchen die persön-
bereich in Ihrer Kultur. Was ist bei der Gestal-
liche Beziehung zum Aufnehmen von Kon-
tung einer Präsentation zu berücksichtigen,
textinformationen und zum Netzwerken.
damit Sie aufmerksam zuhören können und Ihr
Sie müssen die Chance zum Mitreden
Interesse geweckt wird? Wie lange sollte eine
haben (= dialogorientierte Kulturen).
Präsentation maximal dauern, damit Sie bis
5 Reaktive Kulturen zeichnen sich durch die
zum Ende aufmerksam bleiben können?
Fähigkeit aus, intensiv zuzuhören und dabei
gleichermaßen Fakten wie personengebun-
dene Informationen aufzunehmen (= Zuhö- Aktivität 3 Präsentation des erarbeiteten kulturty-
rer-Kulturen). pischen Zuhörverhaltens [30 min].
→ Die Teilnehmenden stellen das kulturtypische
Zuhörverhalten während einer Präsentation im Ple-
num vor.
i Hinweis → Anschließende Diskussion.
Für eine gelingende Kommunikation sind das → Ergänzung durch einen Input zu unterschied-
Zuhören und die Antizipation desselben durch lichen Zuhörererwartungen (7 Folie 9.18, http://
den Sprecher von besonderer Bedeutung extras.springer.com, . Tab. 9.4).
(Ungeheuer 1969; 4-Ohren-Modell von Schulz
von Thun 1991). Aktivität 4 Aktives Zuhören [50 min].
Die kulturelle Ko-Konstruktion der Konzepte von → Input: Die Moderation erläutert die Grundidee
Information und Wissen prägt das Zuhörverhalten. und das Vorgehen beim Aktiven Zuhören (7 Folie
Unterschiedliche Kulturen haben unterschied- 9.19; Folie 9.20, http://extras.springer.com). Es wurde
liches Zuhörverhalten. Hieraus resultieren als Baustein der Klientenzentrierten Interaktion in-
interkulturelle Kommunikationsstörungen. nerhalb der Gesprächspsychotherapie von Rogers
In der Diskussion können die Vor- und Nach- (1973) entwickelt. Aktives Zuhören dient der besse-
teile dieser unterschiedlichen Zuhörstile be- ren Verständigung und ist deshalb auch in der inter-
handelt werden. So könnten z. B. die jeweiligen kulturellen Kommunikation hilfreich. Wir konzen-
Zuhörstile auch in Beziehung zu den volkswirt- trieren uns auf den Modus, der dem Verstehen des
schaftlichen Strategien und Erfolgen der Län- Inhalts dient, also das Paraphrasieren [15 min].
der oder zu den interkulturellen Potenzialen in
diesen Kulturräumen gesetzt werden.
Für die Kommunikation mit Menschen aus an-
deren Ländern ist es wichtig, aufmerksam das
Zuhörverhalten und die bevorzugten Informa-
tionsquellen des Gegenübers zu verfolgen und
entsprechend das Kommunikationsverhalten
darauf einzustellen.
138 Kapitel 9 · Einheit 2 – Kommunikation und Kultur

Folie 9.17

Informationsquellen in Informationsquellen in
datenorientierten Kulturen dialogorientierten Kulturen
9

Informationsquellen in
Zuhörerkulturen

. Abb. 9.8 Informationsquellen in datenorientierten, dialogorientierten und Zuhörer-Kulturen. (Aus Lewis 2000,
S. 62ff.; © Lewis 2006). Lewis (2000). Handbuch internationale Kompetenz. Frankfurt/New York: Campus.
9.6 · Modul 6: Zuhörstile [140 min]
139 9

. Tab. 9.4 (Folie 9.18) Input: Zuhörererwartungen bei Präsentationen. a USA, Großbritannien, Deutschland, b Frank-
reich, Japan, Schweden, c Mittelmeer-/Arabische Länder, Finnland, Australien. (Nach Lewis 2000, S. 122f.; Lewis 2006)
© Lewis (2000). Handbuch internationale Kompetenz. Frankfurt/New York: Campus.

USA Großbritannien Deutschland

Humor Humor Solides Unternehmen

Witze Gute Story Solides Produkt

Modernität »Nettes« Produkt Technische Infos

Reklametricks Vernünftiger Preis Kontext

Slogans Qualität Anfang – Mitte – Ende

Aggressive Verkaufstaktik Mehr Tradition als Modernität Viel schriftliches Material

Keine Witze

Guter Preis

Qualität

Liefertermine

Aufmerksamkeitsspanne: 30 min Aufmerksamkeitsspanne: 30–45 min Aufmerksamkeitsspanne: 1 h+

Frankreich Japan Schweden

Förmlichkeit Guter Preis Modernität

Innovatives Produkt Einmaliges Verkaufsargument Qualität

Sex-Appeal Synergie mit Unternehmensimage Design

Einfallsreichtum Harmonie Technische Informationen

Logische Präsentation Höflichkeit Liefertermine

Bezug zu Frankreich Respekt für das japanische Unternehmen

Stil, Auftreten Guter Ruf des Anbieterunternehmens

Persönliche Note Ruhige Präsentation

Toleranz für Unterbrechungen Gut gekleidete Redner

Förmlichkeit

Diagramme

Aufmerksamkeitsspanne: 30 min Aufmerksamkeitsspanne: 1 h Aufmerksamkeitsspanne: 45 min

Mittelmeer-/Arabische Länder Finnland Australien

Persönliche Note Modernität Kumpelhafter Einstieg

Rhetorische Fähigkeiten Qualität Durch und durch lockere Darbie-


tung

Eloquenz Technische Informationen Humor

Lebendigkeit Bescheidene Präsentation Überredungskunst

Lautstärke Design Kein überflüssiges Beiwerk

Toleranz für Unterbrechungen Wenig Kontext


140 Kapitel 9 · Einheit 2 – Kommunikation und Kultur

. Tab. 9.4 (Fortsetzung)

Zusätzliches Gespräch im An- Innovatives Produkt


schluss an die Präsentation

Wesentliche technische Daten

Persönliche Note

Toleranz für Unterbrechungen

Fantasievoller Schluss

Aufmerksamkeitsspanne: Aufmerksamkeitsspanne: 45 min Aufmerksamkeitsspanne: 30 min


etwas 15 min

Folie 9.19 → Übung: Die Moderation leitet eine Übung zum


aktiven Zuhören an.
Input: Aktives Zuhören – Was ist das? Durchführung: In 3-er Gruppen wird ein Gespräch
»Aktives Zuhören« ist zunächst eine Grund- geführt. Es gibt drei Rollen: Erzähler, Zuhörer und
haltung und erst nachrangig eine Kommunika- Beobachter. Der Erzähler erzählt über eine interkul-
9 tionstechnik. Ein Mensch, der aktiv zuhört, turell bewegende Erfahrung. Der Zuhörer hört aktiv
zeigt seinem Gesprächspartner, dass zu, d. h. er paraphrasiert jede Redesequenz des Er-
5 er ihn respektiert und ernst nimmt, zählers. Der Beobachter beobachtet aufmerksam
5 er sich bemüht, das Anliegen des und gibt im Anschluss an das Gespräch insbesonde-
Gesprächspartners richtig zu verstehen, re dem aktiven Zuhörer Feedback. Die Rollen wer-
5 er sich Zeit nimmt und sich für den den nicht getauscht, sondern es findet nur ein
Gesprächspartner interessiert. Durchgang statt. [15 min].
→ Auswertung der Übung im Plenum [20 min].
Aktives Zuhören macht sympathisch.

9.7 Modul 7: Reflexion der


Folie 9.20 Lernerfahrungen [15 min]

Input: Aktives Zuhören – Wie geht das? Aktivität 1 Individuelle Selbstreflexion der zweiten
1. Die empfangene Botschaft des Gesagten Trainingseinheit [15 min].
mit eigenen Worten wiederholen (»para- → Den Teilnehmenden wird je ein Exemplar des
phrasieren«) und Lerntagebuches ausgeteilt.
2. durch Rückfragen klären, ob das Gesagte
? Lassen Sie den heutigen Tag/die thematische
richtig verstanden wurde.
Einheit Revue passieren und notieren Sie Ihre
Gedanken in Ihrem persönlichen Lerntage-
Beispiele:
buch.
5 Ich habe verstanden, dass … . Ist das richtig?
5 Habe ich richtig verstanden, dass …?
5 Ich bin mir unsicher. Was wollen Sie mir
damit sagen?
9.8 · Modul 8: Private Herausforderungen beruflicher Auslandsaufenthalte [120 min]
141 9
9.8 Modul 8: Private Heraus- Ein umfassenderes interkulturelles Training,
forderungen beruflicher Aus- das nicht nur »Dos and Don’ts« vermittelt,
landsaufenthalte [120 min] muss diesen meist unsichtbaren privaten
Bereich einbeziehen.
Aktivität 1 Informeller Abend (ggf. Spätnachmit- Gerade im Privatbereich erleben viele Men-
tag) zum Austausch von Erfahrungen von längeren schen verschiedene Phasen der Konfrontation
beruflichen Auslandsaufenthalten, insbesondere mit einer neuen Kultur. Diese Phasen sind nach
den meist nicht mitgedachten privaten Arrange- Oberg (1960):
ments [120 min]. 1. der begeisterte »Honeymoon« der ersten
Vorbereitung: Einladung eines Gastredners, der Begegnung,
über mannigfaltige Auslandserfahrungen verfügt 2. die große Verwirrung und Abwehr ange-
und Interesse daran hat, seine diesbezüglichen Er- sichts der Erfahrung der Unterschiedlich-
fahrungen an andere zu vermitteln. Geeignet sind keit,
Mitarbeiter global agierender Unternehmen. Der 3. das Bemühen um Annäherung und schließ-
konkrete Inhalt sollte nicht vorgegeben werden, aber lich
es ist wichtig, den Rahmen abzustecken: Wenn Mit- 4. alternativ das Scheitern oder die Integration.
arbeiter ins Ausland entsendet werden, haben sie
neben der beruflichen Anforderung des Agierens im Allerdings sind die einzelnen Phasen und ihre
interkulturellen Kontext auch viele private Heraus- zwingende Abfolge empirisch nicht eindeutig
forderungen zu bewältigen, die selten thematisiert belegt (Ward 1996).
werden. Diesbezügliche konkrete private Problem- Die Forschung hat deutlich gemacht, dass
stellungen sowie die Art und Weise des Umganges private, echte Begegnungen mit Mitgliedern
damit sollten Gegenstand des Vortrags und des an- des Gastlandes besonders bedeutsam für die
schließenden Erfahrungsaustausches sein. Integration sind. Diese Begegnungen werden
Durchführung: In einem gemütlichen Raum (nicht idealerweise im häuslichen Rahmen mit der
der Seminarraum) sitzen die Teilnehmenden in ei- ganzen Familie durchgeführt.
ner Runde. Zunächst trägt der Gastredner vor – es Für die alltagspraktischen Vorbereitungen
sollte aber die Möglichkeit für Zwischenfragen und eines beruflichen Auslandsaufenthaltes kön-
Anmerkungen bestehen. Im Anschluss daran be- nen die Teilnehmenden auf Ratgeber wie
kommen die Teilnehmenden Raum, ihre eigenen Hecht-El Minshawi u. Szodruch (2008) verwie-
Erfahrungen zu thematisieren und über Problemlö- sen werden.
sungen gemeinsam nachzudenken. Dabei sollte
eine lockere Gesprächsatmosphäre herrschen und
keine klassische Arbeitsatmosphäre.

i Hinweis
In dieser Einheit wird Raum dafür geschaffen,
über die meist wenig thematisierten privaten
Arrangements von beruflichen Auslandsauf-
enthalten zu sprechen. Viele berufliche inter-
kulturelle Kooperationen sind mit längeren
Auslandsaufenthalten verbunden, sodass die
Betroffenen sich auch mit der Frage der Le-
bensgestaltung von sich, ihren Partnern und
Kindern befassen müssen. Es müssen Entschei-
dungen getroffen werden, die die Familien
häufig stark belasten, wie z. B. bezüglich der
beruflichen Karriere des Partners.
143 10

Einheit 3 –
Kulturelle Werte und Regeln
Christel Kumbruck, Wibke Derboven

10.1 Modul 1: Ankunftsrunde [15 min] – 145

10.2 Modul 2: Werte- und Regelkollisionen [15 min] – 145

10.3 Modul 3: Interkulturelles Simulationsspiel [270 min] – 146

10.4 Modul 4: Werte [195 min] – 151

10.5 Modul 5: Internationale Meetings [90 min] – 155

10.6 Modul 6: Konflikte und Konfliktlösungen [155 min] – 158

10.7 Modul 7: Betriebsbesichtigung [ca. 120 min] – 166

10.8 Modul 8: Reflexion der Lernerfahrungen [15 min] – 166

C. Kumbruck, W. Derboven, Interkulturelles Training,


DOI 10.1007/978-3-662-43462-8_10, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2015
144 Kapitel 10 · Einheit 3 – Kulturelle Werte und Regeln

Einleitung Werten der Kultur) wahr, anstatt sie abzu-


Themen werten!«
4 Kulturelle Werte und Regeln (zum theore- 4 »Versuche Deiner eigenen impliziten Werte
tischen Hintergrund 7 Kap. 2) und Regeln gewahr zu sein!«
4 Akkulturationsstrategien (zum theoretischen
Hintergrund 7 Abschn. 1.4) Zielsetzung
4 Konflikte und ihre Auflösung (zum theoreti- In der dritten Einheit (. Tab. 10.1) wird Verständnis
schen Hintergrund 7 Abschn. 2.6) darüber entwickelt, dass das Verhalten von impliziten
kulturellen Werten und Regeln bestimmt wird, die
Botschaften mit Intentionen und Erwartungen an das Gegenüber
4 »Gleiches Verhalten kann unterschiedliche Be- verbunden sind. Es wird in einem Simulationsspiel
deutungen haben und verschiedenes Verhal- gezeigt, wie sich unterschiedliche kulturelle Regeln
ten kann dieselbe Bedeutung haben.« und Werte in der Kommunikation auswirken und wie
4 »Irritationen aufgrund des Verhaltens von Ver- man selbst damit mehr oder weniger unbewusst um-
tretern anderer Kulturen entstehen oftmals vor geht. Weiterhin werden Lösungsstrategien entwi-
dem Hintergrund unterschiedlicher impliziter ckelt.
Wertesysteme und davon abgeleiteter Regeln. 4 Modul 1: Ankunftsrunde
Dieser andere Wertehintergrund bestimmt die 4 Modul 2: Werte- und Regel-Kollisionen
Intentionen. Lasse Dich davon nicht entmuti- 4 Modul 3: Interkulturelles Simulationsspiel
gen, sondern versuche, die mit dem Verhalten 4 Modul 4: Werte
verbundenen Intentionen und Werte zu erken- 4 Modul 5: Internationale Meetings
nen!« 4 Modul 6: Konflikte und Konfliktlösungen
10 4 »Nehme die anderen Verhaltensweisen in 4 Modul 7: Betriebsbesichtigung
ihrem kulturellen Sinnzusammenhang (den 4 Modul 8: Reflexion der Lernerfahrungen

. Tab. 10.1 Ablaufplan Einheit 3

Thema, Ablauf, Methode Material Zeit [min]


Aktivitäten

Modul 1

Ankunftsrunde Kaffee, Erfrischungen 15

Modul 2

Werte- und Regel- Input 15


kollisionen

Modul 3

Interkulturelles Interkulturelles Simulationsspiel Spielmaterialien: DIN-A1-Pappen, bunte 270


Simulationsspiel DIN-A4-Pappen, Stifte, Kleber, Scheren;
Identitätskarten, Aufgabenanleitungen,
Beobachterbögen, Reflexionsbögen
(Material 10.1–10.7), Flipchart

Modul 4

Werte Input, Spiele, moderierte Diskus- Arbeitsblatt (Material 10.8), Werbeanzei- 195
sion, Erfahrungsaustausch, gen (z. B. Zeitschriften), Zitatensammlung
Kleingruppenarbeit (Material 10.9)
10.2 · Modul 2: Werte- und Regelkollisionen [15 min]
145 10

. Tab. 10.1 (Fortsetzung)

Thema, Ablauf, Methode Material Zeit [min]


Aktivitäten

Modul 5

Internationale Input; Arbeit in Kleingruppen Flipchart und Stifte 90


Meetings

Modul 6

Konflikte und Input; Test; Kleingruppenarbeit; Test, Arbeitsblätter (Material 10.10–10.12) 155
Konfliktlösungen Diskussion im Plenum

Modul 7

Betriebsbesichtigung 120

Modul 8

Reflexion der Individuelle Reflexion Tagebücher 15


Lernerfahrungen

10.1 Modul 1: Ankunftsrunde 2. Die dahinter liegenden Werte und Werteorien-


[15 min] tierungen sind meist verdeckt; sie haben sich
im Kontext ihrer Entstehungsgeschichte als
Aktivität 1 Moderierte Blitzlichtrunde [15 min]. sinnvoll erwiesen.
→ Die Teilnehmenden bekommen Raum, an den
Folie 10.1
vorherigen Trainingstag anzuknüpfen und Offen-
heit für den heutigen Tag zu entwickeln. Grundlegende Werteorientierungen
Menschenbild,
? Mit welchen Gefühlen kommen Sie heute hier Mensch-Umwelt-Beziehung,
an? Zeitorientierung,
Wenn Sie den gestrigen Tag Revue passieren Handlungsorientierung,
lassen, fallen Ihnen noch Dinge ein, die Sie Relationale Orientierung.
jetzt einbringen möchten?
Werte
Hierarchien, Akzeptanz von Macht,
10.2 Modul 2: Werte- und Regel- Eingebundenheit des Individuums in »Clan«,
kollisionen [15 min] Geschlechterrollen,
Umgang mit nicht geplanten Situationen,
Aktivität 1 Werte als Basis des Verhaltens [15 min]. Zukunftsorientierung.
→ Input zum Zusammenhang zwischen Werten
und Verhalten (7 Folie 10.1, http://extras.springer. Regeln des Verhaltens
com, . Abb. 10.1). Zur Einbettung des Simulations- Pünktlichkeit,
spiels wird mithilfe der Werte-Verhaltens-Hierar- Informelles Handeln,
chie dafür sensibilisiert, dass kulturelle Verhaltens- Dress-Code,
regeln auf der Grundlage von Werteorientierungen Körperliche Nähe,
und Werten konstruiert sind. Daraus folgt: …
1. Verhaltensregeln sind immer in einem gewis-
. Abb. 10.1 Werte-Verhaltens-Hierarchie
sen Maße interpretierbar.
146 Kapitel 10 · Einheit 3 – Kulturelle Werte und Regeln

10.3 Modul 3: Interkulturelles sowie deren Irritationspotenzial beim Zusammen-


Simulationsspiel [270 min] treffen verschiedener Regelwerke nachvollzogen
werden.
Aktivität 1 Vertrautmachen der Teilnehmenden
mit dem interkulturellen Simulationsspiel [20 min]. Herkunft des Spiels: Die Grundidee des Spiels ha-
→ Die Teilnehmenden werden darauf hingewiesen, ben wir von dem interkulturellen Simulationsspiel
dass der restliche Vormittag für ein Spiel reserviert »ECOTONOS« (Nipporica Associates 1997) über-
ist, das in sehr anschaulicher Art und Weise Kultur nommen. Wir haben es jedoch bezüglich der Spiel-
sichtbar machen kann. Den Teilnehmenden wird regeln stark vereinfacht, aber in der Reflexion auch
anschließend der Ablauf des Spiels vermittelt. vertieft.
? Die nächsten 4,5 Stunden spielen wir ein inter-
Kurzüberblick über den Spielinhalt: In diesem in-
kulturelles Simulationsspiel, welches den Ein-
terkulturellen Simulationsspiel werden drei Spiel-
fluss impliziter Werte und Regeln erlebbar
gruppen à ca. fünf Teilnehmende mit »künstlichen
macht. Sie werden in drei Gruppen spielen. Sie
Kulturen« ausgestattet, um ihnen anschließend je-
bekommen mehrere Aufgaben, die sie in den
weils vier Aufgaben anzuvertrauen. Die »künstli-
Gruppen bearbeiten sollen. Nach dem Spiel
chen Kulturen« entstehen, indem die Gruppen un-
werden wir Zeit für eine ausführliche Reflexion
terschiedliche Namen und unterschiedliche Verhal-
der Spielerfahrungen haben.
tensregeln erhalten (7 Material 10.1–10.3, http://ext-
→ Die Teilnehmenden werden in drei Gruppen ras.springer.com).
eingeteilt (dabei spielt die kulturelle Zusammen- Nachdem die Aufgaben ausgeführt worden sind
setzung keine Rolle): Jede Gruppe benennt einen (7 Material 10.4–10.5, http://extras.springer.com),
10 Beobachter. Jede Gruppe bekommt eine Identitäts- folgt eine ausgiebige Reflexion der durchlebten Er-
karte, das Aufgabenblatt 1, das Spielmaterial; die fahrungen. Zur Unterstützung dieser Reflexion be-
Beobachter bekommen die Beobachterbögen. obachtet ein Teilnehmender pro Gruppe das Spiel
und hält seine Beobachtungen schriftlich fest
? Sie werden gleich neue Kulturen konstruieren
(7 Material 10.6, http://extras.springer.com). Zusätz-
und innerhalb dieser Kulturen Aufgaben bear-
lich füllen alle Spielakteure im Anschluss an das
beiten. Sie haben die einmalige Gelegenheit
Spiel einen Reflexionsbogen aus (7 Material 10.7,
eine Kultur in kürzester Zeit zu erschaffen. Von
http://extras.springer.com).
nun an gibt es keine Deutschen, Franzosen,
Brasilianer etc. mehr hier im Raum, sondern
Kurzüberblick über den Spielablauf: Nachdem das
nur noch Präriewölfe, Zitronenhaie und Para-
Spiel von der Moderation erläutert wurde, bekommt
diesvögel. Lassen Sie sich von nun an von Ih-
jede Gruppe (ca. vier Spieler und ein Beobachter)
ren Identitätskarten und Ihrer eigenen Kreati-
eine Aufgabenanleitung, eine Identitätskarte, das
vität leiten. Gehen Sie jetzt in die Spielräume.
Spielmaterial (zwei große Pappen, buntes Bastelpa-
Dort lesen Sie bitte die Aufgaben und bearbei-
pier, Schere, Klebstoff, verschiedenfarbige Stifte, ein
ten diese der Reihe nach. Achten Sie auf die
Flipchartpapier), und der Beobachter erhält einen
Zeitangaben.
Beobachterbogen. Dann gehen die Gruppen in je-
Aktivität 2 Spielen des Spiels [100 min]. weils separate Räume, um dort die Aufgaben zu be-
→ Die Teilnehmenden spielen in drei Gruppen in arbeiten, wobei nach der dritten Aufgabe die Grup-
getrennten Räumen das Spiel. pen gemischt werden (dies wissen die Gruppen bis
dahin nicht).
Zielsetzung des Spiels: Im Folgenden interkulturel- 4 Vorbereitende Aufgabe 1 »Vertraut machen
len Simulationsspiel werden kulturelle Werte und mit den Regeln«: Zu Beginn des Spieles müs-
Werteorientierungen aus dem Verborgenen befreit sen sich die Spieler zunächst mit den eigenen
und diese bewusst in Szene gesetzt. Dadurch kann Regeln vertraut machen und überlegen, wie
die Kraft der daraus abgeleiteten Verhaltensregeln sich diese Regeln auf das sichtbare Verhalten
10.3 · Modul 3: Interkulturelles Simulationsspiel [270 min]
147 10
auswirken. Gemeinsam werden sichtbare Ver- Material 10.1
haltensweisen formuliert.
4 Aufgabe 2 »Ausarbeitung und Visualisierung Identitätskarte 1
eines Mythos über die Entstehung dieser 5 Name der Kultur: Präriewolf
Kultur«: Die Spieler entwickeln einen 5 Verhaltensregeln:
kulturtragenden Mythos ihres Volkes und visu- 1. Wir halten stets engen Körperkontakt
alisieren diesen auf einem Flipchartpapier. zueinander und berühren uns bei
Während dieser Phase haben die Gruppenmit- Zustimmung.
glieder Zeit, das Anwenden der Regeln zu üben 2. Wir antworten nie direkt auf Fragen mit
und sich in ihre neue Kultur einzufühlen. »Ja« oder »Nein«, sondern wir reden um
4 Aufgabe 3 »Ausarbeitung und Visualisierung eine klare Antwort herum.
einer Stadt/Dorfgemeinschaft o. Ä., in der sich 3. Zeit und Pünktlichkeit haben für uns
Vertreter dieser Kultur wohlfühlen«: Ausge- keine Bedeutung.
stattet mit der neuen Verhaltenspraxis planen
die Spieler gemeinsam eine Stadt/Dorfgemein-
schaft o. Ä. ihrer Kultur und visualisieren diese Material 10.2
mithilfe des »Bastelmaterials«.
Identitätskarte 2
4 Aufgabe 4 »Ausarbeitung und Visualisierung
5 Name der Kultur: Zitronenhai
einer Stadt/Dorfgemeinschaft o. Ä. für die neu
5 Verhaltensregeln:
entstandene Mischkultur«: Vor der vierten
1. Zum Nachdenken gehen wir auch in Be-
und letzten Aufgabe werden die Gruppen mit
sprechungen oft hin und her und führen lei-
Verweis auf Naturkatastrophen und der daraus
se Selbstgespräche. Wenn uns jemand be-
resultierenden Notwendigkeiten der Emigra-
gegnet, geben wir uns flüchtig die Hände.
tion und Immigration gemischt, sodass aus
2. Wir benutzen oft und gerne ein klares
künstlichen monokulturellen künstliche
»Nein«, auch wenn wir »Ja« meinen.
multikulturelle Gruppen werden. Dabei kann
Wenn wir etwas befürworten, sagen wir
man entweder nur jeweils zwei Kulturen zu-
zwar zunächst »Nein«, bringen aber bei
sammenbringen oder alle drei Kulturen. Die
nächster Gelegenheit den Sachverhalt als
Ausarbeitung und Visualisierung einer ge-
eigene Idee ein.
meinsamen Stadt/Dorfgemeinschaft o. Ä.
3. Zeit und Pünktlichkeit sind für uns sehr
sorgt für mannigfaltige Irritationen, da ver-
wichtig.
schiedene Verhaltenspraktiken aufeinander-
treffen und den Spielern nicht explizit gesagt
wurde, dass jede Kultur eigene Regeln be- Material 10.3
kommt. Auch das Produkt selbst gestaltet sich
im Vergleich zur vorherigen Aufgabe schwie- Identitätskarte 3
riger, da unterschiedliche Bedürfnisse im 5 Name der Kultur: Paradiesvogel
Raum stehen und in die Planung integriert 5 Verhaltensregeln:
werden müssen. 1. Wir halten stets viel Abstand zu unseren
Mitmenschen und berühren uns nie.
2. Wir benutzen das Wort »Nein« nie, son-
dern ignorieren Sachverhalte, die uns
nicht gefallen.
3. Wir haben immer Zeit für ein »privates
Seitengespräch«, wollen aber auch Er-
gebnisse sehen.
148 Kapitel 10 · Einheit 3 – Kulturelle Werte und Regeln

Material 10.4 Material 10.6

Aufgabenanleitung 1 Beobachterbogen: Interkulturelles Simula-


1. Vorbereitende Aufgabe: »Regeln umsetzen«: tionsspiel
– Lesen Sie die Regeln und überlegen Sie, Ihre Aufgabe ist es, die Spieler während der
wie man diese Regeln in sichtbares Ver- Spielphasen (s. Aufgaben 1-4) zu beobachten
halten transformieren kann. Sie haben und ihnen im Anschluss (in der Auswertungs-
dafür 10 Minuten Zeit. runde im Plenum) Rückmeldung zu geben.
2. Aufgabe: »Entwickeln Sie einen Mythos 5 Vorbereitende Aufgabe 1: »Regeln um-
Ihres Volkes«: setzen«:
– Versuchen Sie einen Mythos zu entwi- – Zur Atmosphäre (freundlich – konfron-
ckeln, der Ihre Kultur – die in den Regeln tativ)
sichtbar wird – in einer Geschichte er- – Zur Beteiligung der Spieler (Wer ist domi-
klärt. Damit verdeutlichen Sie sich selbst, nant, wer eher zurückhaltend?)
dass die Regeln ›Sinn‹ machen und von – Zur Rollenverteilung (Wer liefert Ideen,
Ihren Werten bestimmt sind. Visualisieren wer entscheidet, wer führt aus?)
Sie diesen Mythos auf einem Flipchart- 5 Aufgabe 2: »Entwickeln des Mythos«:
papier. Achten Sie während dieser Arbeit – Zur Atmosphäre (freundlich – konfron-
auf Ihre neuen kulturellen Verhaltens- tativ)
regeln! Sie haben 20 Minuten Zeit. – Zur Beteiligung der Spieler (Wer ist domi-
3. Aufgabe: »Planen Sie eine Stadt/Dorfge- nant, wer eher zurückhaltend?)
meinschaft o. Ä.«: – Zur Rollenverteilung (Wer liefert Ideen,
10 – Entwerfen Sie eine Stadt/Dorfgemein- wer entscheidet, wer führt aus?)
schaft o. Ä., in der Menschen Ihres Kultur- 5 Aufgabe 3: »Planung einer Siedlung in einer
kreises leben können. Der Entwurf sollte monokulturellen Gruppe«:
für andere verstehbar sein. Benutzen Sie – Zur Atmosphäre (freundlich – konfron-
zur Visualisierung die große Pappe als tativ)
Unterlage und die anderen Pappen zur – Zur Beteiligung der Spieler (Wer ist domi-
Darstellung der Details. Sie haben 30 Mi- nant, wer eher zurückhaltend?)
nuten Zeit für den Entwurf. – Zur Rollenverteilung (Wer liefert Ideen,
wer entscheidet, wer führt aus?)
5 Aufgabe 4: »Planung einer Siedlung in einer
Material 10.5 multikulturellen Gruppe«:
– Zur Atmosphäre (freundlich – konfron-
Aufgabenanleitung 2 tativ)
4. Aufgabe: »Planen Sie eine multikulturelle – Zur Beteiligung der Spieler (Wer ist domi-
Stadt/Dorfgemeinschaft o. Ä.«: nant, wer eher zurückhaltend?)
– Durch eine Tragödie wurden Ihre Stadt/ – Zur Rollenverteilung (Wer liefert Ideen,
Dorfgemeinschaft o. Ä. und andere Städ- wer entscheidet, wer führt aus?)
te/Gemeinschaften in der Umgebung 5 Rückmelderegeln:
zerstört. Nun wollen Sie mit den Abge- – Bitte sprechen Sie darüber, was Sie
sandten der anderen zerstörten Städte gesehen haben und geben Sie keine
eine Stadt/Dorfgemeinschaft o. Ä. pla- Interpretationen (beschreiben, nicht
nen, in der die verschiedenen Kulturen bewerten).
zusammenleben können. Visualisieren – Seien Sie bitte konstruktiv.
Sie diese. Sie haben 30 Minuten Zeit für – Beginnen Sie bitte mit den positiven Ein-
den Entwurf. drücken.
10.3 · Modul 3: Interkulturelles Simulationsspiel [270 min]
149 10

Material 10.7 Nach Austeilung der Identitätskarten ist es


sinnvoll, die neuen Kulturen spielerisch zu ini-
Reflexionsbogen: Interkulturelles tiieren, damit die Teilnehmenden besser in die
Simulationsspiel neuen Kulturen hineinschlüpfen können.
5 Vorbereitende Aufgabe 1: »Regeln umsetzen«: Da es den Spielern in der ersten Spielphase
– Was passierte, als Ihre Gruppe sich über (Aufgaben 1–3) häufig schwerfällt, die Regeln
die Regeln verständigte und diese inter- einzuhalten, sollte die Moderation während
pretierte? des gesamten Spiels durch die Gruppen wan-
– Wie fühlten Sie sich bei der Umsetzung dern und an die Einhaltung der Verhaltens-
Ihrer neuen Regeln? regeln erinnern.
5 Aufgabe 2: »Entwickeln eines Mythos«: Die Durchmischung der Gruppen vor der vierten
– Was passierte, als Ihre Gruppe den Aufgabe muss von der Moderation vorher durch-
Mythos entwickelte? dacht (wer soll zu wem gehen?) und praktisch
– Wie fühlten Sie sich in Ihrer neuen Kultur? angeleitet werden. Nach Ablauf der Spielzeit der
5 Aufgabe 3: »Planung einer Stadt/Dorfge- ersten drei Aufgaben wird jeder Gruppe mitge-
meinschaft o. Ä.« (monokulturelle Gruppe): teilt, wie viele Spieler in welche anderen Grup-
– Was passierte, als Sie gemeinsam die pen gehen sollen.
Stadt/Dorfgemeinschaft o. Ä. planten?
– Wie fühlten Sie sich? Aktivität 3 Auswertung des Simulationsspiels allge-
– Inwieweit förderten oder behinderten die mein [120 min].
Regeln die Gruppenarbeit? → Einleitung der Reflexion [2 min]: Alle Spieler
5 Aufgabe 4: »Planung einer Stadt/Dorfge- kommen wieder zusammen und werden aus ihrer
meinschaft o. Ä.« (multikulturelle Gruppe): Spielrolle entlassen. Sie werden auf die folgende aus-
– Was passierte, als Sie gemeinsam die führliche Reflexion hingewiesen:
Stadt/Dorfgemeinschaft o. Ä. planten?
? Wir haben die nächsten 120 Minuten Zeit, Ihre
– Wie fühlten Sie sich?
Erlebnisse im Spiel ausführlich zu reflektieren.
– Inwieweit förderten oder behinderten die
Dazu lassen wir die Identitäten der Präriewölfe,
Regeln die Gruppenarbeit?
der Zitronenhaie und der Paradiesvögel hinter
uns und widmen uns ganz der Reflexion des
Spiels.
i Hinweis
Das Arbeitsmaterial wird folgendermaßen an- → Individuelle Reflexion der Spielerlebnisse
gefertigt: Die Identitätskarten (7 Material [13 min]: Alle Spieler bekommen einen Reflexions-
10.1–10.3, http://extras.springer.com) werden bogen (7 Material 10.7, http://extras.springer.com)
auf separate Blätter übertragen, damit sie und füllen diesen aus. Die Beobachter haben Zeit,
einzeln an die jeweiligen Gruppen verteilt die eigenen Beobachtungen zu ordnen und zu
werden können. strukturieren.
Die Aufgaben 1–3 können auf ein Blatt ge- → Reflexion der ersten beiden Aufgaben [20 min]:
schrieben werden (7 Material 10.4, http://ex- Die Gruppen präsentieren reihum den visualisier-
tras.springer.com). Die Aufgabe 4 kommt auf ten Mythos und berichten über ihre Erlebnisse wäh-
ein separates Blatt (7 Material 10.5, http:// rend dieser Spielphase. Anschließend berichten die
extras.springer.com), da sie erst nach der Beobachter über ihre Beobachtungen in dieser Pha-
Durchmischung der Gruppen verteilt wird. se. Es folgt eine ausführliche Diskussion der Erleb-
Auf den Beobachter- und Reflexionsbögen nisse und der Beobachtungen.
(7 Material 10.6, Material10.7, http://extras. → Reflexion der Aufgabe 3 [30 min]: Die Gruppen
springer.com) muss zwischen den einzelnen präsentieren reihum die von ihnen entworfene mo-
Fragen und Beobachtungskategorien Platz für nokulturelle Stadt/Dorfgemeinschaft o. Ä. (Beispiel
Notizen gelassen werden. 10.1; . Abb. 10.2) und berichten über ihre Erlebnis-
150 Kapitel 10 · Einheit 3 – Kulturelle Werte und Regeln

Beispiel 10.1

. Abb. 10.2 Stadt der Paradiesvögel

10
se während dieser Spielphase. Anschließend berich- i Hinweis
ten die Beobachter über ihre Beobachtungen in Um die Reflexion lebendig zu halten, ist es
dieser Phase. Es folgt eine ausführliche Diskussion wichtig, dass die Moderation den Prozess
der Erlebnisse und der Beobachtungen. durch Fragen anregt. Fragen sollten dabei die
→ Reflexion der Aufgabe 4 [45 min]: Die Gruppen Sachaufgabe, die Interaktion in der Gruppe
präsentieren reihum den Entwurf der multikultu- und das einzelne Individuum berühren.
rellen Stadt/Dorfgemeinschaft o. Ä. und berichten Fragen sollten sich darüber hinaus auf das
über ihre Erlebnisse während dieser Spielphase. An- Handeln, auf die Gefühle und auf die Kognition
schließend berichten die Beobachter über ihre Be- beziehen:
obachtungen in dieser Phase. Es folgt eine ausführ- 5 Handlungsebene: z. B. Was passierte über-
liche Diskussion der Erlebnisse und der Beobach- haupt? Wie wurde interagiert?
tungen. 5 Gefühlsebene: z. B. Wie habe ich mich ge-
→ Festhalten der Erfahrungen [10 min]: Reihum fühlt? Welche Regel konnte ich gut leben,
werden die Erfahrungen in stark verdichteter Form welche war mir unangenehm?
abschließend ausgetauscht. Die einzelnen Beiträge 5 Kognitive Ebene: z. B. Welche Regel war hilf-
werden dabei nicht kommentiert: reich für ein gutes Ergebnis, welche behin-
derte eher die Effizienz? Welche Regel war
? Zum Abschluss möchte ich Sie bitten, reihum
gut für unsere Gruppenatmosphäre, welche
nochmals Ihre eindringlichste Spielerfahrung
verhinderte eher ein Teamgefühl?
zu erzählen. Was nehmen Sie von diesem Spiel
mit in Ihren Alltag?
Abschließende Reflexionsfragen sollten auch
die Verzahnung mit realen interkulturellen
Erlebnissen anregen: Wenn Sie an Ihre realen in-
terkulturellen Erlebnisse denken, entdecken Sie
Gemeinsamkeiten mit ihren Spielerfahrungen?
10.4 · Modul 4: Werte [195 min]
151 10

Folie 10.2
groß

1. Separation/Segregation 4. Integration
Betonung kultureller Unterschiede

ch
ho
arf
sbed
g
2. Marginalisierung/Exklusion lun
and
sh
Au
3. Assimilation
g
dri
Nie
klein

schwach stark
Kräfte der Integration

. Abb. 10.3 Die 4 Akkulturationsstrategien. (Mod. nach Berry 1990. Reprinted from The Nebraska Symposium on
Motivation, Volume 37: Cross-Cultural Perspectives, edited by John J. Berman, by permission of the University of
Nebraska Press. Copyright 1990 by the University of Nebraska Press.)

Aktivität 4 Auswertung im Hinblick auf Akkultura- 10.4 Modul 4: Werte [195 min]
tionsstrategien [30 min].
→ Input zu Akkulturationsstrategien (7 Folie 10.2, Aktivität 1 Auseinandersetzung mit eigenen und
http://extras.springer.com; . Abb. 10.3) fremden Werten [60 min].
→ Einordnung der multikulturellen Städte/Dorfge- → Kleingruppenarbeit [45 min].
meinschaften in die Akkulturationsmatrix, Ver- Die Moderation leitet eine Übung zur Explizie-
gleich der Gruppen und Hinterfragen der multi- rung von Werten an. Sie erzählt den Spielablauf, teilt
kulturellen Gruppendynamiken, die zu den jeweili- das Plenum in multikulturelle Kleingruppen
gen Akkulturationsstrategien bei den »Migranten-« (4-5 Personen) ein und verteilt in den Kleingruppen
und den »Gastgeber-Kulturen« führten. Um die an jeden Teilnehmenden ein Arbeitsblatt (7 Mate-
Akkulturationsstrategien besser zu erkennen, wer- rial 10.8, http://extras.springer.com).
den die Visualisierungen der Mythen, mono- und
multikulturellen Siedlungen aufgehängt. Ziel der Übung: Die Aufgabe dient der Bewusst-
machung der eigenen Werte und der Diversität von
i Hinweis
Werten in interkulturellen Situationen. Sie soll da-
Da die multikulturellen Dörfer/Städte häufig
für sensibilisieren, dass nicht allein unser Verhalten,
deutliche Züge von Separation aufweisen, wer-
sondern auch unsere dahinterliegenden Werte uns
den die Teilnehmenden mit der Selbsterkennt-
von anderen Personen unterscheiden. Die Teilneh-
nis konfrontiert, in diesem Spiel andere kulturel-
menden müssen über die eigenen Werte nachden-
le Gruppen ausgegrenzt und isoliert zu haben.
ken, sie konkretisieren und anderen mitteilen, sich
Diese Erkenntnis kann sehr betroffen machen.
aber auch in andere Wertesysteme hineinfühlen.
Es sollte nicht so schnell darüber hinweggegan-
Herkunft: Die Aufgabe ist eine abgewandelte
gen, sondern darüber gesprochen werden.
Form des Spiels »Die Entscheidung« von Helga
Losche (2005, S. 141f., nach einer Idee von Lloyd E.
Corder and others (1989). The Parable, S. 12).
152 Kapitel 10 · Einheit 3 – Kulturelle Werte und Regeln

Ablauf: In multikulturellen Kleingruppen von


ca.  vier Personen wird eine Geschichte gelesen. Das Treffen mit Georg ist romantisch und fan-
Jedes Mitglied soll nun überlegen, wie hoch die tastisch. Bald beschließen sie zu heiraten. Am
eigene Wertschätzung gegenüber den fünf Perso- Abend vor der Hochzeit beichtet Rosi Georg,
nen in der Geschichte ist. Es soll versucht werden, wie sie über den Fluss gekommen ist. Georg ist
eine Rangfolge der eigenen Wertschätzung zu bil- völlig außer sich und antwortet: »Unsere Hoch-
den. Dabei bekommt die Person, die man am meis- zeit hat sich erledigt. Ich verachte dich für das,
ten wertschätzt, den Rang 1 und die Person, die was du getan hast.« Viele Jahre bleibt Rosi al-
man am wenigsten wertschätzt, den Rang 5. An- leine und denkt immer nur an Georg. Doch
schließend tauschen die Gruppenmitglieder ihre dann tritt Daniel in ihr Leben. Sie verliebt sich
jeweiligen Rangfolgen aus und begründen ihre je- in ihn. Die beiden gehen eine Beziehung ein,
weiligen Wertschätzungen. Es soll versucht wer- doch Daniel bleibt zurückhaltend und etwas
den, die hinter den Wertschätzungen liegenden kühl. Die beiden heiraten irgendwann, wobei
Werte zu benennen. Nach der Diskussion überden- Daniel kurz vor der Hochzeit noch einmal er-
ken die Gruppenmitglieder ihre ursprüngliche klärt: »Rosi, ich werde dich zwar heiraten, aber
Rangfolge und korrigieren diese, wenn sich durch lieben werde ich dich nie.«
die Diskussion einzelne Wertschätzungen verän-
dert haben. Die Arbeitsanleitung:
Bitte überlegen Sie jeder für sich, wie hoch die
Material 10.8 eigene Wertschätzung gegenüber den fünf
Personen in der Geschichte ist. Versuchen Sie
Übung »Rosi« eine Rangfolge Ihrer Wertschätzung den Perso-
10 Die Geschichte: nen gegenüber zu bilden. Dabei bekommt die
»Rosi ist ein Mädchen und 21 Jahre alt. Sie Person, die Sie am meisten wertschätzen, den
liebt Georg, den Mann von der anderen Fluss- Rang 1 und die Person, die sie am wenigsten
seite. Sie hat ihn zwar bisher nur von weitem wertschätzen, den Rang 5. Tauschen Sie sich
gesehen, aber sie ist sich sicher, dass Georg der anschließend mit den anderen Gruppenmit-
Mann ihres Lebens ist. Doch sie kann nicht zu gliedern über ihre jeweiligen Rangfolgen aus,
ihm gelangen, da ein großer, tiefer Fluss die wobei Sie auch die Gründe für Ihre Wertung
beiden trennt. Doch Rosis Sehnsucht wird im- nennen und diskutieren sollten. Überdenken
mer größer und sie muss unbedingt zu Georg Sie nach der Diskussion Ihre ursprüngliche
auf die andere Seite. Sie überlegt, wie sie den Rangfolge und korrigieren Sie diese, wenn sich
Fluss überqueren kann. Ihr fällt ein, dass ihr Be- durch die Diskussion einzelne Wertschätzun-
kannter Siegfried ein Boot besitzt. Als sie Sieg- gen verändert haben.
fried ihr Problem erzählt und ihn bittet, sie mit Herkunft: Das Spiel ist eine abgewandelte
seinem Boot auf die andere Flussseite zu brin- Form des Spiels »Die Entscheidung« von Helga
gen, verlangt er dafür, dass sie eine gemeinsa- Losche (2005; S. 141/142, nach einer Idee von
me Nacht verbringen. Rosi ist schockiert und Lloyd E. Corder and others (1989). The Parable,
denkt über andere Möglichkeiten nach. Ihr fällt S.12).
Frederik ein, der auch ein Boot besitzt. Doch Meine Rangfolge:
Frederik weist ihre Bitte nach einer Überfahrt
Vor der Diskussion Nach der Diskussion
barsch ab, weil er ein unglücklicher und neidi-
Rosi
scher Mensch ist, der anderen Menschen auf
Georg
keinen Fall zu deren Glück verhelfen möchte.
Siegfried
Also beschließt Rosi, auf das Angebot von
Frederik
Siegfried einzugehen: sie verbringt eine Nacht
Daniel
mit ihm und er bringt sie über den Fluss.
10.4 · Modul 4: Werte [195 min]
153 10
→ Auswertung [15 min]. (z. B. Service, Technik u. a.) identifizieren sowie die
Im Plenum berichten die Kleingruppen an- dahinter liegenden nationalkulturellen Werte her-
schließend über ihre Erfahrungen mit dieser ausfinden und auf einem Flipchart visualisieren.
Übung: Wie weit lagen die Rangfolgen auseinan- Die Ergebnisse werden anschließend im Plenum
der? Wurden eigene Rangfolgen im Anschluss an präsentiert und diskutiert.
die Diskussion korrigiert? Welche Gefühle lösten
die unterschiedlichen Wertschätzungen aus? Aktivität 3 Wie wahr ist die Wahrheit? [60 min].
→ Input [10 min]: Unterschied naturwissenschaft-
i Hinweis
licher vs. kontext-relativierter Wahrheitsbegriff
Werteorientierungen sind teilweise nicht be-
(7 Folie 10.3, http://extras.springer.com).
wusst, sondern vielfach vorbewusst oder im
→ Erfahrungsaustausch in Kleingruppen [20 min].
Unterbewusstsein verankert. Deshalb sind sie
→ Zusammentragen der wesentlichsten Ergebnisse
auch schwerer veränderbar als das Verhalten.
im Plenum [15 min].
Für einen tieferen interkulturellen Kontakt ist
es aber wichtig, auch die eigene Werteorien- ? Kennen Sie Kulturen oder haben Sie kulturelle
tierung zu reflektieren und ggf. sogar zu Erfahrungen mit dem relativierten Wahrheits-
verändern. In der Übung müssen die Teil- begriff gemacht?
nehmenden über die eigenen Werte nachden-
ken. Da es teilweise schwerfällt, die eigenen Folie 10.3
Werte als Begründung für die eigene Rang-
folge anderen mitzuteilen, ist diese Übung für Input: Auffassungen von Wahrheit
die Teilnehmenden nicht einfach. Die Modera- 1. Naturwissenschaftlicher Wahrheitsbegriff:
tion sollte deshalb darauf hinweisen, dass – Skandinavien, Deutschland, Nordame-
diese Übung das eigene Wertesystem berührt rika, Australien: Faktenorientierung führt
und von daher tiefe Emotionen auslösen kann. zu Ehrlichkeit!
Die Diskussion in der Gruppe sollte deshalb 2. Durch den Kontext relativierter Wahr-
behutsam und nicht allzu emotional geführt heitsbegriff:
werden. – Höflichkeit führt zu widersprüchlicher
Die Moderation sollte sich vorab Gedanken Wahrheit!
machen, ob die Rollen in der Geschichte die – Einfühlungsvermögen führt zum Ver-
Werte einiger Seminarteilnehmenden stark schweigen von Wahrheit!
verletzen und deshalb starke unangenehme – Harmoniebedürfnis führt zu Beschöni-
Gefühle auslösen würden. In diesem Fall sollte gungen!
die Aufgabe in dieser Form nicht durchgeführt, – Familienloyalität führt zur Aushandlung
sondern die Rollen vorab den vermuteten von Wahrheit!
Schamgrenzen der Teilnehmenden angepasst – Traditionen und Konventionen führen zur
werden. Ökonomisierung von Wahrheit!
– Die Unterdrückung von Meinungsfreiheit
im politisch-gesellschaftlichen System
Aktivität 2 Analyse von Werbeanzeigen [45 min].
führt zur pragmatischen Anpassung von
→ Zur Sensibilisierung und Sichtbarmachung von
Wahrheit an die politischen Erwartungen
expliziten und insbesondere impliziten Regeln und
(Sanktionssystem); daraus entwickelt sich
Werten eignet sich die Analyse von Werbeanzeigen
ein situationsspezifischer Umgang mit
(Alternative: organisationsbezogene Fallstudien;
Wahrheit als allgemeine soziale Praxis!
»case studies«), z. B. eines Produktes, das aus und in
unterschiedlichen Kulturräumen beworben wird.
Hierzu sollten die Teilnehmenden in Kleingruppen
an Werbematerial (z. B. Werbung für Fluglinien)
arbeiten und dabei die Schwerpunkte der Werbung
154 Kapitel 10 · Einheit 3 – Kulturelle Werte und Regeln

i Hinweis Zitate in ihrer Unterschiedlichkeit sollten als Ar-


Menschen sagen nicht immer die Wahrheit im beitsblatt verteilt werden (7 Material 10.9, http://
Sinne objektiver Faktenorientierung. Vertreter extras.springer.com). Sie regen zur vertieften Dis-
aus einer Kultur mit naturwissenschaftlichem kussion an.
Wahrheitsbegriff wissen dann, dass sie selbst
lügen. Für Vertreter eines relativierten Wahr- Material 10.9
heitsverständnisses sind andere Werte wichti-
Zitate zur Wahrheit
ger, so in vielen asiatischen Kulturen die Wah-
Zwei Wahrheiten können sich nie widerspre-
rung des Gesichts. Dies kann verdeutlicht wer-
chen. (Galileo Galilei, ital. Naturwissenschaftler)
den anhand der Geschichte eines jungen Paa-
Wenn alle Menschen immer die Wahrheit sag-
res, sie Japanerin, er Deutscher. Er betrügt sie
ten, wäre das die Hölle auf Erden. (Jean Gabin,
mit einer anderen Frau und beichtet ihr an-
franz. Schauspieler)
schließend seinen Seitensprung. Sie sieht als
Ich bin der Wahrheit verpflichtet, wie ich sie
einzige Lösungsmöglichkeit die Scheidung an.
jeden Tag erkenne, und nicht der Beständig-
Diese begründet sie damit, dass nicht so sehr
keit. (Mahatma Gandhi, ind. Politiker)
sein Fehltritt, sondern seine Beichte für sie ei-
Die Wahrheit kann auch eine Keule sein, mit
nen nicht wieder gut zu machenden Gesichts-
der man andere erschlägt. (Anatole France,
verlust darstelle.
franz. Schriftsteller)
Die inzwischen Geschichte gewordene sowje-
Eines Tages schwimmt die Wahrheit doch nach
tische Gesellschaft wurde aus der »Außen«-
oben. Als Wasserleiche. (Wieslaw Brudzinski,
Sicht gar als eine Gesellschaft der »Doppeldeu-
poln. Satiriker)
tigkeit« und »dreifachen Moral« beschrieben,
Der Erfinder der Notlüge liebte den Frieden
10 weil sich die Regeln die »Wahrheit« zu sagen
mehr als die Wahrheit. (James Joyce, engl.
je nach sozialem Kontext stark änderten: Es
Schriftsteller)
gab »offizielle Standards« für die Öffentlichkeit,
Ein Dutzend verlogener Komplimente ist leich-
»formelle nichtoffizielle Standards«, die vor
ter zu ertragen als ein einziger aufrichtiger
fremden Augen versteckt, ungeschrieben, aber
Tadel. (Mark Twain, US-amerik. Schriftsteller)
hoch reglementiert waren, und »nichtformelle
Wer viel redet, glaubt am Ende, was er sagt.
Standards« für den engsten Kreis, z. B. die Fa-
(Honoré de Balzac, franz. Schriftsteller)
milie (Radajew u. Schkartan 1996, S. 61, zitiert
Jeder meint, dass seine Wirklichkeit die richtige
und übersetzt aus dem Russischen von Stein-
Wirklichkeit ist. (Hilde Domin, dt. Schriftstellerin)
Redent 2008, S. 31f.). Man kann davon ausge-
Die Wahrheit ist eine Braut ohne Aussteuer.
hen, dass die Sowjetbürger, die die Spielregeln
(Francis Bacon, engl. Autor und Philosoph)
den Kontexten zuordnen konnten, quasi aus
Warum zum Teufel müssen wir überhaupt er-
der Innensicht auch Aussagen im Hinblick auf
kennen, was gut und was böse ist, wenn es uns
ihre jeweilige Gültigkeit einschätzen konnten.
so teuer zu stehen kommt? (Fjodor M. Dosto-
Aber eine solche extreme Kontextrelativierung
jewkski, russ. Schriftsteller, in »Die Brüder
stellte sicherlich für Menschen, die nicht inner-
Kamarasow«)
halb des Systems groß wurden, eine sehr hohe
Herausforderung dar.
Aktivität 4 Durchführung einer Übung zum The-
→ Ergänzung durch Zitate zur »Wahrheit« [15 min]. ma: Wie viel wert ist die Wahrheit? [30 min].
Die Folie 10.3 kann veranschaulicht werden mit → Diese Übung geht auf Pedersen 2004, S. 74, Exer-
diversen Zitaten zum Wahrheitsverständnis be- cise 32 »Testing the Underlying »Truth« zurück.
rühmter Personen, angefangen mit Galileo Galilei Zielsetzung des Spiels: In diesem Spiel sollen die
als überzeugter Vertreter des naturwissenschaftli- Teilnehmenden erfahren, wie wichtig ihnen der
chen Denkens, der für diese Wahrheit sogar die Ver- Wert Wahrheit ist und gleichzeitig, wie relativ
folgung durch die Inquisition auf sich nahm. Diese Wahrheit ist.
10.5 · Modul 5: Internationale Meetings [90 min]
155 10
Durchführung: Die Anweisungen für die einzelnen 10.5 Modul 5: Internationale
Schritte werden nach und nach gegeben. Meetings [90 min]
1. Die Gruppe sucht eine gemeinsame Aussage,
an die alle glauben. Die folgenden Schritte 2–5 Aktivität 1 Erarbeitung eines Verständnisses für die
führt jeder Teilnehmer in Stillarbeit durch. in internationalen Meetings geltenden Regeln (und
2. Nun beschreibt jeder Teilnehmer mit einem Satz, dahinter liegenden Werten) (s. Lewis 1996) [40 min].
wieso er an die Richtigkeit dieser Aussage glaubt. → Input zu internationalen Meetings [20 min]:
3. Mit einem zweiten Satz begründet er, warum 4 Zentrale Formen von Meetings (7 Folie 10.4,
seine erste Begründung der Wahrheit ent- http://extras.springer.com);
spricht. 4 Phasen eines Verhandlungsmeetings (7 Folie
4. Es folgt ein dritter Satz, der beschreibt, wieso 10.5, http://extras.springer.com; . Abb. 10.4);
die zweite Begründung stimmt. 4 Eröffnungsphase: Dauer des Smalltalks
5. Es folgt ein vierter, fünfter, sechster oder x-ter (7 Folie 10.6, http://extras.springer.com;
(hier kann beliebig erweitert werden) den je- . Abb. 10.4);
weils vorherigen Satz begründenden Satz. 4 Prioritäten in der Zielsetzung (7 Folie 10.7,
http://extras.springer.com);
Irgendwann verweigert die Gruppe eine Fortset- 4 Argumentations-, Annäherungs- und Ent-
zung. Oftmals sagen sie »es ist mir egal, wieso es scheidungsphasen (7 Folie 10.8, http://extras.
wahr ist, aber es ist wahr«. springer.com);
→ Auswertung: Die Gruppenmitglieder stellen ihre 4 Verbindlichkeiten von Entscheidungen
lange Kette verknüpfter Erklärungen vor, welche auf (7 Folie 10.9, http://extras.springer.com).
die von allen geteilte wahre Aussage zurückzufüh-
ren ist. Es soll nach Gemeinsamkeiten und Unter- Folie 10.4
scheidungen innerhalb der verschiedenen Begrün-
Input: Zentrale Formen von Meetings
dungen gesucht werden. Diskussionsfragen könn-
5 Arbeitsbesprechung: Dient der gemein-
ten sein:
samen Problemlösung sowie der Ideenge-
4 Was verstehen wir unter »Wahrheit«?
nerierung (runder Tisch)
4 Können zwei verschiedene oder widersprüch-
5 Verhandlung: Zwei Parteien mit unter-
liche Ansichten gleich wahr sein?
schiedlichen Interessen suchen eine
4 Warum ignorieren wir manchmal grundle-
gemeinsame Lösung (langer Tisch)
gende innere Überzeugungen in Diskussionen
5 Ankündigung/Präsentation: Einseitige
mit anderen?
Information (frontale Sitzordnung)
4 Hat sich Ihre Überzeugung darüber, was
Wahrheit ist, in dieser Diskussion verändert?
Inwiefern? Folie 10.5
i Hinweis
Input: Phasen eines Verhandlungsmeetings
Personen mit unterschiedlichem kulturellem
5 Eröffnungsphase
Hintergrund könnten an ähnliche Wahrheiten
5 Argumentationsphase
aus verschiedenen Gründen oder an ver-
5 Annäherungsphase
schiedene Wahrheiten aus ähnlichen Gründen
5 Entscheidungsphase
glauben.
5 Umsetzungsphase
156 Kapitel 10 · Einheit 3 – Kulturelle Werte und Regeln

Folie 10.6

min
30

25

20

15

10

0
Deutschland Finnland USA England Frankreich Japan Spanien/Italien

. Abb. 10.4 Eröffnungsphase: Dauer des Small-Talks (mod. nach Lewis 2000)

Folie 10.7 Folie 10.8


10
Input: Prioritäten in der Zielsetzung Input: Argumentations-, Annäherungs-
(Lewis 2000) und Entscheidungsphasen (Lewis 2000)
5 Linear-aktive Kulturen 5 Linear-aktive Kulturen
1. Gutes Geschäft – Sie gehen in der Regel konfrontativ und
2. Kurzfristiger Profit und Wachstum sachlich vor und von der Prämisse aus,
3. Nachhaltiger Profit dass nur ein Ergebnis richtig sein kann.
4. Gute Beziehungen zum Geschäftspartner Während Deutsche dabei davon ausge-
5 Multiaktive Kulturen hen, dass nur einer recht haben kann,
1. Nationale Ehre erfreuen sich US-Amerikaner daran, im
2. Persönliches Prestige des Verhandlungs- Streit ein gemeinsames Drittes heraus-
führers zufinden.
3. Langfristige Beziehungen zum Geschäfts- 5 Multiaktive Kulturen
partner – Für diese ist die Verhandlung mehr ein
4. Gutes Geschäft soziales Ereignis, das sie teilweise zur
5 Reaktive Kulturen Darstellung ihrer eigenen Fähigkeit
1. Harmonische Beziehungen zum nutzen. Offene Konfrontation ist bei La-
Geschäftspartner teinamerikanern und Arabern verpönt.
2. Marktanteile sichern 5 Reaktive Kulturen
3. Langfristiger Profit – Für sie ist Harmonie das oberste Gebot.
4. Gutes Geschäft Das Treffen von Entscheidungen ist oft
sehr langwierig, weil dazu alles bedacht
und jeder Betroffene angehört werden
muss.
10.5 · Modul 5: Internationale Meetings [90 min]
157 10

Folie 10.9 tungen erfüllen kann, kommt es zu Irritationen


und Missverständnissen. Die Irritationen und
Input: Verbindlichkeit von Entscheidungen Missverständnisse sind umso größer, je unbe-
(Lewis 2000) wusster die eigenen Erwartungen sind und für
5 Linear-aktive Kulturen je selbstverständlicher man die eigenen Re-
– Entscheidungen sind verbindlich, ver- geln und Muster hält. Genauso wie bei den
gleichbar einem mündlichen Vertrag. Kommunikationsmustern ist es wichtig, sich
5 Multiaktive Kulturen die vielfältigen Meeting-Praktiken bewusst zu
– Sehen kein Problem darin, einmal verab- machen, indem man die eigenen Gewohnhei-
schiedete Entscheidungen durch neue ten und damit impliziten Vorlieben erkennt
Sachverhalte zu revidieren. und ebenso andere kulturell bedingte Muster
5 Reaktive Kulturen in den Abläufen von Meetings identifizieren
– Sehen es als unethisch an, an Entschei- kann. Da wir nicht für alle Kulturen Muster vor-
dungen festzuhalten, die aufgrund neuer ab beschreiben können, gilt es, eine Sensibili-
Umstände als veränderungsbedürftig tät für das Wahrnehmen dieser Muster in der
angesehen werden. Situation selbst zu entwickeln. Hierfür ist es
hilfreich, die Meetings in Phasen einzuteilen,
um so die phasentypischen Irritationsquellen
i Hinweis schneller analysieren zu können.
Meetings folgen impliziten Werten, Regeln und In der Eröffnungsphase unterscheiden sich die
Mustern. In internationalen Meetings treffen Kulturen hauptsächlich in der Länge des infor-
unterschiedliche Erwartungen an den Ablauf mellen Small Talks und in der Pünktlichkeit. In
des Meetings und das Verhalten der anderen den mittleren Phasen herrscht je nach Priori-
Teilnehmenden aufeinander. Da der Ablauf ei- sierung einer möglichen Zielsetzung (kurz-
nes internationalen Meetings nicht alle Erwar- fristiger Profit vs. langfristige Geschäftsbezie-

Beispiel 10.2

. Abb. 10.5 Guidelines für internationale Meetings


158 Kapitel 10 · Einheit 3 – Kulturelle Werte und Regeln

hungen) eher ein konfrontativer oder ein 10.6 Modul 6: Konflikte und Konflikt-
kompromissorientierter Verhandlungsstil. Die lösungen [155 min]
Entscheidungs- und Umsetzungsphase ist ge-
prägt vom Wahrheitsverständnis der jeweili- Aktivität 1 Verständnis für Konflikte allgemein [30
gen Kulturen (7 Folie 10.3, http://extras.sprin- min].
ger.com). Es gibt zwei große Gruppen von kul- → Input zu Konflikten:
turell bedingten Wahrheitsauffassungen: das 4 Konfliktkomponenten und -ebenen (7 Fo-
naturwissenschaftlich und das durch den Kon- lie 10.10, Folie 10.11, http://extras.springer.com;
text relativierte Wahrheitsverständnis. Wäh- . Abb. 10.6),
rend beim Ersteren die Fakten die »Wahrheit« 4 Konfliktursachen (7 Folie 10.12, http://extras.
bestimmen, ist die »Wahrheit« beim Letzteren springer.com),
ein fragiles Konstrukt, bei dem nicht nur die 4 der Rolle von Kommunikation in Konflikten
Fakten zählen, sondern auch verschiedene, (7 Folie 10.13, http://extras.springer.com),
meist beziehungsbedingte Kontextfaktoren 4 Konflikt-Eskalationsdynamik (7 Folie 10.14,
einen großen Einfluss haben. http://extras.springer.com; . Abb. 10.7) und
4 Konfliktstrategien nach dem Dual Concern
→ Diskussion und Erfahrungsaustausch im Ple- Modell (7 Folie 10.15, http://extras.springer.
num [20 min]. com; . Abb. 10.8),
4 Typische Muster der Konfliktverdrängung
? Welche Erfahrungen haben Sie in internationalen
(7 Folie 10.16, http://extras.springer.com).
Meetings gemacht? Welche Unterschiede zu
nationalen Meetings haben Sie wahrgenommen? Folie 10.10

10 Aktivität 2 Erarbeitung einer Vorbereitung eines


Input: Konflikt definierende Komponenten
internationalen Meetings [25 min].
5 Verhalten der Konfliktparteien (z. B. Kon-
→ In multikulturellen Kleingruppen erarbeiten die
kurrenz, unangemessene Aggressivität,
Teilnehmenden Guidelines zur Vorbereitung eines
Hass, Gewalt)
internationalen Meetings (angepasst auf den eige-
5 Widerspruch zwischen unvereinbar erschei-
nen professionellen Kontext) und präsentieren die-
nenden Zielen, Interessen bzw. Bedürfnissen
se anschließend.
5 Einstellungen und Haltungen zur Rechtfer-
? Legen Sie zunächst fest, welche Kultur Gast- tigung der eigenen Position (bewusst oder
geber sein wird und welche andere/n Kultur/ unbewusst; z. B. Feindbilder)
en eingeladen werden. Diskutieren Sie dann
gemeinsam, welche Probleme bei einem inter-
nationalen Meeting in der gewählten Konstel-
lation von Kulturen auftreten können und wie
man diese im Vorwege durch eine umsichtige
Planung reduzieren könnte. Leiten Sie daraus
Handlungsempfehlungen zur Vorbereitung
eines internationalen Meetings in Form einer
Guideline ab und visualisieren Sie diese auf
einem Flipchart für eine anschließende Präsen-
tation im Plenum.

Aktivität 3 Präsentation der Ergebnisse im Plenum


[25 min].
→ Die Guidelines werden reihum präsentiert (Bei-
spiel 10.2; . Abb. 10.5) und diskutiert.
10.6 · Modul 6: Konflikte und Konfliktlösungen [155 min]
159 10

Folie 10.11

Verhalten (Behaviour)
B

Manifeste
Ebene

Latente
Ebene

A C
Haltung/Annahmen (Attitude) Widerspruch (Contradiction)

. Abb. 10.6 Komponenten und Ebenen eines Konfliktes (Konfliktdreieck nach Galtung 2007)

Folie 10.12 Folie 10.13

Input: Konfliktursachen (Glasl 1984) Input: Kommunikation ist für jeden Aspekt
5 Bewertungs- und Zielkonflikte von Konflikt instrumentell (Putnam u. Poole
5 Beurteilungs- und Wahrnehmungskonflikte 1987)
5 Rollenkonflikte 5 untermauert gegensätzliche Positionen
5 Verteilungskonflikte 5 rahmt die Wahrnehmungen des gefühlten
5 Beziehungskonflikte Konflikts ein
5 übersetzt die Gefühle und Wahrnehmung in
→ Im interkulturellen Kontext liegen hinter den Konfliktverhalten
meisten der vorgenannten Ursachen Werte- 5 schafft die Voraussetzungen für spätere
konflikte! Konflikte
5 dient der Konfliktvermeidung oder Unter-
drückung des offenen Ausdrückens des
Gegensatzes
5 hilft bei der Entwicklung von Themen der
Auseinandersetzung
5 unterstützt die Konfliktlösung

→ Kommunikationskonflikte sind im interkul-


turellen Kontext sehr wahrscheinlich!
160 Kapitel 10 · Einheit 3 – Kulturelle Werte und Regeln

Folie 10.14

I
II
>>win-win<<
III
>>win-lose<<

>>lose-lose<<

. Abb. 10.7 Konflikt-Eskalationsdynamik. (Mod. nach Glasl 1994)

Folie 10.15

stark

10 Nachgeben Integrieren

Motiv:
Kooperation
Kompromisse

Vermeiden Kämpfen

schwach

schwach stark

Motiv: Selbstbehauptung

. Abb. 10.8 Konfliktstrategien: Dual Concern Modell. (Mod. nach Nerdinger et al. 2008; S. 128; Pruitt u. Carnaevale
1993)

i Hinweis gehender sein als in sozialen Konflikten ohne


Wie das Konfliktdreieck von Galtung (7 Folie kulturellen Hintergrund.
10.11, http://extras.springer.com; . Abb. 10.6) Die Wahrnehmung des Gegenübers ist sehr
zeigt, gibt es dabei eine latente und eine mani- stark durch die Verständigung in der Kommuni-
feste Ebene. Das Verhalten sehen wir, aber was kation geprägt. Da interkulturelle Kommunika-
dahinter steckt, können wir nicht wissen, ob- tion sehr erschwert ist gegenüber einer Kom-
wohl dieser Hintergrund für den Konflikt ur- munikation zwischen Menschen aus einer Kultur
sächlich ist. In interkulturellen Konflikten kann und mit einer Sprache, liegt hier natürlich ein
dieser Hintergrund noch komplexer und tief- großes Potenzial Konflikte aufgrund von Miss-
10.6 · Modul 6: Konflikte und Konfliktlösungen [155 min]
161 10
verständnissen auszulösen oder diese zu ver- Folie 10.16
stärken (7 Folie 10.13, http://extras.springer.
com). Sprachlich bedingte Konflikte können am Input: Typische Muster – Konfliktverdrän-
besten mit interkulturell geschulten Überset- gung (Glasl 1994)
zern vermieden werden, die neben der sprach- 5 Polarisierung: Verengtes Denken in »Ent-
lich korrekten Wiedergabe bei der Übersetzung weder Oder-Lösungen«
auch kulturelle Fettnäpfchen umgehen. 5 Egozentrik: Verlust an Verständnis für
Konfliktspannung führt zu kognitiver, affekti- Gegenseite
ver und verhaltensmäßiger Engführung und 5 Regression: Aggressive und kurzsichtige
damit zur Reduktion von Verhaltensoptionen. Reaktionen
Dies zeigt sich in typischen Mustern der Kon- 5 Rigidität: Festhalten an vertrauten Verhal-
fliktverdrängung (7 Folie 10.16, http://extras. tens- und Sichtweisen
springer.com).
Solche Muster prägen sowieso schon häufig
interkulturelle Begegnungen und verstärken Aktivität 2 Interkulturelle Wertekonflikte und ihre
sich im Konfliktfall sehr schnell im Sinne von Lösung [15 min].
Stereotypisierungen: »Ich habe es ja schon im- → Input zu interkulturellen Wertekonflikten (7 Fo-
mer gewusst, dass Russen (oder Franzosen) … lie 10.17, http://extras.springer.com; . Abb. 10.9).
sind.« Glasl (1994) weist darauf hin, dass diese
i Hinweis
Muster zur weiteren Konflikteskalation führen.
Für interkulturelle Konflikte sind Wertekonflik-
Dabei zeigen die von ihm für die Eskalations-
te am bedeutsamsten, da Werte unbewusst
dynamik beschriebenen typischen Stufen, dass
unser Verhalten steuern, aber nicht sichtbar
es mit zunehmendem Verlauf eines Konfliktes
sind. Letztlich stecken die Wertedifferenzen
immer schwieriger wird, einen Konflikt zu lö-
auch hinter den meisten anderen interkulturel-
sen, da über die Konfliktursache hinaus sich
len Konflikten, also z. B. Rollenkonflikten, weil
die Konfliktparteien immer stärker als ganze
entsendete Mitarbeiter bzw. Führungskräfte
Person oder Personengruppe angegriffen füh-
durch eine andere Ausprägung der Dimension
len (7 Folie 10.14, http://extras.springer.com;
Machtdistanz geprägt sind als einheimische
. Abb. 10.7). Deshalb ist es wichtig einen Kon-
Mitarbeiter bzw. Führungskräfte.
flikt möglichst frühzeitig zu lösen.
Es ist wichtig sich für die Erklärung der Folie
Diese Muster schaffen neue Konflikte und eben
10.17 viel Zeit zu lassen, damit die Komplexität
auch Unwohlsein der beteiligten Personen, so-
verstanden wird. Die Dimensionen individuel-
dass sie diesen Zustand überwinden wollen.
len Stils werden nach Winkler (2011) als indivi-
Dabei nutzen Menschen recht unterschiedli-
duelle Besonderheiten, vielleicht sogar »Ma-
che Strategien, die natürlich mit ihrer Einschät-
cken« einer Person wahrgenommen, wodurch
zung der Stufe der Eskalationsdynamik zusam-
das Konfliktpotenzial nur kurzfristig vorhanden
menhängen. (Dual Concern Modell 7 Folie
ist. Demgegenüber stellen die Dimensionen so-
10.15, http://extras.springer.com; . Abb. 10.8).
zialer Ordnung unmittelbar eine Bedrohung für
Nach dem Dual Concern Modell hängen die
Status, Hierarchie etc. dar. Dadurch ist ein dar-
Konfliktstrategien von der jeweiligen Motiv-
auf beruhender Konflikt sehr schwer zu lösen.
orientierung – Kooperation oder Selbstbehaup-
tung – ab. Wie unschwer zu erkennen ent-
spricht diese Matrix in ihrem Aufbau der Matrix Aktivität 3 Unterscheiden von Verhalten und Er-
der Akkulturationsstrategien. Somit dürften bei wartungen/Werten [15 min].
interkulturellen Konflikten die individuellen → Input zur Bedeutung des Unterscheidens
Akkulturationsstrategien die Motivation des von Verhalten und impliziten Erwartungen/Werten
Umgangs mit dem Konflikt beeinflussen. (7 Folie 10.18, http://extras.springer.com).
162 Kapitel 10 · Einheit 3 – Kulturelle Werte und Regeln

Folie 10.17
Medium Level


Schnelle
Zeit Kontext
Adaption

Werte: Werte:



Leistungsorientierung Machtdistanz
Gender-Gleichheit
nur kurz- Langsame
Deep Level

Unsicherheitsvermeidung In-Gruppen-Kollektivismus
zeitiges Kon- Institutioneller Kollektivismus Veränderung
fliktpotenzial
Zukunftsorientierung Humane Orientierung
Durchsetzung

Dimensionen individuellen Stils Dimensionen sozialer Ordnung


Ordnung

. Abb. 10.9 Interkulturelle Wertekonflikte und ihr Veränderungspotenzial. (Mod. nach Winkler 2011, S. 207);
10 © Pabst-Verlag

Folie 10.18
nen die Werte gelehrt und erlernt wurden,
Unterscheiden von Verhalten und impliziten zu identifizieren, mit besonderer Berück-
Erwar tungen/Werten (Pedersen et al. 2008) sichtigung von wichtigen Sozialisationsins-
1. Identifiziere die speziellen unterschiedli- tanzen, die beide Parteien teilen (z. B. das-
chen (scheinbar feindlichen und streitsüch- selbe Unternehmen).
tigen) Verhaltensweisen von kulturell ver- 5. Entwickle gemeinsam mit dem vermeint-
schiedenen Personen im Konflikt. lichen Kontrahenten Strategien der Pro-
2. Versuche, die Intentionen, die jede Person blemlösung, die auf positiven Erwartungen
mit ihren verschiedenen Verhaltensweisen und Werten basieren, die beide Parteien
verbindet, zu identifizieren, mit besonderer teilen, ohne Dich dabei von Verhaltenswei-
Berücksichtigung geteilter positiver Inten- sen der anderen Partei irritieren zu lassen,
tionen wie Herstellung von Gerechtigkeit, die zu Deinen Verhaltensweisen so unter-
Entwicklung von Vertrauen, Respekt und schiedlich sind, dass Du sie zunächst als
Harmonie. feindlich oder streitsüchtig wahrnimmst.
3. Versuche, die Werte hinter den verschiede-
nen Intentionen und Verhaltensweisen der
Personen zu identifizieren mit besonderer i Hinweis
Berücksichtigung von Werten, die beide Um bei wertebedingten Konflikten möglichst
Parteien teilen. frühzeitig die Eskalationsdynamik aufzuhalten
4. Versuche, die entsprechenden Sozialisa- und diese einer Lösung zuzuführen, ist es not-
tionsinstanzen (z. B. Familie, Schule), in de- wendig, die Werte hinter dem Verhalten zu
identifizieren. Hierzu bietet Pedersen (2000)
10.6 · Modul 6: Konflikte und Konfliktlösungen [155 min]
163 10
ein Werkzeug an, das besonders gut wirkt, Aktivität 4 Die intrapersonalen und interpersona-
wenn es von einem guten Coach genutzt wird. len kulturellen Grids [45 min].
Es geht darum, Verhaltensweisen von Intentio- → Erstellen der intrapersonalen und interpersona-
nen und dahinter liegenden Werten zu unter- len Grids (dieses Vorgehen wird von Pedersen et al.
scheiden und somit die Chance zu haben, trotz 2008 beschrieben).
unterschiedlicher Verhaltensweisen Gemein-
samkeiten auf der Werteebene zu identifizie- Ablauf: Die Teilnehmenden tun sich in bikulturel-
ren. Hierzu dienen fünf Schritte (7 Folie 10.18, len Zweierteams zusammen. Zunächst identifizie-
http://extras.springer.com): ren die Partner gemeinsam im Gespräch besonders
irritierende Verhaltensweisen des jeweils anderen;
i Hinweis jeder erstellt dann für die gemeinsam ausgewähl-
Hierfür wird mit den intrapersonalen und inter- ten  Verhaltensweisen ohne Zwiesprache mit dem
personalen kulturellen Grids gearbeitet. Diese Partner das eigene intrapersonale kulturelle Grid
können die Intentionen (wie sollte bzw. würde (7 Material 10.10, http://extras.springer.com; . Tab.
ein Dialogpartner aus meiner eigenen Kultur auf 10.2), wobei er den eigenen Wertehintergründen
mein Verhalten reagieren?) und Werte, z. B. und kulturellen Sozialisationsinstanzen (wichtige
Wunsch nach Aufbau von Vertrauen, hinter dem Personen wie Eltern und wichtige Institutionen wie
unterschiedlichen Verhalten (z. B. informelles Schule), die in ihm diese Werte angelegt haben, auf
Kommunizieren des einen und formelles Kom- die Schliche kommt. Die Ergebnisse werden danach
munizieren des anderen Kommunikationspart- gemeinsam angeschaut und besprochen und die
ners) identifizieren helfen. Damit werden Fehl- gemeinsamen Werte und Sozialisationsinstanzen
attribuierungen korrigiert. Dieses Mittel kann herausgearbeitet.
dazu dienen, Verständnis für das Gegenüber zu Verhaltensweisen und damit verbundene In-
gewinnen und aus einer eher feindlichen tentionen einer Person aus Kultur A können in un-
Konstellation in eine kooperative überzugehen terschiedlicher Kombination zu den Verhaltens-
(siehe hierzu die Identifizierung der mangelnden weisen und damit verbundenen Intentionen einer
Passungen der Kombination aus Verhaltens- zweiten Person aus Kultur B stehen. Für jede iden-
(weisen) und Intentionen zwischen zwei kulturell tifizierte Interaktionssituation wird ein interperso-
unterschiedlichen Kooperationspartnern in einer nales kulturelles Grid (7 Material 10.11, http://ex-
Vier-Felder-Tafel (Pedersen et al. 2008, S. 212; tras.springer.com; . Abb. 10.10)) erstellt, indem die
7 Material 10.11, http://extras.springer.com; dazu passende Kombination gemäß der Quadran-
. Abb. 10.10). Letztlich wird damit der Common ten I–IV eingetragen wird:
Ground gemeinsamer Intentionen und dahinter I. Gleiches Verhalten und gleiche (positive) Inten-
liegender Werte hinter dem unterschiedlichen tionen. Beide Individuen interpretieren das Ver-
oder ähnlichen Verhalten sichtbar gemacht. Er- halten und die Intentionen des jeweils anderen
leichtert wird ein solcher Lösungsversuch, wenn korrekt; die Beziehung ist harmonisch. Sollten
die Konfliktparteien Unterstützung durch Media- die Intentionen jeweils negativ sein (»hoffent-
toren oder Berater haben. lich kann ich den blöden Ausländer vergrau-
Es ist wichtig den Teilnehmenden gegenüber zu len«), ist die Beziehung zwar kongruent, aber
betonen, dass nicht jede Irritation expliziert wer- nicht harmonisch; dieser Fall wird hier nicht
den muss oder zwangsläufig in einen Konflikt weiter verfolgt, da der beidseitige Wille zur Ko-
übergehen muss. Es reicht oftmals auch, sich an- operation fehlt.
hand des intrapersonalen kulturellen Grids sei- II. Unterschiedliches Verhalten bei gleichen Inten-
ner eigenen kulturellen Prägung bewusst zu tionen, die jedoch missverstanden werden. Z. B.
werden und dadurch das negative Gefühle aus- unterschiedlicher Umgang mit räumlicher Dis-
lösende Verhalten oder die Reaktion des Gegen- tanz. Diese Beziehungen sind instabil und ge-
übers auf eigenes (gut gemeintes) Verhalten als fährdet zu Scheitern, wenn nicht – möglichst
kulturbedingt relativieren zu können. schnell – die guten Absichten aufgedeckt werden.
164 Kapitel 10 · Einheit 3 – Kulturelle Werte und Regeln

. Tab. 10.2 (Material 10.10) Das intrapersonale kulturelle Grid – bezogen auf Verhaltensweisen, die in der interkul-
turellen Interaktion irritieren (mod. nach Pedersen et al. 2008)

Kulturelle Sozialisationsinstanzen Persönliche Variablen

Was tust du? Warum tust du es? Wo hast du gelernt, es zu tun?

1. Familiäre, kulturelle Beziehungen

Eltern, Verwandte
Landsleute
Vorfahren
2. Einflussreiche Beziehungen

Freunde
Sponsoren und Mentoren
Vorgesetzte
3. Gruppenzugehörigkeit

Schule, Universität, Kirche


Organisationen, Unternehmen
Geschlechter- und Altersgruppen
Arbeitskollegen
4. Weniger nahe Beziehungen

Bekannte
Klassenkameraden
10 Nachbarn
Vorbilder aus Politik, Film, etc.

Material 10.11

Verhaltensweisen und Bewertung durch die Kooperationspartner

gleiches Verhalten unterschiedliches Verhalten


(jeweils positive Bewertung) (jeweils negative Bewertung)
Intention/Erwartung und Bewertung
durch die Kooperationspartner

gleiche Intention I II
(jeweils positive Bewertung)

unterschiedliche Intention III IV


(jeweils negative Bewertung)

. Abb. 10.10 Das interpersonale kulturelle Grid – Verhaltensweisen, Erwartungen und Bewertung in der interkul-
turellen Interaktion (mod. nach Pedersen et al. 2008)
10.6 · Modul 6: Konflikte und Konfliktlösungen [155 min]
165 10

. Tab. 10.3 (Folie 10.20) Konfliktlösungsstrategien: Individualistisch vs. kollektivistisch (Augsburger 1992, S. 204)

Individualistisch Kollektivistisch

Mediation als formaler Prozess → Mediator = neutraler Mediation ist Aufgabe der Gemeinschaft → Schlichter =
Dritter, der nach der Konfliktlösung aus dem Lebenszu- vertrauensvolle Persönlichkeit, die auch nach der Konflikt-
sammenhang der Konfliktparteien entschwindet; Teil- lösung die Konfliktparteien beobachtet; sie kann Media-
nahme der Konfliktparteien beruht auf Freiwilligkeit tion gegen den Willen der Konfliktparteien durchsetzen

Direkte Kommunikation über Streitpunkte; Konfliktana- Im Hinblick auf Gesichtswahrung wird nicht alles
lyse steht am Anfang: Trennung in Sach- und Bezie- angesprochen; keine Konfliktanalyse; keine analytische
hungsprobleme Trennung

Prozess ist strukturiert, aufgaben- und ergebnisorientiert Prozess ist dynamisch

Ziel: Einigung über die Streitfragen und Interessensaus- Ziel: Lösen von Spannungen in der Gemeinschaft (Harmo-
gleich (win-win für beide Parteien) nie), Aussöhnung/Entschädigung der geschädigten Par-
teien; Individualinteressen werden oft übergangen

III. Gleiches Verhalten bei sehr unterschiedlichen Danach kann an diesen interpersonalen Grids und
Intentionen. Z. B. kann ein freundliches Lä- den durch sie charakterisierten Interaktionssitua-
cheln echt gemeint sein oder nur eine Fassade tionen gemeinsam gearbeitet werden. Selbst wenn
darstellen. Wenn diese zunächst als positiv in- eine Situation im Quadranten IV landet und somit
terpretierte Intention aufgedeckt wird, entsteht unlösbar erscheint kann durch Rückbesinnung auf
in der Regel ein massiver Vertrauensbruch. Nur anfänglich geteilte positive Ausgangsbedingungen
wenn man es in diesem Fall schafft, sich frühe- der Begegnung, bspw. in die Begegnung gesetzte po-
rer positiver Interaktionen zu besinnen, besteht sitive Erwartungen oder anfangs geteilte positiv be-
die Chance, trotz dieses kritischen Falles wieder setzte Werte, die Eskalationsdynamik gestoppt wer-
Vertrauen aufzubauen und in einen besseren den. Dadurch können Teilnehmende sozusagen auf
Kooperationszustand überzugehen (gemäß eine frühere Stufe des Begegnung zurückgehen, als
Quadrant I oder II). Wenn dies jedoch nicht ge- sie noch nicht im Konflikt standen (visualisiert in
lingt, besteht die Gefahr weiterer Eskalation, Quadrant I oder II). Danach werden mögliche Lö-
sodass die Kooperationspartner sich irgend- sungen für zukünftiges Verhalten für die Quadran-
wann in der feindlichen Stufe des Quadran- ten II, III und IV besprochen. Es kann auch in Drei-
ten IV wiederfinden. ergruppen mit einem Spieler in der Rolle des Media-
IV. Unterschiedliches Verhalten ist mit unter- tors/Coachs gearbeitet werden.
schiedlichen oder negativen Intentionen ver-
bunden. Die Erwartungen in ihre Beziehung Aktivität 5 Interkulturelle Konfliktlösungsstrate-
und Vertrauen sind so unterschiedlich, dass es gien [20 min].
schwer ist, in einen kooperativen Modus zu → Input [10 min] zu den Besonderheiten inter-
kommen. Angesichts so vieler Verschiedenhei- kultureller Konfliktlösungsstrategien (7 Folie 10.19,
ten ziehen sich die Kooperationspartner meist http://extras.springer.com) und Gegenüberstellung
zurück. Pedersen schlägt vor, mithilfe eines der Konfliktlösungsmodi in individualistischen
Coaches positive Intentionen des anderen in an- und kollektivistischen Kulturen (7 Folie 10.20,
deren Situationen zu identifizieren, um somit http://extras.springer.com; . Tab. 10.3).
wieder auf eine frühere Stufe der Beziehung zu- → Diskussion im Plenum [10 min].
rückzufinden.
166 Kapitel 10 · Einheit 3 – Kulturelle Werte und Regeln

Folie 10.19 Testbogen (7 Material 10.12, http://extras.springer.


com; . Tab. 10.4) [15 min].
Input: Besonderheiten interkultureller
? Kreuzen Sie auf einer Skala von 1–7 (1 steht für
Konfliktlösungen (Ropers 1995, S. 79)
keine Übereinstimmung, 7 für sehr hohe Über-
5 Unterschiedliche Kulturen haben auch
einstimmung) den Grad Ihrer Übereinstim-
unterschiedliche Konfliktlösungsmodi
mung mit der jeweiligen Aussage an.
→ ethnozentristische Konfliktlösungs-
modelle sind nutzlos Auswertung der Selbstbewertung:
5 Sach- und Beziehungsebene sind immer 4 Addiere die Punkte der Aussagen 1, 3, 5, 7, 9,
vermengt 10 und 12. Höhere Punktzahlen lassen eine
→ bei Konfliktlösung auf die psychosoziale Tendenz erkennen, dass Konflikte und Media-
Tiefendimension achten tion von einer kollektivistischen Perspektive
5 Es geht um Interessen- und Identitäts- aus betrachtet werden.
konflikte 4 Addiere die Punkte der Aussagen 2, 4, 6, 8, 11,
→ Anerkennung der je spezifischen kollek- 14 und 15. Höhere Punktzahlen lassen eine
tiven Identitäten der beteiligten Parteien, Tendenz erkennen, dass Konflikte und Media-
sodass nicht die Anerkennung der einen als tion von einer individualistischen Perspektive
Bedrohung der anderen erscheint aus gesehen werden.
→ Anschließende Diskussion der Ergebnisse [15
min].
i Hinweis
i Hinweis
Das Verfahren des interpersonalen Grids ist
Spannend ist die Frage, ob die Teilnehmenden
10 sowohl in den frühen Stufen eines Konfliktes
die Ergebnisse für sich so erwartet haben.
hilfreich als auch in späteren Phasen, wenn ein
Wichtig ist die weitere Diskussion, worin die
Mediator Konfliktparteien hilft, mit Verweis auf
Vor- und Nachteile von individualistischen und
die von ihm anhand des Grids identifizierten
kollektivistischen Strategien des Konflikt-
gemeinsamen Werte in ihrer Konflikteskala-
managements bestehen. Zu diesem Zweck ist
tionsdynamik wieder auf eine niedrigere Stufe
es hilfreich, auf zwei Flipcharts (je eines pro
zurückzugehen. Da der Schwerpunkt auf der
Kulturorientierung) in jeweils zwei Spalten die
Harmonisierung der Parteien liegt, kann es so-
genannten Vor- und Nachteile des Konflikt-
mit auch in interkulturellen Konflikten zwi-
managements zu notieren.
schen individualistischen und kollektivisti-
schen Kulturen hilfreich sein. Diese Konflikte
sind ja aufgrund der Betroffenheit der Deep- 10.7 Modul 7: Betriebsbesichtigung
Level-Wertekonflikte und damit der sozialen [ca. 120 min]
Ordnung besonders tiefgehend; gleichzeitig
sind die Vorstellungen von Konfliktlösungen Aktivität 1 Geführte Betriebsbesichtigung [ca.
besonders konträr. Sie betreffen immer auch 120 min].
die Identitätskonstruktionen, sodass Lösungs-
versuche heikel sind. Somit sollten solche Kon-
flikte auch immer mithilfe von interkulturell er- 10.8 Modul 8: Reflexion der
fahrenen Mediatoren gelöst werden. Lernerfahrungen [15 min]

Aktivität 6 Selbstverortung der Teilnehmenden Aktivität 1 Individuelle Selbstreflexion der dritten


bzgl. individualistischer oder kollektivistischer Trainingseinheit [15 min].
Konfliktlösungsstrategien [30 min]. → Den Teilnehmenden wird je ein Exemplar des
→ Selbsttest (in Anlehnung an Singelis u. Pedersen Lerntagebuches ausgeteilt.
1997, S. 185–187): Jeder Teilnehmende erhält einen
10.8 · Modul 8: Reflexion der Lernerfahrungen [15 min]
167 10

. Tab. 10.4 (Material 10.12) Test für individualistische und kollektivistische Konfliktlösungsstrategien (mod. nach
Singelis u. Pedersen 1997, S. 185–187)

1. Bei der Lösung von Konflikten sind Personen wichtiger als 1 2 3 4 5 6 7


Fakten.
2. Ein faires Ergebnis verlangt einen neutralen Vermittler. 1 2 3 4 5 6 7
3. Bei der Lösung von Konflikten ist es wichtig den Status einer 1 2 3 4 5 6 7
Partei zu berücksichtigen.
4. Normalerweise ist es möglich, Konflikte zu lösen, wenn die 1 2 3 4 5 6 7
Personen involviert und direkt sind.
5. Der beste Vermittler ist der, der beide Parteien gut kennt. 1 2 3 4 5 6 7
6. Der erste Schritt der Konfliktlösung ist es, die Parteien den 1 2 3 4 5 6 7
Konflikt von Angesicht zu Angesicht beschreiben zu lassen.
7. Wenn ich gefragt werde, bei der Lösung eines Konfliktes 1 2 3 4 5 6 7
mitzuwirken, möchte ich als Erstes wissen, welche Vorge-
schichte die Parteien miteinander haben.
8. Es ist nicht richtig, sich zu entschuldigen, wenn man im Recht 1 2 3 4 5 6 7
ist.
9. Oft ist es klüger, jemand anderes seinen Konflikt lösen zu 1 2 3 4 5 6 7
lassen.
10. Formelle Rituale sind wichtig, um Konflikte erfolgreich lösen 1 2 3 4 5 6 7
zu können.
11. Ein Vermittler, den beide Parteien nicht kennen, ist am besten 1 2 3 4 5 6 7
geeignet, da er Neutralität und Anonymität gewährleistet.
12. Manchmal ist es besser, über Konflikte zu schweigen, anstatt 1 2 3 4 5 6 7
sie auszuleben.
13. Konflikte stellen eine Herausforderung und eine Chance der 1 2 3 4 5 6 7
Veränderung dar.
14. Um Gerechtigkeit in der Mediation zu gewährleisten, müssen 1 2 3 4 5 6 7
Kommunikationsregeln von beiden Parteien eingehalten
werden.
15. Man soll in die Zukunft und nicht in die Vergangenheit 1 2 3 4 5 6 7
schauen, wenn man Lösungen für Konflikte finden will.

i Hinweis sehr praxisnah z. B. an der Differenziertheit der


In der betrieblichen Praxis zeigen sich unter- Ablagemöglichkeiten erleben, wenn man wie
schiedliche Regeln oftmals sehr plastisch. wir in die Produktionshallen eines Luftfahrtun-
Regeln sind hier sozusagen vergegenständ- ternehmens geht. Auch die Faktenorientierung
licht in der Arbeitsorganisation. Sensibilisiert der Deutschen wird meist sehr deutlich, wenn
für das Thema der kulturellen Regeln ist es für man auf die an technischen Details orientier-
die Teilnehmenden aus unterschiedlichen Län- ten Ausführungen des Besichtigungsführers
dern sehr wertvoll, einen Betrieb in einer frem- achtet und diese im Hinblick auf unser Thema
den oder der eigenen Kultur zu besichtigen interpretiert.
und dort gemeinsam auf kulturelle Spurensu-
che zu gehen. Beispielsweise kann man die ? Lassen Sie den heutigen Tag/die thematische
deutsche Regel »Ordnung zu halten« (als Aus- Einheit Revue passieren und notieren Sie Ihre
druck des Wertes »Unsicherheitsvermeidung«) Gedanken in Ihrem persönlichen Lerntagebuch.
169 11

Einheit 4 –
Kooperation, Organisation,
Führung und Teams
Wibke Derboven, Christel Kumbruck

11.1 Modul 1: Ankunftsrunde [15 min] – 171

11.2 Modul 2: Was sind Organisationen? Aus welcher Organisations-


kultur komme ich? [120 min] – 171

11.3 Modul 3: Der Einfluss der nationalen auf die organisationale


Kultur [45 min] – 178

11.4 Modul 4: Interkulturelles Kooperationsspiel [210 min] – 179

11.5 Modul 5: Herausforderungen multikultureller Teams


[160 min] – 181

11.6 Modul 6: Führung multikultureller Teams [200 min] – 184

11.7 Modul 7: Reflexion der Lernerfahrungen [15 min] – 190

11.8 Modul 8: Kulturelles Event [abendfüllend] – 190


11.8.1 Ein Witz für alle Fälle – 190

11.9 Weitere mögliche Übungen für das Thema


Kooperation in Organisationen – 191

C. Kumbruck, W. Derboven, Interkulturelles Training,


DOI 10.1007/978-3-662-43462-8_11, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2015
170 Kapitel 11 · Einheit 4 – Kooperation, Organisation, Führung und Teams

Einleitung aufgezeigt, um ein Verständnis für das subtile


Themen Zusammenwirken verschiedenster kultureller Prä-
4 Kooperation, Organisation, Zusammenarbeit gungen (nationale, branchenspezifische, größen-
und Führung in multikulturellen Teams (zum spezifische etc.) zu erarbeiten. Außerdem werden
theoretischen Hintergrund 7 Kap. 4) das Kooperationsverhalten (auch das eigene)
in multikulturellen Teams und die Möglichkeiten
Botschaften einer kultursensiblen Führung diskutiert und er-
4 »Die Organisationskultur reflektiert immer kundet.
auch die nationale Kultur, aber es gibt bedeut- 4 Modul 1: Ankunftsrunde
same Unterschiede!« 4 Modul 2: Was sind Organisationen?
4 »Das interkulturelle Handeln in multikulturel- Aus welcher Organisationskultur
len Teams stellt ganz besondere Herausforde- komme ich?
rungen sowohl an die Teammitglieder als auch 4 Modul 3: Der Einfluss der nationalen auf die
an die Teamführung!« organisationale Kultur
4 Modul 4: Interkulturelles Kooperationsspiel
Zielsetzung 4 Modul 5: Herausforderungen multikultureller
In der vierten Einheit (. Tab. 11.1) wird Verständnis Teams
darüber entwickelt, wie Organisationen, Kooperation 4 Modul 6: Führung multikultureller Teams
und Führung funktionieren und sich beschreiben las- 4 Modul 7: Reflexion der Lernerfahrungen
sen. Die kulturelle Prägung von Organisationen wird 4 Modul 8: Kulturelles Event

. Tab. 11.1 Ablaufplan Einheit 4

11 Thema, Ablauf, Methode Material Zeit [min]


Aktivitäten

Modul 1

Ankunftsrunde Kaffee, Erfrischungen 15

Modul 2

Was sind Organisationen? Input, Test, moderierte Test (Material 11.1–11.2) 120
Aus welcher Organisa- Diskussion
tionskultur komme ich?

Modul 3

Der Einfluss der nationa- Individuelle Reflexion, 45


len auf die organisationale moderierte Diskussion
Kultur

Modul 4

Interkulturelles Simulationsspiel, Präsenta- Diverse Papier-, Stoff-, Holz- und Metall- 210
Kooperationsspiel tion im Plenum, moderierte reste, die sich zum kreativen Basteln
Diskussion eignen. Entsprechendes Werkzeug und
Material wie Zangen, Sägen, Scheren,
Kleber etc.; Aufgabenanleitung und
Beobachterbögen (Material 11.3–11.4);
Ventilator;
Flipchart und Stifte,
Siegerurkunde, kleiner Preis
11.2 · Modul 2: Was sind Organisationen? Aus welcher Organisationskultur komme ich?
171 11

. Tab. 11.1 (Fortsetzung)

Thema, Ablauf, Methode Material Zeit [min]


Aktivitäten

Modul 5

Herausforderungen multi- Erfahrungsaustausch in Flipchart und Stifte; Arbeitsblätter 160


kultureller Teams Kleingruppen, Input, indivi- (Material 11.5)
duelle Reflexion, Rollenspiel

Modul 6

Führung multikultureller Input, Rollenspiel, Übungen Flipchart und Stifte, Spielanweisungen 200
Teams (Material 11.6–11.9), Legosteine, Übungs-
anweisung (Material 11.10)

Modul 7

Reflexion der Lern- Individuelle Reflexion Tagebücher 15


erfahrungen

Modul 8

Kulturelles Event Essen gehen, Theaterbe-


such, Kneipengang

11.1 Modul 1: Ankunftsrunde Folie 11.1


[15 min]
Input: Organisation
Aktivität 1 Moderierte Blitzlichtrunde [15 min]. 5 Organisationen werden maßgeblich durch
→ Die Teilnehmenden bekommen Raum, an den ihre Ablauf- und Aufbauorganisation aus-
vorherigen Trainingstag anzuknüpfen und Offen- differenziert.
heit für den heutigen Tag zu entwickeln. 5 Ablauforganisation: Die arbeitsteilig zu er-
ledigende Gesamtaufgabe eines Unterneh-
? Mit welchen Gefühlen kommen Sie heute hier
mens wird in Einzelschritte zerlegt und
an?
bzgl. des Ablaufs, der Art und Weise ihrer
Wenn Sie den gestrigen Tag Revue passieren
Ausführung und bzgl. der ausführenden
lassen, fallen Ihnen noch Dinge ein, die Sie
Abteilungen und Stellen festgelegt.
jetzt einbringen möchten?
5 Aufbauorganisation: Die Verantwortlich-
keiten und Entscheidungsbefugnisse
werden in einem hierarchischen System
11.2 Modul 2: Was sind Organisatio- festgelegt.
nen? Aus welcher Organisations-
kultur komme ich? [120 min]

Aktivität 1 Vermittlung von Grundwissen über Or-


ganisationen, Führung und Kooperation [40 min]
→ Input zu Organisationen, Führung und Koopera-
tion (7 Folien 11.1–11.5, http://extras.springer.com;
. Abb. 11.1).
→ Anschließende Diskussion im Plenum.
172 Kapitel 11 · Einheit 4 – Kooperation, Organisation, Führung und Teams

Folie 11.2 Folie 11.5

Input: Zusammenarbeit Basisannahmen über


5 In der alltäglichen Zusammenarbeit zeigt Das Wesen des Menschen
sich, ob die organisatorische Ausdifferen- Menschliche Handlungen und Beziehungen
Umweltbezug, Wirklichkeit und Zeit
zierung (Arbeitsteilung etc.) geeignet ist,
um die organisatorische Gesamtaufgabe zu
realisieren (Integration).
5 Dabei spielt das Zusammenspiel von Ko- Werte und Normen
operation (situativ ausgehandelter Ablauf ) Handlungsmaximen
und Koordination (routinierter Ablauf ) eine Verhaltensrichtlinien
Verbote
wesentliche Rolle.
5 Während koordiniertes Handeln der forma-
len Strukturierung und den formalen Regeln
folgt, muss kooperatives Handeln von den Symbolsystem
Akteuren situativ neu und informell ausge- Umgangsformen
Kleidung, Sprache
handelt werden. Kooperation wird insbe- Architektur und Design
sondere dann notwendig, wenn die forma- Routinen und Rituale
len Strukturen und Regeln nicht ausreichen. Geschichten und Legenden
Dies ist bei interkulturellen Kooperationen
fast immer der Fall, weil die Strukturen und . Abb. 11.1 Ebenen einer Organisationskultur
Regeln unterschiedlich interpretiert werden. (in Anlehnung an Schein 1985)

i Hinweis
Folie 11.3 Um das Thema kulturelle Einflüsse auf Organi-
11 sationen bearbeiten zu können, braucht man
Input: Funktionen von Führung (Malik 2006) zunächst ein Verständnis der grundlegenden
5 Für Ziele sorgen Begriffe »Organisation«, »Zusammenarbeit«,
5 Organisieren »Führung« und »Organisationskultur«. Diese
5 Entscheiden Grundbegriffe werden benötigt, damit die Teil-
5 Kontrollieren nehmenden ihre Erfahrungen gemeinsam re-
5 Menschen entwickeln und fördern flektieren können.
Dabei kommt dem Verhältnis von koordinier-
tem, also regelgeleitetem Handeln und koope-
Folie 11.4
rativem, auf situativem Aushandeln beruhen-
dem Handeln eine wichtige Bedeutung zu,
Input: Organisationskultur
weil es in besonderem Maße die Organisa-
Als Organisationskultur bezeichnet man die
tionskultur beeinflusst. Dieses wird in der
Gesamtheit von sichtbaren organisationalen
folgenden Aktivität verdeutlicht.
Erscheinungen wie Gebäuden, Aufbau- und
Ablauforganisationen sowie unsichtbaren or-
Aktivität 2 Beschäftigung mit unterschiedlichen
ganisationalen Fundamenten wie Normen,
Organisationskulturen [40 min].
Wertvorstellungen und Denkstilen.
→ Input zu Moles Dimensionen »Organisations-
struktur« und »Führungsstil« und der auf dieser
Grundlage entwickelten Landkarte von Mole (nach
Mole 1993; 7 Folien 11.6–11.12, http://extras.sprin-
ger.com; . Abb. 11.2).
→ Anschließende Diskussion.
11.2 · Modul 2: Was sind Organisationen? Aus welcher Organisationskultur komme ich?
173 11

Folie 11.6

autoritär

FÜHRUNGSSTIL

kooperativ

organisch systematisch

ORGANISATIONSSTRUKTUR

. Abb. 11.2 Moles Matrix für Organisationskulturen. (Nach Mole 1993, S. 217)

Folie 11.7 Folie 11.8

Input: Systematische Organisationsstruktur Input: Organische Organisationsstruktur


5 Sie ist mechanistisch, aufgabenorientiert 5 Sie ist mitarbeiterorientiert und informell.
und formal. 5 Implizite These: Organisationen sind wie le-
5 Implizite These: Grundelemente von bende Organismen, die aus den Bedürfnis-
Organisationen sind Funktionen, die durch sen ihrer Mitglieder, ihrer Umwelt und den
genau definierte logische Beziehungen augenblicklichen Umständen entstehen.
koordiniert werden. 5 Persönliche Beziehungen bestimmen die
5 Die Beziehungen zwischen Menschen Ordnung der Organisation.
werden in erster Linie durch die Funktionen 5 Die Wirksamkeit dieser Organisation hängt
bestimmt, die sie ausüben. davon ab, wie gut ihre Mitarbeiter zusam-
5 Die Wirksamkeit dieser Organisation hängt menarbeiten.
davon ab, wie gut die Funktionen definiert 5 Extreme Ausprägung: Anarchie.
sind.
5 Extreme Ausprägung: Automatismus.
174 Kapitel 11 · Einheit 4 – Kooperation, Organisation, Führung und Teams

Folie 11.9 Folie 11.12

Input: Autoritärer Führungsstil Input: Führungsstile und Kulturtypen.


5 Implizite These: Individuen sind vom Wesen (Nach Lewis 2000, S. 116; Lewis 2006).
her ungleich und das effizienteste, wis- © Lewis (2000). Handbuch internationale
sendste oder kompetenteste Individuum Kompetenz. Frankfurt/New York: Campus.
trifft die Entscheidungen für die anderen. 5 Manager in linear-aktiven Kulturen:
5 Autoritäre Führungskräfte wollen in Mee- – haben technische Kompetenz
tings Informationen, um auf dieser Grundla- – ziehen schiere Fakten bloßen Meinungen
ge eine Entscheidung zu fällen. und Logik den Emotionen vor
5 Extreme Ausprägung: Absolutismus. – sind ergebnisorientiert und korrekt
– halten sich an Tagesordnungen
– inspirieren mit umsichtiger Planung
Folie 11.10 5 Manager in multiaktiven Kulturen:
– sind extrovertiert
Input: Kooperativer Führungsstil – verlassen sich auf ihre Eloquenz und
5 Implizite These: Alle haben das Recht, Überzeugungsfähigkeit
gehört zu werden und zu allen Entschei- – nutzen menschliche Macht und Charisma
dungen, die sie betreffen, beizutragen. als einen inspirierenden Faktor
5 Führungskräfte bleiben so lange im Amt, 5 Manager in reaktiven Kulturen:
wie sie die Interessen derjenigen vertreten, – sind menschenorientiert
die sie repräsentieren. – dominieren durch Wissen, Geduld und
5 Kooperative Führungskräfte wollen in stille Kontrolle
Meetings, dass Entscheidungen und damit – sind höflich trotz ihres akzeptierten
Verantwortung von allen Beteiligten mit- höheren (Dienst-)Alters (Seniorität)
11 getragen werden. – schaffen eine harmonische Atmosphäre
5 Extreme Ausprägung: Kollektivismus. für Teamwork
– sind paternalistisch
Folie 11.11
i Hinweis
Mole unterscheidet zwei wesentliche Dimen-
Input: Indikatoren für organisationskulturelle
sionen mit je zwei Ausprägungen zur Beschrei-
Unterschiede (Mole 1993)
bung von Organisationskulturen. Die Ausprä-
5 Informelle Netzwerke
gungen der Organisationsstruktur und des
5 Teambildung
Führungsstils sieht er als wesentliche Bestim-
5 Meetings
mungsmomente der Organisationskultur an.
5 Qualifikation, Aus- und Weiterbildung
Sie eignen sich deshalb dafür, national gepräg-
5 Zeitpläne
te Organisationskulturen zu verorten und ge-
5 Lackmus-Test:
geneinander abzugrenzen.
– Welche Bedeutung haben Meetings?
Die Einfachheit und der hohe Abstraktionsgrad
– Wie wichtig ist Pünktlichkeit?
dieser Dimensionen bieten einen Orientie-
rungs- und Reflexionsrahmen, Organisations-
kulturen in ihrer Unterschiedlichkeit zu verste-
hen und die eigenen Erfahrungen als Mitarbei-
ter einer Organisation unter einer komplexi-
tätsreduzierenden Perspektive zu beleuchten.
Sehr hilfreich dabei ist das Instrumentarium
aus Elementen organisationalen Verhaltens
11.2 · Modul 2: Was sind Organisationen? Aus welcher Organisationskultur komme ich?
175 11

Folie 11.13

autoritär Russland
Frankreich
Spanien USA
Belgien Deutschland
FÜHRUNGSSTIL Portugal Österreich
Italien Irland
Luxemburg England Niederlande
Griechenland Finnland
kooperativ Schweden Dänemark

organisch systematisch
ORGANISATIONSSTRUKTUR

. Abb. 11.3 Moles Landkarte der Organisationskulturen. (Nach Mole 1993, S. 234)

wie informellen Netzwerken, Meetings etc. orientierten Führungsstile von Lewis erneut
(7 Folie 11.11, http://extras.springer.com), mit vorgestellt und vertieft diskutiert werden
dem die Ausprägung einer Organisationskultur (7 Folie 11.12, http://extras.springer.com).
identifiziert werden kann. Ein »Lackmus-Test«,
der die Bedeutung von Meetings in der Orga- Aktivität 3 Test zur Verortung der eigenen Organi-
nisation als Ausdruck des Führungsstils und sationskultur (nach Mole 1990) [40 min].
die Pünktlichkeit als Indikator für die Organisa- → Testdurchführung: Jeder Teilnehmende erhält
tionsstruktur nimmt, dient der ganz schnellen einen Testbogen (7 Material 11.1–11.2, http://extras.
Zuordenbarkeit. springer.com; . Tab. 11.2–11.3).
Oft ist es sinnvoll zusätzlich die Verortung von
einzelnen landestypischen Organisationskultu- ? Sie haben einen Test zur Identifizierung ihrer
ren in der Landkarte nach Mole zu zeigen (7 Fo- Organisationskultur erhalten mit den Teilen
lie 11.13, http://extras.springer.com; . Abb. »Organisationsstruktur« und »Führungsstil«.
11.3). Diese Verortungen sollten lediglich als Es gibt jeweils zwei Spalten A und B mit
Tendenzen und nicht als Abbild der Realität in- entgegengesetzten Aussagen. Unterstreichen
terpretiert werden, da sich Kulturen ständig im Sie pro Zeile von jedem Aussagenpaar die je-
Wandel befinden und ihre konkrete Ausprä- weils zutreffendere Aussage. Auch wenn Sie
gung von vielfältigen Bestimmungsmomenten denken, dass für Ihre Organisation beide Aus-
abhängt. Zudem sind die asiatischen Länder nur sagen zutreffen, entscheiden Sie sich bitte
bedingt damit erfassbar (7 Abschn. 2.1). Bei all spontan für eine Aussage. Anschließend addie-
ihrer Angreifbarkeit bietet die Landkarte nach ren Sie getrennt für die beiden Teiltests die un-
Mole aber einen vorzüglichen Rahmen für eine terstrichenen Aussagen jeweils für Spalte A
lebendige Reflexion und Diskussion. und für Spalte B. Für jeden Teiltest ziehen sie
Die Teilnehmenden sollen sich Gedanken darüber die Spaltensumme B von der Spaltensumme A
machen, wie mögliche Indikatoren für die beiden ab. Das Ergebnis kann somit sowohl positiv als
Ausprägungen sowohl der Organisationsstruktur auch negativ sein. Sie haben jetzt für jeden
als auch des Führungsstils aussehen könnten. Teiltest und damit für jede Dimension eine
Ergänzend können die an den drei Kulturtypen Kennzahl.
176 Kapitel 11 · Einheit 4 – Kooperation, Organisation, Führung und Teams

. Tab. 11.2 (Material 11.1) Fragebogen nach Mole: Dimension »Organisationsstruktur«

A B

Die besten Entscheidungen basieren auf einer genauen Die besten Entscheidungen basieren auf Erfahrung.
Analyse.

Planung beeinflusst das Geschehen von morgen. Warum planen? Die Zukunft ist unvorhersehbar.

Erfolg hängt von Fähigkeit ab. Erfolg hängt vom Glück ab.

Vorgesetzte sollten hohe Fachkenntnisse besitzen. Vorgesetzte sollten Charisma haben.

Das Organigramm gibt die betriebliche Realität wider. Informelle Verbindungen sind die
eigentliche Grundlage der Organisation.

Effektive Mitarbeiter brauchen detaillierte Vorgaben zur Effektive Mitarbeiter brauchen Freiräume um kreativ zu
Aufgabenerfüllung. sein.

Fehler werden dem System angelastet und führen zu Fehler werden Mitarbeitern angelastet und führen zu
Verbesserungen. gegenseitiger Beschuldigung.

Aufgaben müssen genau beschrieben werden. Die Initiative der Mitarbeiter ist entscheidend bei der
Aufgabenerledigung.

Kompetenz führt zur Beförderung. Die richtigen Beziehungen führen zur Beförderung.

Fähigkeiten können erlernt werden. Entweder man ist der Passende für eine Arbeit oder nicht.

Regeln sind dazu da, befolgt zu werden. Regeln sollten ignoriert werden, wenn es notwendig ist.

Regeln sollten nur nach eingehender Analyse verändert Regeln sollten schnell abgeändert werden, wenn die
werden. Umstände es erfordern.

11 Erfolgsfaktor ist das Steuern von wichtigen Kennzahlen. Erfolgsfaktor ist das Führen von Mitarbeitern.

In Meetings muss die Agenda strikt eingehalten Teilnehmer eines Meetings sollten keine Sklaven der
werden. Agenda sein.

Persönliche Gefühle haben nichts am Arbeitsplatz Persönliche Gefühle beeinflussen die Leistung.
verloren.

Meetings sind ineffektiv, wenn sie kein Ergebnis haben. Meetings sind immer sinnvoll, da Mitarbeiter ihre
Probleme äußern können.

Wichtige Entscheidungen werden in Meetings getrof- Wichtige Entscheidungen werden privat außerhalb eines
fen. Meetings getroffen.

Meetings sollten den gewohnten Strukturen folgen. Meetings sollten so flexibel wie möglich sein.

Man muss Mitarbeitern hinterherlaufen, damit sie Man kann darauf vertrauen, dass die Mitarbeiter mitziehen.
mitziehen.

Die besten Argumente setzen sich durch. Die besten Allianzen setzen sich durch.
11.2 · Modul 2: Was sind Organisationen? Aus welcher Organisationskultur komme ich?
177 11

. Tab. 11.3 (Material 11.2) Fragebogen nach Mole: Dimension »Führungsstil«

A B

Die effektivsten Entscheidungen werden von Einzelnen Die effektivsten Entscheidungen werden von Teams
getroffen. getroffen.

Planung wird vom Topmanagement gemacht. Planung wird von allen Betroffenen gemeinsam erstellt.

Nur das Topmanagement muss die Unternehmens- Jeder im Unternehmen sollte die Unternehmensstrategie
strategie kennen. kennen.

Klare Instruktionen sind besonders wichtig zur Die Zustimmung aller ist wichtig zur Umsetzung von
Umsetzung von Entscheidungen. Entscheidungen.

Entscheidungen müssen von den Verantwortlichen Entscheidungen werden am besten von allen Betroffenen
getroffen werden. gefällt.

Führungskräfte werden geboren und nicht gemacht. Jeder kann Führungskraft werden.

Vorgesetzte sollten eine gewisse Distanz zu ihren Vorgesetzte sollten Nähe zu ihren Mitarbeitern haben.
Mitarbeitern einhalten.

Die besten Vorgesetzten sind streng und stark. Vorgesetzte sollten interessiert und verständnisvoll sein.

Die Hauptaufgabe eines Vorgesetzten ist es, klare Ziele Die Hauptaufgabe eines Vorgesetzten ist es, die Unter-
zu setzen. stützung des Teams zu gewinnen.

Für Qualitätsverbesserungen sind spezielle Abteilungen Jeder ist für Qualitätsverbesserungen zuständig.
verantwortlich.

Einzelne werden für ihre Leistung entlohnt. Teams werden für ihre gemeinsame Leistung entlohnt.

Jeder Mitarbeiter arbeitet für sich alleine. Jeder Mitarbeiter arbeitet für das Team.

Gesunde Konkurrenz zwischen Kollegen ist wichtiger Teamarbeit ist wichtiger als Konkurrenz.
als Teamarbeit.

Wenn ich ein Problem habe, gehe ich zuerst zu meinem Wenn ich ein Problem habe, gehe ich zu meinen Kollegen.
Chef.

Meetings dienen vor allen Dingen der Information. Meetings dienen vor allem der Entscheidungsfindung.

Die Agenda von Meetings wird vom Vorgesetzten In Meetings kann jeder eigene Tagesordnungspunkte
festgelegt. einbringen.

Ich unterstütze immer die Mehrheitsentscheidung, Wenn ich einer Entscheidung nicht folgen kann, versuche
sogar wenn ich anderer Meinung bin. ich, zu meiner Meinung zu stehen.

Wenn ich etwas will, treffe ich mich mit Kollegen Wenn ich etwas will, berufe ich ein Meeting ein.
einzeln.

Mein Hauptanliegen in Meetings ist es, meine Interes- Mein Hauptanliegen in Meetings ist es, im Team einen
sen durchzusetzen. Konsens herbeizuführen.

Meetings sind meist Zeitverschwendung. Meetings sind der beste Weg zur Zustimmung aller.
178 Kapitel 11 · Einheit 4 – Kooperation, Organisation, Führung und Teams

Folie 11.14

20

15
autoritär
10

FÜHRUNGSSTIL
−20 −15 −10 −5 5 10 15 20

−10

−15

kooperativ −20

organisch systematisch
ORGANISATIONSSTRUKTUR

. Abb. 11.4 Testauswertung des Mole-Tests (nach Mole 1993)

i Hinweis der x-Achse und die Ausprägung des »Führungs-


Beim Ausfüllen gibt es zuweilen Unsicherhei- stils« auf der y-Achse wiedergibt.
ten bei den Teilnehmenden, da es ihnen sehr Zum Zweck der Analyse des nationalen Einflus-
11 schwer fällt, sich zwischen den entgegenge- ses auf Organisationskulturen werden die Ergebnis-
setzten Aussagen zu entscheiden. Oft wird an- se der Teilnehmenden pro Nation in derselben Far-
gemerkt, dass die betriebliche Realität in der be markiert. Auf diese Weise sieht man möglicher-
Mitte läge. Es ist wichtig, hier einen spieleri- weise national bedingte Clusterungen der verschie-
schen Umgang mit dem Test zu fördern, indem denen Organisationskulturen.
darauf hingewiesen wird, dass es nicht um ab-
solute Wahrheiten, sondern um Tendenzen
geht. 11.3 Modul 3: Der Einfluss der
Teilnehmende haben oftmals Schwierigkeiten nationalen auf die organisatio-
zu entscheiden, ob sie die Aussagen auf die nale Kultur [45 min]
gesamte Organisation oder nur auf ihre Abtei-
lung beziehen sollen. Diese Entscheidung Aktivität 1 Beschäftigung mit dem Einfluss der na-
kann man den Teilnehmenden überlassen; tionalen auf die organisationale Kultur [45 min].
dabei ist es nur wichtig, dass die einzelnen Teil- → Individuelle Reflexion über die nationale Prä-
nehmenden in ihrem selbst gewählten Bezugs- gung der eigenen Organisation.
system konsistent bleiben.
? Schauen sie noch einmal auf den Test und
vergleichen Sie das Ergebnis mit dem Eisberg
→ Testauswertung: Wenn die Teilnehmenden den
ihrer nationalen Kultur. Wo gibt es Überschnei-
Test durchgeführt haben, werden alle Ergebnisse
dungen, wo starke Abweichungen? Welche
auf einem Auswertungsdiagramm (7 Folie 11.14,
Aussagen lassen sich über die nationale
http://extras.springer.com; . Abb. 11.4) eingetragen.
Prägung ihrer Organisation machen?
Pro Teilnehmenden wird ein Punkt markiert, der
die Ausprägung der »Organisationsstruktur« auf
11.4 · Modul 4: Interkulturelles Kooperationsspiel [210 min]
179 11
→ Austausch der Gedanken der individuellen Re- 11.4 Modul 4: Interkulturelles
flexion und anschließende Diskussion. Kooperationsspiel [210 min]
i Hinweis
Aktivität 1 Interkulturelles Kooperationsspiel
Die Diskussion ist meist sehr lebhaft und kon-
[120 min].
trovers. Thematisch gibt es oft Brüche und
→ Um Kooperation im interkulturellen Rahmen zu
Sprünge, da das Thema die vielfältigsten Ver-
verdeutlichen, wird ein Simulationsspiel durchge-
letzungen im Arbeitsleben (z. B. mangelnde
führt.
Wertschätzung) aktualisieren kann. An dieser
Vorbereitung: Diverse Papier-, Stoff-, Holz- und
Stelle sollte man ein wenig »Chaos« in der Dis-
Metallreste, die sich zum kreativen Basteln eignen,
kussion zulassen und nicht zu sehr auf die ei-
werden gesammelt. Entsprechendes Werkzeug wie
gentliche Fragestellung fokussieren. Es dient
Zangen, Sägen, Scheren, Kleber etc. wird bereitge-
der Reflexion der Rolle des Individuums in der
legt; es dient als »Werkzeugabteilung«.
Gesamtorganisation, die kulturell sehr unter-
Spielanleitung: Den Teilnehmenden wird der Ab-
schiedlich sein kann (so ist z. B. das Gefühl der
lauf des Spiels vermittelt.
mangelnden Wertschätzung oft ein Hinweis
auf eine eher sachorientierte, mechanistische ? Sie werden im Folgenden auf drei Gruppen
Organisationskultur, in der Mitarbeiter oftmals aufgeteilt, die »Holzgruppe«, die »Metall-
als austauschbar angesehen werden). gruppe« und die »Textilgruppe«. Ihre Aufgabe
In der Diskussion kann man oft sehen, dass die ist es, in Ihrer Kleingruppe mittels der vorhan-
Übereinstimmungen und auch Abweichungen denen Materialressourcen einen innovativen
auf verschiedenen Ebenen liegen. Nach Prototyp für eine Maschine zu entwickeln, die
Hofstede bewegen sich Unterschiede von in der Lage ist, Windenergie in Bewegungs-
nationalen Kulturen eher auf der grundsätz- energie umzusetzen. Das Werkzeug kann in
lichen Werteebene, wohingegen organisatio- der »Werkzeugabteilung« jederzeit ausgelie-
nale Kulturen an Arbeitspraktiken, wie z. B. der hen werden. Nach einer Brainstormingzeit von
Gestaltung von Meetings, unterschieden wer- 15 Minuten haben Sie nochmals 15 Minuten
den können. Die enge Beziehung zwischen Zeit, mit den anderen Abteilungen Material zu
nationalen und organisationalen Kulturen wird tauschen. Danach haben Sie max. 60 Minuten
an den von nationalen Werten durchdrunge- Zeit zum Bau des Prototyps. In weiteren 10 Mi-
nen Arbeitspraktiken deutlich, z. B. führt die nuten können Sie den Qualitätscheck vorneh-
nationale Zeitorientierung zu einem men und ggf. optimieren. Die letzten 20 Minu-
spezifischen Umgang mit Zeitplänen in der ten verwenden Sie bitte zur Vorbereitung der
Organisation. Präsentation des Prototyps, also einer überzeu-
In der Diskussion spürt man viel Abwehr der genden Marketingstrategie. Der Prototyp muss
Teilnehmenden, die nationale Prägung der ei- sich nach der Pause unter Konkurrenz im
genen organisationalen Kultur zu sehen, da die Praxistest (unter dem Einfluss einer Wind-
Unterschiede im Rahmen der vielfältigen Glo- maschine) bewähren. Unter Ihren Prototypen
balisierung manchmal schwer zu erkennen wird ein Sieger erwählt, der den Kriterien
sind. Die damit einhergehende subtilere Wirk- »Funktionalität, Ästhetik und hohe Qualität«
mächtigkeit der nationalen Prägung führt im am meisten genügt.
Kontakt mit Vertretern anderer Kulturen oft zu
Durchführung: Die Teilnehmenden werden in mul-
Irritationen, die nicht als kulturell bedingt er-
tikulturellen Kleingruppen auf drei verschiedene
kannt und somit nicht reflektiert werden.
Arbeitsräume verteilt. Dort erwartet sie in einem
Karton das Arbeitsmaterial, das für ihre »Material-
orientierung« (Holz, Metall oder Textil) passend ist.
Die Gruppen erhalten auch jeweils eine Aufgaben-
anleitung, auf der alles Wichtige noch einmal be-
180 Kapitel 11 · Einheit 4 – Kooperation, Organisation, Führung und Teams

schrieben ist (7 Material 11.3, Aufgabenanleitung,


http://extras.springer.com). Pro Gruppe gibt es einen – Entscheidungen: Wer dominiert Entschei-
Beobachter, der nicht mitarbeitet, sondern beob- dungen und auf welche Weise?
achtet (7 Material 11.4, Beobachterbogen, http:// – Ideen/Vorschläge: Wer macht Vorschläge?
extras.springer.com). Was für welche?
– Produkt: Achten die Spieler auf die Quali-
Material 11.3 tätskriterien?
5 Wenn das Spiel zu Ende ist, bitten wir Sie,
Aufgabenanleitung Interkulturelles
den Spielern in der Auswertungsphase im
Kooperationsspiel
Plenum Rückmeldung zu geben.
5 Aufgabe: Erstellen Sie aus den Materialien
Rückmelderegeln:
einen Prototypen, der in der Lage ist, Wind-
– Bitte sprechen Sie darüber, was Sie gese-
energie in kinetische Energie umzuwandeln.
hen haben und geben Sie keine Interpre-
5 Arbeitsphasen:
tationen (beschreiben, nicht bewerten).
1. Brainstorming (Konzeption): 15 min
– Seien Sie bitte konstruktiv.
2. Materialtausch: 15 min
– Beginnen Sie bitte mit den positiven Ein-
3. Bau des Prototyps: 60 min
drücken.
4. Qualitätscheck: 10 min
5. Vorbereitung der Präsentation des Proto-
typs (Marketingstrategie): 20 min
5 Ziel: Der Prototyp muss sich unter Konkur-
Aktivität 2 Vorstellung der Prototypen und Preis-
renz im Praxistest (unter dem Einfluss einer
verleihung [45 min].
Windmaschine) bewähren.
→ Präsentation der Prototypen: Die Teilnehmen-
5 Kriterien für den Wettbewerb: Funktionali-
den stellen nacheinander ihre Prototypen vor (pro
tät, Ästhetik und Qualität.
Gruppe 10 min; Beispiel 11.5, . Abb. 11.5). Sie prei-
11 sen möglichst anschaulich (z. B. mit gemalten Pos-
Material 11.4 tern) die besonderen Qualitäten ihres Prototyps an
(z. B. Zusatzfunktionen). Mittels eines großen Ven-
Beobachterbogen Interkulturelles tilators erfolgt dann die praktische Vorführung des
Kooperationsspiel Potenzials der Prototypen, Wind- in Bewegungs-
5 Ihre Aufgabe ist es, die Spieler während des energie zu übertragen.
Spiels zu beobachten und ihnen danach → Bewertung: Die Moderatoren ziehen sich zur Be-
Feedback zu geben. ratung zurück und wählen gemäß der drei genann-
5 In diesem Spiel haben die Spieler zu koope- ten Kriterien den Sieger aus. Die Teilnehmenden
rieren. Sie sollen einen Prototypen erstellen, der Siegergruppe erhalten jeweils eine Siegerurkun-
der Wind- in Bewegungsenergie umsetzt. de und einen kleinen Preis.
Während des Spiels achten Sie bitte auf
folgende Kriterien: Aktivität 3 Auswertung des Kooperationsspiels
– Prozess: Gibt es irgendwelche Diskussio- [45 min].
nen zum Kooperationsprozess? → Debriefing: Die Teilnehmenden werden nach
– Atmosphäre: Ist die Atmosphäre freund- Ihren Erlebnissen im Spiel befragt, insbesondere
lich oder rau? danach, wie die Zusammenarbeit erfolgte. Im
– Dominanz/Aktivität: Wer beansprucht Anschluss daran berichten die Beobachter aus den
besonders viel Platz und Zeit für sich? Gruppen. Schließlich wird über die Erfahrungen
– Kommunikation: Gibt es Sprachpro- und ggf. erlebte kulturell unterschiedliche Koopera-
bleme? Reden die Muttersprachler mehr tionsstile diskutiert.
als die Nichtmuttersprachler?
11.5 · Modul 5: Herausforderungen multikultureller Teams [160 min]
181 11

Beispiel 11.1 einen »Ideengeber« oder einen »Koordinator«?


Gab es eine spezifische Arbeitsteilung, z. B.
zwischen denen, die Anweisungen gaben, und
denen, die diese umsetzten? Wie wurde
kooperiert? Haben möglicherweise mehrere
Personen parallel an ihren »eigenen« unter-
schiedlichen Prototypen gearbeitet?
Wie wurden Konflikte gelöst?
Es hat sich in unseren Kursen immer wieder
gezeigt, dass die Frage der Umsetzung der per
Arbeitsvorgabe vorgegebenen Regeln kulturell
sehr unterschiedlich erfolgt. In unseren Kursen
haben z. B. englische Teilnehmende die Ar-
beitsvorgaben und Regeln teilweise deutlich
großzügiger interpretiert als deutsche Teilneh-
mende, die sich oftmals schwerer taten, die
eher chaotische Ausgangssituation mit Leben
zu füllen. Dies führte dann in der Zusammen-
arbeit zu Konflikten.

. Abb. 11.5 Produkt: Sonnensegel 11.5 Modul 5: Herausforderungen


multikultureller Teams [160 min]

? Können Sie schildern, wie Sie das Spiel erlebt Aktivität 1 Herausforderungen multikultureller
haben? Wie war es in den verschiedenen Teams [70 min].
Phasen (Planung, Ausführung, Qualitätstest, (zu den theoretischen Erörterungen 7 Abschn. 4.3)
Marketingstrategie entwickeln)? Wie war die → Erfahrungsaustausch: In monokulturellen Klein-
Zusammenarbeit? gruppen tauschen sich die Teilnehmenden über ihre
Erfahrungen in multikulturellen Teams aus [20 min].
i Hinweis
? Bitte erzählen Sie sich gegenseitig von Ihren
Man kann sehr viel über Kooperation an sich
Erfahrungen, die Sie in multikulturellen Teams
und kulturell unterschiedliches Kooperations-
gemacht haben. Erzählen Sie von anstrengen-
verhalten in diesem Spiel wahrnehmen. Dies
den, aber auch von positiven Erlebnissen. Wel-
setzt jedoch eine gründliche Analyse des
che besonderen Herausforderungen, aber
Geschehens (»debriefing«) voraus.
auch Freuden lassen sich daraus ableiten? Bitte
Wichtig ist die Analyse der verschiedenen
notieren Sie diese auf einem Flipchart in einem
Arbeitsphasen: Wie haben die Spieler ange-
ansprechenden Design (wenn möglich mit
fangen? Wie kamen sie auf die Idee, die sie
bildlichen Darstellungen).
realisiert haben? Haben sie zuerst einen Plan
gemacht oder entstand der endgültige Proto- → Präsentation der Erfahrungen: In Form der Me-
typ im Laufe des Handelns? Wie viele andere thode des Gallery Walk (auch: Vernissage Methode)
Versionen haben sie zunächst angefangen werden die Gruppenergebnisse präsentiert [20 min]:
bzw. realisiert? Die Flipcharts werden auf Tafeln im Raum aus-
Aufschlussreich ist die Beschäftigung mit der gestellt. Die Gruppen werden zu sog. Walking-
Arbeitsteilung in den Gruppen. Wie haben die Gruppen neu zusammengestellt, sodass sich in je-
Spieler untereinander interagiert? Gab es spe- der Walking-Gruppe mindestens ein Repräsentant
zifische Rollen, z. B. eine »Führungskraft«, aus jeder vorherigen Gruppen befindet. Nun gehen
182 Kapitel 11 · Einheit 4 – Kooperation, Organisation, Führung und Teams

die Walking-Gruppen versetzt von Tafel zu Tafel das interkulturelle Kooperationsspiel unter der Per-
und verbleiben dort ca. 5 Minuten. Jeweils ein spektive des gegenseitigen Lernens in Stillarbeit
Gruppenrepräsentant erläutert vor der entspre- nochmals zu reflektieren.
chenden Tafel das Ergebnis seiner Gruppe.
→ Input zu den zentralen Herausforderungen multi- Material 11.5
kultureller Teams und anschließende Diskussion zu
Arbeitsblatt: Individuelle Reflexion des inter-
den zentralen Herausforderungen multikultureller
kulturellen Kooperationsspiels unter der
Teams (7 Folie 11.15, http://extras.springer.com). Die
Perspektive des gegenseitigen Lernens
Diskussion nimmt Bezug zum Erfahrungsaustausch
5 Welche gegenseitigen Lernprozesse haben
und zum interkulturellen Kooperationsspiel [30 min].
Sie wahrgenommen?
Folie 11.15 5 Welche gegenseitigen Lernprozesse haben
gefehlt, um noch besser zu kooperieren?
Input: Zentrale Herausforderungen multi- 5 Welches Verhalten hat gegenseitiges
kultureller Teams (nach Kopper 2003; ergänzt Lernen gefördert?
durch Winkler 2011) 5 Welches Verhalten hat gegenseitiges
5 Umgang mit fremdsprachlicher Kommuni- Lernen behindert?
kation
5 Umgang mit Stereotypisierungen
→ Anschließende Diskussion im Plenum, ob und
5 Umgang mit kulturellen Unterschieden
wie im interkulturellen Kooperationsspiel vonein-
5 Umgang mit Macht- und Statusunterschieden
ander gelernt wurde und welche lernförderlichen
bzw. lernhemmenden Faktoren eine Rolle gespielt
Aktivität 2 Lernförderliche Teamkultur [40 min]. haben [15 min].
→ Input zu lernförderlichen und lernhemmenden
Faktoren in Teams (7 Folie 11.16, http://extras. Aktivität 3 Unangenehmes Ansprechen [50 min].
11 springer.com; . Tab. 11.4) [15 min]. → Spielen eines Rollenspiels: »Lautes, gestenreiches
→ Individuelle Reflexion des interkulturellen Ko- Telefonieren des Kollegen im gemeinsamen Zim-
operationsspiels (aus Modul 4) unter der Perspekti- mer. Wie sage ich ihm, dass es mich stört und wirke
ve des gegenseitigen Lernens in Stillarbeit [10 min]. auf eine Lösung hin?« [20 min]
Die Moderation verteilt hierzu die Arbeitsblät- Zielsetzung: In diesem Rollenspiel geht es darum,
ter (Material 11.5) und bittet die Teilnehmenden Möglichkeiten zu üben, wie man Unangenehmes

. Tab. 11.4 (Folie 11.16) Lernförderliche und lernhemmende Faktoren in Teams (nach Rothlauf 2009, S. 219f.)

Lernförderliche Faktoren Lernhemmende Faktoren

Positive und negative Rückmeldungen Klima der Schuldzuweisungen


Offenheit und Ehrlichkeit Angst
Offener Austausch von Erfahrungen Vorstellung, Probleme lösen sich von alleine
Fehlertoleranz und offene, zeitintensive Fehleranalysen Keine Zeit zur Reflexion
Einsicht, nicht allwissend zu sein Mangel an Information
Aktives Zuhören auch bei schlechten Nachrichten Überbetonung von Außeninformationen und Vernach-
lässigung von Binneninformationen
Atmosphäre, die Lernen ermutigt und Leistungen Autoritäre Managementstruktur
belohnt
Fokussierung auf Personen und nicht auf Leistung
Zu starkes Eingehen auf egoistische Bedürfnisse
11.5 · Modul 5: Herausforderungen multikultureller Teams [160 min]
183 11
konstruktiv ansprechen kann. Ein gewisses Maß an i Hinweis
Offenheit ist notwendig für eine lernförderliche Menschen fällt es oft schwer, Dinge anzuspre-
Teamkultur. chen, die sie stören. Ehrlichkeit und Offenheit
Vorbereitung: Die Moderation kündigt das Rollen- sind aber wichtige Voraussetzungen für eine
spiel entsprechend des Spielablaufs an, wählt die Spie- lernförderliche Kooperationskultur. Auch wenn
ler aus und stellt einen Tisch in die Mitte des Raumes es nicht angemessen ist, jedes störende Gefühl
mit zwei Stühlen über Eck, sodass zwei Personen in sofort in einem Gespräch anzusprechen, son-
einem ca. 90 Grad Winkel zueinander sitzen können. dern zunächst versucht werden sollte, an sei-
Spielablauf: Für das Spiel werden vier Personen be- nen eigenen Gefühlen zu arbeiten, ist es doch
nötigt. Eine Person spielt den Kollegen, der oft und wichtig, bei einem nachhaltigen und starken
laut telefoniert (Rolle A). Die anderen vier Spieler Empfinden einer Störung diese auch anzuspre-
spielen nacheinander den Zimmerkollegen, der sich chen. Bleibt ein Gespräch aus, kommt es meist
durch das Telefonieren in seiner Aufmerksamkeit zu einer emotionalen Distanzierung.
gestört fühlt und sein Unbehagen ansprechen will
(Rolle B). Der Spieler der Rolle A setzt sich an den Folie 11.17
Tisch und versucht sich in die Rolle einzufühlen. Die
Vier Schritte zu einem konstruktiven Gespräch
drei Spieler der Rolle B bereiten sich innerlich darauf
1. Positive Einleitung und Ich-Botschaften zur
vor, mit ihren Zimmerkollegen über das laute Tele-
Problembeschreibung
fonieren zu sprechen und überlegen sich, wie sie das
»Ich schätze an Dir sehr Deine Lebendigkeit.
Gespräch führen wollen: Wie sage ich ihm, dass es
Sie steckt mich oft an und ich bekomme davon
mich stört und wirke auf eine Lösung hin? Dann
gute Laune. Leider bin ich, wenn ich konzent-
setzt sich nacheinander jeweils einer der drei Spieler
riert arbeite, sehr empfindlich und fühle mich
der Rolle B an den Tisch und versucht sein Anliegen
schnell durch Geräusche gestört. Ich empfinde
in einem Gespräch zu klären. Die nachfolgenden
Deine Telefonate oft als laut und kann dann
Spieler können dabei von den Vorgängern lernen
nur noch mit Mühe arbeiten.«
und ihre Vorüberlegungen ggf. korrigieren. Die rest-
2. Gefühle ausdrücken
liche Seminargruppe schaut dem Rollenspiel zu.
»Das verunsichert mich sehr. Gerade weil ich
→ Auswertung des Rollenspiels [30 min].
Deine lebendige Art sonst so gerne mag.«
Die Moderation fragt zunächst den Spieler der Rolle
3. Bedürfnis mitteilen
A, wie er sich gefühlt hat und wie er die Gespräche
»Ich möchte konzentriert arbeiten können.
empfunden hat: Was fand er konstruktiv, was hat ihn
Das gelingt mir jedoch nicht, wenn Du laut
verletzt, wann hat er den stärksten Impuls empfun-
telefonierst.«
den, das eigene Telefonverhalten zu verändern? Da-
4. Die andere Person einbeziehen
nach befragt die Moderation die Spieler der Rolle B.
»Was denkst Du darüber? Hast Du einen Vor-
Abschließend wird der zuschauende Teil der Semi-
schlag, wie wir das ändern könnten?«
narteilnehmenden befragt, was ihnen aufgefallen ist.
Die Moderation sollte die Auswertung des Rollen-
spiels abschließen, indem sie mit der Gruppe zusam- i Hinweis
men an einer Tafel oder auf einem Flipchart auflistet, Im ersten Schritt geht es darum, das Problem an-
was zu einem konstruktiven Gespräch beiträgt. zusprechen und in einen positiven Kontext zu stel-
Zusätzlich kann die Moderation ein Beispiel für len. Dabei ist es wichtig, in der reinen Ich-Formu-
ein konstruktives Gespräch vorstellen (7 Folie 11.17, lierung zu bleiben. Im zweiten Schritt ist es wich-
http://extras.springer.com) und das Muster dieses tig, seine negativen Gefühle mitzuteilen, aber
Gesprächs herausarbeiten, sodass es als Modell für auch ein positives Feedback zu geben (sog. Sand-
ähnliche Gespräche dienen kann. wichtechnik). Im dritten Schritt geht es darum, das
eigene Bedürfnis auszudrücken und darüber das
Ziel zu definieren. Im vierten Schritt geht es dar-
um, seinen Gesprächspartner miteinzubeziehen.
184 Kapitel 11 · Einheit 4 – Kooperation, Organisation, Führung und Teams

11.6 Modul 6: Führung multi-


kultureller Teams [200 min] 5 führen lernfördernd,
weil die Bereitschaft voneinander zu lernen
Aktivität 1 Führungsgrundsätze [30 min]. zentral ist, um gemeinsam handeln zu können
→ Input zu den Führungsgrundsätzen in multikul- 5 führen (Prozess-)Transparenz herstellend,
turellen Teams [15 min] (7 Folie 11.18–11.19, http:// weil nichts für alle Mitglieder selbstverständ-
extras.springer.com; zu den theoretischen Erörte- lich ist und deshalb Prozesse und implizite Re-
rungen 7 Abschn. 4.3.2). geln erklärt werden müssen
Folie 11.18
i Hinweis
Input: Führungsgrundsätze multikultureller
Falls die Trainingseinheit 4 eine zentrale Rolle
Teams I (Nach Kopper 2003, S. 373, in Anleh-
im Gesamttraining spielt, können die Füh-
nung an Hofner 1996, S. 250. Reprinted from
rungsgrundsätze eingebettet werden in die
Journal of Intercultural Relations, 20, Hofner,
Thematik des prozessbegleitenden Führens,
D. M., Productive behaviors of global busi-
wie im 7 Abschn. 4.3.2. erläutert und in der
ness teams, 227–259, Copyright (1996), with
. Tabelle 4.1 tabellarisch skizziert.
permission from Elsevier, Übersetzung der
Autorinnen) → Diskussion der Führungsgrundsätze und Erfah-
Multikulturelle Teamleader … rungsaustausch eigener Erlebnisse des Führens
5 »handeln als Moderatoren des Prozesses und/oder Geführtwerdens [15 min].
5 handeln aufgabenorientiert
5 strukturieren den Prozess Aktivität 2 Führungsstile [70 min].
5 schaffen eine Atmosphäre der gegenseiti- → Spielen eines Rollenspiels zu verschiedenen Füh-
gen Unterstützung rungsstilen [40 min].
11 5 ermutigen dazu, abweichende Meinungen Zielsetzung: Das Spiel soll verschiedene Führungs-
offen zu äußern stile in ihren Stärken und Schwächen erlebbar ma-
5 geben Meinungen früh in die Diskussion chen. Dabei werden auch spezielle Wirkungen auf
5 suchen nach gewinnbringenden Aspekten unterschiedliche Mitarbeiter sichtbar.
in den Meinungen der Teammitglieder«. Herkunft: Dieses Spiel hat seinen Ursprung in ei-
nem Seminar zum Thema Führung und Kommuni-
Folie 11.19 kation von Prof. Dr. Gabriele Winker, das an der
Technischen Universität Hamburg-Harburg durch-
Input: Führungsgrundsätze multikultureller geführt wird.
Teams II Vorbereitung: Den Teilnehmenden wird erläutert,
Multikulturelle Teamleader … dass ein Rollenspiel zum Thema Führung gespielt
5 führen situativ, d. h. sie berücksichtigen die wird und dafür sieben Spieler benötigt werden: drei
Erwartungen über das Geführt-Werden, Führungskräfte und vier Mitarbeiter (die Inhalte der
weil enttäuschte Erwartungen über das Rollen werden nicht angekündigt). Ein Tisch mit
Geführt-Werden wichtige Stressoren sind fünf Stühlen wird in die Mitte des Raumes gestellt.
5 führen die Erwartungen gestaltend, Auf den Tisch werden Legosteine in vier Farben und
weil nicht alle Erwartungen erfüllt werden verschiedenen Größen geschüttet. Die Spieler wer-
können, sondern teilweise auch verändert den ausgewählt und das Spiel entsprechend des
werden müssen Spielablaufs von der Moderation angeleitet.
5 führen durch Vorbild, Spielablauf: In einem Rollenspiel werden die drei
weil Menschen in Situationen der Verhaltens- Führungsstile autoritär, demokratisch (kooperativ)
unsicherheit besonders empfänglich sind, das und laissez-faire in einem Team mit den unter-
Verhalten von anderen nachzuahmen schiedlichsten Mitarbeitern erprobt. Für das Spiel
werden sieben Spieler benötigt. Drei Spieler spielen
11.6 · Modul 6: Führung multikultureller Teams [200 min]
185 11
jeweils eine Führungskraft mit jeweils einem der
drei Führungsstile. Vier Spieler spielen jeweils einen Mitarbeiter 3:
Mitarbeiter mit je eigenen Vorstellungen und Er- 5 zeigt sehr dominantes Verhalten
wartungen an die Führungskraft. In die Mitte des 5 fühlt sich wie der heimliche Chef
Raumes wird ein Tisch mit fünf Stühlen gestellt. Die 5 versucht die Kollegen zu maßregeln
Mitarbeiter-Spieler setzen sich an den Tisch und
bekommen ihre jeweiligen Regieanweisungen. Sie Mitarbeiter 4:
haben Zeit, sich in die Rollen einzufühlen und zu 5 hat wenig Lust irgendetwas zu machen,
überlegen, wie diese Personen sich wohl verhalten 5 bringt Ideen ein, die nicht immer zielfüh-
würden. Anschließend begleitet die Moderation die rend sind und insofern eher ablenken
Führungskräfte-Spieler nach draußen vor die Tür 5 redet viel über Dinge, die mit der Arbeit
und erzählt kurz, dass die Führungskräfte die Auf- nichts zu tun haben
gabe haben, mit unterschiedlichen Führungsstilen
ihre vier Mitarbeiter anzuleiten, mit den Legostei- (das Blatt in die einzelnen Regieanweisungen
nen den Städtenamen »Hamburg« zu bauen. Die zerschneiden)
Moderation erläutert, dass und welche drei Füh-
rungsstile zur Auswahl stehen und fragt, wer wel-
chen Führungsstil spielen will. Entsprechend der Material 11.7
Wünsche verteilt die Moderation die Regieanwei-
sungen und gibt kurz Zeit, sich in die jeweiligen Anweisung Führungskraft demokratisch
Rollen hineinzudenken. Dann geht die Moderation (kooperativ)
wieder in den Gruppenraum und ruft die erste Füh- Ihre Aufgabe:
rungskraft hinein und bittet diese, sich an den Tisch 5 Sie sollen Ihre Mitarbeiter anleiten, mit
zu setzen und die Mitarbeiter anzuleiten. Wenn die den vorhandenen Legosteinen den Städte-
Aufgabe erledigt ist (oder nach einer gewissen Zeit, namen »Hamburg« zu bauen.
wenn kein Ende in Sicht ist), setzt sich der Füh-
rungskraft-Spieler in die Seminargruppe, die Lego- Ihr Führungsstil:
steine werden wieder auseinander gebaut und die 5 erläutert Aufgaben und eine mögliche
Moderation bittet die nächste Führungskraft hin- Vorgehensweise
ein. Der gleiche Ablauf wiederholt sich mit der drit- 5 fragt immer nach der Meinung der
ten Führungskraft. Wenn alle drei Runden gespielt Mitarbeiter
sind, wird das Rollenspiel ausgewertet. 5 kommt den Mitarbeitern entgegen
5 lobt die Mitarbeiter
Material 11.6
Ihr Vorgehen im Rollenspiel:
Anweisung Mitarbeiter 5 Sie schildern die Aufgabe, aus den Lego-
Mitarbeiter 1: steinen den Städtenamen »Hamburg« zu
5 versucht eigenständig etwas zuwege zu bauen. Sie erläutern mögliche Arbeits-
bringen schritte: z. B. erst Bausteine nach Farbe und
5 reagiert öfters aggressiv Form zu sortieren; anschließend mit dem
5 ist wenig kompromissbereit Bauen zu beginnen. Sie hören sich die Vor-
schläge der Mitarbeiter zum Vorgehen an
Mitarbeiter 2: und diskutieren gemeinsam die verschiede-
5 braucht konkrete Anweisungen nen Vorstellungen. Durch gemeinsames
5 hat wenig eigene Vorstellungen Bauen wird anschließend der Städtename
5 ist schüchtern, aber versucht konstruktiv gebaut.
zu sein
186 Kapitel 11 · Einheit 4 – Kooperation, Organisation, Führung und Teams

Material 11.8 → Auswertung des Spiels [20 min]: Die Moderation


fragt zunächst die Führungskräfte-Spieler, wie sie
Anweisung Führungskraft autoritär sich gefühlt haben, wie sie ihr eigenes Führungs-
Ihre Aufgabe: handeln beurteilen und welche Mitarbeiter sie als
5 Sie sollen Ihre Mitarbeiter anleiten, mit angenehm bzw. als unangenehm empfunden haben.
den vorhandenen Legosteinen den Städte- Danach befragt die Moderation die Mitarbeiter-
namen »Hamburg« zu bauen. Spieler, wie sie sich gefühlt haben und wie sie mit
den unterschiedlichen Führungsstilen zurechtge-
Ihr Führungsstil:
kommen sind. Abschließend wird der zuschauende
5 es darf nur auf Ihre eigene Anweisung hin
Teil des Seminarteilnehmenden befragt, was ihnen
gearbeitet werden
aufgefallen ist. Die Moderation sollte die Auswer-
5 es wird nur nach Ihren eigenen Vorstellun-
tung des Rollenspiels abschließen, indem sie mit der
gen gearbeitet
Gruppe zusammen an einer Tafel oder auf einem
5 nur Ihre eigene Meinung zählt
Flipchart auflistet, welcher Führungsstil welche
5 Verbesserungsvorschläge von Mitarbeitern
Stärken und welche Schwächen hat und zu welchem
werden zwar gehört, aber trotzdem ignoriert
Typ von Mitarbeitern er eher passt.
Ihr Vorgehen im Rollenspiel: → Input: Führungsstile [10 min]: Das Thema Füh-
5 Jeder Mitarbeiter muss alle Legosteine rungsstile wird mit einem Input durch die Modera-
einer bestimmten Farbe einsammeln und tion abgeschlossen. Die Führungsstile, die im Rol-
nach der Größe sortieren. Anschließend lenspiel gespielt wurden, werden mit ihren Bezeich-
versuchen Sie, sich einen Bauplan zu nungen nach Lewin et al. (1939) vorgestellt und
machen und geben dann detaillierte An- theoretisch verortet (7 Folie 11.20, http://extras.sprin-
weisungen, was die einzelnen Mitarbeiter ger.com). Zur Vertiefung des Themas kann anschlie-
tun sollen. ßend zusätzlich noch auf das Situational Leader-
shipp Modell (Hersey et al. 2013) hingewiesen wer-
11 den, das die Abhängigkeit des geeigneten Führungs-
Material 11.9 stils von der Kompetenz und der Motivation der
Mitarbeiter betont (7 Folie 11.21).
Anweisung Führungskraft laissez-faire
Ihre Aufgabe: i Hinweis
5 Sie sollen Ihre Mitarbeiter anleiten, mit Das Rollenspiel wurde entwickelt, um die drei
den vorhandenen Legosteinen den Städte- Führungsstile nach Lewin et al. (1939) spiele-
namen »Hamburg« zu bauen. risch erproben und in ihren Wirkungen erleben
zu können. Zum Abschluss der Aktivität Füh-
Ihr Führungsstil:
rungsstile ist es wichtig, dass die im Rollenspiel
5 nur grobe Formulierung der Aufgaben
inszenierten Führungsstile von der Moderation
5 bei Fragen der Mitarbeiter immer aus-
theoretisch verortet werden und der Bezug zu
weichend reagieren
den Bezeichnungen von Lewin et al. (1939) her-
5 sich meist anderweitig beschäftigen
gestellt wird. Im Rollenspiel gibt es aber über
Ihr Vorgehen im Rollenspiel: unterschiedliche Führungsstile hinaus auch un-
5 Sie zeigen auf die Legosteine und sagen, terschiedliche Mitarbeiter. In der Auswertung
dass damit der Städtename Hamburg des Rollenspiels wird meist sehr deutlich, dass
gebaut werden muss. Wenn Fragen von die unterschiedlichen Mitarbeiter unterschied-
Mitarbeitern kommen, weisen Sie diese ab. liche Führungsstile präferieren. Diese Erkennt-
Sie gehen dann einer anderen, für Sie nis ist sehr wertvoll für das Führen multikultu-
wichtigeren Tätigkeit nach. reller Teams, da Führungskräfte hier meist mit
unterschiedlichen Erwartungen an den Füh-
rungsstil konfrontiert werden. In multikulturel-
11.6 · Modul 6: Führung multikultureller Teams [200 min]
187 11
len Teams ist ein komplexer Führungsstil, der je Folie 11.21
nach Situation unterschiedliche Interaktions-
formen vorsieht, ein großer Vorteil (hierzu Input: Situational Leadershipp Modell
7 Abschn. 4.3.2). Das Situational Leadershipp (Hersey et al. 2013, S. 129, 124ff.)
Modell (Hersey et al. 2013, S. 113ff.) bietet ei- Aus urheberrechtlichen Gründen kann dieses
nen passenden theoretischen Rahmen, um den Modell in den E-Book-Ausgaben des Buches
Zusammenhang zwischen geeignetem Füh- nicht dargestellt werden.
rungsstil und den Bedürfnissen und Erwartun- 5 R1, Niedrige Performance Readinessp Mitar-
gen der einzelnen Mitarbeiter zu diskutieren. beiter ist wenig fähig und wenig motiviert
Um Irritationen zu vermeiden, sollte die Mode- oder unsicher → Führungsstil S1: »telling«:
ration kurz darauf hinweisen, dass Lewin et al. anweisen und leiten
drei und Hersey et al. vier Führungsstile unter- 5 R2, Niedrige bis mittlerer Performance Rea-
scheiden. Diese Diskrepanz ist dem jeweiligen dinessp: Mitarbeiter ist wenig fähig, aber
Kontext der Forschungen geschuldet. Für die motiviert oder selbstsicher → Führungsstil
abschließende Diskussion des Themas Füh- S2: »selling«: erklären und begründen.
rungsstile ist diese Abweichung eher unwich- 5 R3, Mittlere bis hohe Performance Readi-
tig. Anzumerken ist demgegenüber die unter- nessp: Mitarbeiter ist fähig, aber wenig moti-
schiedliche inhaltliche Ausrichtung. Während viert oder unsicher → Führungsstil S3: »parti-
Lewin et al. (1939) Führungsstile herausgear- cipating«: ermutigen und unterstützen.
beitet haben, die zuvor empirisch beobachtet 5 R4, Hohe Performance Readinessp: Mitar-
wurden, beschreibt das Situational Leadershipp beiter ist fähig und motiviert oder selbst-
Modell (Hersey et al. 2013, S. 113ff.) – unter sicher → Führungsstil S4: »delegation«: be-
Rückgriff auf Empirie – eher eine Anleitung für auftragen.
gute Führung unter Berücksichtigung des Leis-
tungsgrads der Mitarbeiter: so kommt bei-
spielsweise ein Laissez-faire-Stil nicht vor, und Aktivität 3 Erwartungsmanagement [35 min].
die Abstufungen zwischen autoritärem und → Input zum Erwartungsmanagement [15 min]:
demokratischem Führungsstil sind feiner und Um zu zeigen, wie Führungskräfte auf die Erwar-
weniger wertend. tungen ihrer Mitarbeiter Einfluss nehmen können,
werden einige Fragen vorgestellt, deren Bearbeitung
Erwartungen transparent machen (7 Folie 11.22,
Folie 11.20 http://extras.springer.com).

Input: Führungsstile (nach Lewin et al. 1939. Folie 11.22


Patterns of aggressive behaviors in experi-
mentally created social climates, Lewin, K., Fragen zum Erwartungsmanagement
Lippitt, R. & White, R., Journal of Social Psy- An Mitarbeiter:
chology, 1939 Taylor & Francis, reprinted by 5 Was erwarten Sie von Ihrer Führungskraft?
permission of Taylor & Francis Ltd http:// 5 Was erwarten Sie von Ihren Kollegen und
www.tandfonline.com.) Kolleginnen?
5 Autoritär 5 Was erwarten Sie von sich selbst?
5 Demokratisch Was bringen Sie in das Team ein?
5 Laissez-faire
An Führungskraft:
5 Was erwarten Sie von den Mitarbeitern?
5 Was erwarten Sie von sich selbst?
Was bringen Sie in das Team ein?
188 Kapitel 11 · Einheit 4 – Kooperation, Organisation, Führung und Teams

i Hinweis der Präsentation und Diskussion zu ermitteln:


Die Moderation kann über die konkreten »Bitte notieren Sie den Namen einer Person,
Fragen hinaus auch noch auf den Ablauf des die Sie als ideale Führungsperson ansehen.
Erwartungsmanagements eingehen. Füh- Diese Person kann eine öffentliche oder auch
rungskräfte können sich an folgendem Ablauf nur Ihnen bekannte Person sein. Begründen
orientieren: In Kleingruppen arbeiten die Mit- Sie ihre Wahl anhand der Eigenschaften, die
arbeiter entlang der Fragen ihre Erwartungen diese Person hat.« Über diese indirekte Metho-
heraus und visualisieren diese auf einem de werden ebenfalls die eigenen Erwartungen
Flipchart. Anschließend werden die Ergebnisse an eine Führungskraft sichtbar, aber ohne die-
zusammengetragen und diskutiert. Die Füh- se direkt an ein Gegenüber adressieren zu
rungskraft geht abschließend darauf ein, wel- müssen.
che der Erwartungen realistisch sind und wel-
che von der Führungskraft nicht realisiert wer- Aktivität 4 Förderung einer Lernkultur durch kol-
den können. Darüber hinaus erzählt die Füh- legiale Beratung [65 min].
rungskraft von ihren Erwartungen an die → Input: Kollegiale Beratung [15 min].
Mitarbeiter und an sich selbst. Im Anschluss Die Moderation verteilt das Arbeitsblatt zur Kolle-
daran bietet es sich an, Regeln der Führung gialen Beratung (7 Material 11.10, http://extras.
und Zusammenarbeit kooperativ zu erarbeiten springer.com) und erläutert entlang des Papiers die
und zu verabschieden. Methode der kollegialen Beratung in ihrer Zielset-
zung und in ihrem Ablauf. Mit dem Instrument der
→ Übung [15 min]: In multikulturellen Kleingrup- kollegialen Beratung wird den Teilnehmenden eine
pen wird am Beispiel der gegenseitigen Erwartungen Methode vermittelt, mit der Führungskräfte gegen-
im Training ein Erwartungsmanagement praktiziert. seitige Lernprozesse in einem Team formell imple-
Dazu werden den Gruppen folgende Fragen gegeben, mentieren können.
die bearbeitet und auf einem Flipchart visualisiert
11 werden sollen. Material 11.10
4 Was erwarte ich vom Trainer des Seminars?
4 Was erwarte ich von den anderen Teil- Arbeitsblatt: Kollegiale Beratung
nehmenden? Die kollegiale Beratung ist ein Instrument zur
4 Was erwarte ich von mir selbst? Was bringe ich gegenseitigen, kollegialen Beratung innerhalb
in das Seminar ein? eines Teams. Die angesprochenen Probleme
können sowohl auf der fachlichen, der sozialen
→ Auswertung [5 min]: Die Flipcharts werden im als auch der individuellen Ebene liegen. Das
Raum aufgehängt und alle Teilnehmenden können Instrument ist geeignet, gegenseitige Lernpro-
einen Blick darauf werfen. Eine tiefere Auswertung zesse sowohl auf der Sach- als auch auf der
ist nicht nötig. Es soll lediglich ein Gefühl für mög- Beziehungsebene anzuregen. Die Ziele im Ein-
liche Erwartungen angeregt werden. zelnen sind:
5 Wissen problemorientiert austauschen;
i Hinweis 5 soziale Kompetenzen austauschen;
Diese Methode der direkten Abfrage der 5 individuelle Arbeitstechniken austauschen;
Erwartungen kann für bestimmte Teams un- 5 Beziehungen knüpfen;
geeignet sein. Dies ist der Fall, wenn nicht 5 bisherige Gruppendynamik »verflüssigen«.
damit zu rechnen ist, dass alle Teammitglieder
– z. B. Personen aus eher reaktiven Kultur- Vorgehen:
kreisen – die eigenen Erwartungen in dieser Der Ratsuchende sucht sich drei Ratgeber. Man
unmittelbaren Form äußern. Ersatzweise bietet trifft sich für ca. 90 Minuten (in der Übung nur
es sich dann an, die Erwartungen eher implizit 30 Minuten) und geht wie folgt vor:
über die folgende Stillarbeit mit anschließen-
11.6 · Modul 6: Führung multikultureller Teams [200 min]
189 11

5 Problemdarstellung: Der Ratsuchende be- Herkunft: Die Basis dieser Variante der kollegia-
schreibt das »Problem« möglichst konkret len Beratung haben wir durch Gerhard Reisig,
und möglichst plastisch. Um die »Innen- trialogconsult managementberatung, kennen-
ansicht« für die anderen nachvollziehbar zu gelernt.
machen, ist es sinnvoll auch Gedanken und
Gefühle zu schildern. Am Schluss soll eine
konkrete Frage formuliert werden, zu der → Übung: Kollegiale Beratung (7 Material 11.10,
ein Rat gesucht wird. http://extras.springer.com) [30 min].
Die Ratgebenden hören zu, können aber Zur praktischen Umsetzung sollen sich Gruppen
auch Verständnisfragen stellen. Eigene Emp- von je einem Ratsuchenden und drei Ratgebenden
findungen sollen nicht geäußert werden. zusammenfinden. Diese sollen nach dem bespro-
5 Rückmeldung: Die Ratgebenden schildern chenen Ablauf eine Beratung durchführen. Dafür
einer nach dem anderen die eigene Sicht haben sie 30 Minuten Zeit.
auf das Problem. Die eigene Interpretation
i Hinweis
wird dargestellt ohne zu urteilen. Dabei ist
Die Übung kann für einige Teilnehmende eine
es wichtig, die konkrete Frage des Ratsu-
große Herausforderung sein. Es bedarf in einigen
chenden im Auge zu behalten.
Gruppen einer besonders motivierenden Anspra-
5 Interpretationsauswahl: Der Ratsuchende
che durch die Moderation, bis sich alle Teilneh-
wählt eine Interpretation aus, die aus seiner
menden auf diese Übung einlassen können.
Sicht am besten den Kern der Sache trifft.
Die Moderation sollte zwischen den Gruppen
Falls keine den Kern trifft, erzählt er seine
hin- und herwandern und darauf achten, dass
eigene Interpretation.
die Regeln eingehalten werden. Den Rat-
5 Lösungsvorschläge: Das Beraterteam akzep-
suchenden fällt es oft schwer, eine konkrete
tiert die ausgewählte Interpretation als
Frage für ihr Problem zu formulieren. Den Rat-
Basis der Lösungssuche und tauscht im
gebenden fällt es oft schwer, sich von ihrer
Hinblick auf diese Interpretation Lösungs-
eigenen Interpretation des Problems zu lösen
ideen aus. Der Ratsuchende hört zu und
und Ratschläge auf Basis der von dem Rat-
beobachtet aus der Distanz und schreibt
suchenden ausgewählten Interpretation zu ge-
eventuell mit.
ben. Es sollte auch der Hinweis an die Gruppe
5 Der Ratsuchende beschreibt die Wirkung
gegeben werden, dass die Zeitangabe auf dem
der gehörten Ideen.
Arbeitsblatt von 90 Minuten für den realen Ein-
5 Die Ratgebenden schreiben ohne weitere
satz gilt, dass die Zeit im Spiel aber verkürzt
Absprache jeweils einen Lösungsvorschlag
werden muss auf 30 Minuten.
auf, lesen diesen vor und überreichen ihn
dem Ratsuchenden. Dieser nimmt die Vor- → Auswertung im Plenum: Die Gruppen tauschen
schläge ohne weitere Kommentare ent- sich über ihre Spielerlebnisse aus und erörtern
gegen. Schwierigkeiten und Nutzen dieser Methode
5 Evtl. Abschlussblitzlicht: Stimmungsblitz- [20 min].
licht zum Prozess der Beratung.

Zusatzregel: Persönliche Konflikte mit einzel-


nen Personen sollten nicht das zentrale
Thema der Beratung sein. Bemerkungen über
nicht anwesende Teammitglieder müssen
konstruktiv sein und respektvoll formuliert
werden.
190 Kapitel 11 · Einheit 4 – Kooperation, Organisation, Führung und Teams

11.7 Modul 7: Reflexion der 11.8.1 Ein Witz für alle Fälle
Lernerfahrungen [15 min]
Auf einer wunderschönen einsamen Insel in der
Aktivität 1 Individuelle Selbstreflexion der vierten Mitte von Nirgendwo strandeten folgende Men-
Trainingseinheit [15 min]. schen:
→ Den Teilnehmenden wird je ein Exemplar des 4 zwei Italiener und eine Italienerin,
Lerntagebuches ausgeteilt. 4 zwei Franzosen und eine Französin,
4 zwei deutsche Männer und eine deutsche Frau,
i Lassen Sie den heutigen Tag Revue passieren
4 zwei Griechen und eine Griechin,
und notieren Sie Ihre Gedanken in Ihrem per-
4 zwei Engländer und eine Engländerin,
sönlichen Lerntagebuch.
4 zwei Bulgaren und eine Bulgarin,
4 zwei Japaner und eine Japanerin,
11.8 Modul 8: 4 zwei Chinesen und eine Chinesin,
Kulturelles Event [abendfüllend] 4 zwei Amerikaner und eine Amerikanerin,
4 zwei Iren und eine Irin.
Aktivität 1 Essen gehen in einer landesüblichen
Gaststätte. Einen Monat später waren auf dieser absolut phan-
tastischen Insel in der Mitte von Nirgendwo folgen-
Aktivität 2 Theaterbesuch. de Ereignisse passiert:
→ Gemeinsamer Theaterbesuch eines humorvoll a. Ein Italiener hatte den anderen Italiener wegen
inszenierten Theaterstückes (z. B. Schmidts Tivoli der Italienerin getötet.
Hamburg), das auch für Nichtmuttersprachler ver- b. Die beiden Franzosen und die Französin lebten
ständlich ist. glücklich in einer »ménage-à-trois«.
c. Die beiden deutschen Männer hatten einen
Aktivität 3 Anschließender »Kneipenbesuch«. strikt eingehaltenen Wochenplan für alter-
11 nierende Besuche bei der deutschen Frau.
i Hinweis
d. Die beiden Griechen schliefen miteinander
Dieser Abend dient der Beschäftigung mit
und die Griechin putzte und kochte für sie.
dem, was man spontan mit Kultur assoziiert
e. Die beiden Engländer warteten auf irgend-
(Essen, Theater, Kneipe).
jemand, der sie der Engländerin vorstellen
In der Kneipe sollten die Moderatoren anregen,
würde.
in der Runde Witze zu erzählen. Diese spiegeln
f. Die beiden Bulgaren warfen einen Blick auf
meist sehr eindringlich den kulturell bedingten
den endlosen Ozean und einen anderen Blick
Humor der verschiedenen Nationen wider.
auf die Bulgarin und begannen dann zu
Der Abend dient dem humorvollen Beisam-
schwimmen.
mensein, aber ermöglicht gleichzeitig auch die
g. Die beiden Japaner hatten nach Tokio gefaxt
Metareflexion über die kulturell bedingten
und warteten nun auf Anweisungen.
Unterschiede im Humor (wer mehr darüber
h. Die beiden Chinesen gründeten eine Apothe-
wissen will, dem ist Lewis 2005 zu empfehlen;
ke (oder einen Spirituosenladen, ein Restau-
aus diesem Werk stammt auch der Witz in
rant, eine Reinigung) und schwängerten die
7 Abschn. 11.8.1). Als Reflexionsfolie dienen
Frau, um Angestellte für das Geschäft zu
dabei sowohl das Theaterstück als auch die in
bekommen.
der Kneipe erzählten Witze.
i. Die beiden Amerikaner gedachten der Tugend
des Selbstmordes, da die Amerikanerin in
Kontemplation versunken ist über ihren Kör-
per, das wahre Wesen des Feminismus, wie sie
alles tun kann, was die Männer auch können,
die Notwendigkeit der Erfüllung, die gleich-
11.9 · Weitere mögliche Übungen für das Thema Kooperation in Organisationen
191 11
berechtigte Aufteilung von Hausarbeit, wie
Sand und Palmenbäume ihr ein fettes Aus-
sehen verleihen, wie ihr letzter Freund ihre
Meinung respektierte und sie besser behandel-
te als die beiden anwesenden Männer, wie sich
die Beziehung zu ihrer Mutter verbessert und
schließlich darüber, dass die Steuern niedrig
sind und es nicht regnet.
j. Die beiden Iren teilten die Insel in Norden und
Süden auf und bauten eine Destillerie. Sie
wissen nicht mehr, ob sie Sex hatten, weil alles
nach den ersten Litern Kokosnuss-Whiskey in
einer Art Nebel verschwand. Aber sie sind so-
wieso zufrieden, weil die Engländer keinerlei
Vergnügen haben.
i Hinweis
Witze arbeiten – wie auch im Beispiel – gerne
mit Stereotypen; Humor kann dabei helfen,
durch die Blume Stereotype auszusprechen
und sie dann wegzulachen. Dies gilt allerdings
nur, wenn das Miteinander durch Wohlwollen
geprägt ist. Bei schwelenden Konflikten wer-
den stereotypisierende Witze meist als Affront
gewertet und wirken Konflikt verstärkend.

11.9 Weitere mögliche Übungen


für das Thema Kooperation in
Organisationen

Grundsätzlich eignen sich Rollenspiele zu selbst er-


lebten kritischen Interaktionssituationen. Zur Mo-
deration von Rollenspielen ist es dringend zu emp-
fehlen, sich in einschlägigen Moderationshand-
büchern kundig zu machen.
193 12

Einheit 5 – Interkulturelle
Handlungsfähigkeit
Christel Kumbruck, Wibke Derboven

12.1 Modul 1: Ankunftsrunde [15 min] – 195

12.2 Modul 2: Handlungsfähigkeit in interkulturellen


Überschneidungssituationen [95 min] – 195

12.3 Modul 3: Emotionsregulation [140 min] – 200

12.4 Modul 4: Ambiguitätstoleranz [90 min] – 203

12.5 Modul 5: Empathie und Perspektivenwechsel [440 min] – 206

12.6 Modul 6: Kritische Selbstreflexion [90 min] – 212

12.7 Modul 7: Reflexion der Lernerfahrungen und


Festigung der Selbstwirksamkeit [110 min] – 213

12.8 Modul 8: Zusammenfassung, Evaluation und


Verabschiedung [45 min] – 214

C. Kumbruck, W. Derboven, Interkulturelles Training,


DOI 10.1007/978-3-662-43462-8_12, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2015
194 Kapitel 12 · Einheit 5 – Interkulturelle Handlungsfähigkeit

Einleitung stellt und Deep-Level-Kompetenzen trainiert. Dabei


Themen werden Strategien zur Vermeidung von Konflikten
4 Interkulturelle Handlungsfähigkeit (zum theo- und Wege zur Lösung von Konflikten in interkulturel-
retischen Hintergrund 7 Kap. 5) len Interaktionen erarbeitet. Die Hauptstörfaktoren
4 Empathie (zum theoretischen Hintergrund interkultureller Begegnungen, nämlich Vorurteile
7 Kap. 5) und das Zusammentreffen unterschiedlicher implizi-
ter Werte- und Regelsysteme, werden dabei noch
Botschaften einmal erfahrbar gemacht und als Ausgangspunkte
4 »Versuche Dich in den anderen hineinzu- der Lösungssuche genutzt.
versetzen!« Am Ende der Einheit werden die Erfahrungen des
4 »Mache Dir auch die Gemeinsamkeiten klar!« Trainings im Zeitraffer zusammengefasst.
4 »Widersprüchliche Situationen müssen nicht 4 Modul 1: Ankunftsrunde
aufgelöst, sondern ausgehalten werden!« 4 Modul 2: Handlungsfähigkeit in interkultu-
4 »Gefühle haben wichtige Zeigerfunktion, aber rellen Überschneidungssituationen
müssen ›an die Leine genommen‹ werden!« 4 Modul 3: Emotionsregulation
4 »Versuche mittels Deep-Level-Ressourcen in 4 Modul 4: Ambiguitätstoleranz
Beziehung zu Menschen aus anderen Kulturen 4 Modul 5: Empathie und Perspektivenwechsel
zu gehen.« 4 Modul 6: Kritische Selbstreflexion
4 Modul 7: Reflexion der Lernerfahrungen und
Zielsetzung Festigung der Selbstwirksamkeit
In der fünften Einheit (. Tab. 12.1) werden ein Mo- 4 Modul 8: Zusammenfassung, Evaluation und
dell zur interkulturellen Handlungsfähigkeit vorge- Verabschiedung

. Tab. 12.1 Überblick Einheit »Interkulturelle Handlungsfähigkeit«

Thema, Ablauf, Methode Material Zeit [min]


12 Aktivitäten

Ankunft: Möglichkeit – Kaffee, Erfrischungen 15


zum informellen
Austausch

Modul 1

Ankunftsrunde Blitzlicht im Plenum 15

Modul 2

Handlungsfähigkeit Input, Kleingruppenarbeit, 95


moderierte Diskussion

Modul 3

Emotionsregulation Input, Gruppenübungen und Test (Material 12.1) 140


Rollenspiele, Test

Modul 4

Ambiguitätstoleranz Input, Interkulturelles Karten- Spielmaterialien: 4 Kartenspiele (Altenbur- 90


spiel und Auswertung, mode- ger Blatt; bei großen Gruppen entspre-
rierte Diskussion chend mehr Spiele), Spielanleitungen
(Material 12.2–12.3; pro Teilnehmende
eine Anleitung), Beobachterbögen (Mate-
rial 12.4); Flipchart
12.2 · Modul 2: Handlungsfähigkeit in interkulturellen Überschneidungssituationen
195 12

. Tab. 12.1 (Fortsetzung)

Thema, Ablauf, Methode Material Zeit [min]


Aktivitäten

Modul 5

Empathie und Per- Input, Kleingruppenarbeit, Flipchart und Stifte, Selbstreflexionsbögen 440
spektivenwechsel Stillarbeit, Rollenspiel, (Material 12.5); zusätzliche Stühle;
moderierte Diskussion ggf. Videogerät und (Lein-)Wand zum
Abspielen; Geschichte zum Vorlesen
(Material 12.6)

Modul 6

Kritische Selbst- Input, Stillarbeit »meine Tabus«, – 90


reflexion Gruppenarbeit, moderierte
Diskussion

Modul 7

Reflexion der Lerner- Präsentation »First Thoughts« Metaplanwand »First Thoughts« vom 110
fahrungen und Festi- und moderierte Diskussion, ersten Tag, Flipchart und Stifte, ggf. Meta-
gung der Selbstwirk- Input, Kompetenzlandkarte, planpapier, Brief an sich selbst (Material
samkeit Stillarbeit »eigene Kompe- 12.7)
tenzen«

Modul 8

Zusammenfassung, – Evaluationsbögen 45
Evaluation und Verab-
schiedung

12.1 Modul 1: Ankunftsrunde → Input zur interkulturellen Handlungsfähigkeit


[15 min] (7 Folie 12.1–12.5, http://extras.springer.com; . Abb.
12.1, 12.2) [20 min].
Aktivität 1 Moderierte Blitzlichtrunde [15 min].
→ Die Teilnehmenden bekommen Raum, an den i Hinweis
vorherigen Trainingstag anzuknüpfen und Offen- Aufgrund der Komplexität der thematischen
heit für den heutigen Tag zu entwickeln. Einheit werden einige Hinweise gegeben, in
denen wir herausheben, was uns für die
? 1. Mit welchen Gefühlen kommen Sie heute
Vermittlung besonders wichtig erscheint.
hier an?
Jede interkulturelle Begegnung stellt große
2. Wenn Sie den gestrigen Tag Revue passie-
Herausforderungen an die Beteiligten, weil
ren lassen, fallen Ihnen noch Dinge ein, die
die aufgrund der Begegnungen innerhalb der
Sie jetzt einbringen möchten?
eigenen Kultur gewohnten und erwarteten
Verhaltensweisen nicht eintreffen und andere
schwerer zu deuten sind, irritieren oder gar
12.2 Modul 2: Handlungsfähigkeit zum Abbruch der Begegnung führen können.
in interkulturellen Überschnei- Es handelt sich – wenn die Begegnungen län-
dungssituationen [95 min] gerfristig erfolgen sollen – um die Herausfor-
derung der Akkulturation, also der zweiten
Aktivität 1 Rahmenmodell Interkulturelle Hand- oder dritten (etc.) kulturellen Prägung mit ent-
lungsfähigkeit [35 min]. sprechenden Begleiterscheinungen (7 Folie
196 Kapitel 12 · Einheit 5 – Interkulturelle Handlungsfähigkeit

12.1, http://extras.springer.com). Wir stellen als Folie 12.1


Rahmenmodell das arbeitspsychologische
Belastungs- und Beanspruchungsmodell vor, Input: Herausforderungen der Akkulturation
von uns für interkulturelle Herausforderungen 5 Stress: kulturelle Überschneidungssituationen
ergänzt (dabei unterscheidet sich unser Modell gehen mit objektiven Belastungen einher
beispielsweise von der Weiterentwicklung des – Anpassungsleistung:
Modelles für Belastungssituationen in der in- – Hängt vor allem von der erfolgreichen
terkulturellen Arbeitswelt durch Hoppe u. Bewältigung von Belastungssituatio-
Bamberg (2013, S. 438), durch einen anders ge- nen ab
wählten Fokus, nämlich Interaktionsarbeit – Wird auf affektiver Ebene durch Bewer-
(7 Folie 12.2, http://extras.springer.com; tungs- und Bewältigungsmechanismen
. Abb. 12.1). Dabei wirken natürlich die ge- bestimmt
samten interkulturellen Anforderungen als 5 Kulturelles Lernen: kulturelle Fertigkeiten
Stressoren; wir aber fokussieren auf die gewährleisten bzw. erleichtern den Um-
Interaktionssituationen, in denen zwei kulturell gang mit anderen Kulturen
unterschiedliche Kommunikationspartner – Anpassungsleistung:
miteinander kommunizieren und kooperieren – Hängt von der Ausprägung dieser
müssen, dabei erfolgreich sein wollen und Fertigkeiten ab
deshalb auch emotional stark beteiligt sind. – Diese werden in Trainings und im
Es gibt hierfür den speziellen Begriff der Inter- alltäglichen Kontext erworben
aktionsarbeit: Arbeit mit unmittelbaren Kon- 5 Sozialer Identifikationsprozess: Selbst-
takten und hohen Anforderungen an die Kom- zuordnung zur Herkunfts- oder Aufnahme-
munikationsleistungen und die Emotionsregu- gesellschaft sowie damit verbundenen
lation. In vielen Spielen wurde bereits deutlich, Strategien
dass interkulturelle Interaktionen harte Arbeit – Anpassungsleistung:
sind und dabei die Gefühle hochwallen kön- – Hängt von der kulturellen Identifi-
nen (7 Folie 12.3, http://extras.springer.com). kation ab
12 Dabei wird auch die eigene Identität immer – Wahrnehmung bzgl. der eigenen
wieder infrage gestellt. Interaktionsarbeit Gruppenzugehörigkeit verändert sich
funktioniert nur so gut, wie die andere Seite im Zuge der Kulturkontakte
auch mitarbeitet.

Folie 12.2

Bedingungs- und
personenbezogene
Stressoren bzw. Kurz- und langfristige
Risikofaktoren: somatische, kognitiv-
interkulturelle Bewertung Bewältigung
Interaktionsarbeit emotionale oder
verhaltensbezogene
Stressfolgen
Bedingungs- und
personenbezogene
Ressourcen:
Interkulturelle
Kompetenz
(Surface Level)
Interkulturelle
Kompetenz
(Deep Level)

. Abb. 12.1 Das interkulturelle Stressmodell. (Mod. nach Hoppe u. Bamberg 2013, S. 438)
12.2 · Modul 2: Handlungsfähigkeit in interkulturellen Überschneidungssituationen
197 12

Folie 12.3 Wir differenzieren dabei zwischen Deep-Level-


und Surface-Level-Kompetenzen (7 Folie 12.4,
Input: Stressor Interkulturelle Interaktionsarbeit http://extras.springer.com). Während die
Nutzung von Emotionen (Dunkel 1988) in der Kompetenzen auf dem Surface-Level ausrei-
interkulturellen Interaktionsarbeit chen, um interkulturelle Begegnungen auf
5 Emotionen als Arbeitsmittel (u. a. durch der Oberfläche zu gestalten, werden für echte
Empathie): Begegnungen als Voraussetzung gelungener
– Unsicherheit bei Dechiffrierung der ver- Akkulturation Kompetenzen auf dem Deep-
balen und nonverbalen Kommunikation Level benötigt. Im Entwicklungsmodell inter-
5 Emotionen als Arbeitsgegenstand (im kultureller Sensibilität von Bennett (7 Folie
Sinne der positiven Beeinflussung der Emo- 12.5, http://extras.springer.com; . Abb. 12.2)
tionen des Kommunikationspartners): wird der auf Deep-Level-Ressourcen beruhen-
– Viele emotionale Äußerungen des Kom- de Reifegrad als Integration bezeichnet.
munikationspartners können nicht rich-
Folie 12.4
tig eingeordnet und beeinflusst werden
5 Emotionen als Bedingung durch die Bear-
Input: Das interkulturelle Kompetenzmodell:
beitung eigener Emotionen und Ausdrucks-
Surface Level und Deep Level
weisen von Emotionen (während der Inter-
Interkulturelle Kompetenz (Surface Level):
aktion):
5 Reflexionsvermögen
– Unbekannte Verhaltensregeln, auch bzgl.
5 Selbstaufmerksamkeit
der Darstellung von Emotionen, schaffen
5 Verständnis von selbst- und fremdkultu-
Verunsicherung; ungewohnte Praktiken
rellen Handlungszusammenhängen
erzeugen Ekel etc.
5 Verständnis der Besonderheiten interkul-
tureller Prozesse
5 Unterscheiden können (Kommunikation,
i Hinweis
Regeln, Werte)
Im Stressmodell wirken Ressourcen an zwei
5 Fähigkeit zum kultursensiblen Kommu-
Stellen kompensatorisch auf potenzielle
nizieren
Stressoren. Zunächst dienen sie dazu, einen
5 Fähigkeit zum kultursensiblen Kooperieren
potenziellen Stressor im Hinblick auf seine Be-
deutsamkeit und Wirkmächtigkeit zu bewerten.
Interkulturelle Kompetenz (Deep Level):
Ist der potenzielle Stressor unter Gegenüber-
5 Emotionsregulation
stellung der verfügbaren Ressourcen als tat-
5 Ambiguitätstoleranz
sächlicher Stressor identifiziert, dienen die
5 Empathie
Ressourcen im weiteren Stressverlauf der
5 Kritisches Selbstreflexionsvermögen
Stressbewältigung. Als bedingungsbezogene
5 Selbstwirksamkeit
Ressourcen gelten u. a. organisationale Bedin-
gungen, wie hohe Handlungsspielräume und
soziale Unterstützung, die wir im Folgenden → Anschließende Diskussion des Ansatzes mit Ver-
nicht weiter betrachten. Als personale Bedin- tiefung der Bedeutung von Interaktionen und Emo-
gungen gelten u. a. persönliche Eigenschaften tionen in interkulturellen Begegnungen [15 min]:
wie Optimismus, die wir ebenfalls nicht weiter-
verfolgen, weil sie mit einem Training nicht
beeinflussbar sind. Stattdessen stehen hier die
interkulturellen Kompetenzen als Ressourcen
im Fokus.
198 Kapitel 12 · Einheit 5 – Interkulturelle Handlungsfähigkeit

Folie 12.5

1. Verleugnung »Es gibt andere Kulturen, aber sie interessieren mich nicht.«


2. Abwehr »Es gibt zwar Unterschiede, aber so wie wir sind, ist es am besten.« Keine Interkulturelle
Kompetenz
3. Minimalisieren »Alle Unterschiede sind marginal, denn letztlich sind
doch alle Menschen gleich.«
--------------------------------------------

 
4. Akzeptanz »Für andere Menschen ist anderes sinnvoll.« Surface
5. Anpassung »Um mit anderen zurechtzukommen, muss ich versuchen Level IK
sie zu verstehen.«
6. Integration »Im Umgang mit anderen kann man höhere Ziele Deep
erreichen als alleine.« Level IK

. Abb. 12.2 Entwicklungsmodell interkultureller Sensibilität (nach Bennett 1986. Reprinted from Journal of Intercultu-
ral Relations, 10/2, Bennett, M. J., A developmental approach to training intercultural sensitivity, 179–186, © Copyright
(1986), with permission from Elsevier), ergänzt um die Einordnung nach dem Level Interkultureller Kompetenz (IK)

Aktivität 2 Voraussetzungen und Grenzen der in- → Input zum Prozessmodell interkultureller Kom-
terkulturellen Handlungsfähigkeit [60 min]. petenz auf dem Deep-Level (7 Folie 12.6, http://
extras.springer.com; . Abb. 12.3) [15 min].

Folie 12.6

S 1: Emotionsregulation notwendig?

Emotionsregulation
12 nein ja

Verstehen?
grundsätzlich möglich

III. I.
Kritische Empathie
Selbstreflexion
Respektieren? (→ ggf. Abbruch) Respektieren?
S 2: Tabugrenze Tabugrenze nicht
betroffen IV. II. betroffen
Kritische Ambiguitäts-
Selbstreflexion toleranz
(→ ggf. Abbruch)

Verstehen?
grundsätzlich nicht möglich

S 3: Selbstwirksamkeit

. Abb. 12.3 Prozessmodell Deep-Level-Ressourcen für interkulturelle Handlungskompetenz


12.2 · Modul 2: Handlungsfähigkeit in interkulturellen Überschneidungssituationen
199 12
i Hinweis grenzen (moralisch oder gefühlsmäßig) beein-
Man kann sich den Prozess und die dabei trächtigt sind, hilft uns dabei das Mittel der
entstehenden eigenen Reaktionen bildlich Empathie, die Perspektive des Gegenübers
anhand einer schwierigen interkulturellen nachzuvollziehen (Quadrant I). Wenn Tabu-
Begegnung vorstellen. Vergegenwärtigen Sie grenzen, die meist als moralisch-ethische Em-
sich jeweils eine schwierige Situation. pörung wahrgenommen werden, beeinträch-
Station 1 (S 1) – Emotionsregulation: Zunächst tigt sind (Quadrant III), sollte nicht spontan der
erfahren Sie ohne eigenes Zutun affektiv Abbruch der Kooperation erfolgen, sondern
gesteuerte Reaktionen, die entweder neutral vorab eine kritische Selbstreflexion über die ei-
sind oder sich in eher heftigen emotionalen genen Grenzen vorgenommen werden, sodass
Herausforderungen und emotionalen Reaktio- auch ein eventueller Abbruch Ausdruck kont-
nen wie Ekel, Wut, Verunsicherung äußern. rollierten Handelns ist.
Letztere klingen nicht von alleine ab und ge- Es gibt interkulturelle Erfahrungen, die wir
fährden somit die weitere Interaktion, wenn nicht verstehen können (Quadranten II und IV).
man sie nicht in den Griff bekommt. Sie beein- Dabei sind grundsätzlich zwei Erfahrungs-
trächtigen das Denken und bedeuten somit bereiche zu unterscheiden. Auf der einen Seite
einen hohen Kontrollverlust in der Situation. (Quadrant IV) gibt es Verhaltensweisen, die zu-
Die heftigen Gefühle verweisen auf eine ver- sätzlich zur Unverständlichkeit auch nicht
meintlich hohe Passungenauigkeit, meist in respektiert werden können, wie beispielsweise
Bezug auf Werte (z. B. Rollenbild Frauen), und bestimmte Macht- und Gewaltstrukturen. In
müssen deshalb zunächst reguliert (also diesen Fällen, in denen also die eigene Tabu-
»runtergefahren«) werden, damit man sie sich grenze betroffen ist, ist der erste Impuls, den
überhaupt erst im Hinblick auf ihre Bedeutung Kontakt nicht mehr als sinnvoll anzusehen und
anschauen und danach über weitere Zusam- ihn deshalb auch nicht aufrechterhalten zu
menarbeit nachdenken kann. wollen. Die Konsequenz eines Abbruchs sollte
Station 2 (S 2) – Verstehen (vertikale Dimension) nur nach ausführlicher kritischer Selbstrefle-
vs. Respektieren (horizontale Dimension): Hier xion über die eigenen Grenzen, die Unter-
werden die Irritationen näher unter die Lupe schiede zu respektieren, in Erwägung gezogen
genommen und auf dem eigenen Wertehinter- werden.
grund hinterfragt. Eine erste Frage bezieht sich Auf der anderen Seite (Quadrant II) gibt es
auf die Gegenseitigkeit des Bemühens sich zu Situationen, die wir zwar trotz Bemühen zu
verstehen. Empathie im interkulturellen Aus- verstehen nicht nachvollziehen können, die
tausch setzt Gegenseitigkeit voraus, wenn die aber auch nicht unsere moralischen und Tabu-
Kommunikation gelingen soll. Einseitige grenzen überschreiten. Dadurch geraten wir in
Empathie ist ehrenwert, aber führt nicht zum ein Dilemma zwischen unserem Anspruch zu
gemeinsamen Handeln. verstehen und unserer Unfähigkeit, uns in die
Als zweite Frage muss geklärt werden, ob das Perspektive des anderen hineinzuversetzen,
Verhalten prinzipiell sowohl verstanden als die wiederum Ausdruck dessen ist, dass sich
auch respektiert werden kann. Respektieren scheinbar unvereinbare Werte und Normen
und Verstehen werden in den vier Quadranten (unsere und die der anderen) gegenüberste-
des Prozessmodells (. Folie 12.6, http://extras. hen, die wir aber auch beide nebeneinander
springer.com; . Abb. 12.3) jeweils unter- stehen lassen können. Um solche Situationen
schiedlich kombiniert, weil zur konstruktiven zu bewältigen, ist es wichtig, diesen Wider-
Handlungsfähigkeit je eigene unterschiedliche spruch aushalten zu können. Hierfür benöti-
Kompetenzen gefordert sind. gen wir Ambiguitätstoleranz, d. h. die Fähig-
Es gibt interkulturelle Erfahrungen, die wir keit, die zwei Sichten nebeneinander stehen zu
prinzipiell verstehen bzw. nachvollziehen kön- lassen. Ambiguitätstoleranz wird definiert als
nen (Quadranten I und III). Wenn keine Tabu- die Fähigkeit »mit neuen scheinbar unstruktu-
200 Kapitel 12 · Einheit 5 – Interkulturelle Handlungsfähigkeit

rierten Situationen, mit unverständlichen In- Folie 12.7


formationen oder mit unberechenbarem Han-
deln und Kommunizieren von Interaktionspart- Input: Gefahren mangelnder Emotions-
nern umgehen zu können« (Hatzer u. Layes regulation
2003, S. 143). Verhalten: Einschränkung von Handlungs-
Somit bewegen sich die interkulturellen Hand- optionen
lungsmöglichkeiten als Reaktion auf Situatio- 5 Kontrollverlust
nen, die sich durch die beiden Dimensionen 5 Aggressives Verhalten
»Verstehen« (mit den Polen »Verstehen grund- 5 Vorzeitiger Abbruch
sätzlich möglich – Verstehen grundsätzlich
nicht möglich«) und »Respektieren« (mit den Affektiv:
Polen »Tabugrenze betroffen – Tabugrenze 5 Emotionale Dissonanz
nicht betroffen«) klassifizieren lassen.
Damit sind neben der Empathie die kritische Kognitiv: Denkvermögen behindert
Reflexion über die eigenen Grenzen, Unter- (z. B. Perspektivenwechsel nicht möglich)
schiede zu respektieren, sowie Ambiguitäts-
toleranz wichtige Werkzeuge zum Erlangen Körperlich: Stresserscheinungen (Kopfschmer-
interkultureller Handlungskompetenz. zen, Schlafstörungen etc.) bis hin zu Burnout
Station 3 (S 3) – Selbstwirksamkeit: Selbstwirk- 5 Emotionale Erschöpfung
samkeit ist einzelfallübergreifend wirksam. Sie 5 Depersonalisation
speist sich aus der bisher erworbenen interkul- 5 Gefühle reduzierter Leistungsfähigkeit
turellen Kompetenz (sowohl auf dem Surface-
als auch dem Deep Level) und den eigenen
Erfahrungen, schwierige, auch interkulturelle Folie 12.8
Situationen bewältigen zu können. Somit er-
höht sie unser Selbstvertrauen in die eigenen Input: Mittel zur Emotionsregulation I
Fähigkeiten schwierige interkulturelle Situatio- 5 Generelle Selbstkontrolle:
12 nen bewältigen zu können und wächst mit – Körperlich: Sport oder Diät
zunehmenden positiven Erfahrungen. Die – Kognitiv: kontinuierliches Büffeln
interkulturellen Kompetenzen auf dem Deep- – Verhaltensmäßig: systematisches
Level werden in den nächsten Modulen detail- Geldsparen etc.
liert dargestellt. 5 Problemorientierte Emotionsregulation
(aktive Maßnahmen zur Änderung der
→ Erfahrungsaustausch über eigene schwierige in- Situation – real oder in der subjektiven
terkulturelle Interaktionen [45 min]. Wahrnehmung –, in der negative Emo-
Dieser findet in Kleingruppen unter Bezugnah- tionen entstehen, d. h. Einwirkung auf
me auf das Kompetenzmodell statt. Ursachen):
– Metakognitive Strategien wie Abstand
gewinnen durch Reflexion des emotions-
12.3 Modul 3: auslösenden Prozesses
Emotionsregulation [140 min] – Kognitive Strategien wie gute Vorberei-
tung auf die Situation
Aktivität 1 Das Konzept Emotionsregulation [45 – Ressourcenbezogene Strategien wie
min] z. B. soziale Unterstützung
→ Input zu den Gefahren mangelnder Selbstregula-
tion (7 Folie 12.7, http://extras.springer.com) und zu
Techniken der Emotionsregulation (7 Folie 12.8, Fo-
lie 12.9, http://extras.springer.com) [15 min].
12.3 · Modul 3: Emotionsregulation [140 min]
201 12
i Hinweis Folie 12.9
»Fehler in der Selbstregulation treten dann auf,
wenn situative Zusammenhänge missverstan- Input: Mittel zur Emotionsregulation II
den werden oder versucht wird, Nicht-kontrol- 5 Emotionsorientierte Emotionsregulation
lierbares zu kontrollieren sowie hauptsächlich (direkte Veränderung der negativen Emo-
die emotionale Regulation zu fokussieren« tionen selbst):
(Baumeister u. Heatherton, 1996, zit. nach – Entspannungstechniken
Gröschke 2013, S. 482). Hier liegt ein wichtiges – Einnahme von Betäubungsmitteln (nicht
Einfallstor für die Wahrnehmung von Stress in nachhaltig)
interkulturellen Situationen. Stress führt – Erzeugung positiver affektiver Zustände
zwangsläufig zu einer Verschlechterung kogni- – Erzeugung von Tiefenhandeln:
tiver Fähigkeiten, also auch des kognitiven – Aufmerksamkeitsfokussierung
Perspektivenwechsels, und ganz allgemein zur – Kognitive Umdeutung
Reduzierung von Handlungsoptionen. Ein – Entspannungstechniken
Mangel an Selbstkontrolle führt ganz allge- 5 Meidensorientierte Regulation (man setzt
mein zu erhöhtem kontraproduktivem Han- sich der kritischen Situation gar nicht aus):
deln, z. B. zu aggressiven Handlungen. Deshalb – Absentismus
ist es zur Bewältigung schwieriger interkultu- – Aufschieben von Tätigkeiten
reller Herausforderungen wichtig, von vornhe- – Mentale Ablenkung
rein Instrumente der Emotionsregulation zur
Verfügung zu haben.
Es lohnt sich an der Emotionsregulation zu → Diskussion der Techniken zur Emotionsregula-
arbeiten, denn das Wegdrücken von negativen tion [30 min ] – wenn möglich auf dem Hintergrund
Gefühlen oder das widerwillige »Gute-Miene- eigener Erfahrungen – und im Hinblick auf deren
zum-bösen-Spiel«-Machen führen zu emotio- kurzfristige und langfristige Wirksamkeit.
naler Dissonanz und zur Gefahr von Burnout.
i Hinweis
Als besonders problematisch im Hinblick auf
Um mehrere der vorgenannten Ansätze der
die Burnout-Gefahr erweist sich das Zeigen
Emotionsregulation zu vereinen, empfiehlt
von positiven Gefühlen, obwohl die Gefühle
sich für die interkulturell aktiven Teilnehmen-
weiterhin negativ sind (sog. Oberflächenhan-
den das Führen eines Stresstagebuches: Es
deln); dabei entsteht emotionale Dissonanz.
dient dem emotionalen Abladen (und damit
Beim nicht krankmachenden Tiefenhandeln
der Spannungsreduktion), dem Reflektieren
versucht ein Mensch das Gefühl, das er meint
(und damit der Re-Interpretation der Situation
zeigen zu müssen, auch wirklich zu empfinden.
und dem Verstehen), und der Vorbereitung auf
Hierzu dienen die Techniken Aufmerksamkeits-
zukünftige ähnliche Situationen.
fokussierung, kognitive Umdeutung und Ent-
spannungstechniken (7 Folie 12.9, Mitte,
http://extras.springer.com). Aktivität 2 Belastungstest – Kulturschocksymp-
tome [45 min].
→ Selbsttest interkulturelle Belastung [15 min].
Für interkulturell stark geforderte Menschen ist
es von Zeit zu Zeit sinnvoll, einen Selbsttest im Hin-
blick auf die interkulturelle Beanspruchung durch-
zuführen. Ein solcher Test ist kein absoluter Maß-
stab für die Beanspruchung und Stressfolgen, son-
dern dient der Reflexion derselben. Die Teilneh-
menden sollen herausfinden, wo sie sich persönlich
gegenwärtig sehen, wenn sie sich auf verschiedene,
202 Kapitel 12 · Einheit 5 – Interkulturelle Handlungsfähigkeit

. Tab. 12.2 (Material 12.1) Kultureller Schock – Gefühle und Reaktionen. (Aus Pedersen & Hernandez 1997. Republished
with permission of SAGE Publications, from Decisional Dialogues in a Cultural Context: Structured Exercises, Pedersen,
P. B., & Hernandez, D., © 1997; permission conveyed through Copyright Clearance Center, Inc., p. 77. Eigenübersetzung)

Gefühl oder Reaktion Überhaupt nicht Selten Gelegentlich Häufig Fast immer

Angst
0 1 2 3 4
(Sorge oder Furcht vor etwas)
Depressive Stimmung
(Unzufriedenheit, 0 1 2 3 4
Launenhaftigkeit)
Schlafprobleme 0 1 2 3 4
Verdauungsprobleme 0 1 2 3 4
Müdigkeit, Erschöpfung 0 1 2 3 4
Zorn, Reizbarkeit, Ungeduld 0 1 2 3 4
Einsamkeit 0 1 2 3 4
Vergesslichkeit 0 1 2 3 4
Konzentrationsschwierigkeiten 0 1 2 3 4
Gefühle »anders zu sein« 0 1 2 3 4
Sehnsucht nach Vergangenem 0 1 2 3 4

derzeit eine Rolle spielende Aspekte interkultureller egg) und hat das Ziel, den von Gefühlen über-
Aktivitäten und Rollen konzentrieren. Die Teilneh- schwemmten Menschen wieder die Kontrolle über
menden erhalten jeweils einen Testbogen (7 Mate- die Situation zurückzugeben, indem die Gefühls-
rial 12.1, http://extras.springer.com; . Tab. 12.2). stärke auf ein erträgliches Maß »zurückgeschraubt«
12 wird. Es wurde hier für interkulturelle Situationen
? Wie oft haben Sie in den letzten zwei Wochen
angepasst. Der Gefühlsregler ist ein imaginäres
angesichts interkultureller Situationen (faktisch
Messinstrument mit einer Skala von 0 – 10. Null ist
oder in Gedanken) folgende Reaktionen und
der niedrigste, 10 der höchste »Gefühls-Wert«. Der
Gefühle gehabt? Kreuzen Sie in der Skala die
Gefühlsregler lässt sich beliebig hinauf und hinun-
für Sie passenden Werte an.
ter regeln. Auf dieses Instrument kann man im
→ Besprechung der Testergebnisse [30 min]: Prinzip immer und überall zugreifen. Man stellt
Die Teilnehmenden stellen fest, dass sie einige der sich vor, derzeit seine Gefühle auf einem sehr hohen
Symptome haben und können daraus schließen, dass Skalenwert zu haben. Wenn dieser Wert als unange-
sie möglicherweise auch einige Stufen eines kulturel- nehm empfunden wird, wird der Regler Schritt für
len Schocks durchleben und dass im Veränderungs- Schritt ganz langsam hinunter geregelt bis zu einem
prozess hin zur interkulturellen Kompetenz gewisse mittleren oder, wenn nötig, noch niedrigeren Wert.
Stufen eines kulturellen Schocks üblich sind. Aber es Wichtig ist dabei, dass man seine Gefühle nicht »auf
bleibt notwendig, die Symptome regelmäßig zu testen Null fährt«, denn sie sind ja Hinweise darauf, dass
und sich des eigenen Zustands bewusst zu sein. etwas in der Situation nicht stimmt und verändert
werden muss. Es lohnt sich, den Umgang mit dem
Aktivität 3 Gefühlsregler [50 min]. Instrument einzuüben, und zwar zunächst zu zweit,
→ Einführung [5 min]: wobei sich der eine in der Rolle des interkulturellen
Dieses Werkzeug stammt aus der systemischen Klienten und der andere in der des Coaches befin-
Familientherapie (Christiane und Alexander Saut- det. Die Moderation erklärt den Ablauf.
ter, Institut für systemische Weiterbildung, Wolf- → Ablauf [30 min]:
12.4 · Modul 4: Ambiguitätstoleranz [90 min]
203 12
1. Der Klient begibt sich emotional in eine emotional schwer auszuhaltende, interkulturelle
schwierige (interkulturelle) Situation. Situationen gesammelt und dann in eine nach
2. Der Coach fragt, auf welchem Grad der Schwierigkeitsgrad abgestufte Rangfolge gebracht
Gefühlsskala von 0–10 sich der Klient gerade werden (d. h. es wird eine Stressorenhierarchie er-
befindet und der Klient antwortet. stellt). Anschließend werden diese Stressoren von
3. Der Coach bietet an, mithilfe des Gefühlsreglers der leichtesten bis zur schwierigsten Situation unter
nun Schritt für Schritt die Gefühlsstärke zu mil- Entspannungsbedingungen in der Vorstellung er-
dern, angefangen vom genannten Grad des tragen gelernt, bis sie stressfreier erlebt werden. Die
Klienten hin zu einem niedrigeren Niveau. Er jeweils schwierigere Situation wird erst dann ange-
nennt ganz langsam eine Zahl nach der anderen gangen, wenn die leichtere wiederholt ohne Stress-
(jeweils um die Zahl 1 reduziert, zum Ende sind symptome durchgestanden werden kann.
möglicherweise sogar Halbschritte nötig), wobei Die Desensibilisierung kann nicht nur in der
er dazwischen jeweils längere Pausen einlegt, Vorstellung, sondern auch in der Realität erfolgen. In
damit sich der Klient in den jeweiligen Gefühl- der Realität werden nur jene Situationen aufgesucht,
zustand hineinfühlen kann. Dabei soll der die in der Vorstellung bereits sicher ertragen werden
Coach den Klienten im Hinblick auf seine non- können. Es handelt sich dabei um eine Angstbehand-
verbalen Zeichen genau beobachten und erst, lung nach dem Modell der gestuften Reizkonfronta-
wenn er den Eindruck hat, der nächst tiefere tion. Nach und nach kann somit auch in der Realität
Wert könnte erreicht sein, nachfragen, ob der anhand leichterer Stressoren erprobt werden diese
Gefühlszustand nun dem tieferen Wert ent- auszuhalten. Wie in der Übung zuvor geht es darum,
spricht. Gegebenenfalls müssen sich beide dann dem Klienten die Kontrolle über seine emotionalen
noch länger auf diesem Niveau aufhalten. Dieser Reaktionen auf die Situationen zurückzugeben.
Vorgang wiederholt sich noch ein paar Mal, bis
i Hinweis
der Klient entspannter wirkt und die Nachfrage,
Es wurde schon deutlich, dass die interkulturel-
ob ihm dieser Gefühlszustand ausreicht, bejaht.
len Herausforderungen auch so starke Wirkun-
4. Die Partner sprechen über den Gefühlsprozess
gen haben können, dass die Gefahr eines psychi-
und die Wahrnehmungen während der Übung.
schen Zusammenbruchs besteht. Für diese
5. Die Partner tauschen die Rollen und arbeiten
schwierigen Fälle empfehlen wir eine Begleitung
sich noch einmal von Punkt 1–4 durch.
durch einen verhaltenstherapeutisch geschulten
Coach, der eine systematische Desensibilisierung
→ Reflektion: Im Plenum werden die Erfahrungen
begleiten kann. Je nach Ausbildung des Trainers
mit der Übung reflektiert und die Bedeutung des
kann dieser selbst die Begleitung vornehmen
Effekts, die Kontrolle über seine Gefühle wieder zu
oder einen externen Coach dazuholen.
erhalten, diskutiert [15 min].

Aktivität 4 Systematische Desensibilisierung der 12.4 Modul 4: Ambiguitätstoleranz


stark emotionsauslösenden Situationen [ggf. mehre- [90 min]
re Sitzungen mit Coach, deshalb keine Zeitangabe].
(Alternativübung zu Aktivität 3) Aktivität 1 Spielen eines Kartenspiels mit unsiche-
Dieses Vorgehen geht auf verhaltenstherapeuti- ren/widersprüchlichen Regeln [30 min].
sche Interventionen zurück. Hierbei wird mit der → Spieldurchführung 1. Spielrunde [15 min].
Imagination des Klienten gearbeitet, der sich nach Die Teilnehmenden werden je nach Größe des
und nach immer schwierigere angstmachende Situ- Seminars in zwei oder vier nahezu gleich große
ationen vorstellt und unter angstdämpfenden Ent- Gruppen aufgeteilt und erhalten jeweils zwei Kar-
spannungsbedingungen (z. B. Atemtechniken, auto- tenspiele sowie die Spielregeln (ein Exemplar pro
genes Training, Biofeedback, Hypnose oder progres- Teilnehmenden). Die Gruppen sollten aus mindes-
sive Muskelentspannung) lernt die Stressoren aus- tens vier und maximal acht Spieler bestehen. Es gibt
zuhalten. Dies setzt voraus, dass zunächst konkrete zwei verschiedene Regelwerke, sodass sich die Re-
204 Kapitel 12 · Einheit 5 – Interkulturelle Handlungsfähigkeit

geln für die Gruppen unterscheiden (7 Material 12.2, Material 12.3


Material 12.3, http://extras.springer.com). Einige Re-
geln sind vage ausgedrückt, d. h. sie können auf un- Spielregeln
terschiedliche Weise interpretiert werden. Die Teil- Während des Spiels ist Sprechen nicht erlaubt!!!
nehmenden dürfen nicht miteinander sprechen, Jeder Spieler erhält sieben Karten. Der erste
d. h. auch die Interpretation der uneindeutigen Re- Spieler (irgendwer) legt eine Karte auf den
geln erfolgt nonverbal. Pro Gruppe wird ein Beob- Tisch. Der nächste Spieler muss dieselbe Zahl
achter bestimmt. Dieser erhält einen Beobachterbo- oder eine mit einem höheren Wert legen.
gen (7 Material 12.4, http://extras.springer.com). Der Kreuz ist Trumpf. Eine Kreuzkarte kann jeder-
Beobachter achtet auf die Atmosphäre (Sind die zeit gelegt werden; auf diese kann jede andere
Spieler entspannt oder angespannt, verwirrt, wü- gewünschte Karte gelegt werden. Wenn ein
tend ...?) und die Kooperation (Welche nonverbalen Spieler gar nichts legen kann, muss er eine
Signale werden gesendet? Wie wird die Vagheit der Karte vom Stapel nehmen. Wer als Erster keine
Regeln bewältigt?). Die Anzahl der Spieldurchgänge Karten mehr hat, hat gewonnen.
spielt keine Rolle. Das Spiel wird von der Modera- (Farbe = Karo, Pik, Herz, Kreuz)
tion aber frühestens dann beendet, wenn alle Grup-
pen mindestens ein Spiel vollständig durchgespielt
haben, d.h. eine Person das Spiel gewonnen hat.
Während des Spiels werden die Spielregeln von der Material 12.4
Moderation ohne weitere Erklärung, also eher un-
Beobachterbogen: »Nonverbales Kartenspiel«
auffällig, wieder eingesammelt; die Spieler sollen in
Ihre Aufgabe ist es, die Spieler zu beobachten
der 2. Runde keine Möglichkeit haben auf die Re-
und ihnen im Anschluss Feedback zu geben.
geln zu schauen.
Erläuterungen zum Spiel: Es werden zwei
? Wir möchten Sie einladen, gemeinsam ein Spielrunden gespielt. In Runde 1 bekommen
spannendes Kartenspiel zu spielen. Wir werden die Spieler schriftlich Regeln und sollen mittels
in zwei/vier Gruppen spielen. Es handelt sich dieser Regeln nonverbal zusammen Karten
12 um ein nonverbales Kartenspiel und es ist spielen. Einige Regeln sind vage ausgedrückt,
strikt verboten, miteinander zu reden. Die Re- sodass sich verschiedene Spielarten daraus ab-
geln sind sehr einfach. Damit Sie sich die Re- leiten lassen. Die Spieler müssen und werden
geln aneignen können, werden wir diese je- demnach die Gestaltung dieser Freiräume non-
dem schriftlich aushändigen. Bitte bestimmen verbal »aushandeln«.
Sie pro Gruppe einen Spielbeobachter. In der zweiten Runde werden die Gruppen
neu gemischt und es werden Spieler mit zwei
Material 12.2
verschiedenen Regelwerken aufeinander-
treffen – dieses ist den Spielern jedoch unbe-
Spielregeln
kannt! Die Spieler müssen und werden auf
Während des Spiels ist Sprechen nicht erlaubt!!!
der Basis unterschiedlicher Bezugsrahmen
Jeder Spieler erhält sieben Karten. Der erste
handeln, ohne dass ihnen diese Tatsache zu-
Spieler (irgendwer) legt eine Karte auf den
nächst bewusst ist.
Tisch. Der nächste Spieler muss dieselbe Farbe
Während Sie das Spiel beobachten, achten Sie
legen oder Herz. Herz ist Trumpf; damit kann
bitte sowohl auf die Atmosphäre (z. B.: Wirken
eine neue Farbe gewählt werden, die auf den
die Spieler entspannt? Wirken die Spieler un-
Stapel zu legen ist. Wenn ein Spieler gar nichts
sicher? ...) als auch auf die Zusammenarbeit
legen kann, kann er dreimal eine Karte vom
(z. B.: Gibt es nonverbale Aushandlungsprozes-
Stapel nehmen. Wer als Erster keine Karten
se? Wie werden »Freiräume« gestaltet? ...).
mehr hat, hat gewonnen.
(Farbe = Karo, Pik, Herz, Kreuz)
12.4 · Modul 4: Ambiguitätstoleranz [90 min]
205 12
→ 2. Spielrunde [15 min]. dern auch eine Übung Ambiguitätstoleranz zu
Die Gruppen werden zunächst von den Mode- entwickeln.
ratoren gemischt, d. h. dass Spieler mit unter- Es stellt eine große Herausforderung für die
schiedlichen Regeln aufeinandertreffen, ohne Teilnehmenden dar, nonverbale Einigungen
davon zu wissen. Sie müssen zusammen agieren, herbeizuführen, die ihnen mehr oder weniger
und da sie sich jetzt wieder nur nonverbal darü- gut gelingen. In der zweiten Runde merken
ber verständigen dürfen, wird die Konfusion noch manche Teilnehmende nicht, dass sie unter-
größer. schiedliche Regeln haben. Sehr unterschied-
lich sind die Strategien zur Bewältigung der
? Bitte spielen Sie nun weiter wie gewohnt.
Widersprüchlichkeit/Unsicherheit der Situation
Auch in dieser zweiten Runde gelten dieselben
und des gleichzeitigen Verbots, darüber zu
Regeln wie zuvor. Sprechen ist weiterhin nicht
sprechen. Die Bewältigungsstrategien reichen
erlaubt.
vom Schummeln über Ignorieren, ohnmächti-
Aktivität 2 Reflexion der Spielerlebnisse [30 min]. ges Ausharren, Toleranz dem anderen Verhal-
→ Auswertung. ten gegenüber, Kompromissbildung, Beleh-
Teilnehmende und Beobachter berichten über rung der anderen bis zum handgreiflichen
ihre Erfahrungen. Diese werden ausführlich disku- Durchsetzen der als richtig angesehenen
tiert und die verschiedenen Bewältigungsstrategien Regeln. Dies sind alles Strategien, die auch als
am Flipchart schriftlich festgehalten. »Lösungswege« interkultureller Konflikte be-
Die Teilnehmenden werden zunächst der Reihe kannt sind.
nach gefragt, wie sie sich in der ersten Spielrunde
fühlten. Dabei ist es wichtig herauszuarbeiten, wie Aktivität 3 Umgang mit unsicheren/widersprüchli-
sie die Situationen, die nicht per Spielregeln defi- chen Regeln [30 min]
niert waren, gemeistert haben und wie sie dabei zu → Input zur Ambiguitätstoleranz [10 min].
gemeinsamen »informellen« Spielregeln kamen. Die Moderation erklärt das Konzept der Ambi-
Die Beobachter ergänzen ihre durch die Beobach- guitätstoleranz (7 Folie 12.10, http://extras.springer.
tung gewonnenen Erkenntnisse. com) in seinen verschiedenen Facetten und verweist
Anschließend werden die Teilnehmenden nach auf die Bedeutung von Ambiguitätstoleranz als
ihren Erlebnissen in der zweiten Spielrunde befragt. Deep-Level-Ressource für interkulturelle Hand-
Hier gilt es herauszuarbeiten, wie die Teilnehmen- lungskompetenz (zum theoretischen Konzept
den gemerkt haben, dass sie unterschiedliche Regel- 7 Abschn. 5.4).
werke haben und wie sie mit den dadurch entstan- → Anschließende Diskussion über eigene Strate-
denen Irritationen umgegangen sind. Auch die Be- gien Unsicherheit/Widersprüchlichkeit zu bewälti-
obachter berichten wieder. gen [20 min].
Die Moderation sammelt die genannten Strate-
i Hinweis gien zum Aushalten von Unsicherheit und Wider-
Das Spiel dient der Selbstreflexion über das sprüchlichkeit auf einem Flipchart.
eigene Verhalten in widersprüchlichen/unsi-
cheren Interaktionssituationen. Die Teilneh- ? Welche Erfahrungen haben Sie mit unsicheren/
menden erleben ihre eigene Ambiguitäts(in)- widersprüchlichen Situationen? Wie haben Sie
toleranz in Situationen, in denen sie davon sich verhalten? Was daran war im Rückblick
ausgehen, dass die eigenen »Spielregeln« die eher konstruktiv bzw. eher destruktiv?
einzigen und auch die richtigen sind. Sie erle-
ben aber auch die Strategien der Mitspieler,
mit Unsicherheit umzugehen, und bekommen
so Impulse, ihr eigenes Verhaltensrepertoire zu
erweitern (Lernen am Modell). Insofern ist es
nicht nur eine Übung zur Selbstreflexion, son-
206 Kapitel 12 · Einheit 5 – Interkulturelle Handlungsfähigkeit

Folie 12.10
den Mitteln der Wahrnehmung, der mimeti-
Input: Ambiguitätstoleranz schen Annäherung, dem Akzeptieren, Er-
5 In seinem Ursprung bezieht sich der Begriff gänzen und Sich-Anpassen.
der Ambiguitätstoleranz auf die »Fähigkeit, 5 Zentrale Mechanismen sind wechselseitige
widersprüchliche Informationen erkennen Perspektivenverschränkung und imagina-
und die sich daraus ergebenden wider- tiver Rollentausch; danach kehrt die Person
sprüchlichen Handlungsanforderungen mit der hierbei gewonnenen Einsicht in die
aushalten zu können.« (Müller-Christ u. eigene Rolle zurück und konfrontiert in
Weßling 2007, S. 187). einem inneren Dialog ihre bisherige Hal-
5 Ambiguitätstoleranz wird im interkulturel- tung mit der im Perspektiventausch gewon-
len Kontext auch definiert als die Fähigkeit nenen anderen Sichtweise.
»mit neuen scheinbar unstrukturierten 5 Stereotypisierung, d. h. statt genau hinzu-
Situationen, mit unverständlichen Informa- schauen, die Lücke des Nichtwissens über
tionen oder mit unberechenbarem Handeln den anderen mit eigenen Phantasien zu
und Kommunizieren von Interaktionspart- füllen, ist eines der größten Hindernisse
nern umgehen zu können.« (Hatzer u. Layes echtes Verstehen zu erlangen.
2003, S. 143). 5 Empathie erfolgt in zwei Modi: der automa-
5 In das Konzept der Ambiguitätstoleranz als tisierte, erfahrungsbasierte Modus des Sich-
Deep-Level-Kompetenz werden beide Defi- in-die-Schuhe-des-Gegenübers-Stellens
nitionen integriert. Ambiguitätstoleranz be- und der analytische Weg der deduktiven
schreibt hier sowohl eine innere Toleranz Ableitung von Gesagtem.
gegenüber Unsicherheit – also unstruktu- 5 Der Weg zur Empathie ist kulturabhängig.
rierten, unverständlichen oder unberechen-
baren Situationen – als auch das Einneh-
men einer Sowohl-als-auch-Haltung in of- i Hinweis
fensichtlich widersprüchlichen Situationen. Beschäftigt man sich mit kulturellen Unter-
12 schieden, wird man erkennen, dass selbst Sinn
kulturell konstruiert wird. Die Botschaft, dass
Sinn relativ ist und in verschiedenen Kulturen
12.5 Modul 5: Empathie und Perspek- unterschiedliches Verhalten, Denken, Empfin-
tivenwechsel [440 min] den und Bewerten Sinn macht, ist zentral. Dies
bedeutet aber auch, dass interkulturelle Be-
Aktivität 1 Entwicklung von Lösungsstrategien an- gegnungen nicht nur mit Wissen um spezielle
hand des Empathiekonzeptes [15 min]. Dos and Don’ts zu verbessern sind. Hier
→ Input zum Verständnis des Empathiekonzeptes braucht man Konzepte, die das Einfühlungs-
(7 Folie 12.11, http://extras.springer.com). vermögen fördern und damit die innere
Haltung berühren.
Folie 12.11 Im interkulturellen Kontakt reicht Toleranz
nicht aus. Will man wirklich gemeinsam
Input: Empathie handeln, braucht es eine gemeinsame
5 Das Verstehen und Sich-einfühlen-Können Ausrichtung der Perspektive. Diese kann
in fremdes Erleben. Während Sympathie aber nur entwickelt werden, wenn in der
aufgrund (kultureller) Ähnlichkeiten spon- konkreten Interaktion die Beweggründe für
tan geschieht, basiert Empathie darauf, die unterschiedlichen Sichtweisen nach-
Unterschiede zu akzeptieren und muss aktiv empfunden werden können und damit
angegangen werden. Dies geschieht mit generell die eigene Sinnhaftigkeit relativiert
werden kann.
12.5 · Modul 5: Empathie und Perspektivenwechsel [440 min]
207 12
Arbeitet ein interkulturelles Training schwer- Beispiel 12.1
punktmäßig mit Dos and Don’ts, wird zwar die
Toleranz verbessert, aber kaum die innere
Selbstverständlichkeit der eigenen Sinnbezüge
aufgebrochen werden können.
Es ist sehr hilfreich für die Teilnehmenden, ei-
nen Begriff vermittelt zu bekommen, mit dem
eine interkulturell förderliche Haltung ausge-
drückt werden kann. Der Empathiebegriff, der
für viele Teilnehmende neu ist, wird von allen
sehr engagiert und dankbar aufgenommen.
Empathie bedeutet auch, die Emotionen des
anderen wahrzunehmen und sich darauf ein-
stellen zu können.
»Emotionale Intelligenz« – ein Konzept, das im-
mer mehr an Bedeutung gewinnt (Goleman
1997) und als notwendige Ergänzung zur kog-
nitiven Intelligenz gesehen wird – beruht im
Wesentlichen auf Empathie. Der öffentliche
Diskurs zur emotionalen Intelligenz ist sehr gut
auf interkulturelle Interaktionen übertragbar.
Nur auf der kognitiven Ebene angeeignete Ver- . Abb. 12.4 Der empathische Mensch
haltensregeln berühren nicht die eigene inne-
re Haltung und dienen damit nicht der Empa-
thie oder emotionalen Intelligenz.
? Versuchen Sie den Gedanken der Empathie
Übrigens, auch Empathie ist kulturabhängig.
und des Perspektivenwechsels für interkultu-
Der Psychologe Ickes (2003, S. 90) konnte em-
relle Kontakte zu visualisieren. Malen Sie auf
pirisch feststellen, dass Empathie in westlichen
einen Flipchart, welche Teilprozesse und Hür-
Kulturen (individualistisch, independent) mit-
den auf dem Weg zur interkulturellen
tels des Spiegelns eines subjektiven Zustandes
Handlungsfähigkeit zu bewältigen sind.
des autonomen Gegenübers gebildet wird. In
vielen anderen (kollektiven, interdependenten) Aktivität 3 Präsentation der Bilder zum »Perspek-
Kulturen erfolgt Empathie als gemeinsames, tivenwechsel« [25 min].
quasi per Ansteckung übertragenes emotiona- → Die Darstellungen werden im Plenum präsen-
les Erleben des anderen; zwischen ihrem eige- tiert und diskutiert.
nen und dem fremden Erleben wird nicht
streng unterschieden. Aktivität 4 Hilfreiche Eigenschaften eines empathi-
Es scheint entschieden schwieriger zu sein, schen Menschen [25 min].
nonverbale Zeichen zu dechiffrieren als Wort- → Im Plenum werden Eigenschaften gesammelt,
sprache, und die Konzentration auf sowohl die Empathie fördern, und auf einem Flipchart vom
Sprache als auch nonverbale Zeichen erhöht Moderator visualisiert. Alternativ hierzu können
nur minimal das Verstehen gegenüber der die Teilnehmenden auch aufgefordert werden in
Konzentration allein auf die Wortsprache. Kleingruppen den empathischen Menschen zu vi-
sualisieren (Beispiel 12.1, . Abb. 12.4) [20 min].
Aktivität 2 Perspektivenwechsel [25 min].
→ In multikulturellen Kleingruppen erarbeiten die ? Welche Haltungen und Verhaltensweisen sind
Teilnehmenden ein Bild des Perspektivenwechsels. hilfreich, um anderen Menschen empathisch
begegnen zu können?
208 Kapitel 12 · Einheit 5 – Interkulturelle Handlungsfähigkeit

→ Ergänzend können Hilfsmittel für Empathie


(7 Folie 12.12, http://extras.springer.com) gezeigt schwer in einen anderen Menschen hinein-
und zur Diskussion gestellt werden [5 min]. fühlen konnten und notieren Sie diese
Situationen in Stichworten.
Folie 12.12 5 Machen Sie sich die Unterschiede bewusst,
notieren Sie diese in Stichworten.
Input: Hilfsmittel für Empathie
(nach Lewis 1996)
5 Takt
Aktivität 6
5 Humor
Der neutrale ethnographische Beobachter [60 min].
5 Sensibilität
→ Input zum neutralen Beobachter [5 min].
5 Flexibilität
Eine Interaktionssituation kann aus den beiden
5 Kompromissfähigkeit
Perspektiven »Ich« und »Du« betrachtet werden,
5 Höflichkeit
aber auch aus einer dritten Perspektive, nämlich
5 Ruhe
der des neutralen Beobachters. In interkulturellen
5 Warmherzigkeit
Interaktionen entspricht dieser dem ethnografi-
5 Geduld
schen Forscher, der mit dem Ausspruch des Ethno-
5 Bereitschaft für Diskussionen
psychoanalytikers Fritz Morgenthaler »Look I’m a
5 Wille, Ziele zu klären
foreigner« seine Offenheit für alles Neue deutlich
5 Aufmerksamkeit gegenüber den Spiel-
macht. Diese Rolle einzunehmen ermöglicht es, die
regeln der anderen
eigene Betroffenheit für einen begrenzten Zeit-
5 Vorsicht, um Irritationen zu vermeiden
raum außen vor zu lassen und dadurch die kom-
5 Vorsichtiges aktives Zuhören
munikativen Dynamiken und das wechselseitige
5 Vertraulichkeit achten
Aufschaukeln eines Konfliktes, in den man in der
5 Vertrauen einflößen
Rolle des »Ich« involviert ist, wie von außen be-
5 Versuch, Erlebnisse aus der Perspektive der
trachten zu können. Um diese oftmals praktische
anderen (Kultur) zu sehen
Rolle einzunehmen, sollte man sie vorher einüben.
12
i Hinweis
Aktivität 5 »Einfühlsam sein« [45 min].
Auch dieses Instrument stammt aus der syste-
→ Selbstreflexionsübung [20 min].
mischen Therapie, wie sie von Christiane und
Stillarbeit anhand des Selbstreflexionsbogens
Alexander Sautter, Institut für systemische Wei-
(7 Material 12.5, http://extras.springer.com)
terbildung, Wolfegg, praktiziert und genutzt
→ Anschließende Diskussion [25 min]. Diese
wird, um Klienten zu helfen, ihre Situation
Übung schult die Aufmerksamkeit für die eigene
»neutral« zu beobachten. Es wurde für interkul-
Fähigkeit zur Empathie.
turelle Situationen modifiziert. Je nach Ausbil-
dung des Trainers kann ein geschulter Coach
Material 12.5
dazu genommen werden.

Selbstreflexionsbogen »Einfühlsam sein« → Rollenspiel Neutraler ethnographischer Beob-


5 Denken Sie einmal zurück an Situationen in achter [35 min].
Ihrem Leben, in denen Sie sich gut in einen Vorgehen in der Kleingruppe (2 Personen, eine
anderen Menschen hineinfühlen konnten in der Rolle des Coaches, die andere in der Rolle
und notieren Sie diese Situationen in Stich- des Klienten): Ein Coach stellt dem Klienten min-
worten. destens 3 Stühle hin, die jeweils mit einem Papier-
5 Denken Sie einmal zurück an Situationen in schild beschriftet werden und dadurch stellvertre-
Ihrem Leben, in denen Sie sich besonders tend für die Rollen »Ich«, »Du = interkulturelle/r
Kommunikationspartner« und »neutraler ethno-
graphischer Beobachter« stehen. Der »Klient« wird
12.5 · Modul 5: Empathie und Perspektivenwechsel [440 min]
209 12
vom »Coach« beim weiteren Agieren angewiesen. nen statt Stühlen für die Rollenträger Zettel, die mit
So stellt er die Stühle für das »Ich« und den »Kom- den Rollen (und später auch Ressourcen) beschriftet
munikationspartner« auf; über das Wie (Abstand, sind, auf einem Tisch mit den erlebten Abständen
Blickrichtung etc.) entscheidet er selbst, da dadurch der Personen zueinander aufgestellt werden. Indem
meist schon ein Stück des Konfliktes oder der Irri- sich die Person nacheinander in die durch die Zettel
tation deutlich wird (z. B. Distanz). Der Stuhl des repräsentierten Rollen des Ichs, des Gegenübers und
»neutralen Beobachters« steht etwas außerhalb, so- des neutralen Beobachters hineindenkt, kann sie
dass von dort aus gut auf das Interaktionsgeschehen den Wechsel in die Perspektive des »Du« und insbe-
geschaut und quasi ethnographische Studien betrie- sondere in die wohltuende Perspektive des neutralen
ben werden können. Der »Klient« setzt sich auf den ethnografischen Beobachters erleben.
»Ich«-Stuhl, der »Du«-Stuhl des interkulturellen → Auswertung im Plenum [20 min].
Kommunikationspartners bleibt leer. Der »Klient« Im Anschluss werden die Erfahrungen und ihre
denkt an eine schwierige Interaktion mit einem kul- Übertragbarkeit auf reale Situationen besprochen.
turell anderen Kommunikationspartner und stellt
i Hinweis
sich vor, diese Person säße auf dem anderen Stuhl
Da es sich dabei um sehr persönliche Erfahrun-
und die Interaktion ginge weiter. Er fühlt in der Rol-
gen handeln kann, darf kein Teilnehmender zu
le des »Ich« nach, wie es sich hier anfühlt, z. B. seine
einem Bericht gezwungen werden.
Zweifel, eine Lösung zu finden, oder seinen Ärger
In mehreren Spielen haben wir die Rolle des
über die andere Person. Dann setzt er sich auf den
neutralen Beobachters eingebaut, weil dieser
Stuhl des »neutralen ethnographischen Beobach-
andere Dinge sieht als die Spielakteure selbst
ters« und schaut auf sich (den »Ich«-Stuhl) und den
und dementsprechend einen Blick für die
anderen (»Du«-Stuhl). In dieser Rolle spürt er in der
Dynamiken gewinnen kann. Außerdem ist es
Regel, wie der Stress abfällt und sich ein interessan-
eine gute Übung, um die Rolle des neutralen
tes Geschehen vor seinen Augen abspielt, das ihn
Beobachters zu erlernen, denn dann gelingt
nicht tangiert. In der neutralen Rolle kann er den
einerseits der Ausstieg aus der eigenen Betrof-
anderen ohne Irritationen, d. h. aus einer anderen
fenheit (Sicht des neutralen Beobachters) und
als der eigenen Perspektive wahrnehmen. Zudem
andererseits vorübergehend die Übernahme
kann er sich überlegen, wie er anders handeln könn-
der Perspektive des anderen auch in schwieri-
te und was er bräuchte, um das zu schaffen. Hiermit
gen Situationen.
werden die notwendigen inneren (personalen) und
äußeren (situationalen) Ressourcen ermittelt. Diese Aktivität 7 Perspektivenwechsel durch Rollen-
können in Form von Stühlen probeweise dazuge- tausch [60 min].
stellt werden, sodass der Klient, dann wieder von Eine weitere Alternative zu Aktivität 6 ist jede
seinem »Ich«-Stuhl aus, prüfen kann, welche Res- Art von Rollenspiel. Wesentlich ist, dass ein Rollen-
sourcen ihm am hilfreichsten erscheinen. Für die tausch stattfindet, d. h., dass die Rollen nach einiger
Zukunft kann er sich besser vorbereiten, indem er Zeit getauscht werden, sodass ein Perspektiven-
sich im Vorfeld die hilfreichen Ressourcen an die wechsel stattfinden kann. Es sei an dieser Stelle auf
Seite holt (z. B. soziale Unterstützung, bessere Vor- das Interkulturelle Simulationsspiel Einheit 3, Mo-
bereitung auf eine Kultur etc.). dul 10.3 verwiesen.
Intensive Variante: Alternativ kann sich der
Klient auch auf den Stuhl des Gegenübers setzen, i Hinweis
um kurzfristig aus dessen Perspektive auf sich selbst Rollenspiele sind sehr wertvoll, weil Menschen
zu schauen. Diese Variante bedarf aber eines ge- in den Rollen ähnliche Empfindungen haben,
schulten Coaches, da die damit verbundenen, ge- wie wenn sie in der Rolle leben würden. Zu be-
fühlsmäßigen Wechselbäder sonst unter Umstän- denken ist, dass eine Spielrolle erst übernom-
den schwer auszuhalten und zu verarbeiten sind. men werden kann, wenn man sich in diese Rol-
Abgemilderte Variante: Für Teilnehmende, die le hinein versetzt hat. Dafür muss Zeit gegeben
ein solches direktes Vorgehen nicht möchten, kön- werden.
210 Kapitel 12 · Einheit 5 – Interkulturelle Handlungsfähigkeit

Aktivität 8 Empathie durch direktes Feedback [120 Folie 12.13


min].
→ Input »Verstehen durch Feedback« [5 min]. Input: Maßnahmen des Sprechers zur Erhö-
Eine enorme Steigerung der Empathie-Akku- hung des Verstehens einer Situation
ratheitswerte unter Fremden nach schon ca. 30 Mi- Übermittlung von Kontextinformationen:
nuten erfolgt dann, wenn die Zuhörer im Verlauf 5 Teilnehmende
eines Interaktionsprozesses zum einen berichten, 5 Beziehungen
was sie meinen über den anderen wahrgenommen 5 Herausforderungen
zu haben, und zum anderen unmittelbar darauf 5 Dilemmata
schon Feedback auf die Korrektheit ihres Verste- 5 Gründe für das Dilemma
hens nebst der richtigen Interpretationen erhalten 5 mögliche Lösungen
(was also die fremden Interaktionspartner mitteilen
wollten). (Dieses Vorgehen hat Ickes (2003) für sei- Unterstützungsfunktionen:
ne Untersuchungen von Empathie gewählt. Es lässt 5 Verwendung der 1. Person (Singular)
sich auch zu Übungszwecken nutzen.) 5 Detailreichtum
→ Übung »Verstehen durch Feedback« [115 min]. 5 Emotionsausdruck
Das Empathievermögen wird verbessert, wenn
anhand von Videosequenzen kulturspezifische In-
teraktionen dechiffriert werden müssen und darauf i Hinweis
kontinuierlich Feedback gegeben wird. Wir emp- Neben den vorgenannten Eigenschaften und
fehlen dieses Übungssetting zu entwickeln. Es kön- Verhaltensweisen des empathischen Zuhörers
nen dafür auch alternativ Sequenzen aus Spielfil- gibt es auch einige Verhaltensweisen des Sen-
men genutzt werden. Da jede Person drankommt, ders, die nachweislich die Akkuratheit des Ver-
dauert diese Übung länger. stehens des Gegenübers erhöhen. Sender kön-
nen durch Verwendung von Pronomen in der
i Hinweis
1. Person Singular sowie ergänzendem, häufi-
Ickes (2003) konnte zeigen, dass der mit dieser
gem Lächeln die Empathie-Akkuratheitswerte
12 Methode zu erzeugende Lerngewinn des Ver-
des Zuhörers verbessern (hier sei aber im inter-
stehens von ambivalenten Personen geringer
kulturellen Kontext darauf verwiesen, dass in
ausfällt als von kongruent kommunizierenden
manchen Kulturen Lächeln unter Fremden ne-
Klienten. Dies könnte auf ein besonderes Prob-
gativ oder falsch dechiffriert werden kann, ins-
lem interkultureller Kommunikation angesichts
besondere bei gegengeschlechtlichen Interak-
spezifischer Kulturkonstellationen verweisen:
tionspartnern).
Zuhörern aus Kulturen mit der Regel, relativ
eindeutig zu kommunizieren, fällt es schwerer
Besonders hilfreich ist es, wenn Sender einen sog.
zu erlernen, Sender aus Kulturen mit ambiva-
Common Ground (gemeinsame Wissensbasis) für
lenter Kommunikation (z. B. um das Gesicht zu
ihre Erzählungen, die von Ereignissen aus anderen
wahren) zu verstehen.
Zeiten und von anderen Orten handeln, durch Mit-
Aktivität 9 Was muss ich tun, damit mein Zuhörer teilung von Kontextinformationen schaffen. Ande-
mich besser versteht? [5 min]. renfalls nutzen die Zuhörer die Erzählungen des
→ Input zu den hilfreichen Aktivitäten des Senders anderen nur zur Entwicklung relativ guter Stereo-
(7 Folie 12.13, http://extras.springer.com). type über ihr Gegenüber.

Aktivität 10 Common Ground schaffen: »Schmü-


cken Sie die Details aus« [60 min].
→ Einführung in die Übung und kurze Diskussion
[20 min].
12.5 · Modul 5: Empathie und Perspektivenwechsel [440 min]
211 12
Die Moderation liest die Geschichte einer
deutsch-türkischen Begegnung (7 Material 12.6, aufgewacht ist. Ich war so froh, als sie die Au-
http://extras.springer.com) vor. Beschrieben ist dort gen wieder aufgemacht hat.«
ein negatives Erlebnis in zwei verschiedenen Dar- Bei Variante A handelt es sich um eine wahre
stellungsweisen, einmal kurz und sachlich, das an- Begebenheit. Der Lehrling wurde nach seiner
dere Mal mit Details, Adjektiven und einer aktiven knappen Erklärung entlassen. Meinen Sie, dass
fesselnden Sprache und dem nonverbalen Ausdruck er auch entlassen worden wäre, wenn er sich
von Empfindungen verbunden. Anschließend mit Variante B erklärt hätte?
wird  darüber diskutiert, wie die beiden Varianten
wirken.
i Hinweis
Material 12.6 Diese Geschichte verweist darauf, dass eine
ausführliche und plastische Darstellung es
Geschichte einer deutsch-türkischen dem Zuhörer erleichtert, Empathie zu empfin-
Begegnung den. Dies sollte man bedenken, wenn man ver-
Ein junger türkischer Mann ging in einem standen werden will. Allerdings gibt es gerade
deutschen mittelständischen Unternehmen in in der interkulturellen Kommunikation oftmals
die Lehre. An einem Tag fehlte er. Am nächsten die Erschwernis, nicht in der eigenen Mutter-
Tag kam er wieder, ging zu seinem Meister, sprache zu sprechen und dadurch dazu zu
und sagte ihm, während er den Blick auf den neigen, sich möglichst knapp und ggf. unbe-
Boden richtete: holfen auszudrücken.
Variante A: »Meine Mutter war krank und des- Erschwerend kamen in der Kommunikation
halb konnte ich gestern nicht kommen.« das nonverbale Verhalten und dessen Fehl-
Variante B: »Entschuldigen Sie vielmals, dass interpretation hinzu. Der türkische junge Mann
ich gestern nicht gekommen bin. Es ging ein- hat, wie es in seiner Kultur üblich ist, aus
fach nicht. Gestern Morgen, als ich mit meiner Respekt vor dem Alter des Meisters beim
Mutter beim Frühstück saß, wurde sie plötzlich Sprechen nach unten geschaut. Der deutsche
ganz weiß im Gesicht, langte sich mit der Hand Meister hat gemäß seiner Kultur erwartet, dass
ans Herz und stöhnte. Ich war allein mit ihr, ihm beim Sprechen in die Augen geschaut
sonst war niemand da, der sich um sie küm- wird. Er hat den Blick des jungen Türken als
mern konnte. Wissen Sie, ich wusste ja, dass ich eine Mischung aus Desinteresse, Verlogenheit
zur Arbeit muss, aber einer musste sich ja um und Respektlosigkeit interpretiert.
sie kümmern. Dann ging alles so schnell und Will man Empathie beim Gegenüber wecken,
vor lauter Sorgen um die Mutter habe ich dann ist es wichtig, dass die eigene Betroffenheit mit
vergessen, hier in der Firma anzurufen. Ich rief Worten ausgedrückt wird. Aber es ist auch
sofort den Krankenwagen, denn ich hatte wichtig, dass nicht der Eindruck entsteht, man
schreckliche Angst um sie, dass sie sterben wolle Mitleid erheischen, um eigene Ziele
könnte. Der Krankenwagen kam, und ich muss- durchzusetzen. Insofern ist darauf zu achten,
te mitfahren. Wissen Sie, wir Türken können dass man eine gute Balance bei der Wortwahl
unsere Mutter nicht alleine den Ärzten überlas- findet; sowohl ein Zuwenig als auch Zuviel an
sen, die braucht ja jemand, der sich darum Worten kann Empathie beim Gegenüber hem-
kümmert, dass alles richtig gemacht wird. Und men. Außerdem ist die Wirkung von Worten
wer wäre dafür besser geeignet als der Sohn. kulturabhängig. Obwohl Variante B wahr-
Ich fuhr also mit, sie wurde von den Ärzten scheinlich bei vielen Menschen eher Empathie
untersucht, und dann haben sie gleich einen auslöst als Variante A, kann sie bei Menschen,
Stent gelegt. Ich habe die ganzen Stunden ge- die eher eine sachorientierte Kommunikation
wartet und mich um sie gekümmert, als sie gewohnt sind, auch Unwohlsein auslösen, weil
sie als »Gejammer« empfunden wird. In der
212 Kapitel 12 · Einheit 5 – Interkulturelle Handlungsfähigkeit

Diskussion ist auszuloten, welche Wortwahl für rende Situation ausgewählt, diskutiert und angemes-
die verschiedenen Teilnehmenden geeignet sene Verhaltensweisen erarbeitet. Dabei sollen ins-
wäre, Empathie zu fördern. Dabei sollten die besondere Verhaltensmöglichkeiten erarbeitet wer-
Teilnehmenden sich nicht zwischen den Vari- den, die sowohl die eigenen Grenzen als auch die
anten A und B entscheiden müssen, diese sind Grenzen der Vertreter der fremden Kultur wahren.
von der Moderation lediglich als Beispiele ein-
zubringen. Aktivität 3 Präsentation der in den Gruppen ver-
tieften Fälle und nochmalige Vertiefung eines Falls
→ Durchführung der Übung »Details ausschmü- [30 min].
cken« [20 min]. → Die Gruppen präsentieren jeweils ihren ausge-
Die Teilnehmenden erproben in Zweiergrup- wählten Fall und die diskutierten Handlungsmög-
pen den Unterschied zwischen Variante A und B im lichkeiten. Ein schwieriger Fall, für den noch keine
Hinblick auf das Einfühlungsvermögen. guten Handlungsvorschläge in der Gruppe gefun-
den wurden, wird von der Moderation ausgewählt
? Geben Sie gemäß dem Beispiel (Variante A) ein
und im Plenum vertiefend diskutiert. Es werden
Sie bewegendes Erlebnis in drei sachlichen
Möglichkeiten des Umgangs damit, insbesondere
Sätzen wieder. Dann fangen Sie mit Ihrem Er-
auch die Klärung der Entscheidung eines Abbruchs
lebnis noch einmal von vorne an und erzählen
der weiteren Kooperation, diskutiert.
es gemäß Variante B, indem Sie ihr Erlebnis mit
vielen Details ausschmücken.
i Hinweis
→ Auswertung [20 min]. Das Ansprechen von Tabus ist für viele Men-
Anschließend wird im Plenum über die Erfah- schen problematisch; häufig ist es deshalb
rungen gesprochen, ob und wie das Einfühlungs- besser nach besonders kritischen Situationen
vermögen, insbesondere auch bzgl. der Gefühle, in zu fragen. Wir haben solche Situationen in mo-
Variante B ansteigt. nokulturellen Gruppen erarbeiten und als Rol-
lenspiel darstellen lassen, und es wurden dabei
jeweils Situationen gewählt, die die Grenzen
12 12.6 Modul 6: Kritische Selbst- der Teilnehmenden tangierten; z.B. haben Stu-
reflexion [90 min] dierende aus Südkorea ihren Schock darge-
stellt angesichts des Beobachtens von Paaren
Aktivität 1 Das Konzept Kritische Selbstreflexion in Berlin, die sich auf offener Straße küssten.
[30 min]. Um die Ansprache solcher Situationen und des
→ Input zum Konzept Kritische Selbstreflexion Umgangs damit anzuregen, können auch Bei-
(7 Folie 12.14, http://extras.springer.com) [10 min]. spiele gegeben werden. So haben wir bei-
→ Selbstreflexive Stillarbeit »Meine Tabus«. spielsweise von einem buddhistischen Indone-
Diese erfolgt anhand folgender Fragen: Wo sind sier, für den sowohl Alkoholtrinken als auch
meine Tabugrenzen generell und im interkulturel- Fleischessen absolute No-Gos sind, eine kluge
len Kontext? Welche Tabus dürfen nicht überschrit- Lösung erfahren. Er hat anlässlich eines festli-
ten werden? Wie gehe ich bisher mit meinen Tabu- chen Empfangs in Russland Verhaltenslösun-
grenzen um? Gibt es ein interkulturelles Erlebnis, gen für sich entwickelt, um weder seine eigene
das mich besonders irritiert hat? Wenn ja: Wie habe Grenze zu überschreiten noch diese zum Ge-
ich die Situation erlebt und was hat mich daran der- genstand kritischer Diskussionen zu machen.
art irritiert? [20 min]. Er zückte seine Kamera und bei jedem der vie-
len, sich zeitlich nahezu aneinanderreihenden
Aktivität 2 Auswertung in Kleingruppen [30 min]. Trinksprüche (russ. тоста), bei denen das Glas
→ In monokulturellen Kleingruppen werden die in mit Wodka zum Trinken erhoben wurde, foto-
Stillarbeit notierten irritierenden Erlebnisse ausge- grafierte er mit interessiertem Gesicht die Red-
tauscht. Anschließend wird eine besonders irritie- ner und trinkenden sowie essenden Gäste. Da-
12.7 · Modul 7: Reflexion der Lernerfahrungen und Festigung der Selbstwirksamkeit
213 12
mit hatte er sich quasi in die Rolle des neutra- i Hinweis
len ethnographischen Beobachters (7 Abschn. Die Zusammenführung einzelner »First Thoughts«
12.3) begeben und konnte seine Grenzen wah- zu Clustern und deren Präsentation am letzten
ren, ohne Irritationen durch Verletzung der zu Trainingstag ermöglicht Einblicke in Stereotype,
erwartenden Dankbarkeit und Freude ange- die vor dem Training mit den Kulturen in Zusam-
sichts der russischen Gastfreundschaft hervor- menhang gebracht wurden. Es zeigt sich dabei
zurufen. auch, wie mehr oder weniger ausdifferenziert das
Bild von einer anderen Kultur war.
Folie 12.14 Teilnehmende nehmen Stellung dazu, ob und in-
wiefern sie heute andere »First Thoughts« aufge-
Input: Kritische Selbstreflexion schrieben hätten als am ersten Tag. Sie äußern sich
5 Spezieller Modus der Selbstreflexion, der auch dazu, welche Empfindungen sie haben ange-
angesichts des Erreichens eigener Tabu- sichts der ihre eigene Kultur betreffenden »First
grenzen in Entscheidungssituationen wirk- Thoughts«, z. B. wenn sie mit verletzenden Zu-
sam werden sollte. schreibungen konfrontiert werden. Es zeigt sich
5 Besteht in einer sorgfältigen Überprüfung vielfach, dass das Bild über eine andere Kultur nun
und einem selbstkritischen Hinterfragen zum Ende des Trainings ausdifferenzierter ist und
eigener Tabugrenzen. man den anderen Kulturen, die man etwas besser
5 Setzt voraus, dass man sich selbst in Kon- kennengelernt hat, mit mehr Verständnis begeg-
fliktsituationen zurücknehmen kann, ohne net. Würde man diese Auswertung zu Beginn des
seine Grenzen zu überschreiten. Trainings machen, würde man sich viele Wider-
stände einhandeln. Aber zum Schluss kann den
Vorurteilen der Stachel genommen werden, weil
die Sinnkonstruktionen, die hinter einem bei an-
12.7 Modul 7: Reflexion der Lern- deren Kulturen zu negativen Eindrücken führen-
erfahrungen und Festigung der den Verhalten liegen, aufgedeckt werden können.
Selbstwirksamkeit [110 min] Eine Auswertung am letzten Tag verdeutlicht
den Teilnehmenden, dass das Training Wirkung
Aktivität 1 Präsentation »First Thoughts« und mo- zeigt und sich eigene Einstellungen verändert
derierte Diskussion [45 min]. haben. Insofern dient die Übung auch der Fes-
→ Präsentation der inzwischen von den Moderato- tigung der Selbstwirksamkeit.
ren nach Themenfeldern geclusterten, aber weiter-
hin den einzelnen Kulturen zugeordneten »First Aktivität 2 Das Konzept Selbstwirksamkeit [15 min].
Thoughts« aus Modul 8.5 [10 min]. → Input zum Konzept Selbstwirksamkeit (7 Fo-
→ Diskussion der »First Thoughts« aus der Sicht lie 12.13, http://extras.springer.com). Die Modera-
derjenigen, die inzwischen ein interkulturelles Trai- tion erläutert das Konzept und diskutiert es kurz
ning absolviert haben [35 min]. mit den Teilnehmenden.

? Wie ergeht es Ihnen heute, wenn Sie die »First Folie 12.15
Thoughts« des ersten Tages lesen? Zum einen
in der Rolle desjenigen, der seine ersten Ge- Input: Selbstwirksamkeit
danken über eine ihm mehr oder weniger be- 5 In der Selbstwirksamkeit drückt sich der
kannte Kultur aufgeschrieben hat; zum ande- Glaube an die eigene Handlungsfähigkeit
ren in der Rolle desjenigen, der mit den Vorur- des Individuums aus.
teilen über seine eigene Kultur konfrontiert 5 Es handelt sich nicht um ein allgemeines,
worden ist. sondern um ein aufgabenspezifisches
Selbstvertrauen.
214 Kapitel 12 · Einheit 5 – Interkulturelle Handlungsfähigkeit

Material 12.7
5 Im interkulturellen Kontext bedeutet Selbst-
wirksamkeit, dass man sich zutraut, interkul- Brief an sich selbst: Meine interkulturellen
turelle Interaktionssituationen zu bewältigen. Kompetenzen
Nehmen Sie sich einige Momente Zeit und hal-
ten Sie schriftlich fest, welche Eigenschaften und
Aktivität 3 Unsere interkulturelle Kompetenzland- Fertigkeiten Sie haben, um schwierige interkul-
karte [20 min]. turelle Interaktionssituationen zu bewältigen.
→ Erstellung der interkulturellen Kompetenzland- ___
karte. Notieren Sie bitte Ihre Ängste bzw. »mulmigen
Zur Stärkung des eigenen Zutrauens, zukünftig Gefühle« bezüglich interkultureller Interaktio-
auch schwierige interkulturelle Interaktionssitua- nen. Welche Situationen lösen bei Ihnen innere
tionen gut bew