O BRASIL EM RELEVO: DA CONSTRUÇÃO DE MAQUETES DE

RELEVO, COMO TRABALHO ESCOLAR, A SUA UTILIZAÇÃO COMO

RECURSO DIDÁTICO POR ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS.

Maria Alcina Quintela

Colégio Estadual México (CEM)
aquintela@ibest.com.br

RESUMO
O propósito deste trabalho é relatar e compartilhar os resultados obtidos a partir de uma experiência didático-
pedagógica de construção de maquetes de relevo por alunos do Ensino Médio público noturno. Destaca-se, além da
importância assumida por esta atividade como instrumento da aprendizagem significativa dos conhecimentos
cartográficos na escola, sua contribuição na elevação da auto-estima dos alunos e o fato de possibilitar aos mesmos
atuarem como agentes sociais, ao adaptarem as maquetes para serem utilizadas por alunos deficientes visuais.

ABSTRACT
The purpose of this work is to relate and share the results obtained from a pedagogical experience of relief
models construction by high school students at nocturnal public education. Beyond the importance assumed by this
activity as an instrument to the significant learning of cartographic knowledge at the school, emphasis is given too to
it’s contribution in the improvement of the students selfsteem and in the fact of enable them to act as social agents,
since their decision to adapt the models to be utilized by blind students as well.

1 APRESENTAÇÃO presente, sub-representados nessa etapa da

No Brasil, a partir da década de 80, o Ensino
Médio foi o que mais se expandiu.
Considerando o número de matrículas, de
1985 a 1994, o crescimento foi em média de mais de
100%, enquanto no Ensino Fundamental foi de 30%
(Brasil-MEC-INEP, 1998).
Entretanto, esse crescimento das matrículas no
Ensino Médio no Brasil tem características que
refletem as mudanças que vêm ocorrendo na sociedade.
Grande parte dessa demanda pelo Ensino
Médio tem partido dos segmentos já inseridos no
mercado de trabalho que aspiram a melhoria salarial e
social e precisam dominar habilidades que permitam
assimilar e utilizar produtivamente recursos
tecnológicos novos e em acelerada transformação.
Assim, a clientela do Ensino Médio tende a tornar-se
mais heterogênea, tanto etária quanto sócio-
economicamente, pela incorporação crescente de
jovens e adultos originários de grupos sociais, até o
escolaridade.
Essa hipótese de que a expansão quantitativa
vem ocorrendo pela incorporação de grupos sociais até
então excluídos da continuidade de estudos após o
fundamental fica reforçada quando se observa o padrão
de crescimento da matrícula: concentrado nas redes
públicas e, nestas, predominantemente nos turnos
noturnos, que representam 68% do aumento total
(Brasil-MEC-INEP, 1998).
Todavia, apesar da ampliação do número de
matrículas e das recentes mudanças legais e
curriculares, o Ensino Médio continua perversamente
dual no Brasil. O ensino público médio expandiu-se às
custas de espaço físicos e recursos financeiros e
pedagógicos do Ensino Fundamental, “qual passageiro
clandestino de um navio de carências” (Brasil-MEC-
SEMTEC, 1999). Essa situação gerou uma
padronização desqualificada
Dados do SAEB (Sistema de Avaliação do
Ensino Básico) sugerem que a diferença de
desempenho entre alunos de escolas públicas e
privadas é de mais de 20%, diferença esta também
observada entre os períodos diurno e noturno (apud
Oliveira, 2002).
Tal diferença reforça e, ao mesmo tempo,
acaba sendo reforçada por uma tendência geral de
baixa auto-estima dos alunos do Ensino Médio público
e, dentre estes, os do período noturno, em especial.
Estes, em esmagadora maioria, já trazem
interiorizada e compartilham entre si a idéia de que
“não são capazes” e/ou de que “não têm condições de
aprendizagem”. Idéias estas que, infelizmente, acabam
sendo re-alimentadas pelo próprio corpo docente destas
escolas públicas noturnas, ao utilizarem como medidas
de verificação da aprendizagem os mesmos critérios de
avaliação, criados para outra clientela, em outras
condições de aprendizado e de desenvolvimento
pessoal.
Além disso, o distanciamento entre os
conteúdos programáticos e a experiência dos alunos
contribui, sobremaneira, ao desinteresse por parte do
alunado e, conseqüentemente, à evasão escolar.
Conhecimentos selecionados a priori tendem a se
perpetuar nos rituais escolares, sem passar pela crítica
e reflexão dos docentes, tornando-se, desta forma, um
acervo de conhecimentos quase sempre esquecidos ou
que não se consegue aplicar, por se desconhecer suas
relações com o real.
Ao invés de aprendizado, o que se dá é um
simplório mecanismo de memorização, através do qual
os fatos, mas não as idéias, circulam de uma folha de
papel a outra, do livro didático para o caderno e do
caderno para a prova caindo em esquecimento no dia
seguinte, por não encontrarem ressonância nem
fazerem sentido para quem lê, fala, ouve ou escreve.
Tal situação, apesar comum às várias áreas de
conhecimento, sempre foi fortemente associada à
Geografia, como disciplina escolar. Para o fato de
sempre ter sido encarada como “decoreba” pelos
alunos, em muito contribuiu a grande dificuldade em
fazer com que o seu código específico de comunicação
— o mapa — permitisse uma fácil leitura, análise e
interpretação.
Entretanto, o mapa é tão antigo como a
história humana e está presente em todas as sociedades.
No início, era utilizado para localização de fontes de
alimento e rotas.
Por muito tempo, o uso do mapa ficou
associado à localização de coisas e lugares. Em nossa
época atual, não se pode restringir essa utilização para
os mapas, pois, "na era da informação eles precisam
também responder a uma variedade de outras questões
como 'por que', 'quando', 'por quem' e 'para que
finalidade', e precisam transmitir para o usuário a
compreensão de uma variedade mais ampla de temas
do que era necessário anteriormente"(Taylor, 1992).
Podemos dizer que o mapa é uma
representação da realidade e não a realidade em si. É
uma representação gráfica bidimensional da
informação num contexto espacial e um importante
instrumento de comunicação. O mapa permite
identificar e localizar lugares e áreas; identificar
direções; calcular distâncias; identificar, localizar e
analisar a distribuição de dados territoriais, físicos,
populacionais e sócio-econômicos; fazer inferências
por meio de comparação com outros mapas e
espacializar relações sociais. O mapa reflete o
ambiente próximo e o distante e sua importância é
inegável.
Além dessas situações, em nosso cotidiano o
uso de mapas vem crescendo em jornais, revistas e
televisão, para organização de viagens, no
deslocamento dentro das cidades etc.
Assim, o indivíduo que não domina as
variadas formas de representação desses
conhecimentos está impedido de pensar sobre aspectos
do território que não estejam registrados em sua
memória. Então, uma das funções da escola consiste
em preparar o aluno para compreender a atual
organização da sociedade, dando-lhe acesso às novas
formas de representação da informação espacial:
mapas, fotografias aéreas, imagens de satélites.
Esta função, contudo, acaba sendo muito
prejudicada pela grande dificuldade apresentada por
professores (e alunos) para lidarem com conteúdos de
Cartografia, em todos os níveis de escolaridade.
Reflexo de um ensino que traz forte tradição calcada na
transposição e simplificação de conceitos científicos,
ensinados, geralmente, por meio de práticas repetitivas
e pouco explicativas. Problema também relacionado
com a formação do professor, pois uma cartografia
escolar ainda não se constituiu como saber construído
nas escolas, nem como uma disciplina dos cursos de
formação de professores (Almeida, 2001).
Situação esta que, por sua vez, dificulta a
plena realização de uma das competências e
habilidades a serem desenvolvidas em Geografia,
segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (PCNEM): “ler, analisar e interpretar os
códigos específicos da geografia (mapas, gráficos,
tabelas, etc.), considerando-os como elementos de
representação de fatos e fenômenos espaciais e/ou
espacializados” (Brasil-MEC-SEMTEC, 1999).
A leitura acima permite constatar uma nova
orientação para a utilização do mapa nos estudos de
Geografia. Ele passa a ser encarado como uma
linguagem e não mais como um objeto do
conhecimento em si mesmo, quando se isolava suas
partes ou elementos a serem ensinados um a um
(localização escala, projeção e legenda).
A importância dessa nova orientação decorre
do fato de que a linguagem se refere a uma forma de
dizer algo (conteúdo), portanto, o domínio da
linguagem somente é possível quando as formas são
sabidas e, ao mesmo tempo, se tem conhecimento a
respeito do que é dito, ou o que significa o conteúdo
apresentado. No caso da linguagem cartográfica, é
preciso ensinar como os conteúdos espaciais são
apresentados, ao mesmo tempo em que é preciso saber
o que eles significam.
2 OBJETIVOS
Todo o conhecimento é socialmente
comprometido e não há conhecimento que possa ser
aprendido e recriado se não se parte das preocupações
que as pessoas detêm.
Portanto, visando estimular a construção do
conhecimento, através de uma educação significativa e
também contribuir para a elevação da auto-estima dos
alunos e professores, foi criado, em 1999, o projeto
GEOMOSTRA, exposição anual dos trabalhos
desenvolvidos nas aulas de Geografia pelos alunos do
Colégio Estadual México (CEM), típico colégio de
Ensino Médio, público e noturno, situado no bairro de
Botafogo, zona sul da cidade do Rio de Janeiro (RJ).
escuros para áreas mais altas, e claros para áreas mais
baixas), apresentam também a distribuição da rede
hidrográfica (os rios correm para as áreas mais baixas).
Mas para entender esse mapa é preciso ter noção, por
exemplo, das relações entre a drenagem e a morfologia.
Então, a linguagem cartográfica no ensino deixa de ser
um item isolado no programa, um capítulo em que se
ensina tudo sobre mapas de uma só vez! Se for
linguagem, deve servir para “ler” os mapas impressos,
bem como para “escrever” a respeito de algo ob-
servado, discutido ou obtido em diversas fontes
(Almeida, 2001).
Assim, após estudarem a estrutura geológica,
a gênese e o modelado brasileiro em teoria, através de
mapas de relevo do Brasil (modelos bidimensionais),
os alunos das quatro turmas da segunda série, divididos
em grupos, confeccionaram uma maquete (modelo
tridimensional) do relevo de cada uma das cinco
regiões geográficas brasileiras, segundo o IBGE. Após
a integração dos diferentes grupos tivemos, como
resultado da dedicação das quatro turmas, quatro
maquetes do relevo brasileiro, na escala 1: 5.000.000.
3 PROCEDIMENTOS
As maquetes foram elaboradas a partir do
mapa físico do Brasil, na escala 1:5.000.000 disponível
na escola (fig.1).

Tais trabalhos são idealizados a fim de

permitir a aplicação de habilidades manuais na
demonstração prática dos fundamentos teóricos
aprendidos em sala de aula. A partir dos poucos
recursos materiais disponíveis e do estímulo à
utilização da criatividade e das habilidades manuais
específicas dos próprios alunos (muitos dos quais são
pequenos artesãos, costureiras, mecânicos, eletricistas
de auto, etc), os conceitos teóricos tomam a forma
prática, concreta, através da construção de maquetes.
O resultado final é, portanto, o conhecimento
“construído” e materializado pelas mãos dos próprios
alunos.

A culminância desse processo é a exposição

anual, para a comunidade escolar, das melhores
maquetes, ou seja, das mais representativas, segundo
critérios científicos e estéticos. Uma oportunidade de
divulgação dos trabalhos, valorização dos mesmos e,
por conseguinte, da elevação da auto-estima de seus
autores.
No ano de 2001, o tema trabalhado pela
segunda série do Ensino Médio do Colégio Estadual
México foi: o Relevo Brasileiro.
Os mapas de relevo do Brasil, ao apresentar a
distribuição das altitudes por meio de tonalidades (tons
Fig. 1: Mapa Informativo do Brasil (Físico) - 1: 5.000.000.
Neste mapa, a representação do relevo é feita
pelas cores hipsométricas, segundo o método das
isolinhas ou isarítmico, que pressupõe o uso das curvas
de nível ou curvas hipsométricas como limites de
superfícies de altitudes, as quais são identificadas por
cores diferenciadas em uma escala cromática
preestabelecida e convencional. No conjunto, a
combinação das cores permite a sensação de volume,
assim como a identificação da compartimentação do
modelado terrestre. Complementa, obviamente, esse
tipo de representação a rede hidrográfica, tanto mais
completa quanto possível, dependendo da escala de
redução e da localização das principais formas de
relevo (serras, montes, planaltos, planícies, etc.)
(Bochicchio, 1993).
Assim a realização das maquetes do relevo
brasileiro foi precedida de um rigoroso cuidado na
aplicação das noções de escala, de curvas de nível e
altimetria, da disposição das formas de relevo e de seu
relacionamento com a rede hidrográfica e com os
limites estaduais. Ou seja, foi precedida de uma
“leitura” atenta do conteúdo representado no mapa de
relevo do Brasil.
Somente após essa “leitura” se procedeu à
“escrita”, isto é: a (re)construção do conteúdo lido no
mapa através da elaboração das maquetes do relevo
brasileiro.
Utilizando-se materiais como folhas de isopor
ou placas de E.V.A. (Edil Vinil Acetato), os grupos
procuraram destacar as principais classes de cotas
altimétricas, seus modelados e localizações específicas
no território brasileiro.
Tais feições, seguindo as cinco classes de
altitude definidas a priori pelo mapa (de 0 a 200 m; de
200 a 500 m; de 500 a 800 m; de 800 a 1200 m e acima
de 1200 m) e devidamente entalhadas nas folhas dos
materiais citados acima, foram então sobrepostas e
pintadas seguindo a mesma legenda cromática do mapa
original.
Também foram representados e devidamente
identificados: a rede hidrográfica, os limites estaduais e
os acidentes do relevo. (Fig. 2 e 3)
Fig. 2 – Maquete (Placas E.V.A.)
Fig. 3 – Maquete (Folhas de isopor)
4 RESULTADOS ESPERADOS E ALCANÇADOS
Uma maquete é um modelo reduzido e
simplificado da realidade. Sendo elaboradas pelos
próprios alunos, as maquetes de relevo das grandes
regiões brasileiras, segundo o IBGE, permitiram aos
grupos de alunos assumirem o papel de construtores de
seu próprio conhecimento e da própria “construção do
Brasil” pois, somente através da integração com os
outros grupos é que se obterá o produto final: a
maquete do relevo brasileiro como um todo.
Esta “construção simbólica” do Brasil será
tanto mais perfeita quanto maior tiver sido a
integração, a troca de informações, a discussão entre os
cinco grupos, uma vez que o encaixe de cada uma das
partes (regiões) do mapa (elaboradas por cada grupo),
sem solução de continuidade nas características básicas
do relevo brasileiro, é que garantirá a obtenção de uma
maquete coerente do relevo para o Brasil como um
todo.
Neste sentido, essa atividade, não ajudou a
desenvolver apenas habilidades e competências
cognitivas e motoras, mas também a capacidade de
trabalhar em equipe, de modo a permitir a realização de
projetos comuns e a gestão inteligente dos conflitos
inevitáveis. Permitiu assim, colocar em prática as
quatro premissas apontadas pela UNESCO como eixos
estruturais da educação na sociedade contemporânea:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver
e aprender a ser.
O interesse pelo trabalho, o capricho na
execução dos entalhes das representações das formas
de relevo, ressaltadas pela pintura com cores e tons
homogêneos, para identificar as diferentes faixas de
altitude, além da localização precisa e da identificação
de várias informações geográficas (serras, rios, picos,
limites estaduais, etc.) tornaram as quatro maquetes os
destaques da exposição GEOMOSTRA/2001 e fizeram
com que seus autores fossem muito elogiados e
valorizados perante a comunidade escolar (fig. 4).
 cordões de diferentes espessuras para dar a idéia da
hierarquia fluvial.

Quanto ao relevo, para permitir aos deficientes

Fig. 4: Alguns alunos e suas maquetes
(GEOMOSTRA/2001)
visuais a identificação quantitativa da altitude (os
valores em metros), uma vez que, nesse caso, a legenda
cromática não tinha utilidade, os alunos acrescentaram
à legenda adaptada símbolos tridimensionais de cinco
diferentes espessuras, cada uma com a mesma
espessura daquela utilizada para representar as
superfícies de altitudes “sentidas” na maquete, e
associaram a estes símbolos a informação em Braille
do valor em metros da cota altimétrica a que
correspondiam (fig. 5 e 6).

5 RESULTADOS NÃO ESPERADOS E

ALCANÇADOS

Durante a exposição era comum os alunos

visitantes passarem a mão sobre as maquetes de relevo
do Brasil, no que eram vivamente repreendidos pelos
orgulhosos autores das mesmas:

“Oh ‘fulano’, você vê é com os dedos, é ?!”

Dessa enfática repreensão surgiu a idéia de

adequar as maquetes do relevo brasileiro para que elas
pudessem literalmente ser “vistas com os dedos”, ou
Fig. 5: Maquete com legenda adaptada
seja, aproveitar seu “apelo tátil” e adaptá-las para que
pudessem servir como auxiliar nos estudos do relevo
brasileiro por alunos deficientes visuais.

Inicialmente surpresos, os alunos duvidaram

de sua capacidade em realizar tal tarefa. Entretanto, ao
serem desafiados a fazê-la, demonstraram um
entusiasmo contagiante.

Com o apoio do Instituto Benjamin Constant

(RJ), instituição dedicada à assistência e educação de
deficientes visuais, que interessou-se por nossos
trabalhos, obtivemos uma adaptação para a linguagem
Braille da toponímia representada nas maquetes.

Assim, as informações geográficas visuais das

maquetes (nomes de serras, de rios, de picos, de
planaltos, de planícies, etc.) eram identificadas por um
número em Braille, ao qual se associava sua
denominação também em Braille, na legenda.
Muito motivados, os alunos da segunda série
realizaram essa adaptação da legenda e se dedicaram a
pensar formas possíveis de representar os rios, os
limites estaduais e as classes de altitudes de maneira
que pudessem também ser “lidas” pelos deficientes
visuais.
Os grupos que criaram maquetes a partir
folhas de isopor preferiram “escavar” com estilete, no
isopor, o percurso dos rios. Já na maquete de placa
E.V.A., os rios tiveram seus percursos delineados por
Fig. 6: Maquete com legenda adaptada
As maquetes assim adaptadas foram
apresentadas então numa exposição no próprio Instituto
Benjamin Constant (RJ).
O sucesso dessa exposição foi muito grande.
Os alunos com visão sub-normal e com deficiência
visual demonstraram grande interesse pelas maquetes e
pareciam, durante a exposição, utilizá-las de uma
maneira muito proveitosa.
Espontaneamente, os alunos definiram uma
forma de leitura da maquete da qual participavam
duplas que depois se revezavam. Um componente da
dupla tateava a maquete, percebendo as formas e
identificando seu número em Braille. O outro ficava
junto da legenda e procurava nela o número dito pelo
colega para que pudesse assim, através de sua legenda
em Braille, identificar de que se tratava (fig. 7).
Os percursos de rios “entalhados” no isopor
eram os que mais atraíam a atenção dos alunos
deficientes visuais, principalmente o do Amazonas que,
após ser “percorrido” com os dedos, era sempre
acompanhado de uma manifestação de surpresa pelo
seu tamanho (fig. 8).

Fig. 7: Professora e alunos deficientes visuais utilizando as maquetes de relevo adaptadas (em isopor).

Fig. 8: Alunos deficientes visuais utilizando as maquetes de relevo adaptadas (em E.V.A.).
 O sucesso dessa exposição, junto aos alunos
deficientes visuais, deu a estes trabalhos escolares uma
função social, não imaginada inicialmente, mas que,
por sua vez, reforçou sobremaneira um dos objetivos
iniciais da realização dos mesmos que era o resgate e o
aprimoramento da auto-estima dos alunos que os
realizaram, ao se perceberem como agentes promotores
da expansão da cidadania.
6 CONCLUSÕES
A utilização de maquetes de relevo, como
recurso didático, não constitui novidade no campo
pedagógico. Ainda que seu uso não seja muito
freqüente, devido à pequena oferta de mapas
tridimensionais, ela é um instrumento fundamental na
superação da dificuldade inerente que temos de
entender a forma dos lugares, que estamos
acostumados a ver em três dimensões, num mapa
plano.
Neste sentido, o presente trabalho procurou
demonstrar que não apenas a utilização, mas,
principalmente, a construção de maquetes de relevo
pelos alunos apresenta um caráter didático-pedagógico
muito importante. Tal atividade permite a
re(construção) do conteúdo cartográfico devidamente
“lido” e interpretado nos mapas planos, que usam
apenas contornos, sombreados ou cores para indicar a
altitude, por exemplo. Todavia, a pequena difusão
dessa prática escolar pode ser vista como uma
conseqüência direta da dificuldade compartilhada, em
ambos os casos, por professores e alunos em lidar com
conteúdos de cartografia, em todos os níveis de ensino.
A partir de nossa experiência com a
construção de maquetes do relevo brasileiro por turmas
do Ensino Médio público noturno, observamos que
essa atividade pode se constituir também num
instrumento alternativo de avaliação do conteúdo. Isto
porque, na sua elaboração, são requisitadas habilidades
manuais que muitos alunos exercem em suas atividades
cotidianas do trabalho e que quase nunca são
solicitadas ou valorizadas pela escola. O que quero
dizer é que esses alunos conseguiram demonstrar,
através da construção de maquetes do relevo brasileiro,
todo o conhecimento adquirido sobre o mesmo, o qual
não seria devidamente avaliado se a forma de
apresentação fosse uma dissertação ou uma prova
escrita sobre o tema: o relevo brasileiro.
Neste sentido, também a auto-estima desses
alunos em grande medida é estimulada e impulsionada,
por serem usados critérios de avaliação que valorizam
outras habilidades que não apenas aquelas habituais,
estabelecidas pelos tradicionais sistemas de avaliação
escolar.
Podem ser estabelecidas relações entre a
construção de maquetes de relevo, como atividade
escolar, e a construção da cidadania?
A princípio, a resposta parece negativa.
Entretanto, a resposta positiva se materializou na
adaptação pelos alunos das maquetes de relevo, por
eles elaboradas, para que pudessem ser utilizadas como
recursos didático por alunos deficientes visuais do
Instituto Benjamin Constant (RJ). Tal atitude
contribuiu para a conscientização do aluno a respeito
do seu papel de agente social, podendo assim interferir
na sociedade.
Assim sendo, a experiência aqui relatada
demonstra que a construção de maquetes de relevo,
inicialmente encarada como um simples trabalho
escolar, pode ganhar dimensões que lhe permitam ser
classificada como um exemplo de atividade
educacional comprometida com o desenvolvimento
total da pessoa.
7 BIBLIOGRAFIA
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