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SECRETARÍA REGIONAL MINISTERIAL DE EDUCACIÓN

REGIÓN DEL BÍO-BÍO


_________________________________________________________________________

EVALUAR
EN EL NUEVO CURRICULUM

Gastón Retamal Gaete


Ema Arellano Muñoz

y la colaboración de
Carlos González Villalobos
Julio Muñoz
y Mariano Casanova

Modificado 20/12/05 G/R/G


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Concepción, año 2001

1 Evaluar en el nuevo curriculum

La aplicación de pruebas, test, interrogaciones y otros procedimientos que hoy se


conciben con fines de evaluación, ha acompañado en forma casi natural al proceso educativo
formal. No siempre con clara conciencia de su rol, su ámbito y sus limitaciones, la evaluación ha
servido y sirve en la práctica a variados propósitos: calificar a los estudiantes, diagnosticar,
seleccionar, diferenciar el rendimiento de un grupo, acreditar, promover de curso, motivar,
sancionar, mantener la disciplina, controlar resultados en forma similar a un modelo de
producción en línea, retroalimentar el proceso, si lo consideramos en el contexto de un modelo de
producción sistémico.

Independiente de sus propósitos, la evaluación sigue teniendo significados que la


racionalidad pedagógica y el discurso oficial han descartado: una situación de incomodidad para
los estudiantes y una obligación académico-administrativa para la mayor parte de los profesores.

Los cambios de enfoques curriculares más importantes de las últimas décadas en Chile,
que marcaron la diferencia con el tradicional racionalismo académico, y, probablemente, reflejos
de tendencias internacionales, podrían alinearse con dos grandes corrientes: la corriente
conductista clásica y su derivación en el conductismo operante, y la corriente cognoscitivista, que
al apuntar más a procesos internos es globalizadora y multidimensional;

Los efectos de la corriente conductista, en sus dos versiones, se expresaron en el


currículum a través de la tecnología educativa, enfoque que se asemeja a una tecnología de
producción fabril en línea, en el que se divide el trabajo, y que encuentra su correlato en la
educación en las fases de planificación, ejecución y el control del proceso productivo, dejando
para el último la fase del control, para medir el rendimiento académico, con la mayor neutralidad
posible, y hacer el descarte o darle la pasada a los productos según sus resultados.

Una variación moderna de este enfoque tecnológico, cuando se confirma la importancia


del ambiente, es el considerar que la información obtenida del control pueda servir como base
para tomar decisiones de un proceso que depende de los insumos que recibe y del cual se obtiene
salidas o productos; ambas variaciones responden con coherencia a la primera gran corriente, en
la que subyace una consideración del estudiante como página en blanco o materia prima que se
puede procesar bajo ciertas condiciones, tales como organizadores previos, motivación y
refuerzo, y esperar determinados resultados definidos como conductas, bajo ciertas condiciones
y con determinado standard de logro, independiente de los procesos internos del estudiante.

La experiencia indicó que el aprendizaje se orientó hacia lo reproductivo, y la evaluación


no hizo más que reforzar el enfoque a través de sus procedimientos, obviamente pertinentes al
enfoque.

La otra gran corriente es la actual, en la que subyace una concepción del aprendizaje en
un enfoque más holístico o, cuando menos, multidimensional, que tiene en cuenta las
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experiencias previas del estudiante (ya no es una coctelera vacía), su ser social, la afectividad, los
procesos internos, y un cambio sustancial de propósitos que salen de lo meramente reproductivo,
repetitivo, mecánico, para orientarse a conocimientos que sustenten la resolución de problemas,
permitan la adaptación a los cambios, el desarrollo de la creatividad y el desarrollo de habilidades
metacognitivas para seguir aprendiendo cada vez en forma más autónoma, el desarrollo de su
afectividad en la convivencia, el desarrollo de su ser.

Es este último enfoque el que subyace en la actual reforma curricular, y se refleja con
gran claridad en la reforma de la educación técnico-profesional a través de la organización de
diferentes aprendizajes en módulos o unidades coherentes e integradas, orientados hacia el
desarrollo de competencias profesionales como norte.

En la formación científico humanista persiste una organización sectorial, sin embargo


cada sector tiene una propuesta multidimensional en sí misma, y condiciones temporales a partir
de las cuales se puede esperar una adecuada integración tanto intersectorial como de las múltiples
dimensiones que se proponen.

Las implicancias de esta corriente en la evaluación debiera ser de gran impacto; ella no
puede ni debe mantener los actuales significados que se le confieren. Si hacemos la analogía con
la medicina, el termómetro y la medición de la temperatura resultan insuficientes para definir un
tratamiento a seguir para la salud de un paciente, o para evaluar cuáles son sus problemas.

Uno de las mayores dificultades de los actores que viven el tema de la evaluación es la
poca claridad que existe respecto a las diferencias entre hacer pruebas, evaluar y calificar,
continuamente son actividades que se nombran indistintamente.

Usando, la analogía con la medicina, el médico, enfrentado a un paciente, le hace una


evaluación diagnóstica en primer lugar, para no hacer tratamientos a ciegas; utilizará distintos
procedimientos, la autopercepción del paciente en relación a cómo se siente, la percepción de su
familia, una observación clínica, medición de temperatura, presión, pruebas que midan
determinados niveles sanguíneos para compararlos con los parámetros aceptados, observación de
imágenes (cada vez más rigurosas con la información que proveen), y eventualmente, si la
información es insuficiente, procederá biopsias, por ejemplo.

Lo importante es que, para el médico, la información por sí misma, las pruebas aplicadas,
no constituyen evaluación, sino estrictamente información, la que procesará con todos sus
conocimientos previos y su nivel de competencia médica lograda a través del ejercicio de su
profesión, para elaborar un juicio como diagnóstico; se ha verificado que hay oportunidades en
que la misma información, sometida a juicio de pares expertos, otros médicos, provoca un
procesamiento distinto y en consecuencia un diagnóstico distinto, que lleva a tratamientos
distintos y con consecuencias probablemente distintas y a veces, no las ideales, pero ese es otro
tema.

Siguiendo la analogía, el médico procesa la información, hace un diagnóstico mediado


por su competencia y califica, a través de una síntesis codificada: TBC4, por ejemplo, y esta
última calificación le sirve para informar al paciente, al hospital, a las enfermeras que apoyan, al
medio circundante; por su parte, en conjunto con el paciente (idealmente), comienza un
tratamiento que va evaluando constantemente, nuevamente con variedad de procedimientos
logrando información desde el mismo paciente, su entorno familiar, su propia observación, la
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observación que hace de aquella que le provee la tecnología disponible, la lectura del portafolio
que muchos médicos le piden hoy mantener al paciente, o la ficha médica, que le permita ir
siguiendo atentamente lo que va pasando.
Si observamos con atención, muy poco le sirve al médico comparar a su paciente con el
paciente del lado, de no mediar que haya muchos aspectos con significados comunes que le
permitan predicciones estadísticas o intervenciones similares si en el otro paciente han tenido
éxito, sólo como una información más.

Salvando todas las diferencias, el recurso de la analogía nos sirve para reflexionar en
torno a la evaluación de los estudiantes y situar los momentos claves del proceso: el momento de
la aplicación de la observación, las pruebas, entrevistas o exámenes que buscan obtener
información; el momento de la interpretación de la información para formarse un juicio o
evaluación propiamente tal y otro momento, la calificación como forma simplificada de
información de los resultados para la puesta en común de la información.

¿Podría pensarse entonces que cuando los profesores hacemos pruebas, interrogaciones,
estamos evaluando? En estricto rigor no, al aplicarlas sólo buscamos información para evaluar,
ese es el propósito, la sola aplicación no constituye evaluación.

La evaluación corresponde al procesamiento de la información, a la interpretación que


hace el profesor como experto, validado por su competencia profesional, por sus saberes
pedagógicos apropiados a través del ejercicio de la profesión y que le permiten, desde allí,
plantearse juicios y tomar decisiones que se orienten a corregir, a replantearse, y que apunten
positivamente a facilitar el logro de los aprendizajes con la mayor efectividad posible.

Como se observa, la evaluación sería entonces un proceso, no un momento, como lo


suelen ser las mediciones que se hacen periódicamente a nivel nacional y que sirven como
medidores de calidad. La evaluación acompaña la tarea educativa, es parte consustancial de ella,
en definitiva es una herramienta de aprendizaje. No se puede proponer y sustentar una
metodología, utilizar recursos didácticos y equipamiento a ciegas.

Por otra parte y en el ánimo de diferenciar los conceptos, ¿ podría afirmarse que cuando
estamos calificando estamos evaluando?. Sin duda que un 4,2 no nos dice mucho sobre la
complejidad y multidimensionalidad de los procesos que está viviendo el estudiante en relación a
uno o más aprendizajes; tampoco informa qué es lo que necesita para su logro, ni cómo podrían
superarse sus dificultades; definitivamente no es evaluación, si embargo sigue siendo útil hasta
ahora como información codificada para puesta en común ya que contiene significados que
culturalmente están instalados y oficialmente prescritos para fines de promoción, pero sin duda,
calificar no es evaluar.

En relación a los momentos de la evaluación, es importante insistir que no se puede


considerar la evaluación como el fin del proceso, menos, separado del mismo. En este sentido, la
evaluación no puede ser un momento de medición, se debe ir siguiendo periódicamente, a través
de distintos procedimientos que permitan conformar una visión lo más válida posible: la
observación de su desempeño o de sus estrategias de resolución de problemas, ya sea
autoobservación del estudiante, de sus pares, del profesor; la observación de lo que perciben sus
padres; las pruebas, los informes, las exposiciones; su registro de trabajo expresado en carpeta o
portafolio; se trata de que el profesor pueda contar con la mayor cantidad de información posible
que le permita captar esta multidimensionalidad y poder tomar o proponer decisiones que le
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permitan lograr los propósitos educativos que la escuela y el sistema educativo proponen. La
evaluación es parte del proceso de aprendizaje.

Si la reforma curricular en marcha no es acompañada de una innovación en las prácticas


evaluativas tradicionales, los resultados de los cambios serán un albur. Es estrictamente
indispensable repensar el tema de la evaluación y ofrecer alternativas de obtención de
información variadas, distintas, que permitan efectivamente captar la multidimensionalidad y la
complejidad del proceso de aprendizajes que se van construyendo.

En este contexto, la propuesta recientemente elaborada por la Secretaría Regional


Ministerial de la Octava Región, actualmente en revisión, ofrece una muy práctica alternativa de
evaluación de desempeño para los aprendizajes esperados definidos en los módulos de la
formación técnico profesional; utiliza la rúbrica y su base teórica es la evaluación auténtica, que
se hace en el contexto de situaciones reales a las que se enfrentan en la vida y en la que se
elaboran juicios evaluativos sostenidos en evidencias; la evaluación referida a criterios
previamente establecidos y no referida al comportamiento del grupo, y la evaluación de
desempeño que aprovecha las ejecuciones de los estudiantes para la observación y recogida de
evidencias. (Retamal G., Arellano E., “Un procedimiento para evaluar los aprendizajes de
formación profesional, Secretaría Regional Ministerial de Educación, Octava región, 2001, en
revisión).

Una primera validación con profesores ha permitido inferir que esta propuesta es
aplicable a todo aquello que se pueda observar por la vía del desempeño o que tenga distintos
niveles de complejidad cognitiva; para el caso de la evaluación científico humanista los niveles
de desempeño allí presentados equivaldrían a un nivel de comprensión conceptual, un nivel de
procesamiento o de aplicación de los conceptos, un nivel de transferencia y un nivel de reflexión
sobre lo aprendido.

Sobre dos aspectos hay que poner atención para una evaluación pertinente: cuáles son los
niveles existentes y esperados en cada aprendizaje y cuáles procedimientos utilizar para obtener
información sobre los niveles en que se encuentra.

Corresponderá a cada disciplina elaborar una aproximación de estas grandes categorías y


compartirlas, obviamente con los estudiantes para lograr, además, incorporar el enfoque
comunicacional de la evaluación que no es otra cosa que, volviendo a la analogía médica,
compartir con el paciente lo que se puede esperar de determinado tratamiento para que él por sí
mismo vaya contribuyendo a su logro.

La evaluación sin duda es un fenómeno cualitativo, que se cuantifica por razones de


tradición y tal vez porque sigue en la memoria colectiva que lo cuantificable es objetivo.

Y en un enfoque cualitativo el experto y sus saberes pedagógicos resultan claves para una
buena evaluación, tal como lo es un investigador de un fenómeno cualitativo; del mismo modo,
la variedad de información que obtenga a través de distintos procedimientos, con sus respectivos
instrumentos, no sólo le permitirá triangular datos para confirmar la consolidación de algún
aprendizaje, sino, de gran importancia, le permitirá evaluar desde múltiples dimensiones, dándole
a este proceso una orientación coherente con las nuevas directrices de la reforma curricular.
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En el contexto de esta variedad cobra una importancia estratégica un procedimiento de


observación de los registros que haga el propio alumno, el cual debe ser compartido con el
experto. Se trata del portafolio, carpeta, dossier o bitácora, nombre para un procedimiento similar
que fue mencionado en recurso de la analogía utilizada, ya que es común hoy que el médico le
solicite al paciente mantener un archivador con todo su historial, resultados, tratamientos,
protocolos, exámenes y logros, muy dentro del enfoque de evaluación comunicacional o
dialógico, auténtico, referido a criterios y atendiendo claramente a la evolución del sujeto el que
se hace consciente de su avance y, lo más importante de todo, se hace responsable por sí mismo
de su desarrollo por la dimensión afectiva que se ve involucrada.

Ya no depende totalmente de otro, experto, externo, también como estudiante puede


contribuir y tomar decisiones autónomamente y tal vez creativamente, pueda contribuir a sugerir
o provocar cambios de cursos de acción a su propio especialista.

Los efectos del uso de este procedimiento para los estudiantes no deberían ser distintos y
ello cobra mucho sentido cuando el discurso pedagógico insiste en que el proceso educativo debe
estar centrado en la persona del estudiante y su desarrollo.

Junto con ello, facilita el análisis conjunto con el docente especialista, permite una
interpretación compartida de los cursos de acción o definición de los pasos a seguir, para lograr
aprendizajes, corregir errores, replantear la metodología y todo aquello que se oriente hacia el
logro de los aprendizajes.

El uso del portafolio tiene antecedentes en la evaluación del ejercicio profesional de los
docentes en varios países, y para los efectos de la evaluación de los aprendizajes, se conoce
como experiencia para evaluar proyectos que los alumnos realizan y en los que integran ciencias,
tecnología, sociedad y medio ambiente, experiencia práctica conocida en Israel.

La variedad y la riqueza de información que provee el portafolio satisface una demanda


sentida para evaluar aprendizajes en un enfoque multidimensional; el registro explícito de sus
ensayos, errores, logros, productos, dificultades, reflexiones, percepciones, en fin, su historia
frente a la propuesta de determinados aprendizajes, le permite al estudiante conocerse a sí
mismo, conocer cómo va aprendiendo; al docente le permite conocer del estudiante sus
estrategias, procesos, y logros; permite a ambos compartir una evaluación que tenga el sentido de
ir corrigiendo y mejorando la calidad de los aprendizajes en todas las dimensiones que se definan
y las que vayan emergiendo a medida que se van construyendo, esto último en una relación
pedagógica que si bien considera la relevancia de la competencia profesional del profesor, no se
inscribe en relaciones de poder sino de autonomía por parte del estudiante, con lo que se
consolida dimensiones muy importantes de su desarrollo: su autoestima, autonomía,
autogestión, con todas las implicancias ese tipo de desarrollo en nuestros niños y niñas tiene para
el desarrollo social.

La propuesta de investigar la evaluación por portafolio, aplicada a los módulos de la


educación técnico profesional, no por el hecho de que sea exclusiva y excluyente para esta
modalidad, sino por la estructura integradora contenida en la propuesta modular, deberá
considerar los criterios de evaluación, los objetivos transversales, los acuerdos de revisión, los
acuerdos de diálogos entre el estudiante y el experto, las formalidades que se establezcan para las
correcciones respectivas, la toma de decisiones respecto a los cursos de acción y sin lugar a
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dudas, contribuirá a abrir las posibilidades de innovación en esta materia y dar coherencia a la
propuesta curricular actual.

2 Un procedimiento para evaluar los aprendizajes de


formación profesional

A Presentación

La puesta en práctica en el presente año de nuevos planes y programas de estudio en


la educación media técnico profesional, estructurados sobre la base de perfiles de
competencias, representa un giro diametral de una enseñanza organizada tradicionalmente en
asignaturas, a una enseñanza dispuesta en módulos basados en competencias profesionales que
implican comprensión interdisciplinaria de los procesos productivos y movilización de
capacidades transversales, cognitivas y sociales, que son fundamentales para un desempeño
eficiente en el ámbito laboral moderno.

En efecto, cada vez adquieren mayor relevancia en el mundo del trabajo las
competencias asociadas al conocimiento profundo de los procesos productivos y las
competencias claves de planificación y control de calidad y trabajo en equipo, las que
posibilitan al profesional una base de sustentación tecnológica y metodológica más sólida
para detectar fallas y hacer mejoramiento en las técnicas de intervención productiva.

En este contexto, la estructura modular de la EMTP del Mineduc que ha empezado a


instalarse este año, tiene la potencialidad curricular de favorecer el desarrollo de estas
competencias, siempre que se asuman estrategias didácticas y enfoques evaluativos coherentes
con la óptica de la formación de competencias.

Situados frente a este desafío, en especial al evaluativo, es preciso visualizar los


módulos como un conjunto de trayectos para desarrollar competencias de intervención en
procesos productivos, que implican movilizar conocimientos disciplinarios, procedimientos
técnicos y habilidades transversales que son esenciales para desarrollar en el alumno valores
claves del trabajo moderno, como lo son la planificación y control de calidad productiva,
gestión de producción, creación de valor agregado y ejecución conforme a normas
mediambientales y de seguridad.

En esta perspectiva, la estructura modular puede visualizarse como un mapa o plano en


el que el alumno, montado sobre el perfil, puede otear todas las competencias a lograr y darse
cuenta que esta mapa se puede leer de varias maneras:

-como un piélago de aprendizajes esperados aislados en el que puede perderse y terminar


aprendiendo a medias como lo hizo con el antiguo enfoque de la asignatura.

-cada módulo como un conjunto de aprendizajes esperados o competencias técnicas de


intervención interconectadas.
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-cada perfil de especialidad como un conjunto de áreas o sistemas de competencias


interrelacionadas.

Cualquiera sea el caso, lo estratégico para elegir el enfoque de evaluación es


que el aprendizaje esperado se enfoque con visión amplia, inserto en un módulo o conjunto de
módulos que configuran una convergencia de caminos iniciales para avanzar en la
construcción del perfil profesional y, por otra parte, es importante visualizar la adquisición del
“aprendizaje esperado” no orientada sólo a “hacer bien la tarea”, no centrada únicamente
hacia su ejecución, sino como un proceso a través del cual el alumno avanza progresivamente
hacia el desarrollo de capacidades y actitudes con horizonte de competencias, poniendo en
juego una combinación de estrategias cognitivas, habilidades y conocimientos, en cuya
combinación, las competencia claves o transversales , resultan ser los aprendizajes más
perdurables que le permitirán seguir avanzando en la construcción de las competencias
profesionales y seguir aprendiendo nuevas competencias laborales en el futuro.

En consecuencia, estimamos necesario desarrollar un procedimiento de


evaluación que sea coherente con el enfoque basado en competencias de los nuevos planes y
programas de estudios de la EMTP y que sea, además, apropiado para evaluar la
multidimensionalidad y el proceso de construccción de las competencias. Con este propósito,
se ha diseñado un procedimiento evaluativo para la EMTP cuyo marco conceptual se expone
a continuación.

B MARCO TEÓRICO

El procedimiento diseñado se enmarca en la línea de “evaluación por niveles


de desempeño” dirigido a evaluar el aprendizaje de los alumnos que estudian con programas
de estructura modular y se sustenta en diversos enfoque teóricos evaluativos y en lo
instrumental sigue muy de cerca el instrumento evaluativo llamado rúbrica. Revisaremos para
el efecto especialmente los enfoques de Evaluación Auténtica, Evaluación Referida a
Criterios y Evaluación de Desempeño.

• Evaluación Auténtica:

Las evaluaciones auténticas, sostiene Rafael Herrera (2000), "se centran en la


capacidad de los/las alumnos/as para aplicar los conocimientos y habilidades desarrollados, en
tareas que tienen valor en sí mismas y que son iguales o muy semejantes (auténticas) a las que
enfrentarán en la vida, fuera de la escuela".

La evaluación auténtica, según Rodney Custer (1996), ocurre en todas las


fases de lo procesos de enseñanza y aprendizaje, a través de una interacción continua entre el
profesor y los alumnos y entre éstos y sus pares, dando espacio para que los estudiantes
puedan autoevaluarse y asumir el control de su aprendizaje.

Es un enfoque abierto que utiliza criterios predeterminados de desempeño


conocidos previamente por todos los actores implicados, especialmente por los alumnos que,
al conocer desde un principio dichos criterios, pueden planificar y controlar su desempeño sin
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las amenazas de las “sorpresas” utilizadas en la práctica evaluativa controlada sólo por el
profesor. Y sin la amenaza de ser comparados con el desempeño de los demás compañeros
como sucede en la evaluación referida a norma.
Es una evaluación esencialmente cualitativa y descriptiva en la cual el
desempeño es visto como un proceso continuo y progresivo durante el cual es posible
identificar diferentes posiciones o niveles de avance.

Cada nivel presenta indicadores observables de avance hacia el logro


máximo del aprendizaje esperado. Los indicadores son multidimensionales, muestran
actuaciones de diversa índole: técnica, cognitiva, actitudinal, conceptual.

Utiliza la evaluación de “assessment” o juicio evaluativo sostenido en


evidencias y construido con la significación individual y colectiva de los actores más
comprometidos en la situación de enseñanza y aprendizaje; el alumno, los profesores, los
pares del alumno, el maestro guía en la educación dual, los padres.

Las evidencias se recogen en múltiples situaciones de aprendizaje,


instrumentos, pruebas, interacciones, etc. , para lo cual el instrumento de criterios de
desempeño opera como una guía de orientación, aunque, naturalmente, los alumnos siempre
tienen el potencial para superar criterios de aprendizaje predeterminados.

• Evaluación Referida a Criterios

En la evaluación referida a criterios la actuación de los alumnos se contrasta


con criterios previamente preestablecidos y no con la actuación de otros alumnos (Herrera,
2000).

En el modelo de educación basada en competencias (EBC), estos criterios de


desempeño se establecen en "la etapa de análisis de tareas y se basan en estándares señalados
por los expertos y que corresponden a niveles de rendimiento exigidos por las industrias en las
tareas correspondientes a una determinada ocupación" (Retamal, 1991)

Los criterios de evaluación considerados en los módulos de la EMTP por el


Mineduc también se diseñaron sobre la base de una lógica semejante al modelo de la EBC, sin
embargo, al desarrollar estos módulos a nivel de aula es preciso hacer una relectura de los
mismos considerando dentro de ellos no tan sólo el aspecto técnico del aprendizaje esperado
(la tarea), sino también los conocimientos disciplinarios, actitudes, valores y capacidades
transversales involucradas en dicho aprendizaje esperado.

• Evaluación de Desempeño

Es el enfoque en que se da oportunidad al alumno para demostrar sus


conocimientos y habilidades mediante ejecuciones de tareas que implican demostraciones o
elaboración de productos.
Reúne características de los enfoques referidos a criterios y evaluación
auténtica, especialmente. Sus principales características son:
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a) Mostrar habilidades para evidenciar grados de eficiencia basados en criterios previamente


preestablecidos
b) Usos de juicios al calificar
c) Requiere que los alumnos pongan en práctica efectivamente los conocimientos y
habilidades adquiridos, utilizando procedimientos que reflejan la vida fuera del aula y la
vida real.
d) Los alumnos no seleccionan respuestas, deben elaborarlas, construirlas
e) Los alumnos conocen los criterios y sistemas de puntuación previamente.
f) Se focaliza en documentar el desarrollo de cada uno de los alumnos, más que en comparar
los niveles de rendimiento entre ellos.
g) Enfatizan las fortalezas de los estudiantes por sobre sus debilidades.
h) Presta especial atención a los estilo de aprendizaje, manejo de lenguaje y estrategias de
pensamiento de los estudiantes.

• Un Sistema de Niveles de Desempeño: la Rúbrica

Un aspecto clave para poder aplicar la evaluación de desempeño es contar con


un sistema de criterios que permita tipificar los niveles de desempeño que las personas
pueden lograr gradualmente en el aprendizaje de una competencia.

Un procedimiento de este tipo es el instrumento llamado rúbrica.

Marzano, Pickering y McTigh (1993) abordan este tema señalando que “tal
como sucede en la mayoría de las tareas de la vida real, las tareas para evaluar el desempeño
no tienen una única respuesta correcta, sino que dan lugar a una variedad de caminos para
tener éxito en ellas.”

Un medio para guiar el juicio de este desempeño es la rúbrica, palabra cuyo


origen se remonta a los términos latinos rubrica terra que hace referencia a la tierra de color
rojo utilizada en la antigüedad para marcar o destacar algo de importancia.

Hoy se mantiene el espíritu de su significado original, ya que el término


frecuentemente se emplea ( en EE.UU.) con el significado de regla establecida.

En el ámbito evaluativo, los autores citados definen rúbrica como “una escala
de puntuación que describe las características de desempeño de cada punto de la escala.”

Dichos niveles de desempeño proveen importante información a los


profesores, padres y demás agentes interesados en lo que los estudiantes saben y pueden
hacer.

MacGinhis (1993), define rúbrica como: “Un conjunto de criterios


expresados claramente en una escala que define para los estudiantes y profesores el rango de
ejecución aceptable e inaceptable. Los criterios proporcionan descripciones niveladas de la
ejecución en términos de lo que los estudiantes pueden hacer, asignando valores a estos
niveles”.
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• Construcción y Utilización de las Rúbricas

Carmen Montecinos (2000) señala las siguientes recomendaciones para


utilizar la rúbrica:

a) En lo posible, es aconsejable que las rúbricas sean construidas conjuntamente por los
alumnos y los profesores.

b) Mostrar a los alumnos modelos o ejemplos de trabajos excelentes, regulares y malos. El


profesor guía a los alumnos para que identifiquen las características que hacen que un
trabajo sea excelente, regular o malo.

c) Hacer un listado de las características que definen la calidad de un trabajo. Estas


características se organizan en las dimensiones del desempeño que son más esenciales a
evaluar.

d) Articular con los alumnos una graduación de la calidad. Primero se describe el nivel más
alto, luego, el de más baja calidad, después se busca el término medio. Esta graduación
debe cubrir el rango de desempeños posibles.

e) Los alumnos aplican la rúbrica para evaluar los modelos ofrecidos en el paso a). Se hacen
las correcciones pertinentes.

f) El profesor hace una aplicación piloto de la rúbrica con trabajos elaborados por los
alumnos y evalúa si la rúbrica captura la esencia de lo que permite distinguir entre
distintos niveles de desempeño. Se hacen las correcciones pertinentes.

g) Cuando se asigna una tarea a los alumnos, se dirige su atención hacia la autoevaluación y
la evaluación de los pares, usando la rúbrica que ellos ayudaron a elaborar o que les
entrega el profesor.

h) Se ofrecen a los alumnos oportunidades para revisar su trabajo en función a la


retroalimentación recibida.

i) Los juicios valóricos y puntajes que se otorgan para cada uno de los niveles de desempeño
varían según el tipo de tarea y propósito. Si se usan juicios como “excelente”, “bueno”,
“regular” y “malo” es necesario definir que representa cada uno de éstos.

Ejemplo:

• Sobre el nivel esperado (4 pts): todos los criterios se encuentran elaborados en forma
destacada.

• En el nivel esperado (3 pts): Todos los criterios se encuentran elaborados a un nivel


aceptable.
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• Algo bajo el nivel esperado (2 pts): sólo uno o dos de los criterios se encuentran
elaborados a un nivel aceptable.

• Muy por debajo del nivel esperado(1 pt): ninguno de los criterios se encuentra elaborado a
un nivel aceptable.

C APLICACIÓN DE LA RÚBRICA EN LA EDUCACIÓN


MEDIA TÉCNICO PROFESIONAL (EMTP)

El diseño de la estructura modular de la EMTP, cuyos módulos están


organizados en aprendizajes esperados, criterios de evaluación y contenidos, reúne
condiciones favorables para aplicar la rúbrica en esta modalidad como instrumentos para
evaluar los desempeños de los alumnos.

En las páginas siguientes se presenta, a manera de ejemplo, la ““Rúbrica


para Evaluar el Desempeño en el Módulo de Instalaciones Eléctricas” que muestra la
aplicación de la rúbrica en un módulo de la Especialidad de Electricidad y que forma parte de
los actuales planes y programas de estudios del Ministerio de Educación puestos en práctica en
el presente año en los liceos que imparten la EMTP en el país.

• Elementos Considerados en el Diseño de la Rúbrica:

1. En el ejemplo de rúbrica mencionado se ha utilizado una escala de puntuación de 4


niveles de desempeño. Frecuentemente se emplean escalas de 3, 4 o 5 niveles.

2. En nuestra rúbrica hemos considerado las siguientes categorías evaluativas:

2.1 Nivel: posición de ubicación en la escala de puntuación, que incluye a su vez el


indicador de desempeño que describe la ejecución esperada en cada nivel conforme a
criterios de desempeño preestablecidos, una calificación conceptual respecto a la ubicación
alcanzada por el alumno o alumna en la escala y los puntos asignados de acuerdo con esa
ubicación.

2.2 Criterios de Evaluación del Desempeño: son las condiciones, normas, estándares o
exigencias de ejecución de los aprendizajes esperados preestablecidas por el Liceo conforme
al perfil de la especialidad, que el alumno debe cumplir al momento de desempeñar las tareas
esperadas. La ejecución de un servicio o producto implica un saber hacer, saber pensar y
actuar que están integrados en la ejecución, por lo tanto, la evaluación debe ser holística e
integradora abarcando a lo menos, tres dimensiones de competencia profesionales:

2.2.1 Competencias Técnicas : Corresponden a las exigencias técnicas explícitas en los


Criterios de Evaluación de cada Aprendizaje Esperado (AE) de los módulos de EMTP del
Ministerio de Educación, establecidos en los planes y programas del ámbito de formación
diferenciada.
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2.2.2 Competencias Disciplinarias : Dicen relación con los conocimientos disciplinarios


de la formación general y tecnológica relacionados con los aprendizajes esperados de los
módulos de la formación diferenciada : matemática, lenguaje, ciencias naturales y sociales,
tecnología de la especialidad, etc. Su referente inmediato, aunque no excluyente, son los
conocimientos y contenidos que el Mineduc señala en los módulos como imprescindibles
para adquirir dichos aprendizajes.

2.2.3 Competencias Transversales: Corresponden a los Objetivos Transversales de la


Enseñanza Media y de la EMTP en particular, establecidos por el Ministerio de Educación en
el Decreto N° 220/98 y a las llamadas competencias claves para el trabajo, extrafuncionales
o de empleabilidad, de carácter cognitivo, social, comunicacional y ético relacionadas con los
aprendizajes esperados y criterios de evaluación definidos por el Ministerio de Educación en
los módulos, abarcando, además, otras competencias transversales no definidas por el
Mineduc, pero que el Liceo estima pertinentes incluir en el desarrollo de los aprendizajes
esperados de la formación profesional de sus alumnos.

En consecuencia, estos criterios se enfocan en una perspectiva


multidimensional de la formación profesional, que significa desarrollar el aprendizaje
esperado en múltiples dimensiones:

a) competencias específicas que implica conocimientos y habilidades relacionados con el


saber hacer técnico, con las tareas generadas en la intervención de los procesos
productivos y servicios propios de la especialidad del alumno;
b) competencias transversales cognitivas relacionadas con las habilidades mentales y
estrategias de aprendizaje;
c) competencias transversales sociales y éticas relacionadas con la comunicación,
cooperación, trabajo en equipo, responsabilidad laboral, compromiso con la calidad de la
producción y
d) competencias transversales de gestión y capacidad emprendedora en el ámbito
productivo

3. La conformación de la rúbrica siguiente aplicada al Aprendizaje Esperado N° 1 del


módulo de Instalaciones Eléctricas que se presenta, como ejemplo, en la Matriz N° 1 para
Evaluar el Aprendizaje Esperado, comprende todas las categoría evaluativas expuestas:
criterios de evaluación, niveles de desempeño, indicadores de desempeño, calificación del
nivel y, además, se ha incorporado un bloque previo a los niveles que hemos denominado
Evaluación de Desempeño de cada Criterio de Evaluación que incluye tres columnas con
las siguientes alternativas de evaluación conceptual : NL = No Logrado; ML =
Medianamente Logrado y BL = Bien Logrado, con un valor ponderado de 1, 2 y 3
respectivamente.

Cada criterio vale 1 punto y como en la primera columna de los Criterios de


Evaluación de la Matriz N° 1 figuran 18 criterios, el puntaje máximo que puede alcanzar un
alumno que logre desempeñar bien todos los criterios es de 54 puntos, que resulta de
multiplicar 18 x 3, la ponderación más alta. De esta evaluación previa se deriva la categoría
Rango de Puntaje, que se explicará más adelante con un caso concreto. (Ver C, N° 9)
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Rúbrica para Evaluar el desempeño en el módulo de instalaciones eléctricas


Matriz N° 1 para Evaluar el Aprendizaje Esperado

Alumno(a): Curso: Liceo:

Módulo: Especialidad: Fecha:

Aprendizaje Esperado N° 1 :Realiza Instalaciones Eléctricas de Alumbrado


Evaluación del NIVELES DE DESEMPEÑO
Desempeño en cada N1 N2 N3 N4
Criterio de Evaluación INDICADORES DE DESEMPEÑO ESPERADO
según evidencias y Muestra Manifiesta Muestra Manifiesta
observaciones desempeño desempeño desempeño desempeño
CRITERIOS DE Nivel y Ponderación satisfactorio satisfactorio satisfactorio satisfactorio
en algunos en criterios en mayoría de en todos los
EVALUACIÓN criterios eval. mínimos criterios eval. criterios eval.
eval.
RANGOS DE PUNTAJE Y CALIFICACIÓN x NIVEL
RANGO TOTAL 1 -14 15 -28 29 - 42 43 - 54
(Insuficiente) (Regular) (Bueno) (Muy Bueno)
DIMENSIONES Rango Dimensión A 1-6 7-12 29-42 19-21
Rengo Dimensión B 1-3 4-7 8 -11 12 -15
Rango Dimensión C 1-5 6 -10 11-14 15-18
NL(1) ML(2) BL(3)
A. COMPETENCIAS TÉCNICAS
1. Calcula parámetros eléctricos.
2. Determina especificaciones técnicas de los
componentes.
3. Monta y conecta componentes.
4. Realiza pruebas de funcionamiento.
5. Determina costos.
6. Justifica económicamente el trabajo.
7. Documenta y extrae conclusiones pertinentes de la
experiencia
Puntaje obtenido en Dimensión A
B. COMPETENCIAS
DISCIPLINARIAS
8.- Aplica operaciones con números reales.
9.-Aplica operaciones de razones y proporciones.
10.- Aplica normas eléctricas SEC.
11.- Aplica normas de seguridad
12.- Aplica principios de electricidad, cálculo y
dimensionamiento.
Puntaje obtenido en Dimensión B
C. CAPACIDADES TRANSVERSALES
13.- Observa y descubre
14.- Calcula
15.- Manipula materiales.
16.- Disposición a superarse.
17.- Interpreta informes.
18.- Trabaja con sus pares.
Puntaje obtenido en Dimensión C
Puntajes obtenidos por columna
Puntaje Total Obtenido Nivel Desempeño
Puntaje Máximo Esperado 54 Aprendizaje Esperado:
15

4. Se incluye también a continuación la Matriz N° 2 para Evaluar el Módulo Completo en


la que se registran los niveles, calificaciones y puntos alcanzados por los alumnos en cada
aprendizaje esperado y en el módulo completo al aplicar la rúbrica correspondiente,
incluyendo un espacio al final del módulo para emitir y comentar el juicio evaluativo del
profesor del módulo.

Matriz N° 2 para Evaluar el Módulo Completo

Alumno(a): Curso: Liceo:

Módulo: Especialidad: Fecha:

NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4 Puntos

Insuficiente (1 pt.) Regular (2 pts.) Bueno (3 pts.) Muy Bueno (4pts.)

AE 1

AE 2

AE 3

AE 4

MC*

JUICIO EVALUATIVO DEL DESEMPEÑO EN EL MÓDULO COMPLETO:


Fundamente el nivel logrado por el alumno, resaltando los aspectos de mayor desarrollo alcanzado y
también los aspectos de menor avance que requieren reaprendizaje y/o atención pedagógica.:

_________________________
Nombre y Firma del Profesor

*MC = Módulo Completo

5. Después de revisar todas las evidencias posibles y habiendo dado oportunidad de


autoevaluación al alumno, el profesor procederá, sobre la base de dichas evidencias, a marcar
con una x el casillero del nivel que estima pertinente y emitirá un juicio evaluativo después
de aplicar la rúbrica en cada aprendizaje esperado y al término del desarrollo del módulo total.
16

Dicho juicio debe ser compartido con el alumno, ya que lo que interesa es que el
estudiantes tome conciencia de sus fortalezas y también de sus aspectos débiles y errores para
que estudie y construya, con ayuda del docente, las estrategias de aprendizaje que le permita
superarlos.

6. Se sugiere que el profesor utilice la sección Juicio Evaluativo del Desempeño en el


Módulo Completo para examinar transversalmente los desempeños alcanzados por el alumno
en todo el módulo y destacar globalmente los criterios de evaluación en que muestre un nivel
de ejecución bueno o muy bueno y los criterios en que manifieste un desempeño insuficiente
o regular que requieren la mediación pedagógica para desarrollar el máximo potencial.

7. En la Matriz N° 3 siguiente se presentan las Escalas para Calificar a los Alumnos en los
Módulos de la Formación Diferenciada del 3° y 4° Año de la Enseñanza Media Técnico
Profesional, que incluye una escala conceptual para calificar el desempeño de los alumnos en
cada aprendizaje esperado y en el módulo completo y una escala numérica para calificar a los
alumnos en la escala de notas del Ministerio de Educación establecida en el Decreto Exento
N° 83 de 2001.

Matriz N° 3

Escalas para Calificar a los Alumnos en los Módulos de la Formación Diferenciada del 3° y 4° Año
de la Enseñanza Media Técnico Profesional
Escala Conceptual Escala Numérica
Escala para Calificar el Escala para Calificar el Escala que expresa la equivalencia
Desempeño en cada Desempeño en el Módulo del desempeño modular con escala
Aprendizaje Esperado completo de 1.0 a 7.0
Rangos de puntaje de acuerdo Puntos: Notas:
al máximo de criterios de
evaluación bien logrados
ponderados por 3 (18 x 3=54)

43-54 = Muy Bueno 13 - 16 = Muy Bueno 7

29-42= Bueno 9 - 12 = Bueno 6


5

15-28 = Regular 5- 8 = Regular 4


3

1-14 = Insuficiente 1 - 4 = Insuficiente 2


1

8. Al respecto, se estima conveniente que durante el proceso de aprendizaje de los módulos en


el transcurso del semestre o año académico se utilice la escala conceptual y la escala numérica
sólo se aplique al final del período académico, únicamente para afectos de promoción escolar,
tal como lo establece el Decreto precitado ( Art. 2°).
17

Matriz N° 2

Alumno(a): Edison Pérez Gana Curso: 3° A Electricidad Liceo: Mauricio


Hochschild

Módulo: Instalaciones Eléctricas Especialidad: Electricidad Fecha: 10.06.01

NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4 Puntos

Insuficiente (1 Regular (2 pts.) Bueno (3 pts.) Muy Bueno


pt.) (4pts.)

AE 1 X 4

AE 2 X 3

AE 3 X 2

AE 4 X 3

MC* X 12

JUICIO EVALUATIVO DEL DESEMPEÑO EN EL MÓDULO COMPLETO:


Fundamente el nivel logrado por el alumno, resaltando los aspectos de mayor desarrollo alcanzado y
también los aspectos de menor avance que requieren reaprendizaje y/o atención pedagógica.:

Edison muestra disposición a hacer bien la tarea, se concentra en ella, busca estrategias para
resolver los problemas y aplica bien los conocimientos generales requeridos por la tarea. Se
lleva bien con sus pares, le agrada trabajar individualmente y evidencia capacidad para inferir
conclusiones y transferir lo aprendido, pero se inhibe al explicarlo frente a los demás. Es
responsable, honesto y solidario en su trabajo.

___________________________
Nombre y Firma del Profesor

*MC = Módulo Completo


18

Rúbrica para Evaluar el desempeño en el módulo de instalaciones eléctricas


Matriz N° 1 para Evaluar el Aprendizaje Esperado

Alumno(a): Edison Pérez Gana Curso: 3º A Electricidad Liceo: Mauricio Hochschild


Módulo: Instalaciones Eléctricas Especialidad: Electricidad Fecha: 10.04.01

Aprendizaje Esperado N° 1 :Realiza instalaciones eléctricas de alumbrado


Evaluación del Desempeño NIVELES DE DESEMPEÑO
en cada Criterio de N1 N2 N3 N4
Evaluación según evidencias INDICADORES DE DESEMPEÑO ESPERADO
y observaciones Muestra Manifiesta Muestra Manifiesta
Nivel y Ponderación desempeñ desempeño desempeño desempeño
CRITERIOS DE EVALUACIÓN o satisfactorio satisfactorio satisfactorio
satisfactori en criterios en mayoría de en todos los
o mínimos criterios eval. criterios eval.
en algunos eval.
criterios
eval.
RANGOS DE PUNTAJE Y CALIFICACIÓN x
NIVEL
RANGO TOTAL 1 -14 15 -28 29 - 42 43 - 54
(Insuficient(Regular) (Bueno) (Muy Bueno)
DIMENSIONES e)
Rango Dimensión A 1-6 7-12 13 - 18 19-21
Rengo Dimensión B 1-3 4-7 8 -11 12 -15
Rango Dimensión C 1-5 6 -10 11-14 15-18
NL(1) ML(2) BL(3)
A. COMPETENCIAS TÉCNICAS
1. Calcula parámetros eléctricos.
2. Determina especificaciones técnicas de los x
componentes.
3. Monta y conecta componentes. x
4. Realiza pruebas de funcionamiento. x
5. Determina costos. x
6. Justifica económicamente el trabajo. x
7. Documenta y extrae conclusiones pertinentes de la x
experiencia
Puntaje obtenido en Dimensión A 13
x
B. COMPETENCIAS DISCIPLINARIAS
8.- Aplica operaciones con números reales. x
9.-Aplica operaciones de razones y proporciones. x
10.- Aplica normas eléctricas SEC. x
11.- Aplica normas de seguridad x
12.- Aplica principios de electricidad, cálculo y x
dimensionamiento.
Puntaje obtenido en Dimensión B 12
C. CAPACIDADES TRANSVERSALES x
13.- Observa y descubre x
14.- Calcula x
15.- Manipula materiales. x
16.- Disposición a superarse. x
17.- Interpreta informes. x
18.- Trabaja con sus pares. x
Puntaje obtenido en Dimensión C 17 x
Puntajes obtenidos por columna 1 14 27 x
Puntaje Total Obtenido 42 Calificación Total: Nivel Bueno
19

Puntaje Máximo Esperado 54

D BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA:

• Ávalos, Beatrice (2000): Estándares de Desempeño para la Formación Inicial de


Docentes. Ministerio de Educación, División de Educación
Superior. Santiago de Chile

• Custer, Rodney (1996): Rubrics: An Authentic Assessment Tool for Technology


Education. ASC, Association for Supervision and
Curriculum Development, Alexandra, Virginia.

• Herrera R., Rafael (2000): Evaluación de los Aprendizajes Escolares. CPEIP,


Santiago de Chile

• López C., Rafael (1998): La Evaluación en el Área Tecnológica. AMARÚ Ediciones,


Salamanca.

• Marsano, Robert; Pickering,


Debra; McTigh, Jary (1993): Assessing Student Outcomes: Performance Assessment
Using the Dimensions of Learning Model. ASC, Association
for Supervision and Curriculum Development, Alexandra,
Virginia.

• Montecinos, Carmen (2000): Uso de la Evaluación Alternativa y Auténtica en la


Formación Inicial de Profesores. Programa de
Fortalecimiento de la formación Inicial Docente, FFID.
División de Educación Superior, Ministerio de Educación,
Santiago de Chile.

• Retamal, Gastón (1991) : La Educación Basada en Competencias. Secretaría


Regional Ministerial de Educación, Región del Bío-Bío,
Concepción.