Habilidades Gerencialesplanificacion

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA: EDUCACIÓN
MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
HABILIDADES GERENCIALES DEL PERSONAL DOCENTE PARA LA

PLANIFICACIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE MAGÍSTER SCIENTIARUM EN EDUCACIÓN,
Autora: Licda. López, Yelania

C.I. 14.737.223
Tutora: Dra. Mercedes Carrasquero de P.

C.I. 4.753.070
MARACAIBO, JULIO DE 2007

2

3

4

PROGRAMA: EDUCACIÓN
VEREDICTO DEL JURADO
Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Técnico de la

División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación de la
Universidad del Zulia para evaluar el Trabajo de Grado titulado:

Presentado por el licenciado Yelania López, C.I. 14.737.223, para optar al título de
Magíster Scientiarum en Educación. Mención: Planificación Educativa, después de
haber leído y estudiado detenidamente el trabajo y evaluada la defensa del autor,
consideramos que el mismo reúne los requisitos señalados por las normas vigentes y,
por tanto, se APRUEBA y para que se conste se firma en:
5
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A mi Dios todopoderoso por ser guía espiritual y
protector, por iluminarme el camino del saber.
A mis padres, apoyo incondicional con quien

siempre he compartido mis triunfos y mis fracasos
y quienes me han apoyado con amor.
A mi abuela por sus enseñanzas rectas y sabias.
A mi hermano Jonattan, quien siempre estuvo a

mi lado compartiendo valiosas experiencias
académicas.
A mi hijo Leonel Eduardo, quien es fuente de

inspiración para todo lo que hago y con amor
llena mi vida de alegría.
A mi esposo Leonel, quien de alguna u otra forma

es mi compañero de luchas y sueños, y ha
compartido cada momento de mi carrera
colaborando con un granito de arena.
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6
TzÜtwxv|Å|xÇàÉ
A la profesora, Dra. Mercedes Carrasquero de

Pirela, quien de manera sencilla, me oriento para
la realización de este trabajo, demostrando
invalorables capacidades metodológicas e
idoneidad intelectual.
A la Mgs. Virginia Pirela Salas, por su asesoría

académica y ejemplo de intachable trayectoria
profesional.
A la profesora, Mgs. Solange González, por su

apoyo y colaboración.
A la Ilustre Universidad del Zulia, por permitirme

culminar mi formación profesional y ver mi sueño
hoy hecho realidad.
A todas aquellas personas que de alguna manera

contribuyeron con la realización de esta
investigación… simplemente gracias….
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7
INDICE GENERAL
Pág.
FRONTISPICIO......................................................................................................... iii
VEREDICTO ............................................................................................................ iv
DEDICATORIA.......................................................................................................... v
AGRADECIMIENTO ................................................................................................. vi
ÍNDICE GENERAL .................................................................................................... vii
ÍNDICE DE CUADROS ............................................................................................. ix
ÍNDICE DE TABLAS ................................................................................................. x
RESUMEN ............................................................................................................... xi
ABSTRACT ............................................................................................................... xii
INTRODUCCCIÓN.................................................................................................... 1
CAPÍTULO
I. EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema ............................................................................... 3

Formulación de Problema .................................................................................... 7
Objetivos de la Investigación ............................................................................... 8
Objetivo General ............................................................................................. 8
Objetivos Específicos...................................................................................... 8
Justificación de la Investigación........................................................................... 9
Delimitación de la Investigación........................................................................... 10
II. MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación ........................................................................ 12

Bases Teóricas .................................................................................................... 18
Habilidades Gerenciales ..................................................................................... 18
Habilidades cognitivas ......................................................................................... 20
Pensamiento estratégico ................................................................................ 21
Pensamiento analítico .................................................................................... 23
Pensamiento creativo ..................................................................................... 24
Pensamiento inteligente ................................................................................. 25
Habilidades organizativas .................................................................................... 27
Dirección de equipos de trabajo ..................................................................... 28
Capacidad de planificar ................................................................................. 31
Gestión de proyectos...................................................................................... 32
Planificación de proyectos educativos ................................................................. 33
Pilares de la planificación de proyectos educativos ............................................. 37
Aprender a aprender ...................................................................................... 38
Aprender a hacer ............................................................................................ 39
Aprender a convivir ........................................................................................ 40
Aprender a ser ............................................................................................... 40
8
Estrategias para la Planificación de Proyectos Educativos.................................. 41

Adecuación de Criterios Metodológicas en atención al tipo de proyecto ............. 43
Activación de la participación.......................................................................... 44
Contextualización de los Proyectos Educativos.............................................. 45
Manejo de la Comunicación Asertiva.............................................................. 48
Sistema de Variables .......................................................................................... 50
III. MARCO METODOLÓGICO
Ubicación en el paradigma investigativo .............................................................. 52

Tipo de investigación ........................................................................................... 52
Diseño de la investigación ................................................................................... 53
Población y muestra............................................................................................ 54
Población ....................................................................................................... 54
Técnicas e instrumentos de recolección de datos ............................................... 54
Validez y Confiabilidad ........................................................................................ 55
Validez ........................................................................................................... 55
Confiabilidad .................................................................................................. 56
Tratamiento estadístico........................................................................................ 56
Análisis de la investigación ................................................................................. 56
Procedimiento de la Investigación ....................................................................... 58
IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Análisis e interpretación de los resultados según la encuesta aplicada .............. 59

Análisis e interpretación de la información aportada por los supervisores .......... 67
V. PROYECTO DEL PLAN ESTRATÉGICO
Justificación de la Propuesta ............................................................................... 71

Propósito del Plan Estratégico ............................................................................. 71
Objetivos de la Propuesta .................................................................................... 72
Metodología del Trabajo ...................................................................................... 73
Etapas y Estrategias del Plan de Estratégico ..................................................... 73
Operatividad del Plan Estratégico........................................................................ 76
VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones ...................................................................................................... 81
Recomendaciones ............................................................................................... 83
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 84
ANEXOS ................................................................................................................... 88
A. Instrumento dirigido a los docentes ................................................................. 89
B. Instrumento dirigido a los y directivo................................................................ 98
C. Guía de entrevista dirigida a los supervisores................................................. 107
9
ÍNDICE DE CUADROS
CUADRO Nº Pág.
1. Operacionalización de las Variables ................................................................ 51

2. Distribución de la Población ............................................................................. 54
3. Baremo............................................................................................................. 57
10
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA Nº Pág.
1. Análisis Porcentual de la Dimensión Cognitivas ............................................... 60

2. Análisis Porcentual de la dimensión Organizativas........................................... 61
3. Análisis porcentual de la variable Habilidades Gerenciales .............................. 62
4. Análisis porcentual de la dimensión Pilares de la Planificación de Proyectos
Educativos........................................................................................................ 63
5. Análisis porcentual de la dimensión Estrategias para la Planificación de
Proyectos Educativos ....................................................................................... 65
6. Análisis porcentual de la variable planificación de proyectos educativos ......... 66
7. Resumen de la información aportada por los supervisores .............................. 67
11
López, Yelania: Habilidades Gerenciales del Personal Docente para la Planificación de

Proyectos Educativos. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación.
División de Estudios para Graduados. Programa: Educación, Mención: Planificación
Educativa. Nivel: Maestría. Maracaibo, Estado Zulia. Venezuela, 2007. 103 pp.
RESUMEN
La presente investigación se desarrolló sobre la base de dos objetivos generales:

Analizar las habilidades gerenciales del personal docente que prevalecen, en la
planificación de proyectos educativos en las escuelas básicas de la Parroquia No. 3 del
Municipio Maracaibo del Estado Zulia y Proponer un plan estratégico para la
revitalización de las habilidades gerenciales del personal docente en el área de la
planificación de proyectos educativos. La investigación fue de tipo descriptiva y de
campo con un diseño no experimental transversal-descriptivo. La población estuvo
conformada por 9 directivos, 70 docentes y 3 supervisores ; para la recolección de
información se aplicaron dos (2) instrumentos, una encuesta aplicada tanto a los
directivos como a los docentes, cuya muestra es censal, y una entrevista estructurada
que fue aplicada a una pequeña representación de supervisores. Dichos instrumentos
fueron sometidos a un proceso de validez a través del criterio de cinco expertos. Para
medir el nivel de confiabilidad se utilizó la fórmula de Alfa de Cronbach, la cual obtuvo
un valor de 0,87. Dicho desarrollo es medianamente efectivo para lograr mejor
desempeño profesional en términos de asegurar la calidad de los servicios educativos.
Se recomendó la aplicación de un plan estratégico para la revitalización de la
planificación de los proyectos educativos en las escuelas estudiadas y la divulgación de
los hallazgos de esta investigación.
Palabras clave: Habilidades Gerenciales, Pilares de la Planificación de Proyectos

Educativos, Proyectos de Aprendizaje, Estrategias para la planificación de proyectos
educativos.
Correo electrónico: yelanialopez@hotmail.com

12
López, Yelania: Managemental abilities of the Educational Personnel for the Planning of
Educative Projects. University of the Zulia. Ability of Humanities and Education. Division
of Studies for Graduate. Programs: Education, Mention: Educational planning. Level:
Master. Maracaibo, Edo. Zulia. Venezuela, 2007. 103 pp.
ABSTRACT
The present investigation was developed on the base of two general missions: To
analyze the managemental abilities of the educational personnel that prevail, in the
planning of educative projects in the basic schools of the Parish No 3 of the Maracaibo
Municipality of the State Zulia and Proponer a strategic plan for the revitalization of the
management abilities of the educational personnel in the area of the planning of
educative projects. The descriptive investigation was of type and field with a cross-
sectional-descriptive nonexperimental design. The population was conformed by 9
directors, 70 educational and 3 supervisors; for the information harvesting two (2)
instruments were applied, a applied survey so much to the directors as to educational, a
whose sample is censal, and structured interview that was applied to a small
representation of supervisors. These instruments were put under a process of validity
through criterion of five experts. In order to measure the trustworthiness level the
formula of Alpha of Cronbach was used, which obtained a value of 0,87. This
development is moderately effective to manage better professional performance in terms
to assure the quality the educative services. The application of a strategic plan for the
revitalización of the planning of the educative projects in the studied schools and the
spreading of the findings of this investigation was recommended.
Words key: Managemental abilities, Pillars of the Planning of Educative Projects,

Projects of Learning, Strategies for the planning of proy.
Correo electrónico: yelanialopez@hotmail.com

INTRODUCCIÓN
Entre la gran diversidad de actividades laborales de las personas, la docencia

resulta particularmente distinta porque ello significa asumir responsabilidades,
compromiso en la formación y desarrollo de los recursos humanos de un país. Lo
anterior implica que los docentes deben mantenerse siempre sensible a las
necesidades y requerimientos de sus alumnos en términos de asegurar ambientes de
aprendizajes constructivos.
Desde esta perspectiva, las habilidades gerenciales en la planificación de

proyectos educativos debe estar apoyada en capacidades cognitivas y organizativas
bajo una concepción estratégica que tipifiquen las demandas de comportamiento de los
miembro de una comunidad educativa, en procura de lograr el desarrollo armónico y
productivo de la escuela básica. Esto exige el desarrollo de pensamientos estratégicos,
analíticos, creativo e inteligente, facilitando así la dirección de equipos de trabajo,
organización de espacios para un aprendizaje eficaz, mediante una planificación y
gestión de actividades escolares a objeto de garantizar servicios educativos de calidad.
Esta calidad deja claro la intención principal de este trabajo investigativo: procurar
que los docentes reflexionen sobre su práctica educativa, desde la perspectiva de la
interacción socio-educativa y se visualice el cumplimiento de los pilares de la
planificación de los proyectos educativos como soporte del aprendizaje efectivo.
Lo planteado motivó la investigación, la cual se ejecutó a través de seis capítulos,

tal como se indica a continuación:
Capítulo I, Planteamiento y formulación del problema, objetivos, justificación y

delimitación de la investigación.
Capítulo II, Marco Teórico, comprende los antecedentes de la investigación, bases

teóricas que sustentan el estudio y el sistema de variables.
Capítulo III, metodología de la investigación, contiene el tipo y diseño de la

investigación, población y muestra, técnicas e instrumentos de recolección de datos,
2
validez y confiabilidad de instrumentos, técnicas de análisis de datos y el procedimiento

llevado a cabo durante el desarrollo de la investigación.
Capítulo IV, Análisis e Interpretación de los Resultados, comprende los resultados

obtenidos, analizados e interpretados a través de los porcentajes y confrontación de las
teorías que fundamentaron el trabajo desarrollado.
Capítulo V, Diseño de un plan estratégico para la revitalización de las habilidades

gerenciales del personal docente, en el área de planificación de proyectos educativos.
Capítulo VI, conclusiones y recomendaciones.
Por último, se presentan las referencias bibliográficas y los anexos.

3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
El contexto de los avances científicos, tecnológicos y humanísticos obtenidos en el

siglo XX e inicio del siglo XXI con significativos acontecimientos sociales, políticos,
religiosos, culturales y económicos, asociados a la globalización del conocimiento,
plantean la revisión urgente de proyectos, planes y programas del sector educativo.
Esta intencionalidad se sustenta en la necesidad de formar a hombres y mujeres
debidamente preparados, para que luego puedan desarrollarse como profesionales de
elevadas competencias profesionales.
Es ese marco, la gerencia del docente exige, mayor preparación, asumiendo la

realidad, con una actitud crítica, buscando las formas de asegurar el desarrollo de una
planificación coherente, orgánica y sistémica; cónsona con los nuevos tiempos. Por ello,
cabe considerar que las habilidades gerenciales del docente resultan ser clave para
garantizar el desarrollo efectivo de planear, organizar, dirigir y controlar las actividades
escolares, establecidas como metas organizacionales.
Es evidente, que uno de los nudos de mayor peso en la gerencia del docente
venezolano a nivel de educación básica, está determinado por las exigencias
cognitivas, administrativas, organizativas, laborables, humanas, técnicas, entre otras,
propias de su investidura profesional, las cuales deben desarrollarse con el mayor éxito
posible.
En este contexto, Certo (2001, p. 16) señala:
Las habilidades de los administradores para la ejecución, es el resultado de

las competencias que poseen. Si los administradores tienen las aptitudes
administrativas necesarias tendrán un buen desempeño dentro de la
organización que dirigen y serán relativamente exitosos y los que no lo
4
posean tendrán una ejecución pobre y también una falta de éxito relativo,
dentro de las mismas.
Esto supone desafíos para el docente, en términos de revitalizar las habilidades

gerenciales que le permita atender a las diversas situaciones de la institución escolar,
producto de la propia problemática social de su entorno, por lo cual es necesario el
esfuerzo real del gerente educativo, así como el desarrollo de la capacidad personal y
colectiva con el propósito de socializar y alcanzar la cooperación de todos en la
consecución de los objetivos y metas establecidas.
Las habilidades gerenciales del docente constituye el elemento clave para el

manejo de proyectos formativos a nivel de aula, de comunidad e institucional, pues allí
subyace la capacidad para que los alumnos realicen sus tareas y logren sus objetivos.
Esto es importante, si se considera que el docente durante su acción pedagógica debe
buscar la forma de involucrar a los diversos miembros de la comunidad escolar en la
planificación de proyectos educativos.
Desde este punto de vista educativo, según Barahon, Labra y Sandoval (2005, p.
24). “El proyecto es una propuesta estratégica y operativa para intervenir el fenómeno
educativo que vive un grupo determinado, en busca de la mejora de la enseñanza-
aprendizaje”. Vale decir, todo proyecto escolar pretende mejorar la calidad del proceso
educativo, para ello, genera una serie de acciones y estrategias que pueden intervenir
la realidad en la cual están inmersos directivos, docentes, alumnado, padres,
representantes y comunidad, a objeto de fortalecer la vida intra y extra escolar.
Sin embargo, según observaciones realizadas por la investigadora del presente

estudio y ciertas opiniones emitidas por algunos directores y docentes que laboran en la
I y II etapa de educación básica existen ciertos nudos críticos que limitan la ejecución
de proyectos educativos de manera eficiente, relacionados quizás con unas habilidades
gerenciales poco desarrollado para aplicar la planificación de los mismos, lo restringe el
intercambiar y unificar estrategias constructivas para enseñar mediante proyectos. Al
respecto, Hernández (2005, p. 15) destaca que “los docentes de educación básica han
5
venido confrontando serias dificultades en la capacidad gerencial de articular los

aspectos de una visión holística para planificar las distintas actividades escolares”.
Este comportamiento es un elemento negativo para garantizar la aplicación de

innovaciones pedagógicas, didácticas, administrativas, comunitarias y estratégicas en la
planificación de proyectos educativos, pues éstos deben responder a las necesidades
propias de los niños y niñas, a las condiciones específicas de cada establecimiento
educativo, a los recursos y medios concretos que le ofrece su entorno. Por
consiguiente, las habilidades gerenciales deben ser consideradas como un punto
fundamental en el diseño de proyectos educativos.
A partir de esta reflexión, es significativo destacar sobre el desarrollo de

habilidades por el docente de educación básica que parecen estar sometidas a mayor
presión y por ende, entran en un campo de obsolescencia, desgaste o poca
preocupación para revitalizarlas de manera permanente, son las cognitivas, en cuanto
al pensamiento estratégico y analítico, la creatividad y la actitud de profesional
inteligente. En este sentido, Finol (2003, p.38) que este desgaste “propicia una compleja
tarea para el docente, porque los avances científicos, la actualización, la disciplina, la
didáctica y la revisión crítica de la propia practica pedagógica permite fundamentar la
necesidad de una mayor atención de sus habilidades cognitivas”.
En la actualidad, el docente venezolano suele estar desvinculado con respecto a

la elaboración de estrategias de cambio y construcción de nuevos esquemas
pedagógicos, poco se preocupa por recopilar y examinar información importante para
detectar problemas y oportunidades, por lo cual le cuesta comprender íntegramente el
concepto de profesional inteligente, pues carece de una fuerte convicción respecto a los
cuatro pilares, que fundamenta la educación básica: aprender a aprender, aprender a
hacer, aprender a convivir y aprender a ser, pues estos se han venido desarrollando de
un modo teórico y retórico en los proyectos con poca contundencia en su practicabilidad
pedagógica y social.
6
Cabe significar que Delor’s (1996), teórico de estos cuatro pilares, resalta que la
educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incentivar sus
potencialidades. De esta manera, los proyectos educativos proporcionan un ambiente
donde tanto docentes como alumnos pueden mejorar la calidad de su trabajo escolar
mediante experiencias intelectuales, artísticas y emocionales.
Por su parte, Ander-Egg (2005, p. 219) señala:
Pese a las muchas reformas propuestas durante las últimas décadas, los
sistemas educativos y las modalidades de formación y entrenamiento
no han logrado articular una educación que permita el pleno desarrollo
del potencial de cada persona y el acceso a una sociedad del conocimiento y
del aprendizaje que asegure superar las grandes incertidumbres actuales.
Ante esta panorámica, es importante aplicar estrategias para planificar distintos

proyectos educativos de aprendizaje tales como: integral comunitario, social, animación
sociocultural, evaluativos, entre otros; pues, al considerar sus propias características, es
necesario diferenciarlos claramente, dado que no todos tienen el mismo diseño, ni
pueden ser utilizados para los mismos fines.
De allí, la pertinencia y relevancia de ejecutar algunas estrategias clave como: la

adecuación de criterios metodológicos en atención al tipo de proyecto, activación de la
participación que facilite la construcción de situaciones generadoras de numerosos y
variados aprendizajes de carácter integrado, de manera que los contenidos adquieran
significado en la acción y estimulen el funcionamiento de la actividad mental, favoreciendo
el acceso al pensamiento formal, a través de la multiplicación de los esquemas de
respuestas a una gama cada vez más amplia. De tal manera que, si los proyectos
educativos no responden su contexto socio-cultural a los principios escolares se corre el
riesgo de que los mismos carezcan de la sistematización de las experiencias como medio
de producción de conocimientos, desde el punto de vista didáctico, político y social.
Creando situaciones conflictivas en el ser y convivir de los miembros de la comunidad
educativa.
En suma, puede decirse que cualquier intento de generalizar y homogenizar la

planificación de los proyectos atenta contra la lógica constructiva del trabajo escolar y
puede incluso revertirse hacia un debilitamiento de la autonomía del centro educativo; de
7
allí, emerge la pertinencia de analizar la habilidades gerenciales para dar respuestas a las
necesidades reales de los grupos y participantes involucrados, considerando además los
recursos disponibles a objeto de lograr lo planificado. En efecto, cada vez se hace más
indispensable que los docentes desarrollen espacios metodológicos y de socialización
como marco de experiencias formativas aplicables a la planificación de los proyectos
Ante el escenario anteriormente referido, surgió el interés de realizar esta

investigación sobre las habilidades gerenciales del docente que podrían ser la clave
para fortalecer la planificación de proyectos educativos en las escuelas básicas de la I y
II etapa de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia. Pues, se
percibe que en algunos docentes no han tomado conciencia plena de la importancia de
adquirir y desarrollar las habilidades necesarias para el empleo oportuno de la acción
gerencial en el campo de la planificación escolar.
De no atender esta situación en las escuelas objeto de estudio, pudiera esto influir
de manera negativa en su vida intra y extra organizacional, esencialmente en el logro
de los objetivos trazados para el alcance de metas, a favor de la calidad de enseñanza
y aprendizaje en armonía con el trabajo de los otros miembros de la comunidad
educativa. En consecuencia, cabe formular un conjunto de interrogantes a manera de
sistematizar el estudio.
Formulación del Problema
Ante el planteado anterior, se hace pertinente que los docentes de las escuelas
básicas de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia asuman con
propiedad la planificación de las actividades escolares dirigidas a alcanzar mayor
calidad del los proyectos educativos, haciendo uso adecuado de sus habilidades
gerenciales.
En atención a la problemática referida, surge la siguiente interrogante:
¿Cuáles son las habilidades gerenciales del personal docente que prevalecen en
la planificación de proyectos educativos en las escuelas básicas de la Parroquia No. 3
del Municipio Maracaibo del Estado Zulia?
8
De esta interrogante, se generan un conjunto de subinterrogantes a saber:
¿Cuáles habilidades gerenciales de carácter cognitivo que desarrolla el personal

docente durante la planificación de proyectos educativos?
¿Cuáles habilidades generales de carácter organizativo muestra el personal

docente durante la planificación de proyectos educativos?
¿En qué medida los docentes planifican los proyectos educativos sobre la base de
los cuatro pilares de educación básica, en términos de aprender a: aprender, hacer,
convivir y ser?
¿Cuáles son las estrategias que aplica el personal docente de las escuelas
básicas de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia en la
planificación de proyectos educativos.
Dar respuestas a estas interrogantes específicas conducirá a determinar cuáles

son las habilidades gerenciales que resultarían ser fundamentales para la planificación
de proyectos educativos en las escuelas básicas de la Parroquia No. 3 del Municipio
Maracaibo del Estado Zulia.
Objetivos de la Investigación
Objetivo Generales
Analizar las habilidades gerenciales del personal docente que prevalecen, en la

planificación de proyectos educativos en las escuelas básicas de la Parroquia No. 3 del
Municipio Maracaibo del Estado Zulia.
Proponer un plan estratégico para la revitalización de las habilidades

gerenciales del personal docente en el área de la planificación de proyectos
educativos.
Objetivos Específicos
− Identificar las habilidades gerenciales cognitivas que desarrolla el personal

docente de las escuelas básicas de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del
Estado Zulia.
9
− Determinar las habilidades organizativas que muestra el personal docente de

las escuelas básicas de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia
para la planificación de proyectos educativos.
− Indagar si el personal docente de las escuelas básicas de la Parroquia No. 3 del

Municipio Maracaibo del Estado Zulia planifican los proyectos educativos sobre la base
de los cuatro pilares de la educación básica, en términos de aprender a: aprender,
hacer, convivir y ser.
− Identificar las estrategias que aplica el personal docente en la planificación de

proyectos educativos.
− Diseñar un plan estratégico para la revitalización de las habilidades gerenciales

del personal docente en el área de la planificación de proyectos educativos.
Justificación de la Investigación
Actualmente la educación venezolana plantea un proceso de cambios a nivel

gerencial para adaptarse a las nuevas tendencias: humanas, sociales, científicas y
tecnológicas, que asegure el desarrollo efectivo de planes y programas educativos de
calidad. En esto las habilidades gerenciales del docente es fundamental para lograr
mayor eficacia profesional, pues allí subyacen características y estilos que dibujan el
desempeño laboral del docente en cuanto a su responsabilidad de garantizar una
formación escolar de calidad.
Desde el punto de vista teórico, el presente estudio constituye un marco de

referencia documental, significativo dirigido a los argumentos conceptuales manejados
en los ámbitos pedagógico y gerencial, permitiendo generar discusiones sobre los
contenidos, que fundamentaron la investigación lo cual abre nuevas perspectivas para
la ejecución de otras investigaciones.
De igual forma, proporcionará una fuente documental tanto sobre las habilidades
gerenciales del personal docente como lo referente a los proyectos educativos en esta
misma línea, por lo que la información a obtenerse a través del desarrollo de este
estudio, ofrecerá bases objetivas con las cuales el gerente de aula, podrá llevar a cabo
10
la aplicación de otras estrategias y/o revitalizar las que lleva a cabo, planteándose así
metas de significativa consecución, tomando en cuenta los aportes o ideas de otras
personas comprometidas con la calidad de los servicios que brinda la escuela.
En lo concerniente a la justificación metodológica, la misma viene dada porque

servirá de antecedente a futuras investigaciones, además, en ella, se utilizaran
instrumentos para recabar información, que una vez validados y confiabilizados podrán
ser aplicados en otros trabajos investigativos con similitud de variables.
De este modo, la investigación también contribuirá desde el punto de vista

profesional a la concienciación de cómo potenciar las habilidades gerenciales del
docente, a favor de la ejecución de estrategias relacionadas con la productividad
educativa.
El estudio pretende buscar soluciones a un problema educativo en procura de

lograr mayor eficacia de la organización y la aplicación de habilidades gerenciales que
reporte el desarrollo de la construcción de proyectos educativos cónsonos con los
intereses, expectativas, necesidades, políticas y objetivos relacionados con el acontecer
escolar, a través de la propuesta de un plan estratégico. Dicha propuesta constituye una
herramienta gerencial de amplio alcance socio-educativo para la promoción del
conocimiento, la ciencia, la creatividad, la innovación, como recursos para preservar y
fortalecer el liderazgo social de la escuela y por ende de los miembros de su
comunidad.
Delimitación de la Investigación
La investigación se llevará a cabo en tres (03) escuelas básicas de I y II etapa de

educación básica, ubicadas en la Parroquia Escolar 3 del Municipio Maracaibo,
dependientes del Ministerio del Poder Popular para la Educación del Estado Zulia. Las
escuelas son Escuela Básica Nacional Severiano Rodríguez, Escuela Básica Nacional
María Camargo de Álvarez y Escuela Básica Nacional José Ignacio González. La
misma se desarrollará en el lapso comprendido entre el mes de octubre de 2005 y junio
de 2007.
11
Con respecto a los fundamentos teóricos que sustentarán el estudio, se encuentra

los siguientes: Ander-Egg (2055), Sánchez (2005), Ayala (2005), González (2005),
Hinostroza (2005), Barahona y otros (2005), Ministerio de Educación y Deporte (2005),
Alles (2004), Estevez (2004), Graffe (2004), Páez (2003), Hantz (2001), Álvarez (1999),
Walderdegg y de Aquero (1999), entre otros.
12
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO – REFERENCIAL
A través de este capitulo se exponen algunos antecedentes de investigación y las

bases teóricas que sustentan el presente estudio, las cuales se reseñan de manera
panorámica en el cuadro de operacionalización de las variables, habilidades gerenciales
y planificación de proyectos educativos.
Antecedentes de la Investigación
Para la elaboración de esta investigación se tomaron como antecedentes algunos

trabajos especiales de grado realizados en distintas direcciones o coordinaciones de
postgrado de diversas universidades cuyas temáticas se realizaron con la gerencia y
proyectos de carácter educativo, a objeto de focalizar sus aportes al presente estudio.
Ardila (2006) Ejecutó una investigación titulada Perfil de Competencia del Docente
en el Marco del Proyecto Educativo Integral Comunitario. El estudio tuvo como objetivo
determinar las competencias profesionales específicas y genéricas que demanda el
docente de educación integral a partir del PEIC. La investigación se desarrolló bajo un
enfoque positivista, con un nivel de profundidad entre descripción y el analítico. El tipo
de estudio fue proyectivo, descriptivo y de campo, con un diseño no experimental –
transeccional – descriptivo. La población estuvo conformada por los estudiantes del 8vo
y 9no semestre de la carrera básica integral de la Escuela de Educación, Facultad de
Humanidades de LUZ, y noventa y tres egresados del I y II período del 2.003 al 2.005.
Para la recolección de la información se aplicó un instrumento, dirigido a los

egresados y estudiantes avanzados, de manera reorientada en las preguntas, con
cuatro alternativas de repuestas: siempre, algunas veces, casi nunca y nunca. Las
técnicas de análisis utilizadas fueron la descriptiva, específicamente frecuencias y
porcentajes. Se concluyó, que al diagnosticar las competencias profesionales
especificas demandadas al docente integral a partir del Proyecto Educativo Integral
Comunitario, se mostró a las competencias pedagógicas como medianamente
13
suficiente, a las competencias de investigación y a las comunitarias como poco

suficiente; lo que refleja la necesidad que el Programa de Formación Integral de la
Escuela de Educación de la Universidad del Zulia, desarrolle en mayor grado las
competencias de investigación y las comunitarias y fortalezca a las pedagógicas,
teniendo como norte la calidad académica soportada en el desarrollo de capacidades
que tengan vinculación con la escuela y la comunidad.
Se recomendó crear visiones de oportunidad para el cambio, determinando de

manera continua y valorativa, si los objetivos planificados fueron logrados o no, a través
de la consideración de los factores que pudieran estar interfiriendo en la acción
pedagógica, para tomar los correctivos necesarios en la fase de replaneamiento a partir
de criterios que sirvan de estándares de logros.
Este antecedente reporta un conjunto de referentes teóricos sobre competencias

relacionadas con las habilidades gerenciales del docente de educación pertinentes que
debe desarrollar para garantizar la planificación de proyectos educativos, lo cual ayudo
a mantener las bases teóricas del presente estudio.
Igualmente, Hernández (2004) realizó una investigación titulada: Evaluación de la

Gestión Docente y Aplicación del Proyecto Pedagógico de Aula de la I y II" Etapa de
Educación Básica. La presente investigación estuvo dirigida a determinar la efectividad
de la evaluación en la gestión docente y aplicación del Proyecto Pedagógico de Aula de
la I y II" etapa de Educación Básica del Municipio La Cañada de Urdaneta. La
investigación está fundamentada en las teorías de la gestión docente, apoyada en los
conceptos de Drucker (1998), Carrasco (1998), Davis y Newstrom (2000) Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes (1999), entre otros.
El tipo de investigación fue descriptivo y de campo con un diseño no experimental,

transeccional, descriptivo. La muestra estuvo representada por 96 docentes y 10
directores. Se aplicó la técnica de la encuesta a través de un cuestionario, reorientado
para ambos informantes, directores y docentes. Los cuestionarios fueron sometidos a
un proceso de validez de contenido y confiabilizados a través del estadístico alfa
Cronbach, dando como resultado 0.92 para los docentes y 0.76 para los directores. El
14
análisis de los datos se organizó con la ayuda de una tabla de doble entrada que
incluye los ítems, los sujetos, el resultado de los cálculos de las sumatorias, medias
aritméticas, varianzas y desviaciones estándar, apoyados en la estadística descriptiva.
Igualmente para medir la relación entre variables se utilizó la r de Pearson.
Se concluyó que al diagnosticar la gestión del docente desde los factores

personales, se encontraron puntajes elevados para la sinergia, lo cual favorece la
gestión del docente por cuanto contribuye a mejorar las interacciones entre los
alumnos, padres, representantes, director y otros docentes. Se recomendó
conformar espacios de intercambio entre el personal directivo y docente para analizar
los factores personales y técnico-pedagógicos que resultaron deficientes, entre éstos el
compromiso organizacional, el rol de promotor social y el rol de evaluador de los
aprendizajes.
El estudio aporta información sobre el conjunto de fases que normativamente se

deben desarrollar en la aplicación de los proyectos pedagógicos del aula, vinculándolos
directamente con el desarrollo de los alumnos, la comunidad y lo establecido en el
Currículo Básico Nacional.
Durán (2004) llevó a cabo un estudio denominado “Factores que impactan en la

planificación de los proyectos pedagógicos en educación básica”, tuvo como finalidad
analizar el efecto de los factores que impactan en la planificación de los proyectos
pedagógicos de aula, desde su concepción constructivista, donde el alumno juega un
rol fundamental al ser este quien construye su aprendizaje.
Para lograr tal fin se contempló la ejecución de una investigación de campo

transeccional y descriptiva con una muestra de 58 docentes, 16 directores, 92 alumnos
y 92 representantes los cuales fueron sometidos a procedimientos de recolección de
datos mediante cuestionarios estructurados con 40 ítems, para los docentes, 28 para
los directivos, 12 para los representantes y 12 para los alumnos; los cuales a su vez,
fueron validez y confiabilizados. Los datos recogidos, luego se sometieron a
procedimientos de frecuencia relativa absoluta.
15
Las conclusiones del estudio permitieron determinar que: existe escaso

conocimiento de los docentes acerca de la concepción teórico – pedagógica que
sustenta los proyectos educativos, aunque con los conocimientos básicos sobre las
fases para elaborar los mismos, sin embargo presentan dificultad en la construcción y
redacción de proyectos. Los directores y docentes coincidieron al señalar que hace falta
capacitación y entrenamiento sobre la planificación de los proyectos pedagógicos
educativos; asimismo existe resistencia al cambio por falta de motivación por parte del
docente para transformar la planificación tradicional que aún persiste en algunos de
ellos.
El estudio aportó referentes teorías sobres los factores para medir el impacto de
los proyectos pedagógicos tomando como estándar los aspectos planificados y los
principios del proyecto educativo desarrollado. Los antecedentes antes expuestos
tienen relación con la investigación, por cuanto manejan teóricamente una de las
variables que se estudia, siendo la planificación de proyectos educativos la cual sirvió
de parámetro de medición para determinar su valor y sistematización de los procesos
que se pretenden.
Así mismo, Carmona (2003) realizó una investigación titulada: La planificación

como factor determinante en la productividad de los docentes de la I. II y III etapa de la
U.E. “Dr. Andrés Lomelli Rosario”, con el propósito de verificar si los docentes de dicho
centro de estudio aplican los principios de la planificación en el aula de clases y su
relación con la productividad de los mismos.
La investigación se enmarcó en el método fenomenológico en la investigación

descriptiva – correlacional, con un enfoque empírico e intuitivo y una estructura
diacrónica con un diseño de campo, pues se hizo una descripción detallada de las
funciones docentes. Se contó con la planta profesoral de 92 docentes de las tres
etapas. Se aplicó un instrumento de 30 ítems tipo escala de Likert. El cual fue validado
a través del análisis de contenido y se aplicó la formula de alfa Cronbach para medir la
confiabilidad la cual resulto 0.86. En las conclusiones del estudio se encontró que existe
correlación entre la planificación en el aula y la productividad del docente, sin embargo
prevalece la planificación normativa limitando al desarrollo de estrategias constructivas.
16
El antecedente se considera pertinente para el al análisis de la planificación

dentro de los proyectos educativos y cómo estos favorecen el enfoque normativo.
Donayre (2002) realizó un estudio denominado. “La acción gerencial y su relación

con la actitud del docente hacia el desarrollo de los Proyectos Pedagógicos
Comunitarios”. La presente investigación tuvo como objetivo determinar la relación que
existe entre la acción gerencial y la actitud de los docentes hacia el desarrollo del
Proyecto Pedagógico Comunitario en las instituciones de Educación Básica de la I y II
etapa de la Parroquia Escolar No. 6 del Municipio Maracaibo, docentes hacia el
desarrollo del Proyecto Pedagógico Comunitario en las instituciones de Educación
Básica de la I y 11 etapa de la Parroquia Escolar No. 6 del Municipio Maracaibo. La
investigación fue de tipo correlacional y de campo. La muestra objeto de estudio estuvo
conformada por 135 sujetos distribuidos en 17 directores y 118 docentes.
Para la recolección de la información se aplicó un instrumento para los directores,

el cual fue reorientado para los docentes con 65 ítems y 4 alternativas de respuestas:
Siempre, casi siempre, casi nunca y nunca. Los instrumentos fueron sometidos a un
proceso de validez de contenido a través de criterio de expertos y, de construcción
interna mediante la t de Student. Para medir el nivel de confiabilidad de los
instrumentos, se aplico la formula de Alfa de Cronbach, con un valor de 0.97 y 0.96
respectivamente.
Se concluyó que existe una relación altamente significativa, al comprobarse que el

valor chi cuadrado es menor que el valor de la tabla, implicando que existe una relación
de dependencia entre las variables, es decir, la actitud del docente varía según el
comportamiento de la acción gerencial. Se recomendó difundir los resultados de la
investigación entre los docentes y directores de las escuelas básicas estudiadas con la
intención de proveer condiciones que integren los componentes de la actitud docente
conductuales.
Esta investigación se asocia con el presente estudio al indagar la acción gerencial

y la actitud del docente en cuanto a sus habilidades profesionales para desarrollar
proyectos educativos, lo cual aportó insumos teóricos que permitieron establecer
17
explicaciones sustentables con respecto a la importancia de las habilidades cognitivas y

organizativas para garantizar la ejecución adecuada de proyectos educativos en la
escuela básica.
De igual modo, Villasmil (2003) realizó una investigación denominada: Habilidades

Gerenciales y con el Aprendizaje Significativo de los Niños en los Proyectos
Pedagógicos de Aula del Nivel de Educación Inicial. La presente investigación estuvo
dirigida a determinar la relación entre las estrategias gerenciales y el aprendizaje
significativo de los niños en los proyectos pedagógicos de aula en el nivel de educación
inicial del Municipio Escolar Maracaibo N° 4. Se sustentó en las teorías de Díaz y
Hernández (1998), Flores (1998). Rodríguez (2001), Starico (1999), Ausubel y otros
(1999).
El tipo de investigación fue descriptiva, correlacional y de campo con un diseño no

experimental. La población estuvo representada por 105 docentes de las escuelas
estudiadas. Para recoger la información se realizaron dos instrumentos, uno para cada
variable dirigido a los docentes, con tres alternativas de respuesta: (3) siempre, (2)
algunas veces y (1) nunca. Los cuestionarios fueron sometidos a un proceso de validez
de contenido y consistencia interna y confiabilizados a través del estadístico alfa
Cronbach, dando como resultado 0.87 para cada instrumento.
El análisis de los datos fue realizado utilizando la estadística descriptiva,

específicamente frecuencia y porcentaje, así como también, la medida de tendencia
central, media, moda, mediana y desviación típica, asimismo, se utilizó la r de Pearson
para medir la relación entre variables. Se concluyó que existe una relación de
correlación entre las estrategias gerenciales aplicadas en los proyectos de aula y el
aprendizaje significativo, es decir, a mayor nivel de aplicación de las estrategias
corresponde un mayor nivel de aprendizaje significativo para los alumnos en el nivel de
educación inicial. Se recomendó analizar el desarrollo de los proyectos pedagógicos
de aula en términos de su organización, evaluación y cooperación de los
padres y representantes, los cuales resultaron menos favorecidos en los resultados del
estudio.
18
El antecedente aporta una serie de estrategias que aplicadas durante el desarrollo

de los proyectos elevan el aprendizaje de los estudiantes dentro de una serie de
criterios de cooperación, integralidad y ciudadanía.
En términos generales, los antecedentes presentados sirven de marco de

referencia para analizar empíricamente las habilidades gerenciales del docente en la
planificación de proyectos educativos en las escuelas básicas, los mismo, reportaron
instrumentos estandarizados teorías, conclusiones y recomendaciones, que aportaron
insumos significativo al desarrollo de la presente investigación, ya que la estructura
organizacional exige habilidades concretas, ampliando así las funciones pedagógicas y
administrativas del docente.
Bases Teóricas
A continuación se explican las teorías que fundamentan el estudio de las

habilidades gerenciales del personal docente y la planificación de proyectos educativos,
a objeto de contextualizarlo en atención a los objetivos formulados y a la construcción
del andamiaje descriptivo de cada variable, dimensión e indicadores sobre la base de
los planteamientos establecidos por diversos autores en concordancia con la realidad
del ámbito escolar.
Habilidades Gerenciales
Según Gómez-Llera y Pin (1996, p. 203) habilidad “es la demostración de la

posesión de una capacidad mediante su ejercicio. La capacidad está ligada con la
aptitud para realizar una tarea o labor”. Entendida de esta manera las habilidades
gerenciales permite sistematizar acciones bajo criterios de racionalidad, productividad y
organización, en procura de lograr la consecución de objetivos y metas dentro de un
marco organizacional y profesional que busca hacer viable las actividades y contenidos
previstos en los proyectos educativos.
Lo planteado deja claro que la actuación del personal docente debe demostrar y
mostrar habilidades gerenciales pertinentes y competentes para el cumplimiento
19
de las funciones en forma eficaz y eficiente, parámetros éstos que indican el

desempeño.
Según Estanga (2005) los docentes en cuanto a actores del quehacer educativo,
deben desarrollar ciertas habilidades y capacidades para el ejercicio de la labor
educativa. Esto implica que el proceso gerencial en las escuelas básicas revista gran
importancia, porque todos los esfuerzos por parte del docente deben estar dirigidos a
disminuir la improvisación, incorporando comportamientos de actuación más
organizativos y disciplinarios por actuar con éxito.
Desde esta perspectiva, las habilidades gerenciales del personal docente puede
definirse como el conjunto de potencialidades cognitivas y organizativas que desarrolla
de manera permanente con el fin de asegurar servicios educativos de calidad, al
mejorar la aplicación del currículo, los procesos de enseñanza y aprendizaje, la
ejecución de proyectos educativos, así como las relaciones de la escuela con su
comunidad.
Es conveniente señalar que las actividades gerenciales definen la capacidad para

planificar, programar y ejecutar cualquier actividad. Para sustentar lo planteado, Klein,
citado por Graffe (2004, p. 47) expresa:
El gerente es un individuo de una capacidad especial, por cuanto presenta

una combinación de actualizaciones y cualidades personales y técnicas que
le permiten el buen uso y aplicación de métodos y técnicas en el logro del
entendimiento de todos los miembros que conforman un grupo
administrativo.
Esta definición integra varios criterios para explicar las habilidades gerenciales del
personal docente, por cuanto el quehacer escolar exige no sólo recursos e inversiones,
sino un conjunto de aptitudes y actitudes que facilite la sistematización, el manejo
estratégico y la noción de cambios, en términos de crear espacios educativos
adecuados para garantizar el desarrollo de proyectos pedagógicos y sociales
sustentados en una planificación coherente y sistematización con el fin de ofrecer
procesos operativos relevantes hacia un aprendizaje mediado, en los cuales
20
las habilidades gerenciales del docente constituyen la clave de seguridad para tales
fines.
Es evidente que dichas habilidades deben desarrollarse fundamentadas en

patrones de pensamientos estratégico, analítico y creativo con disposición actitudinal
profesional inteligente, fundamentadas en la ejecución de acciones organizativas con
una intencionalidad de gerenciamiento del conocimiento, esto supone la construcción
de un paradigma educativo integral competitivo y eficaz, a través de la planificación y
administración de proyectos educativos bien sea de aula, integrales comunitarios
sociales, entre otros.
Es este sentido, Barajas y Álvarez (2003) señalan que “la clave para desarrollar la
habilidad gerencial radica en la actividad de la información en un contexto significativo,
la secuenciación jerárquica de las situaciones de aprendizaje y la organización de todo
conocimiento nuevo con los preexistentes”. Al transferir lo antes planteado al contexto
gerencial del docente se encuentra que las habilidades representan la sumatoria de un
conjunto de conocimientos y destrezas que están asociadas a un área funcional o
disciplina laboral necesaria para realizar a cabalidad los procesos de trabajo que ellas
involucran, esencialmente de características conjuntivas y organizativas.
Habilidades cognitivas
Según el Banco Mundial (2003), para desempeñarse con éxito en la gerencia es

preciso dominar una serie de habilidades de índole cognitivas, porque permite a los
ciudadanos participar más activamente en la economía del conocimiento, entendida
ésta como una economía sustentada en el uso de ideas más que en las capacidades
físicas, se apoya en la aplicación de la innovación y la creatividad, lo cual está
imponiendo nuevas exigencias y conocimientos para poder desempeñarse en su vida
profesional.
Al ubicar al docente de educación básica dentro del contexto señalado

anteriormente, debe asumir habilidades diferenciadas e integradas, cuyo papel
fundamental es el manejo del conocimiento, su tarea no es simplemente preparar y
21
desarrollar una clase, sino que debe conducir a sus alumnos, a la construcción de
conocimientos proporcionándoles las mejores situaciones pedagógicas y ambientales
de aprendizaje más ricas.
De lo antes expuesto, se deduce, según Daza (2003) que las habilidades

cognitivas permite al docente una mayor posibilidad de ser creativo y elevar la calidad
de la educación y, por lo tanto los resultados y logros de los alumnos, así el aprender y
enseñar sus procesos neurocognitivos, tal como lo reseña Ander-Egg (2005, p. 87) “a la
luz de la neurociencia cognitiva, enriquece la interacción alumno-docente/alumno-
alumno/docente-docente. Así, al desarrollar comunidades educativas, el aprendizaje se
hace más factible…facilita la transparencia del aprendizaje a nuevos contextos”,
estando entre éstos los proyectos educativos.
Por tanto, las habilidades gerenciales del docente incrementan los conocimientos
para ejercer una gerencia escolar efectiva que privilegia la capacidad de planificar, los
estilos y las formas en los cuales se organizan los procesos didácticos. Es evidente que
las habilidades implican capacidad de pensamiento, adecuadas para cada situación,
además del ordenamiento de ideas y articuladas de manera estratégica a cada
experiencia de enseñanza y aprendizaje.
Pensamiento estratégico
El término pensamiento estratégico debe ser entendido como la coordinación de

lograr una mente creativa dentro de una perspectiva que le permite a un negocio
avanzar hacia el futuro de una manera satisfactoria para todos. En consecuencia, el
propósito del pensamiento estratégico es ayudar a explotar muchos desafíos futuros,
tanto previsibles como imprevisibles.
Díaz (2000, p. 49) señalan que:
El proceso requerido para determinar la dirección futura de una organización

no es la planificación estratégica, sino la reflexión estratégica, la cual es un
proceso que permite al gerente reunirse y pensar con detenimiento sobre los
aspectos cualitativos de su negocio y del ambiente que enfrenta. El equipo
22
puede entonces decidir sobre una visión y estrategia, comunes y

compartidas, para el futuro de la organización.
La importancia del pensamiento estratégico radica en ser la base para la toma de

decisiones estratégicas. Lo que permite la definición, implementación y ejecución de la
visión, misión y estrategia de la organización, así como también establecer los
principios y valores de ésta. En efecto, los docentes deben utilizar el pensamiento
estratégico de forma proactiva, en procura de evitar caer en soluciones momentáneas
(gerencia apaga-fuego). Por ello además debe desarrollar habilidades gerenciales
fundamentadas en el pensamiento estratégico con la finalidad de direccionar las
acciones para hacer posibles las metas de la planificación de proyectos educativos.
Es significativo señalar que el pensamiento estratégico es un hábito que permite

observar la realidad desde una perspectiva distinta: se refiere a la observación de las
metas, tal como se desarrollan en la institución, a un nivel de un estado de conciencia
que delinea una actitud preactiva para adelantarse al futuro a objeto de lograr la
comprensión y conocimiento de la organización. El pensamiento estratégico es la
brújula que permite orientar a los docentes hacia donde quieren dirigir la organización,
apoyándose en un estilo gerencial que se explica a través de una gestión organizada y
de calidad.
Según Ohmae (1998) el punto esencial del pensamiento estratégico es el análisis.

Es decir el gerente educativo debe buscar entender claramente la particularidad de las
partes, el uso del cerebro, la reestructuración de sus elementos. De allí que la gestión
académica y administrativa racional y de la intuición.
Lo planteado requiere una gestión del docente capaz de generar resultados

óptimos mediante la selección de estrategias claramente organizadas y de recursos
sabiamente racionalizados. De allí que la gerencia puede inferir que el pensamiento
estratégico de los docentes aporta a la organización capacidad resolutiva a las
debilidades y riesgos presentes.
En suma, el pensamiento estratégico se entiende como una habilidad gerencial

basada en la creación de estrategias centradas en la percepción, el razonamiento y la
23
acción, interactuando éstos para la obtención de auténticos procesos de producción de

conocimientos que se correlacionan con las necesidades e intereses individuales y
organizacionales. Es decir, el pensamiento estratégico se fundamenta en la creación de
estructuras cognitivas y sistemas diversos que garanticen la ejecución de la estrategia y
apoyada en el uso del razonamiento reflexivo para llevar a la organización de proyectos
educativos a la confección de metas previstas.
Pensamiento Analítico
Falcón (2003, p. 10) expresa que el pensamiento analítico se define como “el
descubrimiento de una nueva forma de hacer negocios; significa reenfocar de manera
diferente los mecanismos y las formas por medio de las cuales se logra mayor
productividad”. Por su parte Alarcón (2003, p.62) señala que el pensamiento analítico
constituye “no sólo supone cambiar los procesos pensamentales del individuo, sino que
lleva también consigo una transformación de cambio en la manera de trabajar de las
personas y en los valores considerados por la institución”. Por lo tanto, la manera de
trabajar del individuo suele estar estrechamente relacionada con la disposición cognitiva
del pensamiento, de allí la pertinencia de aplicar procesos lógicos, porque permiten
adaptarse a las circunstancias actuales y renovar todo ese conocimiento
correspondiente a las habilidades gerenciales.
Estas habilidades resaltan la importancia del pensamiento analítico como una

habilidad gerencial que compromete la responsabilidad del comportamiento laboral de
las personas. Por consiguiente, el nivel de educación básica requiere que el personal
docente fundamente sus acciones en atención a habilidades que garanticen el
desarrollo de proyectos como herramientas que puedan utilizadas en pro del proceso
educativo.
Además dicho pensamiento representa el reinterpretar las formas de hacer las

cosas, es decir, utilizar todos los enfoques que beneficien o aumenten la productividad,
permite desarrollar ideas para inventar procedimientos en procura de establecer como
norte principal la calidad de la educación y lograr ser más eficiente en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
24
En consecuencia, el docente ante la responsabilidad de formar integralmente a los

estudiantes, está intrínsecamente comprometido con el desarrollo del pensamiento
analítico y apoyado en conocimientos especializados para proceder e intervenir con la
mayor sapiencia, en la construcción de una vida escolar, cónsona con los cambios
científicos, sociales y culturales del entorno.
Pensamiento Creativo
Para Martín (2001), el pensamiento constituye dominio de técnicas aplicadas a la

innovación, comprende habilidades relacionadas con la capacidad de innovación y
cambio para modificar una situación introduciendo elementos distintos a los
contemplados por el sistema y el desarrollo del pensamiento inductivo entendido como
la capacidad de llegar a los principios a partir del conocimiento de datos, mediante un
método lógico ascendente. Esta habilidad es necesaria para la aplicación de técnicas
que se usan individuales o en grupo para la búsqueda de soluciones a proyectos
establecidos.
En este mismo orden, Gardner (1983), citado por Ander-Egg (2005) plantea que
un docente creativo es el profesional que resuelve problemas con regularidad, crea
productos y define cuestiones nuevas en el campo educativo, de tal modo que al
principio es considerado original, pero al final llega a ser aceptado en un contexto
concreto.
De esto se deduce que el pensamiento creativo es una habilidad gerencial porque

facilita el desarrollo e invento de ideas constructivas, estéticas o productos relacionados
con conceptos y percepciones, lo cual permite vincular dicho pensamiento con las
situaciones reales del ámbito escolar. Este proceso se centra en el estudio y resolución
de problemas, hechos o acontecimientos inherentes a la práctica educativa, lo que
además incluye la capacidad de decidir, en términos de centrar las decisiones, acciones
y estrategias, dentro de un pensamiento constructivo que vincula su actuación laboral
con procesos cognitivos para asegurar la creación de conocimientos pertinentes y
adecuadamente elaborados.
25
En este sentido, cabe destacar la postura de Rodríguez (2005) cuando afirma que:
“la superación de retos educativos, exige de los docentes, mucha fidelidad creativa para
atreverse a volar, afincados en las raíces de los valores fundamentales; esto significa
capacidad de renovar e innovar, asumir las nuevas tareas, creativista y audazmente,
escapar de dogmas, estigmas y del miedo a volar. Igualmente para Díaz y Hernández
(2001, p. 139) está integrada por esquemas de conocimientos, los cuales nacen a partir
de objetos, hechos y conceptos que se organizan jerárquicamente”.
A través de estas afirmaciones se visualiza que el pensamiento creativo es el

dominio de habilidades que alude la originalidad y la concentración de planes,
programas y proyectos.
Pensamiento Inteligente
En la actualidad hablar de pensamiento inteligente significa planificar el futuro,

actualizar el conocimiento y la información, desarrollar competencias personales y
profesionales, adaptarse a los cambios tecnológicos, científicos, sociales, culturales y
políticos entre otros; esencialmente todo esto implica la revitalización permanente de los
valores, estableciéndose así una plataforma organizacional preparada, a partir de la
cual se incrementaría la eficiencia, la productividad y la calidad del trabajo.
Sobre la base de este planteamiento es pertinente promover el desarrollo del

pensamiento inteligente como una habilidad gerencial que genera conocimiento en
contextos escolares, a partir de la construcción de planes y proyectos que benefician el
proceso de aprendizaje, del cual es protagonista el mismo docente y el alumnado.
Según Belly (2004)
La generación de conocimiento es un concepto que le está dando una

importancia y jerarquía mayor al conocimiento humano en términos de
capacidad, de “know-Know” o bien de cualquier manifestación del saber
aplicado para el logro de óptimos resultados en el quehacer organizacional
(p. 24).
26
Esta afirmación retrata la trascendencia del pensamiento inteligente,

especialmente a través del pensamiento a través de los estudios de Gardner (1983) con
la aparición de la teoría de las inteligencias múltiples, la cual produce un cambio muy
profundo, en cuanto a la idea que se tiene de la inteligencia, tal como lo refiere Ander-
Egg (2005, p. 61).
Esta teoría ha sido muy bien acogida por educadores, que constituyen el
campo en donde ha tenido mayor incidencia… ha hecho aportes en el ámbito
de la pedagogía, para desarrollar determinadas capacidades de los
estudiantes… En la actualidad han sido identificadas ocho inteligencias o, si
se quiere, ocho formas cualitativamente independientes de su inteligente. El
conocerlas permite: promover el desarrollo de todas las inteligencias, tanto
en el docente como en el aprendiz.
Cabe destacar que las ocho inteligencias identificadas como: lingüística, lógica,
matemática, música, cinético-corporal, espacial, interpersonal y naturista, constituyen el
andamiaje cognitivo que todo docente debe conocer y saber desarrollar.
En este sentido, siguiendo la explicación de Ander-Egg (2005), la inteligencia

lingüística se relaciona con la capacidad para manejar el lenguaje materno y expresar el
propio pensamiento y darle un sentido al mundo mediante el lenguaje. La inteligencia
lógico-matemática permite utilizar y apreciar las relaciones abstractas; es el modo de
trabajar de un científico o un lógico y de un matemático.
Mientras que la inteligencia musical se refiere a la capacidad de desarrollar el

pensamiento musical, es decir, comunicar, comprender y crear los significados de los
sonidos. La inteligencia kinestésico-corporal se expresa en la capacidad para utilizar
todo el cuerpo o parte de él (manos, dedos, brazos o piernas), en forma armónica y
coordinada, acorde con una meta determinada cuyo instrumento para alcanzarla sea el
propio cuerpo. La inteligencia espacial se refiere a la capacidad para representar el
mundo visual y espacial en procesos neurocognitivos, mientras que la inteligencia
interpersonal es la capacidad del individuo para comprender a los demás y relacionarlos
con ellos, en sus formas de pensar, sentir y actuar, detectando sus motivaciones e
intenciones.
27
La inteligencia intrapersonal se refiere a tener conocimiento de uno mismo, ayuda

a que los individuo observen sus estados y procesos neurocognitivos, a nivel tanto
intelectivo como afectivo y comprendan sus comportamientos y por último, la
inteligencia naturalista referida a la capacidad humana para distinguir cosas vivas
(plantas, animales), así como para identificar, clasificar y usar elementos del medio
ambiente, es decir, para captar características del medio natural (confirmación de
montañas, nubes).
Al contexturizar lo descrito anteriormente en el ámbito escolar de educación

básica, particularmente lo relacionado con la gerencia docente, en ésta subyacen los
ocho tipos de inteligencia, con una o dos preponderantes y otra u otras débiles, esto
configura un engranaje de lo cognitivo, lo emocional, la praxis con la gerencia
pedagógica y los valores, lo cual permite enseñar con una perspectiva globalizadora
que alienta el aprendizaje a través de la razón (ser razonables y no creerse instalados
en la verdad), lo esencial es pasar a la acción y saber aplicar los conocimientos, siendo
esto un aspecto sustantivo de toda práctica pedagógica: alentar el protagonismo y
autorrealización del alumnado, así también la ejecución de proyectos educativos que
respondan a las necesidades y requerimientos de la comunidad educativa y su entorno.
Habilidades Organizativas
Las habilidades organizativas se refieren a las disposiciones que desarrolla el

individuo para fomentar ambientes de colaboración, comunicación y confianza entre los
miembros de una institución, de un equipo, de algún programa, plan o proyecto con el
propósito de lograr objetivos comunes.
El éxito de cualquier institución depende de la habilidad organizativa de sus

miembros. Por lo tanto, éste deberá ordenar de manera inteligente y eficaz los equipos
humanos, pero ante todo tendrá que desarrollar una capacidad gerencial en procura de
racionalizar los recursos humanos, técnicos, materiales, entre otros.
En este orden, Goodstain y otros (2001) considera, que la habilidad

organizativa para trabajar con la gente descansa conforme al ámbito de motivación y
logro. La capacidad para trabajar con la gente depende de la iniciativa del gerente, de
28
su creatividad para integrar y separar el grupo sin estar lejos de él, asimismo,
de su capacidad para visualizar nuevas direcciones y hacer que las cosas sucedan
y de su disposición para guiar y orientar a sus seguidores ya que sin ellos no hay
líder.
Es evidente, que la gestión del personal docente debe crear condiciones para
gerenciar proyectos educativos en las instituciones escolares, esto exige altos niveles
de concertación y capacidad organizacional, lo cual permite racionalizar los recursos
comprometidos con el logro de la misión y visión institucional en el nivel de educación
básica.
La definición de las habilidades organizativas requeridas, constituye una

responsabilidad diferenciada que está unida a la definición de tareas o indicativos con
parámetros estratégicos, lo cual permite al personal docente desarrollar procesos
operativos de dirección de equipos de trabajo, desarrollo de relaciones interpersonales,
capacidad de planificación y de organización y gerenciamiento de proyectos. Al
respecto, Graffew (2004, p. 49) señala que:
La escuela, para responder a la demanda cuantitativa y cualitativa de

educación en un mundo cambiante requiere que el personal docente
desarrolle la capacidad organizativa a una velocidad creciente para mejorar
las prácticas pedagógicas, la gestión escolar, la innovación educativa, las
relaciones entre sus miembros.
De este planteamiento, se deduce que el funcionamiento de la escuela guarda una

estrecha relación con la productividad y eficiencia del trabajo organizativo que ejecuta el
personal docente, cuyo objetivo fundamental es producir resultados organizacionales
positivos y alcanzar los objetivos escolares establecidos mediante el apoyo de las
siguientes habilidades.
Dirección de equipos de trabajo
La dirección de equipos de trabajo amerita de las habilidades gerenciales que

desarrollan las personas para desempeñarse de manera coordinada, a objeto de
garantizar la ejecución de tareas y actividades que le competen. Dicha dirección puede
29
definirse como un proceso conductor de personas, facilitación de conocimientos,

habilidades y destrezas a través de la organización de tareas, responsabilidades, metas
de desempeño y toma de decisiones de manera conciensurada, permanente, estudiada
por los miembros de los equipos.
Por tanto, la dirección de equipos de trabajo se entiende como la capacidad de

gerenciar a la organización como un todo, reconociendo sus elementos, las
interrelaciones entre los mismos y observando cómo los cambios afectan a estos
elementos del entorno. Al respecto, Hantz (1996, p. 65) señala que “la intención
gerencial es lograr la efectividad como miembro de un grupo, logrando a su vez, la
cooperación dentro del equipo que dirige”. Según el autor, es necesario crear un
ambiente de cooperación y satisfacción, donde las personas que forman parte de
dichos equipos puedan sentirse en libertad para expresar sus ideas y tomar decisiones.
Siguiendo esta misma línea argumental, Martín (2001, p. 220) destaca el alcance
de la dirección de los grupos de trabajo por cuanto “se refiere a la capacidad para
construir y mejorar el trabajo en una institución, es así como trabajar con otros y
vincular con los demás… permite dominar el proceso de toma de decisiones, que,
incluye el qué, quien, cómo, dónde y cuándo establecer vínculos de confianza y
colaboración mutua. Las relaciones entre las personas son la mayoría de las ocasiones
la base del éxito de las instituciones.
En este sentido, Talavera (2004) afirma que este tipo de equipos son eficientes,
pues la diversidad de potencialidades intrínsecas enriquece los criterios y los puntos de
vista, estableciéndose así, toma de decisiones después de amplias discusiones. Según
Gallegos (2001), los equipos de trabajo cuando son diseccionados como cohesivo de
apoyo mutuo y de confianza, manifiestan elevadas expectativas para el cumplimiento de
las tareas, donde los miembros participan activamente y comprometidos.
Por igual en los propósitos, y enfoques de trabajo común, para lo cual cuentan
unos con otros y se muestran profundamente interesados e identificados con
programas, planes y el crecimiento personal-profesional dentro de la organización, para
que cada uno experimente el éxito propio. Esta habilidad organizativa permite el
30
desarrollo de valores a nivel profesional y colectivo, de modo que sea visible alcanzar
los objetivos de valores individuales y de los miembros de equipo; y al mismo tiempo,
atender los fundamentos organizacionales y escuelas básicas. En este escenario,
Sánchez (2005) expresa que la labor docente aboga por un trabajo colectivo en torno a
la atención como un verdadero director de orquesta, con acciones e iniciativas
proactivas para garantizar la construcción de espacios escolares de calidad.
Organización de ambientes de aprendizaje
En la actualidad una de las habilidades de mayor peso es los docentes está

centrado en la organización de ambientes de aprendizajes adecuados para la
realización de actividades escolares, de allí que dicha organización puede definirse
como aquella habilidad gerencial que favorece la construcción de espacios ricos en
conocimiento, donde se pueda transferir lo aprendido a nuevos contextos, a través de
estrategias y herramientas para ser aplicado en otras situaciones escolares.
En este orden, el Banco Mundial (2003) resalta la responsabilidad del docente

para organizar el aprendizaje de los estudiantes, cuando señala “los docentes son la
fuente del conocimiento cuya función es proporcionarles conocimiento o desarrollar el
método de aprender haciendo. Según Schelemenson (2002), este método ha resultado
ser enriquecedor, especialmente en lo relacionado con prácticas de aprendizaje.
De esta perspectiva, los docentes de educación básica necesitan no sólo conocer

la profundidad sus áreas curriculares sino también tener comprensión de los conceptos
más relevantes y de las conexiones que existen entre ellos. En definitiva, es necesario
crear ambientes de aprendizaje constructivos para el desarrollo de proyectos
educativos.
Resulta igualmente establecer un nexo entre las actividades que suceden dentro
del aula con lo que ocurre fuera de ésta. Por consiguiente, es necesario conjugar
armónicamente los dos ambientes, pues fuera del aula se cuenta con importantes
fuentes de información y conocimiento que tanto docentes como alumnos necesitan
entender y a los que deben tener fácil acceso. En consecuencia, a través de la
31
organización de nuevos ambientes de aprendizaje, los docentes actúan en calidad de

facilitadores, permitiendo mayor acceso al conocimiento y desarrollo de su propia
comprensión conceptual.
Capacidad de planificación
La capacidad de planificación se define como habilidad gerencial que permite una

actividad determinada, y definir los medios, preferiblemente cuantificados, incluyendo
los recursos humanos, financieros e institucionales, para alcanzar metas y objetivos. La
planificación es una forma más precisa y sistematizada de la formulación de política, y
ella implica dentro de recursos limitados, la elección de prioridades. La planificación no
es previsión aunque incluya esa actividad, más bien, presupone la voluntad de orientar
y modificar acontecimientos futuros.
En este sentido, Koontz y Weihrich (2001) enfatizan que la planificación es la

acción básica porque involucra la vida interna y externa de las instituciones por cuanto
se desarrolla sobre criterios de conveniencia factibilidad, aceptabilidad, flexibilidad,
motivadores y participación. Al transferir este planteamiento en las instituciones de nivel
de educación básica, se percibe la intención y disposición de los docentes para llevar a
cabo una planeación de actividades escolares coherentes con los objetivos que desea
alcanzar la institución, sin embargo, existen nudos organizacionales relacionados con la
dinámica social que limita su ejecución, por cuanto el Ministerio del Poder Popular de
Educación (MPPE) establece los lineamientos para la planificación de planes,
programas y esquemas pedagógicos, algunas veces descontexturizador de la realidad
de cada institución escolar.
Es efecto, los docentes de las Escuelas Básicas deben estar preparados para el
ejercicio eficiente de su cargo, considerando que la experiencia profesional no es
suficiente para lograr la efectividad del desempeño de sus habilidades organizativas,
por tanto debe planificarse, apoyado en la participación y negociación que actualmente
se demanda para lograr cohesionar las acciones y decisiones en procura de asegurar
servicios educativos de calidad.
32
La capacidad de planificar actividades escolares, según Munich y García (2000, p.

63) “permite la determinación de los objetivos y elección de los cursos de acción para
lograrlos con base en la investigación y la elaboración de un esquema detallado que
habrá de realizarse en un futuro”. Además establece metas, objetivos de la organización
y traza mapas de trabajo que muestran del cómo se deben cumplir los planes y
proyectos.
En este marco, el personal docente busca que todas las actividades escolares
sean planificadas de manera racional, sistemática y coherente con los objetivos, metas
y políticas establecidas. Asimismo, establece la ruta de cómo lograr mejores resultados
de su desempeño general, lo cual permite encaminar y aprovechar mejor los esfuerzos
humanos, naturales e institucionales.
Gestión de Proyecto
La habilidad de gerenciar proyectos educativos es fundamental para adecuar las

acciones a las necesidades y requerimientos escolares y nudos críticos que permita
centrar y articular las diferentes capacidades del docente, facilitando su trabajo
profesional. La gestión de proyectos se define como un proceso organizativo que
relaciona el uso de técnicas, procedimientos, manejo de recursos humanos, entre otros,
en términos de desarrollar un ambiente organizacional apto para el aprendizaje.
En este sentido, para Lepeley (2000), la gerencia de proyectos sirve de elemento

energizador que mueve las instituciones educativas hacia la calidad, sistematizando
procesos, recursos humanos y materiales. Dentro de este marco, la gestión de
proyectos en educación, pretende transformar o cambiar las prácticas pedagógicas de
comunicación al involucrar directamente a los docentes y, con ello, producir
modificaciones a la cultura escolar actual que muchas veces se manifiesta obsoleta y
descontextualizada.
Bajo esta modalidad, son los propios decentes de aula, directivos y otros actores
de la comunidad quienes tienen que reflexionar sobres sus propias prácticas e
intervenirlas en pos de mejorar la calidad educativa que están brindando. Las diferentes
33
experiencias de proyectos con docentes pueden tener diferentes objetivos inmediatos:

mejorar el currículo, la infraestructura, los rendimientos, la metodología, entre otros. Sin
embargo, todos ellos apuntan a mejorar la interacción pedagógica y, por ende, la
calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
De ahí la importancia que los docentes tengan la oportunidad de conocer, trabajar

y experimentar la metodología de trabajo a través de proyectos con la finalidad de
adquirir una herramienta útil para sus prácticas y profesionalización docente. El valor de
los proyectos en educación es innegable, pero debe tenerse en cuenta que ellos no
pueden ser más que el producto de cada institución educativa.
Según Moreno, Labra y Sandoval (2005, p. 24) hablar de la gestión de proyectos

significa:
El proyecto es una propuesta estratégica y operativa para intervenir el

fenómeno educativo que vive un grupo determinado, en busca de la mejora
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir, todo proyecto en
educación pretende mejorar la calidad del proceso educativo y para ello,
genera una serie de acciones y estrategias pensadas y reflexionadas para
intervenir la realidad en la cual están inmersas las personas que proponen el
proyecto.
Mediante esta afirmación se visualiza que la gestión de proyectos introduce una

nueva concepción de escuela de desarrollo profesional docente, lo que supone una
forma más cooperativa y eficaz del quehacer pedagógico al interior del sistema
educativo, develando la complejidad de sus problemas mediante la reflexión, diálogo,
colaboración y acción. En este contexto, la gerencia apoya la planificación de proyectos
en cuanto a la formulación, ejecución y evaluación de acciones que permiten que una
organización escolar logre sus objetivos.
Planificación de Proyectos Educativos
Es uno de los procesos gerenciales que permite reflexionar sobre la naturaleza

fundamental de la organización y decidir cómo conviene situarla en su ambiente. Así
Campos, Correa y Rodríguez (2005, p. 80), destacan:
34
Los Proyectos, como estrategia pedagógica, constituyen situaciones

funcionales de la vida real en las que los alumnos se enfrentan con la realidad
a través de la acción. Estimulan aspectos cognitivos, motores, ético-afectivos
y facilitan procedimientos que permiten llevar a cabo un producto colectivo
favoreciendo el desarrollo de las potencialidades de cada uno de los
participantes en ellos. El desarrollo de un proyecto, constituye un testimonio
de numerosos y diversos aprendizajes dentro de un contexto holístico, global,
al cual concurren diversos sectores o subsectores del aprendizaje.
En suma, desde el punto de vista educativo un proyecto se puede definir como

estrategia pedagógica de aprendizaje que permite alcanzar uno o varios objetivos, a
través de la puesta en práctica de una serie de acciones y recursos, apoyados en la
racionalidad, entendida ésta según Santos, (2004, p. 59) como “la disposición lógica de
los elementos y de la dinámica organizativa para la consecución de los logros que se
pretende alcanzar”.
En este marco, la planificación de proyectos educativos se conceptualiza como

una herramienta gerencial que genera numerosos y variados aprendizajes de carácter
integrado, de manera que los contenidos adquieren significado en la acción y estimulan
el funcionamiento de la actividad mental y favoreciendo el acceso al pensamiento
formal, a través de la multiplicación de los esquemas de respuesta a una gama cada
vez más amplia de situaciones problemáticas.
De allí que en educación, cuando se habla de proyectos, se refiere a una idea o

hipótesis de trabajo propuesto por directivos, docentes, alumnos, padres y
representantes que tienen como finalidad, intervenir la propia realidad educativa, con el
objeto de producir cambios o modificaciones en búsqueda del mejoramiento de la
calidad de los procesos formativos.
Por ello, la planificación de proyectos educativos involucra un proceso de

enseñanza y aprendizaje, desde el alumno hasta aquellas situaciones que afectan a
todo el centro escolar, pasando por las interacciones didácticas al interior del aula,
abarcando desde aquellos que involucran a toda la escuela y su relación con las
comunidades.
35
De acuerdo a Barahon, Labra y Sandoval (2005), la planificación de proyectos

educativos debe responder a las siguientes orientaciones: todo proyecto debe ser
colectivo, es decir, compartido en cuanto a idea o estrategia de intervención de su
propia realidad. Los proyectos deben partir de la realidad en la cual está inserto el
grupo de personas involucradas en él; por lo mismo, generalmente son reactivos ya que
buscan solucionar problemas existentes, sin embargo deberían ser preactivos, es decir,
anticiparse a los problemas.
La utilización de una metodología de trabajo de proyecto implica,

independientemente del tipo de proyecto, tener principios y objetivos claros o
determinados, una estructuración de trabajo en varias fases o etapas, responsables,
claramente definidos y resultados concretos que generalmente conducen a iniciar un
nuevo proyecto.
Cualquier intento de generalizar, replicar y homogeneizar atenta a la lógica

intrínseca del trabajo en proyecto y puede incluso revertirse hacia un debilitamiento de
la autonomía de la escuela básica, en consecuencia, la planificación de proyecto
educativo debe involucrar a varias personas favoreciendo la interacción, el logro
común de metas y el desarrollo de valores sociales como cooperación, espíritu
comunitario.
Asimismo, desarrollar la autonomía de los docentes, puesto que estimulan la

iniciativa y creatividad, su habilidad para planificar actividades, llevarlas a cabo
y evaluarlas críticamente; del mismo modo, vincular la teoría con la práctica
producto del conocimiento construido a lo largo de todo el proceso educativo
que implica el proyecto ejecutado en procura de posibilitar la apertura de la
escuela hacia la familia, el barrio y la comunidad sobre la base de una red
de comunicaciones y de acciones, ya que generalmente son de carácter público
y se debe dar razón de su existencia, o mostrar los logros a los demás integrantes
de la comunidad educativa: alumnos, profesores, padres, representantes y
autoridades.
36
Sin embargo, es necesario considerar que los proyectos educativos, ante los
últimos acontecimientos promovidos desde el Ministerio del Poder Popular para la
Educación (MPPE), con respecto a una educación del socialismo del siglo XXI, la cual
aún no ha sido explicada en cuanto a sus fundamentos científicos, filosóficos,
humanísticos y pedagógicos entonces cómo deben ser operatizados para dar cabida a
la participación de todos los alumnos, permitiéndoles expresar sus diferencias y
potencialidades, ya sean artísticas, matrices, intelectuales o sociales; pues las
autoridades del ministerio se han dedicado solo a formular algunos planteamientos de
carácter político y social.
Pareciera que el telón de fondo de esta situación está vinculado a la

intencionalidad de maquillar la educación, dejando de lado la construcción de espacios
escolares innovadores, creativos y productivos. Así lo tipifica el Banco Mundial (2003, p.
109) cuando se refiere a este comportamiento como una de las prácticas
gubernamentales que se desarrollan en muchas naciones denominadas países en
desarrollo; pues “la mayoría de las estrategias se han dedicado a elementos
individuales del sistema de aprendizaje, sin considerar su estructura global, ni las
relaciones con las comunidades de manera real y efectiva”
El cambio educativo implica desarrollar una praxis integral, no basta hablar de

reforma curricular, promover proyectos educativos y dejar de lado otros aspectos, entre
los que se destaca la teoría y las prácticas gerenciales en la escuela. Así entendido, el
proyecto educativo implica que sus actores tengan una visión futurista: saber hacia
dónde se han de encaminar, qué se quiere lograr a mediano o largo plazo, con quién se
cuenta para empezar la marcha, qué caminos se tomarán, con qué recursos se cuenta.
Se trata entonces de la conjugación de factores organizativos, pedagógicos y sociales
que le permitan definir las líneas de acción de una gestión que conduzca al logro de las
metas comunes.
En este sentido, existe una diversidad de tipos de proyectos educativos, entre los
cuales cabe mencionar: proyecto de acción educativa, proyectos pedagógicos de aula,
proyecto educativo integral comunitario, proyectos sociales, proyectos evaluativos y
37
proyectos globalizadores, los cuales poseen sus características propias en atención a

las situaciones objeto de estudio, por cuanto deben responder a una motivación o
necesidad de toda comunidad escolar o de determinadas circunstancias que lo
ameriten.
Pilares de la Planificación de Proyectos Educativos
La concepción de la educación que se definiendo a partir del Proyecto Educativo

Nacional (PEN), está orientada en atender a las exigencias a la producción cognitiva, y
procedimental en una perspectiva humanista, solidaria y cooperativa, del mismo modo,
debe formar en la cultura de la participación ciudadana, de la solidaridad social,
propiciar el diálogo intercultural y el reconocimiento a la diversidad étnica.
Aquí se trata esencialmente de generar un marco institucional apropiado para

facilitar una mejor integración de los programas de aprendizaje, a la luz de la concreción
de los objetivos educativos y de los contenidos programáticos que se consideran más
adecuados para responder a las necesidades concretas de que una persona vive
cuando está inmensa en una relación de enseñanza y aprendizaje.
De acuerdo a Mases y Molina (2005, p.20) “esto implica, saber administrar la

heterogeneidad del grupo escolar, combinar los tipos didácticos e impulsar situaciones
pedagógicas variadas de tal forma que siempre se busque al alumno motivado para el
aprendizaje. El profesor debe igualmente, saber suscitar en cada alumno una relación
con el saber, dejando entre ver la importancia para los sujetos, saber introducir para
que el alumno aprenda a enfrentar dificultades, y obtener logros y, sobre todo, estar
despierto a trabajar sobre proyectos a la medida de los alumnos.
Ante este complejo escenario de lograr la construcción de saberes altamente

significativos durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, la UNESCO (1996)
considera variadas propuestas para orientar las transformaciones educativas. Para ello,
bajo su tutela se realizaron dos estudios, el informa Fauré publicado con el título de
aprender a ser y el informe Delor’s: la educación encierra un tesoro. El resultado de
ambos fue la formulación de cuatro (4) pilares a ser incorporados por los sistemas para
38
la formación de los ciudadanos y profesionales de fin y comienzo de milenio “aprender a

aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser”. El alcance de cada
uno de esos pilares se describe a continuación.
Aprender a Aprender
Según Ander-Edd (2005, p. 220):
El aprender a aprender consiste básicamente en la capacidad de aprender

por cuenta propia. Esto supone adquirir estrategias cognitivas de
exploración, descubrimiento y resolución de problemas, asimismo, el saber
regular y regir las actividades propias de cara a la autoformación. Es el arte
de apropiarse del saber y la actitud de búsqueda que anima el esfuerzo que
supone esa apropiación.
De acuerdo a esta afirmación, lo más significativo ahora no es llenar de

información al alumno por cuanto él suele recibirlas de muchas otras fuentes. Ahora es
necesario que aprenda a aprender, a través de la sapiencia para buscar la
información en fuentes fidedignas. Por ende, debe aprender a discriminar, a valorar el
conocimiento recibido mediante criterios preestablecidos para desarrollarse de manera
adecuada.
Según Guedez (2003) lo importante es enseñar a aprender, pues en éste subyace

una dimensión actitudinal que no solo trata de desarrollar una actitud de interrogación,
con preguntas relevantes, pertinentes y significativas, sino que permite a las personas
apropiarse de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de objetivos que
aumentan la capacidad de actuación, fortalecer las habilidades y destrezas que forman
el sustrato de aprendizaje.
Aprender a aprender implica capacitar al aprendiz para adquirir el conocimiento

requerido en la profesión, supone el apropiarse de los instrumentos esenciales para la
comprensión del mundo, al menos lo suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar
sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Implica el “aprender a
conocer”, el educar la atención, la dedicación al estudio y la indagación profunda. Así
39
como desarrollar las habilidades del pensamiento como: la comprensión, el análisis, la

síntesis, la abstracción y la generalización y el apego a la educación continua.
Aprender a Hacer
Aprender a hacer es un proceso indisociable del aprender a conocer, porque nadie

hace algo sobre lo cual no conoce. Implica el poner en práctica, el aplicar principios,
leyes y experiencias en tareas o exigencias concretas del vivir y del mundo del trabajo,
equivale en cierta forma a las acciones que supone el desempeño de determinadas
competencias en el ejercicio de las profesiones. En el aprender a hacer, se trata en
esencia de formar para actuar eficazmente y resolver situaciones imprevistas, que
exigen no solo conocer, sino saber hacer y actuar oportuna, eficiente y acertadamente.
Al respecto, Ander-Egg (2005, p. 222) afirma:
Hay que aprender a hacer, como capacidad para aplicar los conocimientos,
es decir, poner en funcionamiento una idea. Este aprendizaje se expresa en
la adquisición de la capacidad de actuar y de realizar acciones en una
determinada dirección y en un momento oportuno.
El aprender a hacer es el desarrollo de la inteligencia práctica y de la capacidad

operativa en la que este tipo de inteligencia se expresa. Supone también el dominio de
ciertos procedimientos de intervención y la adquisición de habilidades. Sin embargo,
para aumentar la capacidad de decisión, no basta con que se desarrollen instrumentos
y procedimientos. En esto influyen las características de personalidad que predisponen
a “saber tomar decisiones”. El aprender a hacer se desarrolla cultivando cualidades de
personalidad que contribuyen a desarrollar la capacidad ejecutiva; es lo que se suele
denominar como eficiencia operativa y, de una manera más amplia, eficiencia
creativa.
De acuerdo a esta opinión, las organizaciones escolares deben ser capaces de

albergar prácticas tendentes a la enseñanza y aprendizaje de destrezas y habilidades
de diversos tipos. Uno de los referentes que componen esta significativa relación
docente-alumno-contexto está mediado por los proyectos educativos, a través de los
40
cuales se activan procesos para la interacción de experiencias, convirtiendo a los

alumnos en protagonistas de su propia formación.
Aprender a Convivir
La convivencia construye viviendo un pluralismo pleno en lo cultural, lo político, lo

religioso y lo ideológico, pues alienta el diálogo con todos y cada uno, capaz de generar
relaciones humanas sin atisbo de discriminación por razones de raza, sexo, religión,
cultura o cualquier otras circunstancia o diferenciación.
Al respecto, Santos (2004, p. 16) destaca:
En la escuela no se trata solo de saber cosas, ni siquiera de saber hacerlas.

Es preciso educar para la convivencia. Y ese arte y ese oficio solamente se
aprender ejercitándolo. Es importante que en las escuelas se pueda convivir.
Para ello se necesitan actitudes abiertas, participativas, tolerantes… pero
también unas estructuras que hagan posible la convivencia.
Es evidente, que en el hecho educativo existen procesos interactivos

constructivistas que estimulan las relaciones interpersonales e intergrupales, la
interacción y acompañamiento entre los miembros de la comunidad educativa,
estableciéndose que la participación es el componente de logro al permitir de manera
dinámica el acercamiento de directivos, docentes, alumnado, padres, representantes y
vecinos a las acciones y toma de decisiones de interés colectivo.
Aprender a Ser
El aprender a ser, según Ander-Egg (2005) es mucho más que desarrollar la

personalidad, entendida como un desarrollo de lo cognitivo, las emociones, las
actitudes, los valores y las relaciones sociales. Aprender a ser no consiste únicamente
en que el ser humano funcione bien, sino que logre imprimir un sentido a la propia
existencia mediante un proyecto de vida y una orientación hacia lo que es justo y
bueno.
41
Esto supone también, asumir una responsabilidad en el tiempo y en el espacio que

a la persona le toca vivir. No se puede ser plenamente un ser humano, si se
desentiende de los otros que no tienen la posibilidad de realizarse como personas.
Aprender a ser es aprender a vivir compartiendo, comunicando y comulgando con los
otros, como ciudadanos que son parte de una comunidad escolar.
El aprender a ser supone un aprendizaje independiente de cualquier modelo

preestablecido, puesto que en lo sustancial consiste en potenciar la autonomía, el juicio
personal, la libre expresión, la libertad de espíritu, la ductilidad, la apertura a los otros y
la alegría de vivir. Pero no se aprende a ser con sólo tener personalidad: hay que saber
vivir comprometido y saber para qué se vive.
Para decirlo en breve, desde una perspectiva pedagógica, el aprender a ser es un

proceso de personalización del docente y educandos, insertos en un contexto y
descubrimiento el sentido de la propia vida. En última instancia, el aprender a ser
constituye la base de ser persona, la tarea más insoslayable que todos tienen que
desarrollar. Hay pues, una responsabilidad personal de cada uno de los miembros de
una comunidad escolar, que involucra la esfera moral. En suma, estos cuatro pilares
son postulados sobre los cuales se debe estructurar la práctica educativa, en cuanto a
los logros que pueden ser alcanzados por los alumnos, con base a aprendizajes
fundamentales, tal como se sintetiza a continuación:
Aprender a aprender Apropiación del saber
Aprender a hacer Saber aplicar los conocimientos
Saber vivir juntos en las comunidades a la

Aprender a convivir
que se pertenece
Aprender a ser Actualizar y potenciar la propia

existencia
Estrategias para la Planificación de Proyectos Educativos
Las estrategias se definen como un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas,

dirigidas a la consecución de una meta. Para que un conjunto de acciones constituya
un procedimiento es necesario que esté orientado hacia una meta y que las acciones o
42
pasos se sucedan con cierto orden. Además, implica una manera ordenada de actuar
para lograr en forma fluida una determinada intención educacional. Constituyen un
algoritmo, una técnica de trabajo, una gama operacional determinada para planificar
Cada escuela tiene una realidad particular y por tanto, tiene la obligación de
adaptar las estrategias para planificar proyectos a las necesidades específicas del
alumnado, a las posibilidades específicas de cada institución, a los recursos y medios
concretos que le ofrece su entorno. Por consiguiente, éste y las características locales
(cultural, geográfica y socio-económica, deben ser consideradas como un punto de
partida fundamental en la construcción de proyectos educativos.
Al respecto, Gabaldón (2001) indica que la estrategia procura la direccionalidad en

la acción, encaminando la organización en función de su misión, hacia el logro de los
objetivos y metas establecidas, en un proceso continuo y sistemático que armonizar e
integra las partes, a la vez que externamente promueve una actuación preactiva sobre
el entorno.
De esta afirmación se deduce, que las estrategias son herramientas gerenciales

que direccionan los distintos procesos de planeación de programas actividades, eventos
y proyectos educativos, a través de ellas se puede construir el crecimiento de la escuela
y su posicionamiento social, cultural, científico y humano en el ámbito local, regional,
nacional e internacional, que en otrora fue la institución líder de la sociedad.
Hoy más que nunca, el uso de estrategias proactivas para dinamizar la

planificación de proyectos educativos debe darse con urgencia en las escuelas, pues
éstas tienen ante sí retos de diferentes naturaleza: unos como consecuencias de los
avances tecnológicos, algunos derivados de los cambios culturales y modos de vida,
otros fruto de las transformaciones socio-económicas, pues como todos estos cambios
se han producido aceleradamente, el sistema educativo, no ha podido afrontarlos con el
mismo ritmo con que se han ido produciendo. Cabe destacar que existen variadas
estrategias con propiedades específicas para responder a este planteamiento, entre las
cuales están la adecuación de criterios metodológicos en atención al tipo de proyectos
43
educativos, la activación de la participación de todos los actores escalares, la

contextualización de dichos proyectos y potenciación de la evaluación constructivista,
las mismas se explican a continuación:
Adecuación de Criterios Metodológicos en atención al tipo de proyecto
El uso de criterios metodológicos de acuerdo al tipo de proyecto es lo pertinente,

pues deben adecuarse a las particularidades propias de cada realidad escolar. De aquí
viene que la organización de los conocimientos escolares mediante proyectos de
trabajo sea una respuesta a las necesidades y la evolución de la escuela básica.
Según Hernández (2005) existen criterios metodológicos que fortalecen el proceso

de planificación de proyectos educativos de fácil adecuación a la vida escolar, siendo
los siguientes:
- Garantizar con sentido del aprendizaje que logre constituirse en significativo,

es decir, que pretende conectar y partir de lo que los alumnos ya saben, de sus
esquemas de conocimiento precedentes, de su hipótesis verdaderas, falsas o inciertas,
ante la temática que ha de abordar.
- Para su articulación se base en aceptar, como principio, la actitud favorable

para el conocimiento por parte de directores, docentes y alumnado, siempre y cuando el
docente sea capaz de conectar objetivos, metas y actividades en términos de
aprendizaje significativo.
- Configurar a partir de la previsión por parte del docente la mejor estructura

lógico y secuencial de los conocimientos, de cara a facilitar su asimilación. Pero ello
teniendo siempre en cuenta que dicha previsión constituye un punto de partida, no una
finalidad, ya que puede quedar modificada en la interacción durante la ejecución de los
proyectos.
- Llevar a cabo con un evidente sentido de funcionalidad de lo que se ha de

aprender. Para ello, resulta fundamental la relación con los procedimientos ya
adquiridos, es decir, se trata que el alumno obtenga un aprendizaje significativo.
44
Con base a estos criterios se garantiza el uso de una metodología activa,

globalizada y creativa que fomenta el aprendizaje por descubrimiento y de naturaleza
cooperativa.
Si bien en la escuela se pueden implementar una gran variedad de proyectos, es

necesario que se diferencien claramente, dado que no todos tienen el mismo diseño, ni
pueden ser utilizados para iguales fines, implica fines, implica que funcionan y se
formalizan a través de una planificación que incluye objetivos, tareas otros elementos;
cuya intencionalidad es mejorar la calidad de la educación y a producir cambios en la
forma de enseñar y aprender con la participación de todos los miembros de la
comunidad educativa.
Activación de la Participación
De acuerdo a Rojas (2003) es vital la participación de los ciudadanos como

actores en el proceso de construcción de proyectos educativos. Hasta para remodelar
una plaza es importante que los ciudadanos que viven en sus alrededores participen en
el proyecto; ellos colaborarán en su mantenimiento si perciben que una parte les
pertenece.
Desde esta perspectiva, cuando los proyectos son participativos desde su gestión
hasta los detalles de su ejecución y evaluación final, los efectos positivos suelen ser
más duraderos, porque cada miembro se siente parte activa del éxito obtenido.
Para Busalachi (2005) cabe considerar que la activación de la participación debe

ser una estrategia de primer orden para facilitar la planificación de proyectos educativos
por los verdaderos actores de la actividad escolar, y no otras individualidades o
dependencias que muchas veces desconocen la realidad de la escuela. En este
sentido, el autor expresa:
Lamentablemente, en muchos casos el verbo participar se conjuga en la

forma Yo participo. Tú participas. Ellos deciden. Si no participan los
ciudadanos, los líderes se transforman en los únicos jugadores del partido y
hay autoritarismo o voluntarismo de quienes llevan a cabo el proyecto.
45
Por su parte, Colom (2004) sostiene que la activación de la participación

constituye una estrategia constructiva en la realización de actividades conjuntas para
resolver situaciones internas y externas relacionadas con la institución escolar. Con
respecto a lo antes planteado, los autores coinciden que la participación sino es
activada muy difícilmente se logran resultados positivos con respecto al diseño y
ejecución de proyectos educativos.
Contextualización de los Proyectos Educativos
El proyecto debe surgir como el producto de una necesidad o un problema a

resolver, dentro de un contexto material y humano situado en el tiempo y en el espacio.
Debe basarse también en el tiempo y en el espacio. Debe basarse también en una
fuerte motivación de sus participantes y no en una decisión impuesta desde arriba o en
un entusiasmo momentáneo que arriesgue su buen resultado.
Una vez definido el proyecto es necesario confrontar aspectos tales como

objetivos, medios disponibles y agentes participantes para asegurar su factibilidad, no
debe ser ni demasiado fácil, ni demasiado difícil. Es conveniente evitar metas que
resulten inaccesibles y que produzcan desaliento de parte de los participantes.
Por ello, es necesario establecer plazos realistas para la ejecución de cada una de
las etapas y para la finalización del proyecto, con el fin de evitar la frustración y la
desmotivación de los participantes. Además, debe evitarse la fragmentación excesiva
de las tareas para no perder la visión de conjunto, y por ende, disminuir la motivación
por el logro total.
Es importante que el proyecto integre los contenidos de distintas asignaturas con

el fin de que estos adquieran sentido para los alumnos en la medida que son
aplicados en una actividad concreta. Del mismo modo, debe traducirse no solo
en un producto concreto, sino también en una síntesis explícita de los conceptos
utilizados y construidos y de habilidades y destrezas aprendidas durante todo el
proceso.
46
En este orden, la contextualización de los proyectos educativos, Campos, Correa

y Rodríguez (2005, p. 84) obedece a que el proyecto tiene una topografía, una
ubicación espacio-temporal y por tanto, ocupa un lugar determinado que es necesario
respetar. Los hechos, los acontecimientos, por lo general sólo son comprensibles en su
contexto. Ciertos procedimientos son propios de determinadas áreas epistemológicas,
no son universales y sólo en ese ámbito tiene validez. Algunos ejemplos pueden ser:
cuando el alumno está conociendo el pensamiento de un autor, es importante ubicarlo
en la época en que vivió o cuando está aprendiendo a resolver operaciones, no lo está
haciendo en el aire está trabajando en un universo determinado.
Tal propósito debe realizarse mediante el cumplimiento de las siguientes etapas:
a. Análisis de la situación: sobre la base de sus motivaciones y necesidades

personales o grupales, y a partir de un análisis del contexto, los participantes proponen
ideas, las fundamentan, discuten y toman decisiones.
b. Definición de objetivos: Paralelamente a la definición del proyecto a realizar,

los estudiantes formulan objetivos estableciendo acuerdos orales y escritos.
c. Descripción de las actividades a realizar: Definidos los objetivos se procede a

describir para cada uno de ellos, las actividades a realizar. Estas actividades deben
favorecer, en primer lugar, la creación de condiciones para que se desarrolle el
Proyecto (actividades de financiamiento, colaboración, etc.). Posteriormente se
explicitarán las actividades para alcanzar los objetivos propiamente tales.
d. Selección de los medios necesarios: Se recopilan y seleccionan los medios,

tanto materiales como humanos necesarios, para llevar a cabo el proyecto. En primer
lugar, se verifica qué puede aportar la escuela (dirección y cursos) y a continuación, si
es necesario, se recurre a la comunidad.
e. Listado de medios suplementarios: Se listan los medios suplementarios para la

realización del proyecto; por ejemplo, invitar a otras personas que puedan aportar sus
conocimientos o su experiencia (padres, artistas, artesanos, bibliotecarios, científicos,
periodistas, entre otros).
47
f. Elaboración del proyecto: se define finalmente el proyecto y se da forma a un

contrato de trabajo negociado con los alumnos.
Este contrato implica:
- Definir y repartir tareas. Cada participante se compromete a asumir la propia

responsablemente, sin necesidad de control de parte del profesor o de sus demás
compañeros.
- Establecer un cronograma que incluya todas las etapas del proceso.
- Determinar un calendario de reuniones periódicas de evaluación de la marcha

del proyecto y de su evaluación final.
- Puesta en marcha del proyecto. Esta etapa cubre todo el proceso de

realización del proyecto, desde la elaboración del contrato hasta la evaluación final.
- Selección de los medios de evaluación. Al igual que en las otras etapas, los
medios de evaluación, tanto del proceso como del término del proyecto, son
seleccionados por el conjunto de los participantes.
Durante el proceso de realización del proyecto, se trata de establecer

procedimientos o instrumentos específicos con relación a los objetivos que permitan
evaluarlo en cada una de sus etapas. Esta evaluación permite efectuar los ajustes
necesarios según sean las necesidades, obstáculos o logros que vayan surgiendo.
Estos procedimientos pueden ser:
- Balance periódico, oral o escrito: individual o colectivo

- Produccioines escritas
- Diario de vida o bitácora del proyecto
- Reuniones periódicas con registro escrito de las intervenciones
48
Cabe considerar, que estas etapas permite ir logrando una articulación

programática y una integración del conocimiento a partir de la construcción del proyecto
educativo, concretándose así una escuela ubicada en su contexto social y cultural de
manera real y efectiva.
Manejo de la Comunicación Asertiva
Según Páez (2003, p. 139) “ser asertivo quiere decir ser capaz de expresarse con
seguridad sin tener que recurrir a comportamientos pasivos, agresivos o
manipuladores”.
Mientras Riso (2005, p. 14) destaca:
La asertividad es una herramienta de la comunicación que facilita la

expresión de emociones y pensamientos, pero no es un arma destructiva
como la utilizan los agresivos. Está diseñada para defenderse
inteligentemente. Cuando la ponemos al servicio de fines nobles la
asertividad no sólo se convierte en un instrumento de salvaguarda personal,
sino que nos dignifica (sic)
En los actuales momentos, una de las estrategias que provoca mayor impacto
comunicacional es la asertividad. Cabe entonces preguntar ¿qué significa ser
asertivo?. Al respecto, Páez (2003) y Riso (2005) coinciden en la apreciación sobre la
trascendencia de la asertividad para generar mayor credibilidad de los mensajes a
emitirse, pues se ejerce el derecho a expresar las opiniones y sentimientos. Según
refiere Riso (2005, p. 29) “el yo real crece, se afianza, se descubre a sí mismo, cada
vez que se ejecuta una conducta asertiva se genera una retroalimentación, que se dice:
fuiste capaz, sube el yo real”.
La asertividad permite relaciones más funcionales, directas y auténticas. Es

una estrategia de comunicación por excelencia, donde el mensaje transparente
es determinante, facilita la libertad emocional, el autoconocimiento, la seguridad
y la resolución de problemas. Estos caracteres son elementales para facilitar
la planificación y ejecución de los proyectos educativos, pues allí subyacen
49
intereses, expectativas e inclusive órdenes que de manera subliminal se quieren

imponer, de allí, la trascendencia de establecer de manera permanente una
comunicación asertiva.
Según Páez (2003, p. 139):
Para ser una persona asertiva se requiere saber escuchar y responder a las
necesidades de otros sin descuidar los propios intereses o comprometer los
principios y valores personales. La asertividad está relacionada con la
capacidad de mejorar las habilidades personales en el trato con otros, incluye
por supuesto un proceso comunicacional eficiente… ante esto las
competencias de la asertividad se deben practicar.
Es necesario considerar por otra parte, que el manejo de la asertividad en la

comunicación particularmente verbal guardar una estrecha relación con el lenguaje
corporal, con respecto a la expresión facial, mirada, postura, volumen de la voz,
entonación y fluidez verbal, los cuales forman parte de los mensajes que se envían a
otras personas; si se pretende que un docente sea efectivo, no puede descuidar los
caracteres anteriormente mencionados, pues debe mostrar y demostrar su capacidad
para establecer un marco comunicativo, respetuoso, afectivo, dialógico, sin gesto
amenazantes.
El planteamiento expuesto se identifica con la posición de Riso (2005, p. 125),

quien afirma:
Si usted desea ser asertivo no descuide la manera de expresarse… por

ejemplo, no sostener la mirada (mirada huidiza) es típico de la gente sumisa,
pero mirar demasiado intensamente (mirada penetrante) es una de las
características de los sujetos agresivos. Una gesticulación pobre es síntoma
de inasertividad. Un volumen de voz muy bajo demuestra inseguridad, pero
uno muy alto puede generar miedo…
Pues bien, la opinión precedente focaliza los nudos críticos que deben ser
revisados permanentemente por los docentes de educación básica, a objeto de
asegurar un desempeño profesional asertivo, enseñando y aprendiendo a construir
50
Sistema de Variables
Variable: Habilidades Gerenciales
Se define como la demostración de la posesión de una capacidad mediante su

ejercicio. La capacidad está ligada con la aptitud para realizar una tarea o labor.
(Gomez-Llera y Pin, 1996 p.203)
Operacionalmente se medirá a través de las dimensiones habilidades Cognitivas,

con los indicadores pensamiento estratégico, pensamiento analítico, pensamiento
creativo y pensamiento inteligente y la dimensión habilidades organizativas con los
indicadores dirección de equipos de trabajo, organización del ambiente de aprendizajes,
capacidad de planificación y gestión de proyectos.
Variable: Planificación de Proyectos Educativos
Se define como un proceso que estimula aspectos cognitivos, motores, éticos-

afectivos y facilitan procedimiento que permiten el desarrollo de las potencialidades de
cada uno de los participantes en ellos. (Campo, Correa y Rodríguez, 2005 p.80)
Operacionalmente se medirá a través de las dimensiones Pilares de la

Planificación de Proyectos Educativos con los indicadores aprender a aprender,
aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser y la dimensión Estrategias para
la planificación de proyectos educativos, los indicadores Adecuación de criterios
metodológicos en atención al tipo de proyecto, activación de la participación,
contextualización de los proyectos educativos y manejo de la comunicación asertiva.
CUADRO 1
OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

Objetivos Generales:
- Analizar las habilidades gerenciales del personal docente la planificación de proyectos educativos en las escuelas básicas de la Parroquia No. 3 del
Municipio Maracaibo del Estado Zulia.
- Proponer un plan estratégico para la revitalización de las habilidades gerenciales del personal docente en el área de la planificación de proyectos
educativos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES

Identificar las habilidades gerenciales - Pensamiento estratégico
cognitivas que desarrolla al personal - Pensamiento analítico
docente de las escuelas básicas de la Cognitivas - Pensamiento creativo
Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo
- Pensamiento inteligente
del Estado Zulia
Habilidades
Determinar las habilidades organizativas
que muestra el personal docente de las
Gerenciales
- Dirección de equipos de trabajo
escuelas básicas de la Parroquia No. 3 - Organización del ambiente de aprendizajes
del Municipio Maracaibo del Estado Zulia
Organizativas
- Capacidad de planificación
para la planificación de proyectos
educativos
- Gestión de proyectos
Indagar si el personal docente de las
escuelas básicas de la Parroquia No. 3
del Municipio Maracaibo del Estado Zulia - Aprender a aprender
planifican los proyectos educativos sobre Pilares de la Planificación de - Aprender a hacer
la base de los cuatro pilares de la Proyectos Educativos - Aprender a convivir
educación básica, en términos de Planificación de - Aprender a ser
aprender a: aprender, hacer, convivir y Proyectos Educativos
ser
Identificar las estrategias que aplica el - Adecuación de criterios metodológicos en atención al tipo de proyecto
personal docente en la planificación de Estrategias para la
- Activación de la participación
proyectos educativos. planificación de proyectos
- Contextualización de los proyectos educativos
educativos
- Manejo de la comunicación asertiva
Diseñar un plan estratégico para la
revitalización de las habilidades
gerenciales del personal docente en el - Derivados de los resultados a obtenerse de la investigación.
área de la planificación de proyectos
educativos.
Fuente: López (2007).
80
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se abordó el tipo y diseño de investigación a desarrollarse, la

población y la muestra utilizada en el estudio; además, se hizo referencia
a los instrumentos de recolección de información, así como también, el procedimiento
que se siguió y el tratamiento estadístico aplicado para el análisis y discusión de los
datos.
Ubicación en el paradigma investigativo
El paradigma o enfoque busca que al investigar los resultados tengan utilidad,

promedio práctico con logros de servicios y productos que tengan una significativa
demanda en la sociedad. El enfoque de la presente investigación es positivista, según
Chávez (2001) está sustentado en el empirismo experimental el cual permite verificar
los temas y establecer leyes que regulan los fenómenos, en este caso, se parte de una
realidad sin establecer controles de variables en procura de reproducir los procesos tal
y como se o9bservan en la realidad.
Igualmente, el estudio se centra en un enfoque cuantitativo pirque la base de

sustentación es la recolección de la información sobre los hechos y manifestaciones
representables numéricamente. En este sentido, Adames (2006, p.6) destaca “una
investigación se ubica como cuantitativa cuando se reduce a medir variables en función
de una magnitud o cantidad determinada, los aspectos que caracterizan a una
investigación cuantitativa es la medición sometida a criterios de confiabilidad y validez,
reproduce numéricamente las relaciones entre los sujetos y los fenómenos”.
Tipo de Investigación
La investigación que se realizó se tipifica siguiendo los criterios de estudios

descriptivos y de campo. En tal sentido, la presente investigación fue
descriptiva, dado que se limitó a observar y explicar las habilidades gerenciales
53
del personal docente que se consideran clave para la planificación de proyectos

educativos en las escuelas básicas de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del
Estado Zulia. Al respecto, Bisquera (1998; 123) señala que “los estudios descriptivos
tienen por objeto la descripción de los fenómenos, se basan fundamentalmente
en la observación, la cual se realiza en el ambiente natural de aparición de los
fenómenos”.
Esta investigación fue de campo, por cuanto los datos se extrajeron de la realidad,
en este caso, fueron suministrados por los directivos y el personal docente de las
escuelas básicas de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia, las
cuáles constituyeron los entes muestrales. Es decir, los datos se recogieron en el
mismo lugar donde se generaron, por lo cual los resultados fueron el reflejo de lo que
ocurre en dichas escuelas.
Por otro lado, Sabino (1995; 63) señala que los estudios de campo “son los que se
refieren a los métodos a emplear cuando los datos de interés se recogen en forma
directa de la realidad, mediante el trabajo concreto del investigador”.
Diseño de la Investigación
La presente investigación se desarrolló a través de un diseño descriptivo,

porque se describieron los hechos, tal cual como ocurrieron, es decir, los datos
reflejaron la realidad que se estudia. Al respecto, Hernández, Fernández y Baptista
(2000) señalan que este tipo de diseño no pretende manipular las variables, ni verificar
hipótesis. Es decir no se manipulan las variables Habilidades Gerenciales y
Planificación de Proyectos educativos.
Según la evolución del fenómeno fue transversal, porque se medió sólo una vez
las variables. Es decir, los datos no se recogieron en serie. Para Chávez (2001; 134)
“este diseño mide los criterios de uno o más grupos de unidades en un momento dado,
sin pretender evaluar la evolución de esas unidades”, es decir, se midieron las variables
en un tiempo único y sujetos específicos.
54
Población y Muestra de la Investigación
Población
Chávez (1994; 163) afirma que la población es el universo de la investigación con

la que se pretende generalizar los resultados. La población que sirvió de base a la
presente investigación estuvo conformada por tres (3) supervisores, nueve (09)
directivos y setenta (70) docentes de escuelas básicas de la Parroquia No. 3 del
Municipio Maracaibo del Estado Zulia, dependientes del Ministerio del Poder Popular
para la Educación (ver cuadro 2).
Cuadro 2
Distribución de la Población
Plantel N° Supervisores N° de Docentes N° de Directivos
Escuela Básica Nacional Severiano Rodríguez 01 26 03
Escuela Básica Nacional María Camargo de Álvarez 01 22 03
Escuela Básica Nacional José Ignacio González 01 22 03
Total 03 70 09
Fuente: López, 2007
Con respecto a la muestra, ésta fue censal debido que se tomó el número total de
sujetos que conformaron la población, por cuanto su cantidad fue fácil de manejar.
Técnicas e Instrumento para la Recolección de Información
Las técnicas utilizadas para la recolección de información fueron la encuesta tipo

cuestionario y la guía de entrevista. A través de éstas se recabó información sobre las
habilidades gerenciales del personal directivo y docente y la planificación de proyectos
educativos en las escuelas anteriormente mencionadas.
Para medir el comportamiento de las variables en estudio, se diseñó un

cuestionario dirigido al personal directivo y docente, el cual estuvo conformado por 48
55
ítems, con cuatro alternativas de respuesta: Siempre, Casi Siempre, Algunas Veces y
Nunca. Este instrumento de recolección de la información constó de las siguientes
características:
Incluye la identificación de la escuela, identificación del investigador, población a la

cual va dirigida y el propósito del instrumento. Luego, se presentaron las instrucciones
generales para su aplicación y finalmente, contiene la exploración de las variables de
estudio, organizado por dimensiones e indicadores. Este proceso investigativo se
realizó sobre la base de la construcción teórica y metodológica, lo que permitió diseñar
un cuadro, donde se especificaron los objetivos, variables, dimensiones, indicadores e
ítemes de manera articulada, con el objeto de ofrecer una panorámica de la
investigación.
En segundo lugar, se utilizó la técnica denominada guía de entrevista. De acuerdo

a Sierra Bravo (2001; 292) el comprende “todas las categorías sobre las que se va a
recoger información en los documentos. Cada categoría ha de tener los espacios
necesarios para anotar en ellos la intensidad, frecuencia y las características que se
quieren registrar sobre cada una de ellas”. En cuanto a la guía de entrevista, estuvo
conformada por 8 preguntas abiertas a razón de cada dimensión, dirigida a los
supervisores.
Validez y Confiabilidad del Instrumento
Validez
Según Hernández, Fernández y Baptista (2000; 243) la validez “es la eficiencia

con la que un instrumento mide lo que pretende medir”. Para establecer la validez del
instrumento de este estudio, el mismo, se sometió a la validez de contenido mediante el
juicio de 5 expertos con estudios de maestrías en administración de la Educación
Básica, Gerencia Educativa y especialistas en Metodología de la Investigación, quienes
aportaron sugerencias sobre la relación y pertinencia de los indicadores con respecto a
56
los ítems, así como, las ambigüedades de las preguntas que puedan existir con
respecto al contexto de las variables.
Confiabilidad
La confiabilidad, según Hernández, Fernández y Baptista (2000; 245) “es el

grado en el cual las mediciones de un instrumento son precisas, estables y libres de
errores”.
Para determinar la confiabilidad del instrumento, se procedió a aplicar la prueba

piloto a 1 director y 9 docentes distintos de la población; en este sentido se seleccionó la
escuela básica nacional Raúl Leoni, los resultados a obtener se organizaron en una tabla
de doble entrada de donde se extrajeron los datos necesarios para aplicar la prueba de
confiabilidad a través del coeficiente alfa Cronbach, cuya fórmula es la siguiente:
k ⎡ ∑ Si ⎤
2
rkk = ⎢1 − ⎥ = 0.93
k − 1 ⎢⎣ St2 ⎥⎦
Donde:
r = coeficiente alfa Cronbach
K = Numero de ítems
∑S i
2
= Varianza de los puntajes de cada ítems.
St2 = Varianza de los puntajes totales.

1 = Constante.
Tratamiento Estadístico
El tratamiento estadístico en general se concretó a través de la determinación de

frecuencias absolutas (fa) y relativas (fr) y al cálculo de medias ponderadas. Los
resultados se tabularon en tablas y gráficos por indicadores, dimensiones y variables.
Análisis de la Información
La información que se obtuvo fue sometida a un análisis de manera cuantitativa y

cualitativa. Esta metódica permitió estudiar los datos con ordenamiento lógico e
57
interpretativo, mediante un proceso de discusión tomando como sustento la

construcción teórica y los antecedentes.
Los hallazgos se analizaron utilizando las alternativas siempre, casi siempre,
algunas veces y nunca. Estos valores se correspondieron a su vez con el número del
índice de la frecuencia de ocurrencia de cada ítem del cuestionario; además, a estas
alternativas se les atribuyeron valores cualitativos, que van desde el efectivo desarrollo
de las habilidades gerenciales del docente para planificar el proyecto educativo en la
escuela, hasta lo más inefectivo.
A objeto de facilitar la interpretación de la información de las variables habilidades

gerenciales y planificación de proyectos educativos, a cada categoría de siempre, casi
siempre, algunas veces y nunca, le fueron asignadas valoraciones cualitativas,
tomando en cuenta el dato ordinal de los objetivos específicos de la investigación (Ver
Cuadro 3).
Cuadro 3
Baremo
VARIABLES CATEGORÍA VALORACIÓN CUALITATIVA POR CATEGORÍA
Efectivo desarrollo de habilidades gerenciales

Siempre
Habilidades Efectiva planificación de proyectos educativos
Gerenciales Medianamente efectivo desarrollo de habilidades gerenciales
Casi Siempre
Medianamente efectiva planificación de proyectos educativos
Poca efectividad del desarrollo de habilidades gerenciales
Planificación de Algunas veces
Poca efectividad de la planificación de proyectos educativos
Proyectos
Inefectivo desarrollo de habilidades gerenciales
Educativos Nunca
Inefectiva planificación de proyectos educativos
Fuente: López, 2007.
Una vez elaborados los cuadros respectivos se procedió al análisis

correspondiente, la discusión de los resultados, la formulación de las conclusiones y
recomendaciones pertinentes, y por último, se diseñó un plan estratégico para la
revitalización de las habilidades gerenciales y la planificación de proyectos educativos
58
en las escuelas básicas de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del Estado
Zulia.
Procedimiento de la Investigación
Durante el desarrollo de la investigación se cumplió el siguiente proceso:
- Revisión bibliográfica para analizar e interpretar los postulados teóricos y la

guía metodológica.
- Diseño del instrumento para recabar información.
- Selección de la población de acuerdo con los objetivos de la investigación.
- Validación de los instrumentos a través de jueces expertos en la materia.
- Aplicación de los instrumentos.
- Tabulación de los datos.
- Análisis de los datos y resultados.
- Elaboración de conclusiones y recomendaciones.
- Diseño de la Propuesta.
59
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
El presente capítulo reseña en primer término, el análisis e interpretación de los

datos aportados por el personal directivo y docente, se ejecutó de manera porcentual, lo
cual permitió explicitar el comportamiento de los resultados en tablas numéricas. Por su
parte, la interpretación ofrece un carácter cualitativo porque transforma los datos
numéricos presentados en las tablas enunciadas de carácter estadístico. En este
sentido, el análisis constituye las fases fundamentales del proceso de confrontación de
la realidad estudiada con la teorízación.
Según Sierra Bravo (2001):
El análisis y la interpretación tiene un alcance específico, pues el primero

busca hacer explícitas las propiedades, notas y rasgos de todo tipo; con
relación a las variables estudiadas, éstas derivan información que se procesa
en tablas, las cuales consideran los porcentajes obtenidos; mientras que la
interpretación determina la significación y alcance de dichas propiedades y
rasgos.
En consecuencia, el análisis se desarrolló interpretando todas las respuestas

obtenidas en el cuestionario aplicado, presentado por indicador con bases a las teorías
estudiadas, luego se procesaron por dimensión y variables.
En segundo término, se procesó la información producto de la aplicación de la

entrevista, cuyo análisis se hizo por dimensión, confrontando los resultados con las
bases teóricas que sustentan el estudio. Los resultados obtenidos en ambos
instrumentos permitió presentar una propuesta (capítulo V), y finalmente se elaboraron
las conclusiones y recomendaciones de la investigación.
Análisis e interpretación de los resultados producto de la encuesta aplicada
Para dar respuesta al primer objetivo específico que es identificar las habilidades
gerenciales cognitivas que desarrolla el personal docente en las escuelas básicas de la
parroquia Nº 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia.
60

Dimensión: Cognitivas.
Tabla 1
Análisis Porcentual de la Dimensión Cognitivas
Alternativas de Respuestas
Indicadores Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca
Director Docente Director Docente Director Docente Director Docente
Pensamiento Estratégico 27,4 25,5 43,5 49,5 29,1 25,0 0 0

Pensamiento Analítico 30,3 28,8 40,6 46,4 29,1 24,8 0 0
Pensamiento Creativo 32,6 34,3 34,4 49,0 33,0 16,7 0 0
Pensamiento Inteligente 26,4 39,0 40,7 48,6 32,9 12,4 0 0
Promedio Porcentual 29,1 31,9 39,9 48,3 31,0 19,8 0 0
Promedio por Alternativas 30.5 44,1 25,4 0
Fuente: López (2007)
La tabla 1 refleja la distribución porcentual de la dimensión cognitivas, en cuanto al

procesamiento de los indicadores relacionados con los pensamientos estratégicos,
analítico, creativo e inteligente, mediante este análisis se logró identificar cuál o cuáles
de dichas habilidades desarrolla el personal docente de las Escuelas Básicas de la
Parroquia Nº 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia.
Al observar el comportamiento de los indicadores de la dimensión habilidades

cognitivas, se logró visualizar el siguiente resultado: en opinión del personal directivo y
docente, el mayor porcentaje se ubicó en la alternativa casi siempre con un 44.1%, le
siguió con un 30.5% siempre, luego algunas veces con un 25.4% y por último nunca 0%.
Estas cifras reflejan que el personal docente a asumido la importancia que tiene la
aplicación de estrategias para hacer posible la planificación exitosa de los proyectos
educativos, fundamentados en el ordenamiento de ideas, procesamiento y adecuación
a cada experiencia de aprendizaje.
El resultado obtenido es congruente con la posición de Daza (2003) y Ander-Egg

(2005), en cuanto a la significancia que tienen las habilidades cognitivas para elevar la
calidad de cualquier actividad escolar, privilegiando la capacidad para planificar y
61
administrar el hecho educativo. En este mismo orden, Diez (2000), Ohmae (1998),
Falcón (2003), Alarcón (2003), Belly (2004), resaltan que en la práctica docente el
engranaje de lo estratégico con creativo y uso de la inteligencia conforman el sustento
del desarrollo de las habilidades gerenciales a nivel cognitivo.
De acuerdo a las cifras procesadas, la dimensión habilidades cognitivas se ubica

en la valoración medianamente efectivo desarrollo de las habilidades cognitivas, pues la
alternativa casi siempre, obtuvo la mayor cifra.

Dimensión: Organizativas.
Tabla 2
Análisis Porcentual de la dimensión Organizativas
Dirección de equipo de 33,3 30,6 46,0 43,4 20,7 26,0 0 0

trabajo
Organización de 26,1 33,3 34,4 55,5 39,5 11,2 0 0
ambiente de aprendizaje
Capacidad de 33,3 33,3 40,0 44,5 26,7 22,2 0 0
planificación
Gestión de proyectos 22,5 33,3 38,2 55,5 39,3 11,2 0 0
Promedio porcentual 28,9 32,6 39,6 49,8 31,5 17,6 0 0
Promedio por alternativas 30,7 44,8 24,5 0
La tabla 2, dio respuesta al segundo objetivo específico en cuanto a determinar las

habilidades organizativas que muestra el personal docente de las escuelas básicas de
la parroquia Nº 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia para la planificación de
proyectos educativos. Pues bien, el análisis de la dimensión habilidades organizativas
se procesó a través de los indicadores dirección de equipos de trabajo, organización de
ambientes de aprendizaje, capacidad de planificación y gestión de proyectos, cuyos
resultados se expresaron de la siguiente manera: el mayor porcentaje se ubicó en la
alternativa casi siempre, con un 44,8%, luego siguió siempre con un 30,7%, algunas
veces con un 24,5% y nunca con 0% para ambos informantes.
62
De acuerdo con las cifras obtenidas se ubica en la valoración medianamente

efectivo desarrollo de las habilidades organizativas del personal docente en la
planificación de proyectos educativos. Al detallar los porcentajes, aprecia que los
docentes están descuidando dichas habilidades, las cuales resultan ser ámbitos
profesionales de amplio alcance pedagógico para garantizar que los acontecimientos
escolares logren alcanzar mayor productividad educativa. Según Graffen (2004), el
personal docente tiene la responsabilidad de desarrollar su capacidad organizativa a
una velocidad creciente para mejorar la práctica pedagógica, la gestión escolar y la
innovación educativa, de manera que la escuela pueda responder a las demandas
cualitativas y cuantitativas de educación por parte de la sociedad.
Igualmente, Lepeley (2000), Sánchez (2005) y Moreno, Labra y Sandoval (2005),

resaltan que las habilidades organizativas para gerenciar proyectos educativos resultan
ser una base fundamental para centrar y articular las competencias profesionales del
docente a fin de facilitar su desempeño laboral, en procura de generar acciones con
estrategias pensadas y reflexionadas con la intención de intervenir la realidad en la cual
están inmersos directivos, docentes, alumnos, alumnas padres, representantes y
comunidades que participan en determinados proyectos educativos.
Tabla 3
Análisis porcentual de la variable Habilidades Gerenciales
Dimensiones Algunas
Siempre Casi Siempre Nunca
Veces
Cognitivas 30,5 44,1 25,4 0

Organizativas 30,7 44,8 24,5 0
Promedio por 30,6 44,5 24,9 0
alternativas
En atención a los porcentajes que refleja la tabla 3, el comportamiento de la

variable Habilidades Gerenciales, en donde se concentra en conjunto las dimensiones
cognitivas y organizativas. El mayor porcentaje se ubicó en la alternativa casi siempre
con un 30.6%, algunas veces con 24.9% y nunca con 0%. Como efecto de esta
63
distribución porcentual la variable se ubica en la valoración medianamente efectivo

desarrollo de las habilidades gerenciales, según la apreciación del personal directivo y
los propios docentes.
De acuerdo con estos resultados, se evidencia que los docentes aún

no han logrado posicionarse de un comportamiento gerencial, con altos niveles
de motivación y logros para garantizar el cumplimiento cabal y efectivo del desarrollo de
los recursos humanos y materiales requeridos para el desarrollo de proyectos
educativos con el proposito de minimizar las improvisaciones.
Según los planteamientos de Estanca (2005), Graffe (2004), Barajas y Alvarez

(2003), coinciden en afirmar que las habilidades gerenciales de carácter cognitivo y
organizativo garantiza la construcción de un paradigma educativo integral, competitivo y
eficaz del docente, lo cual facilita el desarrollo de una disciplina laboral
estratégica y creativa con disposiciones para construir ambientes de aprendizajes
cónsonos con las actividades y contenidos de los proyectos educativos escolares.
Dimensión: Pilares de la Planificación de Proyectos Educativos
Tabla 4
Análisis porcentual de la dimensión Pilares de la Planificación de Proyectos
Educativos
Aprender a
11,1 2,8 33,3 35,8 44,5 61,4 11,1 0
aprender
Aprender a hacer 11,1 7,1 33,5 32,9 33,3 58,6 22,2 1,4
Aprender a convivir 11,1 14,2 22,2 34,2 55,6 45,8 11,1 5,8
Aprender a ser 0,0 10,0 22,2 35,8 66,7 47,1 11,1 7,1
Promedio
8,3 8,5 27,8 34,6 50,0 53,2 13,9 3,5
porcentual
Promedio por
8,4 31,2 51,6 8,8
alternativas
64
El análisis de la dimensión de los Pilares de la Planificación de Proyectos

Educativos, en atención al tercer objetivo específico relacionado con Indagar si el
personal docente de las escuelas básicas de la Parroquia Nº 3 del Municipio
Maracaibo del Estado Zulia, planifican los proyectos educativos sobre la base de los
cuatro pilares de la educación básica, en términos de aprendizaje: aprender a:
aprender, hacer, convivir y ser.
De acuerdo a las cifras obtenidas, la dimensión se ubica en la valoración

poca efectividad del desarrollo de las habilidades gerenciales para planificar
proyectos educativos, pues el mayor porcentaje se ubicó en la alternativa
algunas veces con un 51,6%, luego siempre con un 8.4%, nunca 8,8% y casi
siempre con un 31,2%. Estas cifras permiten inferir que la planificación de los
proyectos educativos no se están llevando a cabo de manera adecuada y eficaz
para el fortalecimiento de la valoración del conocimiento como base para
vitalizar el aprendizaje, a través de la construcción de espacios de convivencia
y racionalidad del aprender desde una perspectiva humanista, solidaria y
cooperativa.
El comportamiento de esta dimensión se contrapone a los planteamientos de

Ander-Egg (2005), Santos (2004), Guedez (2003) y Delors (1996), para quienes la
construcción de saberes durante los procesos de enseñanza-aprendizaje está asociado
a los cuatro pilares anteriormente señalados; pues allí subyace la capacidad de
ejecutar con eficacia creativa el trabajo escolar, soportado en procesos interactivos que
propician el desarrollo de actitudes y valores durante la práctica educativa de manera
integrada, hacia logros de calidad.
Estos resultados son preocupantes porque dichos pilares constituyen el

marco pedagógico, contextual, conductual, afectivo y social para facilitar
la integración de las actividades de aprendizaje, a la luz de los objetivos y contenidos
establecidos en las áreas curriculares de la primera y segunda etapa de educación
básica.
65

Dimensión: Estrategias para la planificación de proyectos educativos
Tabla 5
Análisis porcentual de la dimensión Estrategias para la Planificación de
Proyectos Educativos
Adecuación de criterios,
métodos lógicos de
11,1 10,0 22,2 41,4 44,5 45,8 22,2 2,8
atención al tipo de
proyectos
Activación de la
22,2 14,3 11,1 28,6 44,5 47,1 22,2 10,0
participación
Contextualización de los
0 12,8 11,1 35,7 44,5 48,7 44,4 2,8
proyectos educativos
Manejo de la
22,2 1,4 22,2 32,9 44,5 51,5 11,1 14,2
comunicación asertiva
Promedio porcentual 13,9 9,7 16,6 34,7 44,5 48,2 25,0 7,4
Promedio por alternativas 11,9 25,6 46,3 16,2
La tabla 5, muestra la distribución porcentual de la dimensión Estrategias para la

Planificación Proyectos Educativos, en donde se observa el análisis en conjunto de los
indicadores adecuación de criterios metodológicos en atención al tipo de proyecto,
activación de la participación, contextualización de los proyectos educativos y manejo de la
comunicación asertiva; la cual se analiza en base al cuarto objetivo específico: identificar
las estrategias que aplica el personal docente en la planificación de proyectos educativos.
De los datos obtenidos, se evidencia que el mayor porcentaje se ubica en la

alternativa algunas veces con un 46.3%, luego siguió casi siempre con 25.6%, nunca
16.2% y siempre 11.9%. Por consiguiente, la dimensión se encuentra en la valoración
poca efectividad en la aplicación de estrategias para la planificación de proyectos
educativos, por parte de los docentes.
Estos resultados admiten una situación crítica, por cuanto según la apreciación de
los encuestados algunas veces ejecutan estrategias metodológicas participativas y
comunicativas para garantizar el desarrollo de actividades propias de la vida escolar
66
como son los proyectos educativos. En este sentido, se desaprovechan las

potencialidades de otros miembros de la comunidad escolar, pues no se activan
algunos mecanismos estratégicos que faciliten el ordenamiento de técnicas y
procedimientos de trabajo, en procura de atender las necesidades y requerimientos de
los miembros de la comunidad educativa.
Según Gabaldón (2001), la estrategia procura direccionar las acciones,

encaminando la organización en función de su misión, hacia el logro de los objetivos y
metas establecidas, en un proceso continuo y sistemático que armonice e integral las
partes, a la vez que externamente promueva una actuación proactiva sobre el entorno.
Tabla 6
Análisis porcentual de la variable planificación de proyectos educativos
Pilares de la planificación
8,4 31,2 51,6 8,8
de proyectos educativos
Estrategias para la
planificación de proyectos 11,9 25,6 46,3 16,2
educativos
Promedio porcentual de
10,1 28,4 49,0 12,5
la variable
A través de la tabla 6, se presenta el comportamiento de la variable Planificación

de Proyectos Educativos, medida mediante las dimensiones Pilares de la Planificación y
Estrategias para la Planificación de Proyectos Educativos con sus respectivos
indicadores. En atención a los resultados obtenidos, la misma se ubica en la valoración
para efectividad en la planificación de proyectos educativos por parte de los
docentes. De acuerdo a los resultados, el mayor porcentaje se ubica en la alternativa
algunas veces con 49,0%, luego sigue casi siempre con un 28,4%, nunca con 12,5% y
siempre con 10,1%.
67
Estas cifras evidencian que la planificación de proyectos educativos como

estrategia pedagógica para potenciar el aprendizaje y la vida escolar, presenta signos
de debilitamiento, pues pareciera que los docentes expresan una baja motivación para
trabajar proactivamente en la construcción de acciones que fortalezcan la vida escolar y
de su vinculación con el entorno comunitario. En este contexto, la planificación de
proyectos educativos queda desdibujada desde una perspectiva pedagógica y social,
pues se le da poca importancia al producto del trabajo mancomunado entre directivos
docentes, educandos, padres, representantes u otras personas involucradas con el
quehacer escolar.
De allí, que el comportamiento de las respuestas logradas son antagónicas a las

posiciones de Campos, Concha y Rodríguez (2005) y Santos (2004), para quienes los
proyectos educativos son estrategias por cuanto permiten llevar a cabo el desarrollo de
las potencialidades de cada uno de los participantes mediante la creación de planes de
amplio alcance y cobertura socio-educativa.
Análisis e Interpretación de la Información aportada por los Supervisores
Mediante el tabla 7 se presenta el resumen de la información aportada por los tres

supervisores de la Parroquia Escolar, la cual se presenta a continuación.
Tabla 7
Resumen de la información aportada por los supervisores
Interrogantes Supervisor 1 Supervisor 2 Supervisor 3
1. Considera usted que el personal

Si porque se Casi siempre buscan Si de alguna
docente de las escuelas básicas
desarrollan una gerencia escolar observan adelantos dar a conocer sus manera desarrollan
sustentada en habilidades cognitivas? en su desempeño habilidades sus habilidades.
2. Considerando la existencia de cuatro

pensamientos estratégicos, analítico,
creativo e inteligente, ¿cuál o cuáles de
El creativo Creativo Creativo y analítico
éstos caracterizan las habilidades
gerenciales del personal docente de la
escuela básica?
68
Interrogantes Supervisor 1 Supervisor 2 Supervisor 3
3. El personal docente de la escuela

básica de distingue por sus habilidades Si, se destacan en la Si, organizan la Desarrollan siempre
gerenciales de carácter organizativo en la organización de planificación de habilidades
planificación de proyectos educativos? proyectos proyectos organizativas.
4. Entre las habilidades organizativas:

dirección de equipos de trabajo,
organización de ambientes de
aprendizaje, capacidad de planificación y
Capacidad de Capacidad de
gestión de proyectos, ¿cuál o cuáles de Gestión de proyectos
planificación planificación
éstas, el personal docente logra
desarrollarlas en la planificación de
proyectos educativos?
5. El personal docente de las escuelas

No planifican con los
básica planifica los proyectos educativos A veces, porque se Le dan más valor a
cuatro pilares, se
sobre la base de los cuatro pilares: observan problemas aprender –
afianzan en aprender
aprender a aprender, aprender a hacer, de convivencia aprender.
– aprender
aprender a convivir y aprender a ser?
6. Cuál o cuáles de los pilares de la

planificación anteriormente enunciados
Mayor aprender – Mayor aprender – Mayor
considera usted se desarrollan con mayor
aprender aprender aprender – aprender
y con menor fortaleza en la planificación
Menor fortalezas: Menor fortalezas: Menor fortalezas:
de los proyectos educativos
convivencias aprender a ser aprender a convivir
7. Destaque algunos estrategias que

usted haya observado en sus escuelas Apoyarse en las
Establecen algunas
son desarrolladas por el personal docente experiencias de otros Promueven reuniones
estrategias
para planificar proyectos educativos? docentes
8. Entre las estrategias adecuación de

criterios metodológicos, la activación de
la participación, la contextualización de
los proyectos educativos y el manejo de
Desarrollo de Activar la Activación de la
la comunicación asertiva, ¿cuál o cuáles
Estrategias participación participación
considera usted son desarrolladas por el
personal docente en la planificación de
proyectos educativos, es decir, con qué
grado de efectividad las desarrolla?
Fuente: Entrevista a supervisores (2007)

69
Al considerar las respuestas de las interrogantes 1 y 2, relacionada con la

dimensión habilidades cognitivas, la tendencia de las respuestas indican que casi
siempre desarrollan su trabajo escolar, sustentada en habilidades cognitivas
fundamentadas en pensamientos estratégicos, analítico, creativo e inteligente, de los
cuales el creativo esta más afianzado en los docentes. Este resultado es congruente
con los planteamientos del Banco Mundial (2003), Daza (2003) y Ander-Egg (2005),
quienes destacan la importancia de las habilidades cognitivas creativa porque sustenta
el uso de ideas y aplicación de innovación que permiten la transferencia de
aprendizajes a nuevos contextos.
En atención a las respuestas producto de las interrogantes 3 y 4, relacionadas con

la dimensión habilidades gerenciales, organizativas, se logró visualizar que los
docentes organizan y gestionan la planificación de los proyectos educativos. Este
comportamiento admite que el personal docente de las escuelas básicas que sirvieron
como unidades de estudio, buscan fomentar ambientes de colaboración y confianza
entre sus miembros, abriendo mejores perspectivas para la práctica de acciones,
actividades y gerenciamiento de proyectos. En este sentido, Talavera (2004) y Sánchez
(2005), resaltan que dichas habilidades están unidas a los procesos operativos de
producir resultados organizacionales positivos, afianzando las relaciones de personas
que hacen vida en la organización escolar.
Con respecto a las interrogantes 5 y 6, concernientes al comportamiento de la

dimensión Pilares de la Planificación de Proyectos Educativos, la tendencia de las
respuestas destacan que los docentes para están considerando los cuatro pilares de la
planificación de proyectos relacionados con aprender: aprender, hacer, convivir y ser,
pues según los entrevistados afianzan la creación de los proyectos en aprender a
emprender, observándose que el aprender a convivir y aprender a ser, no se están
considerando de manera efectiva.
De acuerdo a las respuestas obtenidas, se evidencia que la planificación de los

proyectos educativos de manera deficiente se está llevando a cabo de forma integrada,
lo cual limita el desarrollo de conocimientos y la realización de actividades constructivas
en torno al saber hacer, actuar oportuna, eficiente y acertadamente, en busca de activar
proceso de aprendizajes cuyos líderes sean los propio alumnos y docentes. El análisis
70
precedente muestra una tendencia poco efectiva para garantizar el desarrollo de

proyectos educativos cónsonos con la potenciación de la autonomía, la libre expresión,
la libertad de espíritu, la apertura a otros.
Estos resultados se contraponen con las posturas de Ander-Egg (2005), Santos

(2004), Guedez (2003) y Delors (1996), quienes admiten la trascendencia de los pilares
de la planificación en la formación de actitudes abiertas, participativas y tolerantes, cuyo
sustento básico es la apropiación del saber, con aplicación de conocimientos en
procura de saber vivir juntos en las comunidades a la que pertenecen y garantizar la
actualización y potenciación de la existencia propia.
En relación a las interrogantes 7 y 8, cuya base es el procesamiento de la

información de la dimensión estrategias para la Planificación de Proyectos Educativos,
muestra que los docentes tienen dificultades para desarrollar estrategias efectivas
como el manejo de la comunicación asertiva y la contextualización de los proyectos
educativos, pues procuran activar la participación y la adecuación de criterios
metodológicos para garantizar la direccionalidad efectiva de dichos proyectos. Al
respecto, Busalachi (2005), Colom (2004) y Rojas (2003), resaltan la activación de la
participación como estrategia gerencial para activar la ejecución de los proyectos
educativos. En este mismo orden, Campos, Correa y Rodríguez (2005), determinan la
necesidad de ubicar a los proyectos en diversos escenarios educativos.
Se puede afirmar de acuerdo a las respuestas obtenidas, el desarrollo de

habilidades gerenciales son medianamente efectivas, pero a nivel de planificación de
proyectos educativos pareciera tener poca efectividad para establecer un marco
comunicativo, respetuoso, afectivo y dialógicos, para lograr asegurar ambientes
escolares de calidad.
71
CAPÍTULO V
PLAN ESTRATÉGICO PARA LA REVITALIZACIÓN DE LAS HABILIDADES

GERENCIALES DEL PERSONAL DOCENTE, PARA LA PLANIFICACIÓN DE
PROYECTOS EDUCATIVOS.
Producto de los resultados de este estudio y con el fin de dar cumplimiento al

segundo objetivo general de proponer un plan estratégico para la revitalización de las
habilidades gerenciales del personal docente en el área de la planificación de proyectos
educativos, el cual pretende crear un marco de acciones que contribuya al
fortalecimiento del quehacer escolar, según se describe a continuación.
Justificación de la Propuesta
Para revitalizar las prácticas pedagógicas es indispensable proponer acciones que

sean factible de realizarse en las escuelas básicas del municipio Maracaibo, con la
finalidad de atender necesidades y hacerlas pertinente con el proceso de
transformación que hoy día demanda el contexto social, cultural, económico, político,
científico y tecnológico. En este sentido la propuesta se justifica porque es un
instrumento que facilita a los docentes accionar y direccional algunas estrategias que
permitan gestionar la valorización del desarrollo humano, cognitivo y social en el ámbito
escolar. Esto se deriva de la necesidad de asegurar la planificación y ejecución de
proyectos educativos, lo cual pretende buscar una acción mancomunada de todos los
miembros de la comunidad escolar, permitiendo así la participación proactiva de los
involucrados.
Propósito del Plan Estratégico
La definición de estrategias es unos de los eje central de la planificación de

proyectos, a través de ellas se pretende cristalizar los objetivos de una organización
escolar con espacios que faciliten el máximo potencial del quehacer educativo. Por ello,
la escuela necesita nuevos modos de concebir el trabajo docente en función de concretar
el desarrollo del saber, el hacer y el convivir para la formación de un ser social, creador,
productivo y solidario, en correspondencia con las habilidades gerenciales del docente.
72
En este marco, la planificación de proyectos educativos constituyen esos espacios

intra y extra aula, signados por una relación amplia con la comunidad sustentada en
una práctica pedagógica abierta reflexiva; constructiva y de participación auténtica,
acordes con el propósito de lograr servicios educativos de calidad.
A tal fin, se puede concretar el propósito fundamental de este plan con los
siguientes planteamientos:
- Sensibilizar al personal docente y directivo para aperturar los espacios de

discusiones.
- Promover en los docentes un cambio de actitud que responda las

exigencias de las reformas curriculares a los nuevos cambios tecnológicos
y científicos.
- Revitalizar en los docentes los avances y nuevas proposiciones

relacionadas en las áreas del ser, el hacer, el saber y el convivir.
- Actualizar a los docentes en contenidos y estrategias didácticas para el

diseño de proyectos educativos.
- Incorporar el control sistemático del plan estratégicos, con la finalidad de

precisar los resultados.
Así mismo, la propuesta plantea una estructura operativa que facilite el

fortalecimiento de las experiencias profesionales, la transformación del quehacer escolar
y la orientación pertinente y permanente de los conflictos que ocurren en la escuela.
Objetivos de la Propuesta
Los objetivos surgen de las necesidades como factor fundamental de la

educación para llevar a cabo los cambios e innovaciones que se proponen para logar la
calidad educativa.
- Fortalecer las habilidades gerenciales del docente en ejercicio de las escuelas

básicas de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo, mediante el desarrollo de
acciones tendentes a incentivar la construcción del conocimiento y a favorecer los
procesos de aprendizaje.
73
- Asegurar la eficacia de los proyectos educativos en cuanto a su planificación y

ejecución como vía que permite interrelacionarlas diversas actividades escolares.
- Facilitar el desarrollo de actividades y acciones relacionadas con la aplicación de

proyectos educativos, en lo concerniente a la adecuación de criterios metodológicos en
atención a los tipos de proyectos, consustanciados con el aprovechamiento máximo de
las potencialidades de los educandos, docentes, directivos, padres y representantes u
otras personas y organizaciones vinculadas a la comunidad escolar.
Metodología del Trabajo
La metodología del trabajo aplicado, es de carácter critico-reflexivo. Responde a

la necesidad de llevar a cabo inducciones centrada en procesos de reflexión en primer
termino, luego, establece el análisis, interpretación y evaluación de información sobre
temas y situaciones estudiadas. La dinámica se desarrollará a través de las siguientes
técnicas: círculos de estudios, talleres, organización de equipos y redes de trabajo entre
otros. La determinación de ejecución de estas tecnicas se hará por consenso entre los
docentes, autoridades competentes y facilitadores. Las áreas temáticas, de igual
manera serán seleccionadas consensuadamente.
Etapas del Plan Estratégico
El plan se ejecutará de manera permanente, a través de la focalización de etapas,

I sensibilización, II diagnostico, III capacitación y desarrollo y IV evaluación, control y
monitoreo con estrategias o acciones que serán operacionalizadas de acuerdo a las
necesidades, recursos humanos, técnicos-pedagógico de las escuelas básicas. Tal
como se visualiza en la siguiente figura 1
I
Sensibilización
IV Habilidades Gerenciales
Evaluación Proyectos Educativos II
Control y Monitoreo Diagnostico
III
Capacitación
74
Etapa I: Sensibilización
En esta etapa de sensibilización, se busca motivar al personal docente, directivo

y otros entes, para que participe activamente en todas las actividades a ejecutarse.
Corresponde a la selección y diseño de alternativa a través de un plan estratégico para
dar respuesta a la necesidad de informar y lograr la participación de la comunidad
escolar. En ella, se utilizarán dinámicas grupales, que involucren a todos los ente que
están relacionados de tal forma que las acciones, objetivos y metas sean determinadas
en conjunto, basadas en la realidad, para garantizar la efectividad, participación y
cumplimiento del plan. Aquí se determina además, la organización de los recursos
humanos, técnicos y financieros según los objetivos trazados. En este orden de ideas el
objetivo pretende afianzar el compromiso del personal docente y directivos de la
escuela básica, mediante una motivación oportuna, creándose una actitud positiva
hacia el uso de herramientas gerenciales (negociación, comunicación, interactivas,
entre otras) permitiendo generar alternativas creativa para solucionar problemas que
surjan del entorno escolar.
Etapa II: Diagnóstico
El diagnóstico debe efectuarse con estrategias convencionales y no

convencionales de recolección de información que incluya la aplicación metodológica de
construcción colectiva, en los que son importante los aprendizajes, sobre la propia
realidad personal, institucional, comunitaria y la convalidación de los datos a través de
reuniones y trabajo en equipo, con métodos de participación. Esta etapa de diagnostico
tiene como objetivo aportar y complementar la información compartiendo los resultados
del diagnostico con la institución y la comunidad determinado las líneas de acción,
reconstrucción analítica de la situación inicial (problema) y situación objetivo (lo que
queremos lograr) en base a las causas y consecuencias de la realidad educativa.
Etapa III: Capacitación y Desarrollo
La capacitación y desarrollo, tiene como propósito dar a conocer a los actores

involucrados, aspectos generales y puntuales sobre la necesidad de revitalizar sus
conocimientos, aptitudes, destreza y habilidades a fin de mejorar el desempeño
profesional. Esta etapa tiene como objetivo fundamental una dinámica de gestión
compartida, sustentada en técnicos que abordan la realidad desde la perspectiva
75
participativa e integradora. Por otra, parte es pertinente señalar, que al considerar la

realidad de las escuelas básicas estudiadas, el presente plan contempla acciones
autogestionaria de orden educativo, comunicacional y comunitario, a objeto de facilitar
la capacitación.
Etapa IV: Evaluación, Control y Monitoreo
La evaluación, control y monitoreo deberá darse en forma sistemática y

progresiva, con puntos de control fijados durante la etapa operativa. El proceso
permitirá recabar, analizar e interpretarlas tomando decisiones con respecto a al
efectividad de todas las acciones. Se harán permanentes en cada una de ellas
solventando oportunamente los mismos, utilizando las fortalezas como reactividades de
las acciones y actividades a cumplir. Derivado de ello, la etapa evaluativo puede darse
durante todo el tiempo, de acuerdo a los resultados del proceso.
Cabe destacar, que tanto las etapas de sensibilización como la etapa de

capacitación y desarrollo, pueden efectuarse durante la realización de proyectos e
investigaciones, pudiendo con ello contribuir a la revitalización de las escuelas básicas
a nivel intra y extra aula.
Este proceso se debe ejecutar mediante registros de las diversas situaciones

gerenciales a nivel directivo y los conflictos en los cuales estén inmersos los miembros
de la comunidad educativa. Cabe destacar que el seguimiento y control permite
focalizar aquellos aspectos críticos que interfieran en la consecución del presente plan,
por ello este debe desarrollar paso a paso con definiciones precisas de su contexto,
cuáles son las causas que lo generan, qué tipo de estrategias deben aplicarse y
quiénes están involucrados.
Desde esta perspectiva, las habilidades gerenciales del personal docente puede
definirse como el conjunto de potencialidades cognitivas y organizativas que desarrolla
de manera permanente con el fin de asegurar servicios educativos de calidad al mejorar
la aplicación del currículo, los procesos de enseñanza y aprendizaje, la ejecución de
proyectos educativos, así como las relaciones de la escuela con su comunidad, que
están inmersas en cada una de las etapas del plan estratégico.
80
OPERATIVIDAD DEL PLAN ESTRATEGICO

76
77
ETAPA ACCIONES ESTRATEGIAS PRODUCTO INDICADORES RESPONSABLE RECURSOS EVALUACIÖN
-Divulgar los resultados -Humanos

de la presente -Dialogo El 90% de los
investigación al -Conversaciones -Difusión de los entes se involucran -Autoridades
personal docente, -Exposiciones resultados en los espacios de educativas
directivo, padres y -Mesas de trabajo discusión. -Logísticos
representante para -Círculos de estudios
aperturar los espacios
de discusión. Docente
-Personal
Docente
-Fortalecer vínculos de -Crear comisiones de -Sensibilización de 80% de los entes Mediante la
I compromiso de trabajo. todos los entes involucrados, crea Directivo participación y
SENSIBIZACION docentes-alumnos, -Convivencias involucrados compromisos para aporte del
padres y representa, -Participación Activa establecer -Personal personal
escuela-comunidad -Jornadas vínculos. Directivo directivos y
para la ejecución de -Talleres de crecimiento Padres y docente
proyectos educativos personal representantes
de diversos tipos.
-Expertos en el
área
-Establecer una -Asamblea - Detención de la 90% de situación y comunidad
agenda de discusión -Consejo General de situación y necesidades
sobre las situaciones docente necesidades de la detectadas
que deben ser -Mesas de trabajo cual se debe tomar -Escuelas,
atendidas a través de -Reuniones con padres en cuenta para el -Supervisores programa de
proyectos educativos. y representantes desarrollo de los educación de
proyectos universidad
educativos.
80

77
77
-Diagnosticar la -Dialogo -Diagnóstico de la 90% de los actores -Humanos

realidad educativa con -Conversaciones realidad educativa involucrados
la participación de los -Mesas de trabajo diagnosticaron los -Autoridades
actores involucrados -Círculos de estudios problemas educativas
(docentes, directivos, educativos -Logísticos
supervisores, padres y
representantes)
Docente
-Personal
-Recolectar información -Crear comisiones de -Recaudación de la 80% de la Docente
con instrumentos que trabajo. información información Mediante la
II permitan develar la -Participación Activa requerida recolectada Directivo participación y
DIAGNOSTICO realidad educativa. -Cuestionarios aporte del
-Entrevista -Personal personal
Directivo directivos y
Padres y docente
representantes
-Jerarquizar la -Asamblea y/o consejo -Detención de las 90% de las
situación escolar o general de docente prioridades que se prioridades -Expertos en el
socio-comunidad que -Mesas de trabajo fundamenta para la jerarquizadas área
pueden fundamentar -Reuniones con padres planificación de los sobre la realidad comunidad
la planificación de y representantes proyectos educativa y socio-
proyectos educativos educativos comunidad.
con los actores -Escuelas,
involucrados -Supervisores programa de
(docentes, directivos, educación de
supervisores, padres y universidad
representantes)
78
76
-Planificar y ejecutar -Crear comisiones de -Ejecución de 90% del personal -Humanos

talleres de capacitación trabajo. talleres y cursos capacitación
dirigidos a: docentes, -Círculos de estudios sobre: crecimiento -Autoridades
alumnos, padres y -Dialogo personal, educativas
representantes, cuyas -Conversaciones competencias -Logísticos
temáticas sean -Mesas de trabajo profesionales,
seleccionadas de -Interacción profesional gestión docente
manera consensuadas, -Participación Activa entre otros. Docente
tomando como base -Panel de expertos -Personal
necesidades, recursos Docente
humanos y materiales. Mediante la
III -Conformación de 90% de los Directivo participación y
CAPACITACION Y -Conformar equipos de -Mesas de trabajo equipos, para la equipos aporte del
DESARROLLO
trabajo que sirvan de -Participación Activa orientación conformados -Personal personal
instancia para la -Interacción profesional permanente del Directivo directivos y
orientación permanente quehacer escolar. Padres y docente
del trabajo escolar. representantes
-Solicitar la asesoría de -Participación de -Incorporación de 70% de -Expertos en el

expertos cuando la autoridades educativas expertos en la participación de área
situación lo requiera. -Interacción de expertos materia. autoridades comunidad
en el área educativas.
-Actualizar el uso de -Participación Activa -Desarrollo y 80% de la -Escuelas,

recursos instruccionales -Círculos de estudios manejo de las capacitación -Supervisores programa de
didáctico y virtuales. -Interacción de expertos herramientas desarrollo y educación de
en el área manejo de universidad
herramientas.
79
77
-Revisar y evaluar la -Dialogo -Calidad de los 90% de las acciones -Humanos

ejecución de proyectos -Conversaciones resultado, ejecutadas
educativos de manera -Círculos de constatación de los -Autoridades
permanente. estudios logros educativas
-Mesas de trabajo -Logísticos
-Monitoreo
-Evaluar los resultados -Dialogo -Identificación de 90% de las Docente

de los proyectos, -Conversaciones las debilidades y estrategias ejecutadas -Personal
difundirlos, discutirlos y -Mesas de trabajo fortalezas. (matriz DOFA) Docente
después focalizar sus -Participación Activa Mediante la
IV debilidades y fortalezas. -Interacción Directivo participación y
EVALUACION profesional aporte del
CONTROL Y -Personal personal
MONITOREO -Hacer coparticipes a -Dialogo -Incorporación de 70% de participación Directivo directivos y
padres y -Conversaciones los entes entes involucrados al Padres y docente
representantes en el -Mesas de trabajo involucrados al proceso de evaluación representantes
proceso de control y -Participación Activa proceso de
evaluación de los evaluación. -Expertos en el
proyectos educativos. área
comunidad
-Levantar un informe -Participación Activa - Identificación de 80% Identificado los
sobre los productos de -Círculos de los alcances y alcances y beneficios
los proyectos estudios beneficios de los de los productos. -Escuelas,
educativos, a objeto de -Interacción de productos en los -Supervisores programa de
determinar su alcance y expertos en el área proyectos educación de
beneficios. educativos universidad

80
CONSIDERACIONES A TOMAR EN CUENTA SOBRE LA OPERATIVIDAD DEL

PLAN ESTRATÉGICOS
El plan estratégico debe realizarse de manera permanente, para ello emerge la

pertinencia de conformar un equipo de trabajo consultor y asesor para garantizar que
las estrategias propuestas u otras que pudieran surgir del acontecer diario escolar
puedan cumplirse de manera racional y efectiva.
Este proceso se debe ejecutar mediante registros de las diversas situaciones

gerenciales a nivel docente y los conflictos en los cuales estén inmersos los miembros
de la comunidad educativa. Cabe destacar que el seguimiento y control permite
focalizar aquellos aspectos críticos que interfieran en la consecución del presente plan,
por ello este debe desarrollar paso a paso con definiciones precisas de su contexto,
cuáles son las causas que lo generan, qué tipo de estrategias deben aplicarse y
quiénes están involucrados.
81
CAPÍTULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Las conclusiones que se presentan, se derivan de los resultados obtenidos y

sistematizados en atención a los objetivos establecidos en la investigación, tal como se
indican a continuación:
Conclusiones
En atención al primer objetivo específico: identificar las habilidades organizativas

que desarrolla el personal docente de las escuelas básicas de la Parroquia Nº 3 del
Municipio Maracaibo del Estado Zulia, relacionado con las habilidades gerenciales
cognitivas se logró identificar que los pensamientos estratégicos, analítico, creativo e
inteligente, casi siempre son desarrollados por el personal docente; vale decir, dicho
desarrollo es medianamente efectivo para lograr mejor desempeño profesional en
términos de asegurar la calidad de los servicios educativos. Esto muestra y demuestra
que el personal docente encuestado tiene consciencia sobre las debilidades que tiene
para pensar de manera estratégica, analítica, creativa e inteligente en el ámbito escolar.
Con respecto al segundo objetivo específico: determinar las habilidades

organizativas que muestra el personal docente de las escuelas básicas de la Parroquia
Nº 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia en la planificación de proyectos
educativos, concerniente a la dirección de equipos de trabajo, la organización de
ambientes de aprendizaje, la capacidad de planificación y la gestión de proyectos, casi
siempre son ejecutadas por los docentes, lo cual indica que el desarrollo de dichas
habilidades son medianamente efectivas en la construcción de ambientes escolares
adecuados a las exigencias pedagógicas que demanda la escuela básica. Se puede
afirmar, que las habilidades organizativas del personal docente no están siendo
revitalizadas de manera permanente y efectiva, para garantizar el diseño de planes que
den respuestas a los requerimientos y necesidades de la comunidad educativa.
En cuanto al tercer objetivo específico: examinar si el personal docente de las

escuelas básicas de la Parroquia Nº 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia,
planifican proyectos educativos sobre la base de los proyectos educativos sobre la base
82
de los cuatro pilares de la educación básica, en términos de aprender a: aprender,

hacer, convivir y ser, referido al comportamiento de la dimensión Pilares de la
Planificación de Proyectos Educativos, se pudo establecer que algunas veces los
docentes encuestados planifican los proyectos educativos atendiendo los pilares
anteriormente nombrados. En consecuencia, la dimensión se identifica con la valoración
poca efectividad de la planificación de los proyectos educativos. De esto se puede
concluir, que los docentes manifiestan una disposición poco proactiva para llevar a cabo
procesos de enseñanza-aprendizaje sólo con proyectos educativos, bien sea de
aprendizaje educativo de aula, formativos o de aprendizaje, proyectos educativo
integral, proyectos sociales, entre otros.
En atención al cuarto objetivo específico: identificar las estrategias que aplica el

personal docente en la planificación de proyectos educativos, referente al
comportamiento de la dimensión estrategias para la planificación de proyectos
educativos como la adecuación de criterios metodológicos en atención al tipo de
proyectos, activación de la participación, contextualización de los proyectos educativos
y el manejo de la comunicación asertiva, se aplican algunas veces, es decir, hay poca
efectividad en cuanto a su aplicación. Esto devela que los docentes presentan signos
de débil tratamiento con respecto al desarrollo de estrategias como factor importante y
determinante en las acciones organizacionales que deben emprender en la promoción y
facilitación de aprendizajes, con disposición y consciencia socio-educativa.
En lo correspondiente al quinto objetivo específico: diseñar un plan estratégico

para la revitalización de las habilidades gerenciales del personal docente en el área de
la planificación de proyectos educativos, se formuló un plan estratégico con el propósito
de proporcionar una herramienta que facilite la gestión de proyectos educativos
proactivos y socialización de las acciones escolares, objeto que los mismos respondan
a las necesidades de las comunidades escolares, aportando soluciones de manera
sistemática tomando en cuenta las necesidades y requerimientos de sus miembros.
Como conclusión de cierre para dar respuesta a los dos objetivos generales, se
logró establecer que el personal docente de las escuelas básicas nacional: Severiano
Rodríguez, María Camargo de Álvarez y José Ignacio González, en cuanto a las
habilidades gerenciales que desarrollan para la planificación de proyectos educativos
83
presentan rasgos de mediana y poca efectividad. Esto denota que los docentes están
descuidando la formación, elaboración, desarrollo y aplicación de planes, programas y
proyectos consustanciados con los diversos acontecimientos de la vida local, nacional
e internacional, inclusive.
Recomendaciones
En atención a las conclusiones presentadas se recomiendan las acciones siguientes:
- Propiciar el desarrollo de equipos de trabajo, con participación de directivos,

docentes y dependiendo de los tipos de proyectos educativos, involucrar a padres y
representantes u otras personas del entorno comunitario.
- Estimular y recompensar el buen desempeño del personal docente, incentivando

sus iniciativas en pro del mejoramiento de la calidad educativa.
- Evaluar el desempeño de los docentes de manera periódica, a objeto de focalizar

sus expectativas, intereses y puntos de vistas con respecto al desarrollo de habilidades
gerenciales en pro de la construcción de proyectos educativos.
- Conformar equipos de trabajo de alto desempeño con la finalidad de hacerle

seguimiento y control permanente a la ejecución de proyectos educativos.
- Diseñar talleres cuya temática esté centrada en el desarrollo de habilidades

gerenciales a nivel cognitivo organizativo y de planificación de proyectos educativos.
- Llevar a cabo encuentros entre directivos, docentes, padres y representantes, a fin

de discutir agendas relacionadas con la planificación y ejecución de proyectos educativos.
- Fortalecer las habilidades gerenciales, cuyos puntos focales sean la formación

cognitiva y organizativa, valores y gestión de proyectos, mediante la creación de
equipos de investigación con el propósito de estudiar las diversas situaciones
relacionadas con la productividad profesional del docente y la evaluación de los
resultados de los proyectos ejecutados.
- Por último, se recomienda la ejecución del plan estratégico propuesto, el cual

aparece en el capítulo V del presente informe investigativo.
84
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Cuaderno Monográficos Candidus, julio-septiembre 2004. Acarigua: Candidus.
Editores Educativos.
Guédez, V. (2003) Aprender a emprender. Caracas. Editorial Planeta Venezolano, S. A.
Hantz, G. (1996). Proceso de Facilitación. Colombia: Editorial Santa Fe de

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Hernández S. R, y Fernández C, y Baptista L. P. (2000). Metodología de la

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Proyectos: Los Proyectos: Teoría y Práctica. Acarigua. Candidus Editores
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Pedagógico de Aula de la I y II etapa de Educación Básica. Tesis de grado no
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Koontz, H. y Weihrich, H. (2001). Administracion. Mexico: editorial
Lepeley, M. (2002). Gestión y Calidad en Educación. Un momento de Evaluación. Chile:

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Mases, M., y Molina, M. (2005). Como se realizan los proyectos de trabajo: de las
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Martín, F. (2001) Gestión de Instituciones para gestionar cualquier tipo de organización.

Madrid: Mc Graw-Hill.
Montilla, E. (2006) Acompañamiento del Director y la Planificación de Proyectos de

Aulas, en las Escuelas Básicas del Municipio San Francisco. Tesis de grado no
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Moreno, B.; Labra y Sandoval, P (2005). Proyectos: una metodología de trabajo

participativo. En Candidus Nº5. Compendio Los Proyectos: Teoría y Práctica.
Acariga. Candidus Editores educativos.
87
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Ohmae, M. (1998). La mente del estratega. Cuarta edición. México: editorial Mc Graw-
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Páez, J. (2003). Gerencia en acción. Liderazgo. Comunicación y organización. Valencia.

Gráficas Emil.
Riso, W. (2005) Manejo de la acertividad. España. Ediciones Granica.
Robert, M., y Díaz, C. (2000). Estrategia pura y simple. México: editorial Mac Graw-
Hill.
Rodríguez, F. (2005). Estrategias Didácticas Personalizadas. Madrid: Rialp.
Rojas, A. (2003). La concepción de Educación total como continuo humano. Documento

presentado ante el MECD. Caracas. Junio de 2003.
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Santos, M. (2004). Enseñar el oficio es aprender. Organización escolar y desarrollo

profesional. Rosario. Santa fe. Argentina: Homo Sapiens Ediciones.
Sanchez, M. (2005) Glosario de términos educativos. Portuguese. Candillus editores

año 2005
Schelemenson, A. (2002). La Escuela como Organización. Buenos Aires: Homo

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Talavera, M. (2004). Aportes para um programa de capacitación de maestros en

servicios. La Paz. Bolívia: apuntes educativos. Año II junio
Villasmil, E. (2003). Habilidades Gerenciales y el aprendizaje significativo de los niños

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no publicada. URBE. Maracaibo.
Zambrano, A. (2006). Tres tipos de Saber del Profesor y Competencias, una relación
compleja. Cali. Colombia. Universidad Santiago de Chile. armandoz@usc.ed.com.
88
Anexos
89
Anexo A
90

PROGRAMA: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

INSTRUMENTO DIRIGIDO AL PERSONAL DOCENTE
Autor: Yelania López

MARACAIBO, JUNIO DE 2007

91
Apreciado docente:
Con la finalidad de realizar la investigación denominada: “HABILIDADES

GERENCIALES DEL PERSONAL DOCENTE PARA LA PLANIFICACIÓN DE
PROYECTOS EDUCATIVOS”, se ha diseñado este instrumento, el cual pretende
recabar información que permita conocer la situación actual de las variables en estudio.
Este cuestionario forma parte de un trabajo de investigación que se realiza para

optar el Título de Magister Scientiarium en Educación, Mención Planificación Educativa.
Su colaboración consiste en responder los ítems con la mayor sinceridad posible, no
tiene que identificarse y la información, que aporte sólo se utilizará como soporte al
trabajo.
Agradeciendo su solidaridad y receptividad, le saluda.
Atentamente,
Yelania López
92
INSTRUCCIONES
• Lea cuidadosamente cada uno de los ítems antes de responder.
• Si se presenta duda con algún ítem por favor consulte con el encuestador.
• Responda la totalidad de los ítems.
• De las tres alternativas propuestas sólo puede elegir una por cada ítems.
• Coloca una X en las alternativas que considere adecuadas.

93
Siempre
Siempre
Algunas
Nunca
Veces
Casi
INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS DOCENTES
Usted como personal docente:
Indicador: Pensamiento Estratégico
1. Aplica estrategias para gestionar diversos proyectos educativos en

el ámbito escolar
2. Formula estrategias para promover la importancia de la planificación

3. Desarrolla pensamientos estratégicos en las distintas actividades

escolares que deben ejecutarse a través de los proyectos
educativos
Indicador: Pensamiento Analítico
4. Analiza las necesidades de los miembros de la comunidad escolar

para planificar proyectos educativos
5. Cuando planifica proyectos educativos estudia el alcance socio-

cultural de los mismos
6. Analiza las diversas situaciones escolares para luego jerarquizar la

planificación de proyectos educativos
Indicador: Pensamiento Creativo
7. Emprende actividades que ayuda a generar nuevos conocimientos
8. Desarrolla estrategias innovadoras para romper la rutina de la

9. Procura ser original al aportar ideas en la planificación de

Indicador: Pensamiento Inteligente
10. Fundamenta su gestión educativa en procesos que ayudan a

fortalecer la disposición cognitiva de otros miembros de la
comunidad escolar
11. Planifica actividades escolares que permite a los miembros de la

comunidad educativa a desarrollar formas de pensar
94
Siempre
Siempre
Algunas
Nunca
Veces
Casi
12. Promueve el desarrollo de actividades para que otros miembros

de la comunidad educativa canalicen sus potencialidades cognitivas
Indicador: Dirección de Equipos de Trabajo
13. Dirige equipos de trabajo mediante la construcción de objetivos

grupales que implican aprendizajes continuos
14. Direcciona de manera permanente la ejecución de actividades

escolares a través de la conformación de equipos de trabajo
15. Incentiva a los miembros de la comunidad escolar para trabajar de

manera integrada
Indicador: Organización de ambientes de aprendizaje
16. Organiza ambientes de aprendizaje que garantizan la planificación

17. Crea espacios para que los miembros de la comunidad educativa

tengan las posibilidades de emitir opiniones sobre la planificación
18. Guía la organización de actividades escolares que privilegie la

Indicador: Capacidad de Planificación
19. Aplica estrategias de acuerdo a la complejidad de los proyectos

educativos
20. Reorienta la planificación de los proyectos educativos cuando

detecta que no responden a las necesidades de los miembros de la
comunidad escolar
21. Aprovecha al máximo los recursos con que cuenta la escuela a

objeto de racionalizar la planificación de los proyectos educativos
Indicador: Gestión de Proyectos
22. Lidera diferentes acciones educativas para asegurar la

95
Siempre
Siempre
Algunas
Nunca
Veces
Casi
23. Desarrollar una gestión abierta que permite la planificación de

proyectos educativos de manera consensuada
24. Gestiona planes de acción con visión asertiva para facilitar la

Indicador: Aprender a aprender
25. Motiva a otros miembros de la comunidad escolar a que aprendan

a buscar información fidedigna
26. Valora el conocimiento recibido colocándolo a disposición a

objeto de facilitar la planificación de proyectos educativos
27. Desarrolla el conocimiento con criterio racional, a objeto que

pueda ser utilizado de manera efectiva en la planificación de
Indicador: Aprender a hacer
28. Promueve la aplicación de habilidades manuales, si son

requeridas en la planificación de proyectos educativos
29. Crea espacios de aprendizaje para que los miembros de la

comunidad escolar muestren destrezas en la elaboración de
30. Ofrece la ayuda para que otros miembros de la comunidad

educativa pueden demostrar habilidades manuales tendente a la
ejecución de proyectos educativos
Indicador: Aprender a convivir
31. Planifica proyectos escolares en base al aprender a

convivir
32. Desarrolla actividades escolares que permite la convivencia entre

los miembros de la comunidad educativa
33. Muestra actitudes abiertas que facilita la tolerancia haciendo

posible la convivencia
96
Siempre
Siempre
Algunas
Nunca
Veces
Casi
Indicador: Aprender a ser
34. Fortalece la esfera moral de los miembros de la comunidad

escolar
35. Planifica proyectos educativos vinculados al desarrollo social de

las comunidades
36. Ayuda a otros miembros de la comunidad escolar a tener mayor

conciencia sobre su compromiso para fortalecer los servicios que
brinda la escuela
Indicador: Adecuación de criterios metodológicos en atención al tipo

de proyecto
37. Reorienta las estrategias cuando detecta que no se están

cumpliendo los procesos previstos en la planificación de proyectos
educativos
38. Aplica estrategias de interacción constructiva para facilitar la

39. Registra la ejecución de los proyectos educativos de acuerdo a las

características de cada tipo de proyecto
Indicador: Activación de la Participación
40. Activa la participación de todos los miembros de la comunidad

educativa de manera permanente en la planificación de proyectos
escolares
41. Realiza actividades conjuntamente con otros miembros de la

comunidad escolar para planificar diferentes tipos de proyectos
educativos
42. Aprovecha las potencialidades de otros miembros de la

comunidad escolar para fortalecer la planificación de proyectos
educativos
Indicador: Contextualización de los proyectos educativos
43. Planifica diferentes tipos de proyectos educativos en atención a

sus características propias, a objeto de garantizar su ejecución
97
Siempre
Siempre
Algunas
Nunca
Veces
Casi
44. Evalúa la ejecución de los proyectos educativos, considerando los

indicadores de logro.
45. Realiza una selección rigurosa sobre cuál es el contexto real para
la planificación de los proyectos educativos que se pretenden
ejecutar.
Indicador: Manejo de la comunicación asertiva
46. Sabe escuchar al resto de los miembros de la comunidad escolar

sobre las expectativas que existen para la planificación de
47. Logra controlar aquellas situaciones tensas que se presentan

durante el proceso de planificación de proyectos educativos.
48. Se expresa con seguridad sin tener que recurrir a

comportamientos manipuladores a la planificación de proyectos
educativos.
98
Anexo B
99


INSTRUMENTO DIRIGIDO AL PERSONAL DIRECTIVO


100
Apreciado directivo:

PROYECTOS EDUCATIVOS”, se ha diseñado este instrumento, el cual pretende
recabar información que permita conocer la situación actual de las variables en estudio.
Este cuestionario forma parte de un trabajo de investigación que se realiza para

Su colaboración consiste en responder los ítems con la mayor sinceridad posible, no
tiene que identificarse y la información, que aporte sólo se utilizará como soporte al
trabajo.
Atentamente,
Yelania López
101
INSTRUCCIONES
• Lea cuidadosamente cada uno de los ítems antes de responder.
• Si se presenta duda con algún ítem por favor consulte con el encuestador.
• Responda la totalidad de los ítems.
• De las tres alternativas propuestas sólo puede elegir una por cada ítems.
• Coloca una X en las alternativas que considere adecuadas.

102
Siempre
Siempre
Algunas
Nunca
Veces
Casi
INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS DIRECTORES
Usted como personal directivo considera que el docente:
Indicador: Pensamiento Estratégico
1. Aplica estrategias para gestionar diversos proyectos educativos en

el ámbito escolar
2. Formula estrategias para promover la importancia de la

3. Desarrolla pensamientos estratégicos en las distintas actividades

escolares que deben ejecutarse a través de los proyectos
educativos
Indicador: Pensamiento Analítico
4. Analiza las necesidades de los miembros de la comunidad escolar

para planificar proyectos educativos
5. Cuando planifica proyectos educativos estudia el alcance socio-

cultural de los mismos
6. Analiza las diversas situaciones escolares para luego jerarquizar la

Indicador: Pensamiento Creativo
7. Emprende actividades que ayuda a generar nuevos conocimientos
8. Desarrolla estrategias innovadoras para romper la rutina de la

9. Procura ser original al aportar ideas en la planificación de

Indicador: Pensamiento Inteligente
10. Fundamenta su gestión educativa en procesos que ayudan a

fortalecer la disposición cognitiva de otros miembros de la
comunidad escolar
11. Planifica actividades escolares que permite a los miembros de la

comunidad educativa a desarrollar formas de pensar
103
Siempre
Siempre
Algunas
Nunca
Veces
Casi
12. Promueve el desarrollo de actividades para que otros miembros de

la comunidad educativa canalicen sus potencialidades cognitivas
Indicador: Dirección de Equipos de Trabajo
13. Dirige equipos de trabajo mediante la construcción de objetivos

grupales que implican aprendizajes continuos
14. Direcciona de manera permanente la ejecución de actividades

escolares a través de la conformación de equipos de trabajo
15. Incentiva a los miembros de la comunidad escolar para trabajar de

manera integrada
Indicador: Organización de ambientes de aprendizaje
16. Organiza ambientes de aprendizaje que garantizan la planificación

17. Crea espacios para que los miembros de la comunidad educativa

tengan las posibilidades de emitir opiniones sobre la planificación
18. Guía la organización de actividades escolares que privilegie la

Indicador: Capacidad de Planificación
19. Aplica estrategias de acuerdo a la complejidad de los proyectos

educativos
20. Reorienta la planificación de los proyectos educativos cuando

detecta que no responden a las necesidades de los miembros de la
comunidad escolar
21. Aprovecha al máximo los recursos con que cuenta la escuela a

objeto de racionalizar la planificación de los proyectos educativos
Indicador: Gestión de Proyectos
22. Lidera diferentes acciones educativas para asegurar la planificación

104
Siempre
Siempre
Algunas
Nunca
Veces
Casi
23. Desarrollar una gestión abierta que permite la planificación de

proyectos educativos de manera consensuada
24. Gestiona planes de acción con visión asertiva para facilitar la

Indicador: Aprender a aprender
25. Motiva a otros miembros de la comunidad escolar a que aprendan a

buscar información fidedigna
26. Valora el conocimiento recibido colocándolo a disposición a objeto

de facilitar la planificación de proyectos educativos
27. Desarrolla el conocimiento con criterio racional, a objeto que pueda

ser utilizado de manera efectiva en la planificación de proyectos
educativos
Indicador: Aprender a hacer
28. Promueve la aplicación de habilidades manuales, si son requeridas

en la planificación de proyectos educativos
29. Crea espacios de aprendizaje para que los miembros de la

comunidad escolar muestren destrezas en la elaboración de
30. Ofrece la ayuda para que otros miembros de la comunidad

educativa pueden demostrar habilidades manuales tendente a la
ejecución de proyectos educativos
Indicador: Aprender a convivir
31. Planifica proyectos escolares en base al aprender a

convivir
32. Desarrolla actividades escolares que permite la convivencia entre

los miembros de la comunidad educativa
33. Muestra actitudes abiertas que facilita la tolerancia haciendo posible

la convivencia
105
Siempre
Siempre
Algunas
Nunca
Veces
Casi
Indicador: Aprender a ser
34. Fortalece la esfera moral de los miembros de la comunidad escolar
35. Planifica proyectos educativos vinculados al desarrollo social de las

comunidades
36. Ayuda a otros miembros de la comunidad escolar a tener mayor

conciencia sobre su compromiso para fortalecer los servicios que
brinda la escuela
Indicador: Adecuación de criterios metodológicos en atención al tipo

de proyecto
37. Reorienta las estrategias cuando detecta que no se están

cumpliendo los procesos previstos en la planificación de proyectos
educativos
38. Aplica estrategias de interacción constructiva para facilitar la

39. Registra la ejecución de los proyectos educativos de acuerdo a las

características de cada tipo de proyecto
Indicador: Activación de la Participación
40. Activa la participación de todos los miembros de la comunidad

educativa de manera permanente en la planificación de proyectos
escolares
41. Realiza actividades conjuntamente con otros miembros de la

comunidad escolar para planificar diferentes tipos de proyectos
educativos
42. Aprovecha las potencialidades de otros miembros de la comunidad

escolar para fortalecer la planificación de proyectos educativos
Indicador: Contextualización de los proyectos educativos
43. Planifica diferentes tipos de proyectos educativos en atención a sus

características propias, a objeto de garantizar su ejecución
106
Siempre
Siempre
Algunas
Nunca
Veces
Casi
44. Evalúa la ejecución de los proyectos educativos, considerando los

indicadores de logro.
45. Realiza una selección rigurosa sobre cuál es el contexto real para la
planificación de los proyectos educativos que se pretenden
ejecutar.
Indicador: Manejo de la comunicación asertiva
46. Sabe escuchar al resto de los miembros de la comunidad escolar

sobre las expectativas que existen para la planificación de
47. Logra controlar aquellas situaciones tensas que se presentan

durante el proceso de planificación de proyectos educativos.
48. Se expresa con seguridad sin tener que recurrir a comportamientos

manipuladores a la planificación de proyectos educativos.
107
Anexo C
108


GUÍA DE ENTREVISTA (APLICADA A LOS SUPERVISORES)

109
Apreciado supervisor:

PROYECTOS EDUCATIVOS”, se ha diseñado esta entrevista, la cual pretende recabar
información que permita conocer la situación actual de las variables en estudio.
Esta entrevista forma parte de un trabajo de investigación que se realiza para

Su colaboración consiste en responder las preguntas con la mayor sinceridad posible,
no tiene que identificarse y la información, que aporte sólo se utilizará como soporte al
trabajo.
Atentamente,
Yelania López
110
GUÍA DE ENTREVISTA (APLICADA A LOS SUPERVISORES)
1. Considera usted que el personal docente de las escuelas básicas desarrollan

una gerencia escolar sustentada en habilidades cognitivas?
2. Considerando la existencia de cuatro pensamientos estratégicos, analítico,

creativo e inteligente, ¿cuál o cuáles de éstos caracterizan las habilidades gerenciales
del personal docente de la escuela básica?
3. El personal docente de la escuela básica de distingue por sus habilidades

gerenciales de carácter organizativo en la planificación de proyectos educativos?
4. Entre las habilidades organizativas: dirección de equipos de trabajo,

organización de ambientes de aprendizaje, capacidad de planificación y gestión de
proyectos, ¿cuál o cuáles de éstas, el personal docente logra desarrollarlas en la
planificación de proyectos educativos?
111
5. El personal docente de las escuelas básica planifican los proyectos educativos

sobre la base de los cuatro pilares: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a
convivir y aprender a ser?
6. Cuál o cuáles de los pilares de la planificación anteriormente enunciados

considera usted se desarrollan con mayor y con menor fortaleza en la planificación de
los proyectos educativos
7. Destaque algunos estrategias que usted haya observado en sus escuelas son
desarrolladas por el personal docente para planificar proyectos educativos?
8. Entre las estrategias adecuación de criterios metodológicos, la activación de la

participación, la contextualización de los proyectos educativos y el manejo de la
comunicación asertiva, ¿cuál o cuáles considera usted son desarrolladas por el
personal docente en la planificación de proyectos educativos, es decir, con qué grado
de efectividad las desarrolla?
112

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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

HABILIDADES GERENCIALES DEL PERSONAL DOCENTE PARA LA

Autora: Licda. López, Yelania

Tutora: Dra. Mercedes Carrasquero de P.

MARACAIBO, JULIO DE 2007

HABILIDADES GERENCIALES DEL PERSONAL DOCENTE PARA LA

HABILIDADES GERENCIALES DEL PERSONAL DOCENTE PARA LA

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

VEREDICTO DEL JURADO

Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Técnico de la

HABILIDADES GERENCIALES DEL PERSONAL DOCENTE PARA LA

A mis padres, apoyo incondicional con quien

A mi abuela por sus enseñanzas rectas y sabias.

A mi hermano Jonattan, quien siempre estuvo a

A mi hijo Leonel Eduardo, quien es fuente de

A mi esposo Leonel, quien de alguna u otra forma

A la profesora, Dra. Mercedes Carrasquero de

A la Mgs. Virginia Pirela Salas, por su asesoría

A la profesora, Mgs. Solange González, por su

A la Ilustre Universidad del Zulia, por permitirme

A todas aquellas personas que de alguna manera

Planteamiento del Problema ............................................................................... 3

II. MARCO TEÓRICO

Antecedentes de la Investigación ........................................................................ 12

Estrategias para la Planificación de Proyectos Educativos.................................. 41

III. MARCO METODOLÓGICO

Ubicación en el paradigma investigativo .............................................................. 52

IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Análisis e interpretación de los resultados según la encuesta aplicada .............. 59

V. PROYECTO DEL PLAN ESTRATÉGICO

Justificación de la Propuesta ............................................................................... 71

VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 84

1. Operacionalización de las Variables ................................................................ 51

1. Análisis Porcentual de la Dimensión Cognitivas ............................................... 60

López, Yelania: Habilidades Gerenciales del Personal Docente para la Planificación de

La presente investigación se desarrolló sobre la base de dos objetivos generales:

Palabras clave: Habilidades Gerenciales, Pilares de la Planificación de Proyectos

Correo electrónico: yelanialopez@hotmail.com

Words key: Managemental abilities, Pillars of the Planning of Educative Projects,

Correo electrónico: yelanialopez@hotmail.com

Entre la gran diversidad de actividades laborales de las personas, la docencia

Desde esta perspectiva, las habilidades gerenciales en la planificación de

Lo planteado motivó la investigación, la cual se ejecutó a través de seis capítulos,

Capítulo I, Planteamiento y formulación del problema, objetivos, justificación y

Capítulo II, Marco Teórico, comprende los antecedentes de la investigación, bases

Capítulo III, metodología de la investigación, contiene el tipo y diseño de la

validez y confiabilidad de instrumentos, técnicas de análisis de datos y el procedimiento

Capítulo IV, Análisis e Interpretación de los Resultados, comprende los resultados

Capítulo V, Diseño de un plan estratégico para la revitalización de las habilidades

Capítulo VI, conclusiones y recomendaciones.

Por último, se presentan las referencias bibliográficas y los anexos.

Planteamiento del Problema

El contexto de los avances científicos, tecnológicos y humanísticos obtenidos en el

Es ese marco, la gerencia del docente exige, mayor preparación, asumiendo la

En este contexto, Certo (2001, p. 16) señala:

Las habilidades de los administradores para la ejecución, es el resultado de

Esto supone desafíos para el docente, en términos de revitalizar las habilidades

Las habilidades gerenciales del docente constituye el elemento clave para el

Sin embargo, según observaciones realizadas por la investigadora del presente

venido confrontando serias dificultades en la capacidad gerencial de articular los

Este comportamiento es un elemento negativo para garantizar la aplicación de