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Gunther Dietz

Zur Unterscheidung von „leichten“ und „schweren“ Regeln


in der Zweitsprachenerwerbsforschung

1 Hinführung zu fassen (vgl. Serra Borneto 2000b: 565), so


So sehr in der alltäglichen Praxis des Fremd- kann man grosso modo formulieren, dass in
sprachenlehrens und -lernens die Rede von der Fremdsprachenerwerbsforschung eine Ent-
„leichten“ oder „schweren“ Regeln gang und wicklung stattgefunden hat von der Auffassung
gäbe ist, so wenig klar ist oft, warum eine be- von Schwierigkeit als einer Eigenschaft, die den
stimmte Regel der Zielsprache leicht oder sprachlichen Strukturen zukommt („objektive
schwer ist. Auch in der Zweitsprachenerwerbs- Schwierigkeit“), hin zu der Auffassung von
forschung gehen die Vorstellungen über die Schwierigkeit als psychologischer Kategorie
Gründe von Regelschwierigkeit weit ausein- („subjektive Schwierigkeit“) (vgl. auch Serra
ander. Das liegt u. a. daran, dass der Begriff der Borneto 2000 a: 339f.).
(sprachlichen) Schwierigkeit nur schwer zu fas- Schwierigkeit entsteht also im Zusammen-
sen ist (vgl. die Beiträge von Wolff/Winters- spiel von a) Lerngegenständen (sprachliche Re-
Ohle 2001) und auch der Regelbegriff zumin- geln, Strukturen, Wörter, Fertigkeiten etc.), b)
dest mehrdeutig ist. In meinem Beitrag werde Vermittlung dieser Lerngegenstände (durch
ich zunächst die Begriffe „Schwierigkeit“ und Lehrer und/oder Instruktionstexte) in bestimm-
„Regel“ erörtern (Abschn. 2). Sodann wer- ten Lehr-/Lernsituationen und c) individuellen
de ich einige Vorschläge zur Leicht-schwer- Charakteristika der lernenden Subjekte (Vor-
Unterscheidung in der Fachliteratur vorstellen wissen, Ausgangssprache, Lernertyp, Motiva-
und bewerten (Abschn. 3), um schließlich im tion etc.).
Schlusskapitel (Abschn. 4) ein Fazit zu ziehen. Eine Didaktik, die ernsthaft den Begriff des
Schwierigen als Schlüsselbegriff berücksichti-
2 Begriffliches gen möchte, kann nicht einfach von „schwieri-
gen Regeln“ ausgehen. Auf der anderen Seite
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2.1 „Schwierigkeit“ wäre eine Didaktik, die versuchen wollte,


Der Begriff des Schwierigen ist grundlegend tatsächlich alle individuellen Faktoren oder
in Praxis und Erforschung des Lehrens und Faktoren der Lehr-/Lernsituation zu berück-
Lernens von Fremdsprachen, weil von ihm sichtigen, hoffnungslos überfordert. Insofern
unterschiedlichste didaktische Entscheidungen macht die Rede von „schwierigen Regeln/Kon-
– etwa Auswahl, Sequenzierung und Präsen- struktionen/Strukturen“ dann einen Sinn, wenn
tation der Lerngegenstände – abhängen. Dabei damit mitgedacht wird, dass die Schwierigkeit
kann sich „Schwierigkeit“ nicht nur auf (gram- f ü r eine qualifizierte Gruppe von Lernern
matische) Lerngegenstände beziehen, sondern besteht. Sie macht auch deshalb Sinn, weil es
auch auf diverse Fertigkeiten in der Sprach- intuitiv und empirisch nachweisbar der Fall zu
verwendung – wie z. B. Hörverstehen, Verste- sein scheint, dass bestimmte Regeln nicht nur
hen bestimmter Textsorten, flüssige mündliche für einzelne Lerner schwierig sind, sondern
Kommunikation etc. – und strategisch-kogni- für ganze Lernergruppen mit gemeinsamer
tive Fähigkeiten wie Memorieren von Voka- Ausgangssprache, gemeinsamem Sprachstand,
beln, Denken in der Fremdsprache etc. (vgl. gemeinsamer Bildungssozialisation etc., aber
Serra Borneto 2000 a: 343). auch für Lernergruppen unterschiedlicher Aus-
Dieser Allgegenwart des Begriffs des gangssprache, unterschiedlichen Sprachstands
Schwierigen in der Sprachlehrpraxis steht ein etc.
theoretisches Reflexionsdefizit gegenüber (vgl.
Serra Borneto 2000 b: 565). Wenn man die Ver- 2.2 „Regel“
suche innerhalb der Zweitsprachenerwerbs- Um von „leichten/schweren“ Regeln zu spre-
forschung verfolgt, den Schwierigkeitsbegriff chen sollte man sich zunächst darüber klar

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werden, was man genau mit „Regel“ meint. fasst werden. Diese Beschreibungen unter-
Denn je nach Verwendungsweise von „Regel“ scheiden sich zum Teil erheblich, je nachdem,
verschiebt sich auch der Referenzbereich des durch wen (z. B. Linguisten vs. Laien), für wen
Konstrukts „Regelschwierigkeit“. In der hier (z. B. Linguisten vs. Muttersprachler vs. Nicht-
gebotenen Kürze soll zwischen folgenden muttersprachler) und zu welchem Zweck
Bedeutungsnuancen unterschieden werden:1 (Deskription vs. Präskription vs. Instruktion)
R1 Regel als R e g u l a r i t ä t , die der Sprache
sie formuliert werden. Innerhalb der Fremd-
bzw. der Sprachverwendung inhärent ist sprachendidaktik ist dabei insbesondere das
R2 Regel als konkrete F o r m u l i e r u n g einer Verhältnis zwischen linguistischen L1-Regeln
Regularität: (R2 a) und L2-Instruktionsregeln (R2 f) disku-
R2 a l i n g u i s t i s c h e L 1 - R e g e l : die wis- tiert worden (vgl. Sitta 1989; Helbig 1993;
senschaftliche Beschreibung von Re- Westney 1994).
gularitäten im Sprachgebrauch von Das Verhältnis zwischen Regularitäten
kompetenten Sprechern einer Sprache (R1), Regelformulierungen (R2) und den bei
oder
der Regelanwendung ablaufenden mentalen
R2 b l i n g u i s t i s c h e L 2 - R e g e l : die wis-
senschaftliche Beschreibung von Re-
Prozessen (R3) ist Gegenstand einer Debatte
gularitäten im Sprachgebrauch von über die Frage der psychologischen Realität
Fremdsprachenlernern (FL) oder von Regeln (vgl. exemplarisch Lima u. a. 1994).
R2 c m e t a l i n g u i s t i s c h e L 1 - R e g e l : die Wenn etwa von den „Regeln der mentalen
explizite Verbalisierung des metalin- Grammatik“ gesprochen wird, so wird dabei
guistischen Wissens bei Muttersprach- oft vorausgesetzt, dass diejenigen Regeln, die
lern oder wir – entweder als linguistische oder als In-
R2 d m e t a l i n g u i s t i s c h e L 2 - R e g e l : die struktionsregeln – explizit formulieren können
explizite Verbalisierung des metalin-
(R2), auch irgendein Korrelat in den kogni-
guistischen Wissens bei FL oder
R2 e L 1 - I n s t r u k t i o n s r e g e l : Instruktion
tiven Strukturen und Sprachverarbeitungspro-
für Muttersprachler, wie sie ihre zessen besitzen, d. h., dass sie psychologische
Sprache normgerecht gebrauchen sol- Realität besitzen. Insbesondere konnektio-
len, oder nistische Ansätze können jedoch plausibel
R2 f L 2 - I n s t r u k t i o n s r e g e l : Instruktion nachweisen, dass beobachtetes regelg e m ä ß e s
für FL, wie sie die Zielsprache norm- Sprachverhalten (Performanz) keineswegs re-
gerecht gebrauchen sollen gelg e l e i t e t sein muss, d. h. auf der Anwen-
R3 Regel als p s y c h o l o g i s c h e E n t i t ä t , die dung von symbolischen Regeln beruht, sondern
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bei der Sprachverarbeitung aktiviert wird:


allein durch die Zuordnung von Signalen an
R3 a bei Muttersprachlern (m e n t a l e L 1 -
Regel)
der Sprachoberfläche („cues“) und Funktionen
R3 b bei FL (m e n t a l e L 2 - R e g e l ) („form-function-mapping“) entsteht. Jedenfalls
R4 Regel als eine S t r u k t u r , die die Regula- muss es bis heute offen bleiben, ob das, was
rität an der sprachlichen Oberfläche anzeigt wir als Anwendung bzw. Beherrschung von
Regeln des Typs R2 zu beobachten in der
Mit dieser konzeptuellen Differenzierung sind
Lage sind, tatsächlich eine Entsprechung im
weit reichende Folgen verbunden, von denen
Mentalen hat, die es erlauben würde, von
hier nur einige angedeutet werden können.
„psychologischen Regeln“ zu sprechen.
Die Unterscheidung zwischen Regeln qua Re-
Eine weitere Verwendungsweise des Aus-
gularität (R1) und Regeln qua Regelformulie-
drucks „Regel“ ist die Identifizierung von „Re-
rung (R2) soll zum Ausdruck bringen, dass re-
gel“ mit „sprachlicher Struktur“ (R4). Offen-
gelgemäße Sprachverwendung grundsätzlich
sichtlich handelt es sich hier um einen me-
unabhängig von der konkreten Beschreibung
tonymischen Gebrauch von „Regel“, bei der
der regelhaften sprachlichen Phänomene statt-
die Zielstruktur selbst mit der sie bedingenden
findet. Eine Regularität kann jedoch immer
Regel verschmolzen wird.
nur mithilfe von konkreten Beschreibungen
Es liegt auf der Hand, dass es sich um ver-
bzw. Formulierungen durch „Beobachter“ er-
schiedene Quellen von Schwierigkeit handelt,
1
je nachdem, welchen Regelbegriff man meint.
Diese Klassifikation versucht fehlende oder nur ange-
deutete Differenzierungen früherer Klassifikationen (z. B.
Im Falle des Regelbegriffs R1 handelt es sich
Zimmermann 1977: 116; Færch u. a. 1984: 114) aufzuneh- um eine Schwierigkeit, die schon in der Natur
men. der Regularität selbst liegt. Im Falle von Re-

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gel R2 kommt zusätzlich noch die Möglichkeit Weiterhin möchte ich die vorgeschlagenen Kri-
hinzu, dass eine spezifische Formulierung als terien in zwei Kategorien einteilen, nämlich in
schwierig empfunden wird, während eine qualitative und quantitative Kriterien.
andere Beschreibung möglicherweise densel-
ben Sachverhalt in weniger schwieriger Weise 3.1 Qualitative Kriterien
beschreibt. Bezieht man den Begriff des 3.1.1 Formale und funktionale Einfachheit
Schwierigen auf die Regelvariante R3, so Die expliziteste Formulierung dieser beiden
würde man den Blick direkt auf die psycholo- Kriterien, die ursprünglich von Krashen (1982)
gische Ebene richten und diejenige Schwierig- stammen, findet sich bei Ellis (1990: 166f.):
keit meinen, die bei der Anwendung einer Re- „Linguistic structures need to conform to two
gel bzw. den dabei ablaufenden Sprachverar- criteria to be amenable to instruction: 1. They
beitungsprozessen entsteht. Die Rede schließ- must be formally simple, i.e. they must not
lich von einer „schwierigen Struktur“ (R4) involve any psycholinguistically complex pro-
dürfte als eine Art Sammelausdruck zu ver- cessing operation. 2. Form-function relation-
stehen sein, bei dem offen bleibt, ob sich ship must be transparent. A truly simple feature
„Schwierigkeit“ auf die Regularität, die Re- will be one that performs a single function. A
gelformulierung, auf die mentale Ebene oder complex feature will be one that is linked to a
auf alle drei gleichzeitig bezieht. number of different functions.“
Sowohl der Begriff der Schwierigkeit als Formal einfach seien also Strukturen, die
auch der der Regel machen eine differenzierte keine psycholinguistisch komplexen Verarbei-
terminologische Erörterung notwendig, wenn tungsoperationen erforderlich machen. Wäh-
man die Frage nach der Unterscheidung von rend Ellis offensichtlich bei dieser Formulie-
leichten und schweren Regeln stellt. rung an die Lehrbarkeitshypothese Pienemanns
3 Vorschläge zur Unterscheidung zwi- (1989) denkt, rechnet Krashen (1982: 97) hier-
schen „leichten“ und „schweren“ Regeln zu Regeln, bei denen die zielsprachliche Struk-
tur die Addition eines gebundenen Morphems
Der theoretische Kontext, in dem die Unter- (etwa das Plural-s im Englischen), eine Kon-
scheidung zwischen „leichten“ und „schweren“ traktion (etwa de + le = du im Französischen)
Regeln diskutiert wird, ist eine Debatte inner- oder eine Auslassung verlangt. Formal schwie-
halb der Zweitsprachenerwerbsforschung über rig seien dagegen Regeln, die „Permutationen,
den Nutzen von (institutionellem) Fremdspra- Bewegungen von Konstituenten von einem
chenunterricht im Allgemeinen und von ex-
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Satzteil zu einem anderen“ (97) verlangen.


plizitem Vermitteln von Grammatikregeln im Das Problematische an diesen Ansätzen ist,
Besonderen (vgl. Larsen-Freeman/Long 1991: dass hier zwischen der linguistisch-strukturel-
Kap. 8; Ellis 1994: Kap. 14). Unabhängig von len und der psycholinguistischen Ebene hin-
den dabei eingenommenen Positionen sehen und hergeschwankt wird, ohne dass explizit
fast alle Autoren die Wirksamkeit von In- thematisiert wird, inwiefern eine bestimmte
struktionsregeln eingeschränkt durch den Fak- Form bzw. Struktur tatsächlich zu einer leich-
tor der Komplexität der zu lernenden Regel ten/schweren Verarbeitung führt. Ellis’ obige
(DeKeyser 1998: 43; Doughty/Williams 1998: Definition von „formal einfach“ erscheint so
221ff.; Hulstijn 1995; Krashen 1982: 97; Robin- gesehen als zirkulär, während Krashen mor-
son 1996: 32), wobei zugleich betont wird, phosyntaktisch-formale Eigenschaften mit psy-
dass man von einer Lösung des Problems der cholinguistischer Verarbeitbarkeit („difficult to
Leicht-schwer-Unterscheidung noch weit ent- do ‘in your head’ while in the middle of a con-
fernt ist. versation“; Krashen 1982: 97) gleichsetzt.1
Bei den nun vorzustellenden Arbeiten, in Das Kriterium der funktionalen Einfachheit
denen Kriterien für das Konstrukt „Regel- im Sinne von Transparenz der Form-Funk-
schwierigkeit“ vorgeschlagen werden, werde ich tions-Beziehungen ist ebenfalls keineswegs
mich auf regelseitige Faktoren beschränken klar, weil es offensichtlich unterschiedliche
und lernerseitige Faktoren wie Einfluss der Auffassungen von Form-Funktions-Koppelung
Muttersprache (vgl. Doughty/Williams 1998:
226) oder individuelle Lernercharakteristika 1
Ein instruktives Beispiel für die Nichtkorrelation von
(vgl. Skehan 1991) ebenso unberücksichtigt struktureller und prozessualer Komplexität gibt Westney
lassen wie Faktoren der Lehr-/Lernsituation. (1994: 81).

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gibt, die je mit unterschiedlichen Schwierig- Bezogen auf die Frage der Schwierigkeit
keiten verbunden sind: stellt m. E. der Fall der Kategorienbündelung
1. K a t e g o r i e n b ü n d e l u n g (Wurzel 1984: keine besondere Lernschwierigkeit dar, voraus-
61), d. h. gleichzeitige, kombinatorische Mar- gesetzt die Lerner sind mit den in Frage ste-
kierung verschiedener grammatischer Kate- henden Konzepten wie grammatische Person,
gorien durch ein Morphem – etwa wenn das Numerus und Tempus vertraut. Im Falle von
Morphem -s im englischen Verbsystem zugleich Homonymie liegt m. E. allenfalls ein rezeptives
die 3. grammatische Person, das Tempus Prä- Problem2 vor, da der Lerner ein im Text/Dis-
sens und den Numerus Singular markiert. kurs vorkommendes Formmerkmal – etwa aus-
lautendes s-Morphem – jeweils in einer von
2. H o m o n y m i e , d. h. die Koppelung einer mehreren Funktionsvarianten deuten muss.
Form mit verschiedenen Funktionen – z. B. Der dritte Typus von Form-Funktions-Kop-
das Morphem -s im Englischen in der Verb- pelung dürfte dagegen auch für die Sprach-
flexion, als Genitiv- oder als Pluralmarker. produktion schwierig sein, da Lerner bei der
3. Schließlich gibt es noch einen weiteren obligatorischen Entscheidung, mit welcher
Typus von multipler Form-Funktions-Koppe- Artikelform ein Nomen versehen wird, men-
lung, der durch das oft zitierte Beispiel der tal eine Reihe von Bedingungen überprüfen
Artikelwahl im Englischen repräsentiert wird, müssen, die zudem teilweise im näheren
die als „formal einfach“, aber „funktional kom- Kontext (beim zu determinierenden Nomen
plex“ gilt (vgl. Krashen 1982: 97; Ellis 1990: selbst), teilweise im weiteren Kontext (etwa
167; Westney 1994: 81). Im Unterschied zur bei Verweis auf diskursiv Eingeführtes), teil-
Kategorienbündelung drücken die drei For- weise in der Gesprächssituation zu finden sind.
men des Artikels im Englischen („definite“, Ein solches Überprüfen von Bedingungen ist
„indefinite“ und „zero article“) jeweils nicht mental vermutlich wesentlich aufwändiger als
gleichzeitig verschiedene Kategorien aus, son- bei Formen, die immer nur eine Funktion aus-
dern nur eine einzige, die meist als „Definit- drücken, d. h., bei denen nur das Vorliegen
heit“ bezeichnet wird. Doch hinter diesem oder Nichtvorliegen einer einzigen Bedingung
Label verbirgt sich eine Fülle von Verwen- überprüft werden muss.
dungsbedingungen/Funktionen, die die Etiket- 3.1.2 Kontextabhängigkeit
tierung „f u n k t i o n a l e K o m p l e x i t ä t“ als
berechtigt erscheinen lässt: a) durch die Not- Green/Hecht (1992) haben in einer empiri-
wendigkeit, bei der Sprachproduktion zwischen schen Studie mit deutschen Englischlernern
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drei Formen zu wählen; b) durch die relativ eine Schwierigkeitsrangfolge für 12 typische
große Anzahl an Verwendungskontexten Fehlerphänomene ermittelt. Interessant ist die
(Funktionen) für jede der drei Artikelformen, Interpretation des Befunds durch die Autoren:
wobei ein Teil der Funktionszuschreibungen „The rules that were easy to learn in this in-
dichotom („Bekanntheit“ vs. „Unbekanntheit“ vestigation were those that (1) referred to
etc.), ein anderer Teil nichtdichotom geordnet easily recognized categories; (2) could be ap-
ist; c) durch die Bezugnahme auf relativ ab- plied mechanically; (3) were not dependent on
strakte Konzepte zur Beschreibung dieser larger contexts: for example, morphological
Funktionen; d) durch zum Teil unscharfe Gren- dichotomies like a/an, who/which, straightfor-
zen bzw. Überlappungen1 zwischen den ein- ward cases of some/any, and simple word or-
zelnen Funktionen. der. [. . .] Hard rules are those that involve
aspect [. . .] These are semantic distinctions
1
So können beispielsweise generelle Aussagen mit allen drei that express the speaker’s perspective on a
Artikelformen ausgedrückt werden (vgl. Alexander 1988: situation [. . .] They do not allow of simple
62). exhaustive descriptions and they are not al-
2
Es ist keineswegs davon auszugehen, dass rezeptive
Schwierigkeit lediglich ein Spiegelbild von produktiver
ways governed by features of the immediate
Schwierigkeit ist. Bei der Beschreibung von Verstehens- linguistic context. This makes them not only
regeln, die insgesamt gesehen ohnehin noch in ihren An- difficult to grasp but difficult also to practise
fängen steckt (vgl. für das Deutsche etwa Heringer 1988), in simple contexts.“ (179f.)
müssen andere Schwierigkeitskriterien angesetzt werden
als für Produktionsregeln. Was produktiv schwer ist, muss
Bei Green/Hecht scheint das zentrale Krite-
dies nicht rezeptiv sein – und umgekehrt (vgl. Hulstijn rium die Kontextabhängigkeit zu sein, dem
1995: 376f.). zufolge Regeln, die zu ihrer Anwendung die

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Berücksichtigung des nahen Kontextes erfor- thesen hinsichtlich der Operationalisierbarkeit


derlich machen, leichter sind als solche, bei formuliert, etwa
denen der weitere Kontext berücksichtigt wer- – dass Regeln, die auf sinnlich wahrnehmbare
den muss. So ist etwa die a/an-Alternations- Oberflächensignale rekurrieren, leichter ope-
Regel deshalb leicht, weil hier nur der Anlaut rationalisierbar sein dürften als Regeln, in
des unmittelbar nachfolgenden Lexems berück- denen die Bedingungen abstrakt sind, oder
sichtigt werden muss, während zur Entschei- – dass Regeln, die andere Regeln implizieren,
dung, ob eine „simple“ oder eine „progressive relativ schwer operationalisierbar sein dürf-
form“ als Tempus- bzw. Aspektmarker gewählt ten – insbesondere, wenn kein anderer Weg
wird, nicht der nahe Kontext, sondern die Spre- (etwa der Abruf lexikalischen Wissens) mög-
chereinstellung herangezogen werden muss. lich ist.
Das Kontextkriterium ist vermutlich höchst
relevant für die Frage, ob eine Regel leicht oder
schwer anzuwenden ist. Für eine genauere 3.2 Quantitative Kriterien: Regelkomplexität
Analyse wäre allerdings die Operationalisie- Bei der Nennung von quantitativen Kriterien
rung des Konzepts „kontextuelle Distanz“ werde ich hier nur auf das Kriterium der
vonnöten, also die Beschreibung von Distanz- Regelkomplexität zu sprechen kommen und
stufen und deren Auswirkungen auf die men- Faktoren wie Frequenz, Reliabilität und Sko-
tale Verarbeitung. Das von den Autoren eben- pus von Regeln bzw. Strukturen (vgl. hierzu
falls genannte Kriterium „leichte Wahrnehm- Hulstijn 1995: 370) außer Acht lassen.
barkeit der Kategorien“ korreliert zum Teil Während die meisten Autoren „komplex“
mit dem Kontextkriterium: Nur was über- als Synonym zu „schwierig“ verstehen, haben
haupt in Kontextnähe auftaucht, kann wahr- einige Forscher (Dickerson 1990; Hulstijn/de
genommen werden. Allerdings spielen bei die- Graaff 1994; Dietz 2002) den Versuch unter-
sem Kriterium auch noch andere Faktoren nommen Komplexität als s t r u k t u r e l l e Eigen-
wie Signalstärke1 eine Rolle. schaft von Regeln zu erfassen. Komplex ist
demnach eine Regel, bei der Lerner eine grö-
ßere Anzahl von Kriterien berücksichtigen
3.1.3 Impliziertes Wissen müssen, um zur korrekten Form zu gelangen
Dietz (2001) hat sich der Frage der Schwierig- (Hulstijn/de Graaff 1994: 103), bzw. die die
keit von Regeln über den Begriff der Opera- Berücksichtigung mehrerer Unterbedingungen
tionalisierbarkeit, verstanden als kognitionspsy- und/oder Unterregeln erforderlich macht
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chologische Anwendbarkeit, genähert. Ob eine (Dietz 2002).


Regel leicht/schwer angewandt werden kann, Dietz geht von einem generellen Format
hängt u. a. von der Art des Wissens ab, das von Regeln als Wenn-dann-Verknüpfungen
eine Regel bei den Lernern aktiviert. Unter- (vgl. Gagné 1973: 52) innerhalb der jeweiligen
schieden werden dabei sechs verschiedene Regeldomäne (dem Zweck einer Regel) aus.
Wissensarten: Mit zunehmender Anzahl von Unterbedin-
gungen bzw. von zur Erfassung der Regeldo-
1. die Kenntnis der in der Regel vorkommen-
mäne notwendigen Unterregeln (Wenn-dann-
den Termini (Begriffsintension);
Verknüpfungen) nimmt die Komplexität einer
2. die Zuordnung eines Lexems/einer Struk-
Regel zu.
tur zu einer regelrelevanten Kategorie (Be-
Dickerson und Dietz vertreten die Auffas-
griffsextension);
sung, dass größere strukturelle Komplexität
3. die Kenntnis der lexikalischen Eigenschaf-
auch zu schwierigerer Lern- bzw. Anwend-
ten eines in Frage stehenden Lexems;
barkeit einer Regel führt, und berufen sich
4. die Identifikation von an der Textoberflä-
dabei auf gedächtnispsychologische Gründe
che sicht- bzw. hörbaren Signalen;
(Verwechslungsgefahr, höherer kognitiver Auf-
5. kommunikativ-pragmatisches Wissen
wand). Auch wenn – wie die Autoren betonen
(Sprechabsicht);
– ein solch quantitativ-struktureller Ansatz
6. die Kenntnis einer anderen Regel.
für eine Erklärung von Regelschwierigkeit
Nach dem Kriterium des kognitiven Aufwands,
den eine Regel bzw. Regelformulierung den 1
Vgl. hierzu den Versuch, „cue strength“ psycholinguis-
Lernern abverlangt, hat Dietz einige Hypo- tisch zu fundieren, bei Köpcke (1993: 81ff.).

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nicht ausreicht, so dürfte es sich doch um schwer-Unterscheidung relevant ist. Aber selbst
einen relevanten Faktor handeln, der bislang wenn man einmal davon ausgeht, dass alle der
noch wenig beachtet wurde. hier zur Diskussion gestellten Kriterien tat-
sächlich Teile des Forschungspuzzles „Regel-
4 Fazit schwierigkeit“ sind, so stellt sich die Frage, in
Die Diskussion der einzelnen Vorschläge hat welchem Verhältnis diese Faktoren – und even-
gezeigt, dass die Forschung von einer Lösung tuell noch einige weitere, auf die ich nicht ein-
des Problems der Leicht-schwer-Unterschei- gehen konnte – zueinander stehen und wie sie
dung noch weit entfernt ist, selbst wenn man gewichtet werden müssen.
den Problemkomplex „Regelschwierigkeit“ – Ziel dieser Ausführungen konnte es nicht
zugegebenermaßen künstlich – auf regelin- sein, endgültige Antworten auf die Frage nach
härente Faktoren beschränkt. den Gründen für Regelschwierigkeit zu geben,
Einige der vorgelegten Kriterien (v. a. for- sondern neben einigen grundsätzlichen Er-
male und funktionale Einfachheit/Komple- örterungen zu den Begriffen „Schwierigkeit“
xität) sind, wie ihre Analyse gezeigt hat, noch und „Regel“ potenzielle Faktoren für Regel-
nicht präzise genug. Für andere Kriterien steht schwierigkeit vorzustellen und einer kriti-
eine empirische Überprüfung ihrer Relevanz schen Analyse zu unterziehen. Die genauere
noch aus. Es ist allerdings wenig wahrschein- Gewichtung dieser Faktoren muss der weite-
lich, dass ein Faktor allein für die Leicht- ren Forschung überlassen bleiben.

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587013053879

Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Sprechwissenschaft


und Sprecherziehung (DGSS)
Sprechwissenschaft und Schule:
Sprecherziehung – Lehrerbildung – Unterricht
Universität des Saarlandes, Saarbrücken, 9.–12. 10. 2003
Sektionen:
Sprechwissenschaft und Schule: Grundlagenforschung und -Programmatik; Didaktik der mündlichen Kom-
munikation für den Deutschunterricht: Unterricht in mündlicher Kommunikation; Schule als Kommunika-
tionsraum: Mündliche Kommunikation in der Didaktik (auch der anderen Fächer); Unterrricht als münd-
liche Kommunikation: Lehrer-Lehrer-, Schüler-Schüler-, Lehrer-Eltern-Kommunikation; Sprechwissen-
schaftlich-sprecherzieherische Konzepte für die Lehrerbildung: Hochschule, Seminar, Fortbildung
Die Anmeldung ist per Post bzw. per E-Mail möglich.
Kontakt/Informationen: Prof. Dr. Norbert Gutenberg, Universität des Saarlandes, FR 4.1: Germanistik,
FG Sprechwissenschaft und Sprecherziehung, Postfach 15 11 50, 66041 Saarbrücken, E-Mail: n.guten-
berg@mx.uni-saarland.de, Internet: www.dgss.de

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