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I.

Deutsch als Fremd- und Zweitsprache


als speziisches Lehr- und Forschungsgebiet

1. Perspektiven und Schwerpunkte


des Faches Deutsch als Fremd- und Zweitsprache
1. Neuere Entwicklungen und Herausforderungen
2. Forschungsfelder und Forschungsschwerpunkte
3. Forschungsansätze und Forschungsentwicklung
4. Ausbildungsziele, Ausbildungsschwerpunkte und Berufsfelder
5. Sprachenpolitik als neues Handlungsfeld des Faches
6. Perspektiven
7. Literatur in Auswahl

1. Neuere Entwicklungen und Herausorderungen


In der 1. Auflage dieses Handbuchs 2001 haben Helbig, Götze, Henrici und Krumm die
von Henrici und anderen angeregte Strukturierung des Faches nach vier Arbeitsfeldern
aufgegriffen (vgl. den Wiederabdruck des damaligen Einleitungsartikels als Art. 2 in dieser
Auflage). In der Zwischenzeit hat das Fachgebiet Deutsch als Fremd- und Zweitsprache
sich dynamisch weiterentwickelt und seine Konturen teils geschärft, teils aber auch grund-
legend geändert. Das heißt nicht, dass die 2001 skizzierten Arbeitsfelder an Bedeutung
verloren hätten, allerdings sind neue hinzugekommen, und die grundlegenden Orientierun-
gen haben sich mit veränderten Rahmenbedingungen verschoben. Auch wird die Struktur-
debatte mittlerweile nicht mehr in dieser Form geführt ⫺ sie ist zu einem guten Teil über-
wunden, zum einen durch die Konsolidierung des Faches, welches keiner Legitimationsde-
batten mehr bedarf, zum andern auch durch die weitere Ausdifferenzierung und eine
stärkere Suche nach Schnittmengen, Schnittstellen und Übergängen zwischen den Arbeits-
und Forschungsbereichen.

1.1. Veränderte Rahmenbedingungen

Schon immer ist DaF/DaZ als ein „Kind der Praxis“ bezeichnet worden, als ein Fachge-
biet, in dem Antworten auf Fragen gesucht werden, die durch neue gesellschaftspolitische
Entwicklungen aufgeworfen werden. Für das erste Jahrzehnt des zweiten Jahrtausends
sind die folgenden Entwicklungen von zentraler Bedeutung für das Fach:
⫺ das öffentliche Aufgreifen der Fragen des Spracherwerbs im Zusammenhang mit Mig-
ration in der Ausländergesetzgebung und im Staatsbürgerschaftsrecht: Ging es 1970
bis etwa 2000 noch darum, die Situation von Arbeitsmigranten und ihren Familien
aufzuzeigen, genauer zu analysieren und öffentliche Aufmerksamkeit und Förderange-
bote für sie einzufordern, so geht es heute darum, für die Ausgestaltung von Förderan-
2 I. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet

geboten eine Berücksichtigung fachlicher und sprachenpolitischer Erkenntnisse und


Konzepte durchzusetzen und die empirischen Grundlagen für Förderprogramme zu
verbreitern. Deutsch als Zweitsprache, früher ein in der Wissenschaft eher geduldetes,
stärker im pädagogischen Bereich als an Universitäten und in der Germanistik angesie-
deltes Nebengebiet, hat sich inzwischen zu einem gewichtigen Teilgebiet des Faches mit
teilweise eigenen Strukturen und Institutionalisierungen entwickelt, was auch zu einer
Debatte über die politische Verwertung wissenschaftlicher Expertise geführt hat (vgl.
Art. 6 und 10);
⫺ die Folgen der deutschen Vereinigung: Mit der deutschen Vereinigung und dem Fall des
Eisernen Vorhangs 1989/1990 stieg die Nachfrage nach Deutsch weltweit; der deutsche
Sprachraum wurde politisch, wirtschaftlich und kulturell wieder interessant, insbeson-
dere in Mittel- und Osteuropa, wo die deutsche Sprache zunächst als Brücke zum
Westen gesehen wurde. Um 2000 allerdings setzte ein Nachfragerückgang ein; Englisch
hatte sich auch in Mittel- und Osteuropa als erste Fremdsprache weitgehend durchge-
setzt (vgl. Art. 9). Mit diesen Einbrüchen gewann das Thema Sprachenpolitik in der
deutschen Politik, im Goethe-Institut, beim DAAD, aber auch als Thema des Fachdis-
kurses an Bedeutung;
⫺ neue sprachenpolitische Initiativen in Europa: Mit dem Fall des Eisernen Vorhangs
rückten die mittel-, ost- und südosteuropäischen Länder ins Zentrum des Interesses.
Es galt, sie (demokratie)politisch, wirtschaftlich und auch bildungspolitisch zu moder-
nisieren, d. h. sie den in Westeuropa bestehenden Systemen anzunähern. Die Intensivie-
rung von Fremdsprachenunterricht spielte hierbei eine besondere Rolle. Die Kontakte
und Projekte in den MOE-Ländern (Mittel- und Osteuropa) führten dazu, dass das
Fach DaF/DaZ auch im deutschen Sprachraum erstmals in intensiver Form mit schul-
bezogenen Fragen der Curriculumentwicklung, Lehrmaterialentwicklung und Fremd-
sprachenlehrerausbildung befasst wurde, was seine sehr stark am „Ausländerstudium“
und den an Erwachsenen orientierten Ausrichtungen deutlich veränderte. In diesem
Zusammenhang wurde Deutsch als Fremdsprache auch für Österreich bedeutsam,
konnte man in Mitteleuropa doch an alte Beziehungen anknüpfen und wollte auf die
Nachfrage nach Unterstützung des Deutschunterrichts aus MOE auch reagieren.
Hinzu kam, dass Österreich sich nach seinem EU-Beitritt 1995 teils neben der Bundes-
republik Deutschland als eigenständiges deutschsprachiges Land profilieren (1996 Ge-
setz zur Einrichtung des Österreich Instituts), teils aber auch mit Deutschland zusam-
men agieren wollte, z. B. durch gemeinsame Sprachprüfungen (vgl. Art. 7 und 14);
⫺ die Bestrebungen zur Internationalisierung der Hochschulen: Seit Mitte der 1990er
Jahre haben die deutschsprachigen Länder sich verstärkt am Wettbewerb um internati-
onale Studierende beteiligt. Dies hat zu einer deutlichen Steigerung von Aufenthalten
nichtdeutscher Muttersprachler an deutschen Hochschulen geführt und auch Diskus-
sionen um die sprachliche Seite der Hochschulinternationalisierung ausgelöst. In
deutschsprachigen Studienangeboten ist nicht immer sichergestellt, dass die interna-
tionalen Studierenden ausreichend vorbereitet sind, um (in teilweise nur einsemestrigen
Aufenthalten) erfolgreich an einem Studium in den deutschsprachigen Ländern teilzu-
nehmen. Die an vielen Orten neu eingerichteten dominant englischsprachigen Studien-
gänge haben bisher kaum überzeugende Konzepte entwickeln können, wie internatio-
nale Studierende in derartigen Studiensituationen erfolgreich auch solide Deutschkennt-
nisse erwerben können, ganz abgesehen davon, dass ihre Sprachhandlungskompetenz
auf Englisch oft genug ebenfalls nicht genügt, um gewinnbringend zu studieren. Eine
1. Perspektiven und Schwerpunkte des Faches Deutsch als Fremd- und Zweitsprache 3

angemessene Förderung der Deutschkenntnisse als integrierter Studienanteil erscheint


aber gerade auch aus der Perspektive einer nachhaltigen Sprachenpolitik unabding-
bar, und gleichzeitig wird diese von internationalen Studierenden häufig gewünscht
(vgl. Fandrych und Sedlaczek erscheint).
Natürlich haben auch Diskussionen in anderen gesellschaftlichen und pädagogischen
Kontexten die neuere Fachentwicklung mitgeprägt, insbesondere:
⫺ die oft als Kulturkonflikt gedeuteten Auseinandersetzungen zwischen dem Westen
und den asiatischen Ländern einschließlich der neuen Rolle der Religionen in den
politischen und ideologischen Kontroversen: Die Erforschung von Ursachen und Fol-
gen kultureller Prägungen und der Strukturen interkultureller Kommunikation ist
damit sowohl für Deutsch als Fremd- als auch für Deutsch als Zweitsprache zu einem
zentralen Arbeitsfeld in Forschung und Lehre geworden (vgl. Art. 125);
⫺ die öffentlich diskutierte Frage nach den Leistungen von Bildungsangeboten: Für das
Bildungswesen insgesamt ist ein Paradigmenwechsel von einem Input-orientierten
(„was wird gelehrt“) zu einem Outcome-orientierten Bildungssystem („was wurde ⫺
nachweislich ⫺ gelernt“ / „was können die Lernenden“) zu verzeichnen, der sich auf
allen Ebenen auch auf das Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache ausgewirkt
hat, angefangen von Sprachstandsdiagnosen bei Migrantenkindern schon im Vor-
schulalter (vgl. Art. 146) über die Entwicklung von Bildungsstandards für den schuli-
schen Deutschunterricht (vgl. Art. 142) bis hin zur Notwendigkeit, die neuen Bache-
lor- und Masterstudiengänge für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache bezüglich der
zu erwerbenden Kompetenzen zu beschreiben und zu akkreditieren, was auch die
Frage nach einem Kerncurriculum für das Fach erneut ins Spiel gebracht hat;
⫺ die Auswirkungen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen
(Europarat 2001): Der Referenzrahmen hat sich weltweit, auch über Europa hinaus,
als einflussreiches Instrument erwiesen, das sowohl die Entwicklung von Curricula
und Lehrmaterial als auch die von Prüfungen kanalisiert; eine besondere Rolle spielt
dabei die Umsetzung für die deutsche Sprache in „Profile Deutsch“ (vgl. Glaboniat
u. a. 2005), die sich stark normierend auf Lehrmaterialien auswirkt. Gerade aus dem
Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache heraus wurde dies auch immer wieder in
Frage gestellt, da der Referenzrahmen die sprachlich kulturelle Heterogenität inner-
halb Deutschlands bzw. Österreichs und die Verschiedenheit der Lernsituationen au-
ßerhalb des deutschen Sprachraums nur unzureichend berücksichtige und bei „Profile
Deutsch“ die empirische Basis ebenso wie die theoretische Begründung nicht ausrei-
chend sei und nicht operationaliserbare Lernzielbereiche etwa im Zusammenhang von
Interkulturalität damit aus dem Blick gerieten (vgl. Bausch et al. 2005).

1.2. Zur Begrilichkeit

Auf Grund der veränderten Rahmenbedingungen sind auch traditionelle Begrifflichkei-


ten und Unterscheidungen im Fach in Frage zu stellen. Das gilt insbesondere für die
Unterscheidung von Auslands- und Inlandsgermanistik sowie von Deutsch als Fremd-
und Zweitsprache. Beide beruhen auf den unterschiedlichen Akteuren und Zielgruppen:
Im Fall der Auslandsgermanistik handelt es sich um nichtmuttersprachliche Wissen-
schaftler, die deshalb Fragen der Kontrastivität, des „Deutsch von Außen“ (Stickel 2003)
4 I. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet

zum Forschungsgegenstand machen, bzw. um nichtmuttersprachliche Studierende in ei-


nem Kontext, in dem Fragen des Spracherwerbs und der Sprachbeherrschung sowie die
Ausbildung von Lehrkräften und Übersetzern/Dolmetschern zentral sind, Bereiche also,
die für die Inlandsgermanistik und das Fach Deutsch als Fremdsprache im Inland keine
gravierende Rolle spielten (vgl. Grucza 1998). Inzwischen aber verlaufen diese Trennli-
nien nicht mehr so scharf: Auch das Fach im Inland hat sich nichtdeutschsprachigen
Studierenden geöffnet; „Bildungsinländer“, d. h. Studierende mit Migrationshintergrund,
für die Deutsch Zweitsprache ist, bringen sprach- und kulturkontrastive Fragestellungen
auch im deutschen Sprachraum in das Fach DaF/DaZ ein. Das gilt auch umgekehrt:
Konnte Deutsch als Fremdsprache im nichtdeutschsprachigen Raum in der Vergangen-
heit im Gegensatz zu Deutsch als Zweitsprache von sprachlich und kulturell homogenen
Lerngruppen ausgehen, so ist es auch hier inzwischen schwierig, scharfe Grenzen zu
ziehen. Mehrsprachige und sprachlich heterogene Lerngruppen finden sich außerhalb
des deutschen Sprachraums ebenso wie im deutschsprachigen Raum. Globalisierung, die
elektronischen Medien und die Mobilität der Menschen lassen viele der klassischen Un-
terscheidungen ihre Eindeutigkeit verlieren. Manche Fachvertreter nutzen daher den Be-
griff „Transnationale Germanistik“, um zu signalisieren, dass das Fach sich nicht an
nationalen Grenzen orientiert, sondern die Fremdperspektive auf Sprache als grundle-
gendes Merkmal des Faches in allen Arbeits- und Sprachgebrauchskontexten anzusehen
ist. Auch das Konzept der „Interkulturellen Germanistik“ nimmt dieses Fachverständnis
unter besonderer Betonung der Verschiedenheit kultureller Perspektiven für sich in An-
spruch (vgl. Art. 157). Eine wirklich eindeutige Abgrenzung und Konzeptualisierung die-
ser Ausprägungen des Faches liegt nach unserer Überzeugung bisher aber nicht vor.
Die Unterscheidung zwischen Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache ist
in unseren Augen trotz aller Unschärfen in der Grenzziehung sinnvoll, gerade auch, weil
Deutsch als Zweitsprache in den letzten Jahren eine vergleichsweise starke Ausprägung
und Neugewichtung gewonnen hat. Im Gegensatz zu Deutsch als Fremdsprache befassen
sich Lehre und Forschung im Fachgebiet Deutsch als Zweitsprache mit Sprachlehr- und
Sprachlernprozessen, die in ganz besondere Weise von gesellschaftspolitischen Entwick-
lungen nicht nur abhängig, sondern nachhaltig definiert sind (vgl. Art. 10): Die Gesetzge-
bung und staatliche Regulierungen reichen bis in die Integrationskurse und Sprachprü-
fungen hinein. Der im Bereich des Deutschen als Fremdsprache unhinterfragten Existenz
einer (in der Regel ausgebildeten) Erstsprache steht im Bereich Deutsch als Zweitsprache
eine nach wie vor strittige Einstellung gegenüber den Erst- bzw. Familiensprachen der
Migrantinnen und Migranten gegenüber (vgl. Gogolin und Neumann 2009); und auch
die Dimension der Mehrsprachigkeit der Lernenden als Ausgangspunkt für das Lehren
des Deutschen ist eine ganz andere, 15 und mehr verschiedene Muttersprachen in einer
einzigen Lerngruppe sind keine Ausnahmeerscheinung. Fokussiert man also den Begriff
des Deutschen als Zweitsprache auf die spezifischen Lernbedingungen und Lernkontexte
von Migrantinnen und Migranten, so lassen sie sich von bilingualen Konzepten sowohl
der sprachlichen Minderheiten als auch von besonderen Lernangeboten etwa im Rahmen
von Europaschulen deutlich abgrenzen.
Trotz dieser notwendigen Unterscheidung gehen wir davon aus, dass es sich bei
Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache um ein Fach handelt: Die
Fremdperspektive sowie die Tatsache, dass es immer um das Wechselspiel zwischen der
deutschen Sprache und anderen sprachlich-kulturellen Prägungen und Grundlagen geht,
halten die beide Arbeitsbereiche ebenso zusammen wie die personellen, institutionellen
und in den Studiengängen verankerten fachlichen Gemeinsamkeiten.
1. Perspektiven und Schwerpunkte des Faches Deutsch als Fremd- und Zweitsprache 5

2. Forschungselder und Forschungsschwerpunkte

Wenngleich das Fach DaF/DaZ eine eigenständige Perspektive und spezifische Ausfor-
mungen entwickelt hat, so weisen die verschiedenen Forschungsschwerpunkte und For-
schungsfelder mehr oder weniger deutliche Affinitäten zu anderen, teils traditionelleren,
teils neueren Forschungsrichtungen auf, etwa zu den Literatur-, Kultur- und Sprachwis-
senschaften, zur Fachdidaktik und -methodik, zur Psycholinguistik und Pädagogik. Die
Forschungsperspektive des Faches DaF/DaZ ist wesentlich durch die auf das Deutsche
bezogene (Fremd-)Perspektive bestimmt und durch seine Genese und Verpflichtung zur
Verzahnung mit der Anwendung, der Praxis konturiert. Die Punkte der folgenden wis-
senschaftstheoretisch nicht systematischen Auflistung sind nicht als getrennt zu sehen,
sondern erfahren in vielerlei Hinsicht Überlappungen: So geschieht beispielsweise fachdi-
daktische oder methodische Forschung stets anhand eines Gegenstandes, der Sprache in
ihren verschiedenen Erscheinungsformen und in ihrer Einbettung in verschiedene Bedin-
gungsgefüge. Hier können dann etwa Fragen wie die Behandlung von Literatur im Un-
terricht, die Reichweite des Einsatzes neuer Medien, oder aber auch die Überlegung,
welche Auswirkungen die Rechtschreibreform auf das Lernen des Deutschen als Fremd-
sprache hat, von Interesse sein. Die folgenden Abschnitte umreißen daher wichtige Wis-
senschaftsgebiete, die für das Fach DaF/DaZ von besonderem Interesse sind und zentrale
Forschungs- und Praxisfelder darstellen.

2.1. Die kulturwissenschatliche Fachdebatte

Die kulturwissenschaftliche Wende in den Geisteswissenschaften seit ca. 1990 hat auch
für das Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache zu neuen Ansätzen geführt, die ins
Zentrum rücken, dass für Deutschlernende mit dem Erlernen der Sprache zugleich die
Entwicklung kultureller Deutungsmuster verbunden ist. So wird die empirische Untersu-
chung kultureller Lernprozesse zu einer zentralen Forschungsaufgabe (vgl. Art. 154). Im
Unterschied zur Zuweisung der Vermittlung von „interkultureller Kompetenz“ an ein-
zelne Segmente des Sprachenlernens (z. B. die „interkulturelle Landeskunde“) geht ein
kulturwissenschaftliches Verständnis davon aus, dass Sprachenlernen immer zugleich ein
Prozess des Fremdverstehens ist, der Entwicklung einer komplexen Fähigkeit, die eines
kulturellen Wissens ebenso bedarf wie der für Fremdverstehen erforderlichen Ausbildung
von Fähigkeiten der Bedeutungsaushandlung, der Empathie und der Ambiguitätstole-
ranz. Ein solches Verständnis impliziert auch für die Forschung stärker interdisziplinäre,
theoriegeleitete, an der Konstruktion und Rekonstruktion von Deutungsmustern orien-
tierte forschungsmethodische Vorgehensweisen (vgl. z. B. Altmayer 2004).

2.2. German Studies

In vielen Regionen außerhalb der deutschsprachigen Länder stehen Forschungsbereiche


und Lehrgebiete im Mittelpunkt, die in einem eher traditionellen Sinne nicht zur Germa-
nistik oder auch zum Fach Deutsch als Fremdsprache gerechnet werden. Dies hat teils
schon eine längere Tradition (etwa in der britischen Germanistik, wo kultur- und gesell-
schaftsbezogene Fragestellungen schon lange Gegenstand der Forschung und Lehre wa-
6 I. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet

ren), teils haben sich derartige, häufig interdisziplinäre Ausrichtungen auch erst in jünge-
rer Zeit entwickelt. Die Gründe für jüngere Orientierungen hin zu einer breiteren Aus-
richtung sind sicherlich vielfältig: Teilweise entstammen sie der Einsicht, dass eine
Vertrautheit und akademische Beschäftigung mit den gegenwärtigen kulturellen und ge-
sellschaftlichen Verhältnissen und Entwicklungslinien der deutschsprachigen Länder die
Studierenden für den Arbeitsmarkt besser vorbereitet. Sicherlich spielt auch die gewach-
sene interdisziplinäre Ausrichtung vieler Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, die
ja auch in den deutschsprachigen Ländern zu beobachten ist und für das Fach DaF/DaZ
eine konstitutive Rolle spielt, eine wichtige Rolle, so dass Nachbardisziplinen wie etwa
Komparatistik, Filmstudien, Kulturwissenschaften oder neuere Geschichte nun deutlich
stärker als früher als integrale Teile des Faches gesehen werden. Ein wesentlicher Faktor
ist allerdings in vielen Regionen gerade in Westeuropa und den USA auch in der sinken-
den Nachfrage nach Deutsch und dem Legitimationsdruck des Faches zu sehen. Deshalb
haben Deutschabteilungen an vielen Standorten in Westeuropa und auch in Nordamerika
ihre Forschungs- und Lehrgebiete um gesellschaftspolitische, kulturgeschichtliche und
kulturwissenschaftliche, philosophisch-politische oder auch wirtschaftswissenschaftliche
Inhalte erweitert. Teils erfolgt dies in Kooperation mit anderen Abteilungen oder Institu-
ten, teils sind eigene Stellen für diese Arbeitsbereiche geschaffen worden. Diese Auswei-
tung kann, muss aber nicht mit einer Verdrängung eher traditioneller Lehr- und For-
schungsgebiete einhergehen. An einer Reihe von Standorten partizipieren Deutschabtei-
lungen auch an übergreifenden Europastudien-Programmen bzw. sind Lehrgebiete
Deutsch Teil solcher Programme. Europastudien haben eine vergleichende Dimension und
können eine stärker politikwissenschaftliche, wirtschaftswissenschaftliche oder auch kul-
turwissenschaftliche Ausrichtung aufweisen. Zentrales Identitätsmerkmal solcher Institute
und Lehreinheiten sowie der Studiengänge ist die Sprachkompetenz, die teils auch eine fach-
sprachliche Ausrichtung beinhaltet und sie von rein politikwissenschaftlich, historisch oder
kulturwissenschaftlich ausgerichteten Studiengängen unterscheidet (vgl. Art. 3).

2.3. Sprachwissenschatliche Zugänge im Fach DaF/DaZ

Die praxisbezogene Perspektive des Faches DaF/DaZ hat schnell sprachwissenschaftli-


chen Ansätzen zu Prominenz verholfen, die dazu geeignet schienen, die Besonderheiten
der deutschen Grammatik in den Blick zu nehmen (vgl. die traditionsreichen valenzgram-
matischen Forschungen und sprachdidaktischen Materialien, die seit den 1960er Jahren
etwa im Kontext des Instituts für Deutsche Sprache und des Herder-Instituts entwickelt
wurden). Aus didaktischer Perspektive rückten neben der Lexikologie, der Phraseologie
und der Phonetik bald auch textlinguistische und pragmatische Fragestellungen und Be-
schreibungsansätze in den Mittelpunkt des Forschungsinteresses, nicht zuletzt unter dem
Eindruck der kommunikativen Wende und interkultureller und kulturwissenschaftlicher
Ansätze. Das ist nur konsequent aus einer Lernerperspektive, der es nicht in erster Linie
um die Aneignung rein systematischer morphosyntaktischer Regelkenntnisse und eines
fremdsprachlichen Lexikons gehen kann, sondern für die der Lerngegenstand Sprache
in seiner Gesamtheit von Relevanz ist. Die traditionelle Grenze zwischen einer am
„Sprachsystem“ und einer an der „Sprachverwendung“ orientierten Sprachwissenschaft
ist so gerade aus der Sicht der Fremdsprachendidaktik in den Hintergrund gerückt (vgl.
die wesentlich auch in DaF/DaZ-Kontexten entwickelten linguistischen Ansätze in Wein-
1. Perspektiven und Schwerpunkte des Faches Deutsch als Fremd- und Zweitsprache 7

rich 2003; Ehlich 2007; vgl. Art. 17 und 25⫺28). Dies bedeutet auch, dass die verschiede-
nen Formen und Faktoren der sprachlichen Variation (etwa fachbezogene, regionale,
nationale, gruppenspezifische und situationsbezogene Variation) für das Fach DaF/DaZ
von großem Interesse sind. Gerade im Kontext der Individualisierung und Informalisie-
rung der Gesellschaft einerseits, globalisierender Einflüsse und neuer Kommunikations-
formen andererseits ist in den letzten Jahren die Frage der verschiedenen Gruppenstile
und neuen Varietäten in den Blick gerückt und hat auch im Fach DaF/DaZ die Frage
nach der zu vermittelnden Norm bzw. den für DaF und DaZ-Lernende relevanten
sprachlichen Varietäten und Kompetenzen neu in den Blick gerückt. Ein zentraler Unter-
suchungsgegenstand ist dabei die bildungssprachliche Kompetenz in Schule und Hoch-
schule (vgl. Kap. V und VI). In den letzten Jahren sind gerade auch durch die korpuslin-
guistischen Möglichkeiten neue, für das Fach relevante Forschungsdimensionen in den
Blick gerückt: Neben der Überprüfung lexikographischer und grammatikographischer
Beschreibungen auf der Basis von Korpora eröffnet auch die Erstellung von Lernerkor-
pora und die darauf basierende Lernersprachanalyse neue Perspektiven (vgl. Art. 31).
Daneben schaffen Korpora auch vollkommen neue Möglichkeiten für gebrauchsorien-
tierte Untersuchungen. Für das Fach DaF/DaZ sind insbesondere linguistische Ansätze
und Theorien interessant, die versuchen, Sprache umfassend in den Blick zu nehmen, die
funktional orientiert sind, die den Spracherwerb in den Blick nehmen und somit Regeln
und Regelhaftigkeiten aus der Lernerperspektive beschreiben. Das in den letzten Jahren
verstärkt gewachsene Interesse an der Rolle formelhafter Sequenzen (Kollokationen,
kommunikative Routinen, idiomatische Prägungen) hat, zusammen mit der in der
Spracherwerbsforschung neu bewerteten Rolle von Chunks beim Sprachenlernen, dazu
geführt, dass das Verhältnis von Grammatik, Lexikon und kommunikativem Kontext
insgesamt neu bewertet wird.

2.4. Sprachenlehr- und -lernorschung und Methodik/Didaktik

Das Konzept der kommunikativen Kompetenz bzw. der Sprachhandlungskompetenz


scheint eine geeignete Bezugsgröße zu sein, auf deren Basis verschiedene Forschungsfel-
der bearbeitet werden. Was heißt es, Deutsch zu können? Welcher Fertigkeiten bedarf es,
um auf Deutsch handeln zu können? Welche Domänen müssen bedient werden, damit
gesellschafts- und bildungspolitische Teilhabe in deutschsprachigen Umgebungen ermög-
licht wird? Diese Fragen fächern sich in verschiedensten sprachlichen Bereichen aus.
Globalisierung, lebenslanges Lernen und Lernen an verschiedenen Orten haben das
Lernen mit neuen Medien und seine Reichweite noch stärker in den Mittelpunkt der
Aufmerksamkeit gerückt. Es wird untersucht, wie integriertes Lernen funktioniert (vgl.
Art. 136⫺139), welche individuellen, institutionellen und technischen Bedingungen für
erfolgreiches Selbstlernen bereit gestellt werden. Lassen sich alle Fertigkeiten gleicherma-
ßen entwickeln, wann bedarf es des persönlichen Kontaktes mit anderen Lernenden oder
mit Lehrenden? In den letzten Jahren lassen vermehrt entstandene Online-Writing-Labs
darauf schließen, dass hier ein besonderes Potential für das Blended Learning gegeben
ist. Für deutschsprachige Universitäten sind hier ebenfalls starke Forschungsaktivitäten
zu verzeichnen, und es bleibt abzuwarten, welche Ergebnisse auch für die Frage nach
einer ausreichenden Textkompetenz fruchtbar gemacht werden können (vgl. Abschnitt
2.5 und Art. 124).
8 I. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet

Die fremdsprachendidaktische und -methodische Forschung, die je nach Ausrichtung


auch der Sprachlehr- und Sprachlernforschung zuzurechnen ist, beschäftigt sich insbe-
sondere mit den Gelingensbedingungen für Unterrichts-, Lehr- und Lernverfahren. Hier
geht es um Fragen danach, welche Voraussetzungen von Seiten der Lehrperson, der Insti-
tution, der Lernenden und des Unterrichtsablaufes erfüllt sein müssen, damit das Lernen
von Deutsch erfolgreich stattfinden kann. Wir wissen, dass bestimmte Unterrichtsverfah-
ren bestimmte Aspekte des Lernprozesses beeinflussen und fördern oder auch behindern
können. Dabei spielen institutionelle und kulturelle Rahmenbedingungen eine kaum zu
unterschätzende Rolle (Fragen sind u. a.: Was sind die institutionellen Rahmenbedingun-
gen? In welcher Kultur findet der Unterricht statt? Welche Lerntraditionen herrschen
hier vor?). Der Export von Methoden, Konzepten oder Verfahren aus deutschsprachigen
Ländern ist deshalb nicht ohne weiteres möglich und verbietet sich unter bestimmten
Bedingungen. Regionalisierte Lehrwerke beispielsweise sind eine Antwort auf diese Tat-
sache (vgl. Art. 105 und 137). In diesem Zusammenhang spielen die Handlungsforschung
und die Evaluation von Unterrichtsangeboten eine besondere Rolle.
Eine spezifische didaktische Fragestellung, die sich mit der zunehmenden sprachlichen
und kulturellen Heterogenität der Lernenden stellt, hat sich unter dem Begriff der Mehr-
sprachigkeitsdidaktik im Fach etabliert: Wie kann Unterricht gestaltet werden, in dem
das Erlernen der deutschen Sprache gefördert und zugleich die Herkunftssprachen der
Lernenden anerkannt und genutzt werden? Die Mehrsprachigkeitsdidaktik geht von der
Erkenntnis aus, dass mehrsprachige Lernende in der Regel sprachaufmerksamer sind,
Sprachen auch ohne Eingriffe der Lehrperson vergleichen, und versucht hier methodisch
anzusetzen (vgl. Art. 122).
Als ein weiteres, in jüngster Zeit zunehmend wichtiges Arbeitsgebiet, hat sich der
Bereich des Testens und Prüfens entwickelt. Mit der zunehmenden Bedeutung von stan-
dardisierten Prüfungen für den Hochschulzugang, für den Arbeitsmarkt und ⫺ im Zu-
sammenhang mit aufenthaltsrechtlichen Regelungen ⫺ für Migrantinnen und Migranten
wurde es auch erforderlich, Prüfungsforschung und Prüfungsentwicklung auf eine brei-
tere Basis zu stellen. Nach wie vor ist das Goethe-Institut diejenige Einrichtung mit der
größten Erfahrung, die die entscheidenden Prüfungen für Deutsch als Fremdsprache so-
wie für die Sprachprüfungen im Zusammenhang mit der Zuwanderung entwickelt, wobei
das „Zertifikat Deutsch“ in Kooperation mit Österreich und der Schweiz erarbeitet und
angeboten wird, um der Plurizentrik der deutschen Sprache Rechnung zu tragen (vgl.
Art. 35⫺37). Für den Hochschulbereich ist 2001 das TestDaF-Institut hinzugekommen,
das ebenso wie das Österreichische Sprachdiplom Deutsch neben der Testentwicklung
auch eine entsprechende Test-Forschung zu seinen Aufgaben zählt (vgl. Art. 144). An
den Hochschulen selbst sind Fragen des Testens und Prüfens dagegen ⫺ von wenigen
Ausnahmen abgesehen ⫺ nicht als gewichtige Forschungsgebiete etabliert. Anders verhält
es sich im Bereich der Sprachförderung für Kinder mit Migrationshintergrund: Hier stel-
len Fragen der Sprachdiagnostik teilweise einen wichtigen Forschungsschwerpunkt dar
(vgl. Art. 145⫺146).

2.5. Spracherwerbsorschung
Für DaF und DaZ sind zwei Hauptrichtungen seit den Jahren um die Jahrtausendwende
bestimmend geworden, die sich aus gesellschaftlichen Entwicklungen und bildungspoliti-
schen Entscheidungen ergeben haben:
1. Perspektiven und Schwerpunkte des Faches Deutsch als Fremd- und Zweitsprache 9

2.5.1. DaZ: Deutscherwerb in Migrationskontexten

Von besonderem Interesse sind Fragen danach, wie Deutsch als Zweitsprache innerhalb
deutschsprachiger Umgebungen erworben wird. Welche Bedingungen müssen in schu-
lischer und häuslicher Umgebung gegeben sein, damit Kindern und Jugendlichen der
Erwerb des Deutschen als Zweitsprache gelingt? Welche Erfolge zeigen gezielte Förder-
maßnahmen wie die großen Projekte, die auf Leseförderung abstellen, in der Annahme,
dass alle anderen Fertigkeiten auf soliderer Basis stehen, wenn eine ausreichende Lese-
kompetenz vorausgesetzt werden kann? Erkenntnisse, die darauf schließen lassen, dass
das kulturelle Erbe wesentlich länger nachwirkt und sich positiv oder auch negativ auf
den Bildungserfolg und den Deutscherwerb auswirken kann, als bisher angenommen
wurde (vgl. Brizić 2009), müssen weiter geführt werden. Eine weitere Frage, die sich
aus diesen Erkenntnissen ergibt, ist, wie die Textkompetenz von DaZ-Sprechenden so
ausgebildet werden kann, dass sie für das schulische und berufliche Weiterkommen nütz-
lich ist und für die gesellschaftspolitische Teilhabe gebraucht und angewendet werden
kann (vgl. Art. 124).
In diesem Zusammenhang stehen auch Forschungsfragen, die sich aus der Tatsache
ergeben, dass mit dem Erwerb des Deutschen als Zweitsprache zugleich für manche Er-
wachsene mit Migrationshintergrund auch erst die Alphabetisierung erfolgt (vgl.
Art. 123). Wird Deutsch dann anders gelernt, als wenn bereits eine Literalisierung in
einer Sprache erfolgt ist? Wie stellt sich die Situation dar, wenn die Herkunftssprache
gar nicht schriftlich kodiert ist? Welches Niveau in der L1-Sprachhandlungskompetenz
ist erforderlich, um einen gedeihlichen DaZ-Erwerb zu ermöglichen? Welcher L1- oder
Herkunftssprachenförderung bedarf es, damit der DaZ-Erwerb überhaupt gelingen
kann?

2.5.2. DaF: Deutsch in Mehrsprachigkeitskontexten

Nur noch etwa 30 % der Deutschlernenden lernen Deutsch als erste Fremdsprache.
Deutsch wird immer häufiger als zweite (oder weitere) Fremdsprache gelernt. Dieser
Lernprozess zeichnet sich durch einige Spezifika aus, die ihn vom Prozess des Lernens
einer ersten Fremdsprache unterscheiden. Die seit den 1990er Jahren entstandene Tertiär-
sprachen- und Mehrsprachigkeitsforschung hat hier erste Grundlagen geliefert, die es
auszubauen gilt. Aufgrund der zahlreichen Ausgangsbedingungen, der vielen verschiede-
nen Formen der gesellschaftlichen und vor allem der fast unüberschaubaren Formen der
individuellen Mehrsprachigkeit ist hier weiterhin noch Aufbauarbeit zu leisten, um die
bestimmenden Komponenten des Deutschlernens in Mehrsprachigkeitskontexten zu
identifizieren, zu beschreiben und für weitere Forschungsfragen fruchtbar zu machen
(vgl. Art. 83 und 91).

2.6. Sprachenpolitik, Schul- und Bildungspolitik

Dieser Forschungsbereich ist besonders für Deutsch hochrelevant, entscheidet er in Be-


zug auf DaZ doch stark über den Bildungserfolg von schulpflichtigen Kindern und Ju-
gendlichen mit Migrationshintergrund und auch den Integrationserfolg erwachsener Mi-
10 I. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet

granten in Bezug auf gesellschaftspolitische Teilhabe. Ein weiterer großer Bereich, der
hier zu nennen ist, ist die Frage nach der institutionellen Verankerung von Herkunfts-
sprachenunterricht: Wir müssen noch genauer darüber Bescheid wissen, ob und wie viel
Erstsprache/Herkunftssprache hilfreich ist, den Aufbau einer hinreichenden Sprachhand-
lungskompetenz in der deutschen Sprache positiv zu befördern. Wie kann eine L2 gelernt
werden, wenn die Sprachhandlungskompetenz in der L1 nicht ausreicht, um als Bezugs-
folie zu fungieren? Aus eindeutigeren Antworten auf diese Fragen ergeben sich Empfeh-
lungen, wie viel die deutschsprachigen Länder in die Ausbildung der Herkunftssprachen-
kompetenz zu investieren haben oder investieren sollten, wenn sie tatsächlich Interesse
am Bildungserfolg ihrer MigrantInnen haben (vgl. auch Art. 10).
In Bezug auf DaF gehört eine geschickte und erfolgreiche Sprachenpolitik zu den
Bedingungen, die das Lehren und Lernen von Deutsch überhaupt sichern und fördern.
In einer Welt, in der Englisch mehr und mehr die Stellung der weltumspannenden Kom-
munikationssprache übernimmt und also in der Regel als erste Fremdsprache gelernt
wird, muss politisch immer weiter daran gearbeitet und geforscht werden, dass zweite
Fremdsprachen erhalten oder ⫺ wo sie bereits abgeschafft oder in den Wahlbereich ver-
schoben worden sind ⫺ wieder eingeführt werden. Diese zweiten Fremdsprachen, zu
denen Deutsch seit längerem zählt, gilt es in ihren Lehr und Lernbedingungen so zu
positionieren, dass es den Verantwortlichen in Bildungspolitik und -planung ermöglicht
wird, ihnen Raum zu schaffen (vgl. Art. 9 und 11). Im Rahmen dieser Voraussetzungen
hat die Erforschung von Gesamtsprachencurricula begonnen, die untersucht, welche
Grenzen und Möglichkeiten Konzepte wie beispielsweise Früher Fremdsprachenbeginn,
Mehrsprachigkeitsdidaktik oder integriertes Sachfachsprachenlernen bieten. In Zeiten
des Rufs nach unmittelbarer ökonomischer Verwertbarkeit gelernten Wissens sind Ver-
weise auf kulturelle Relevanz, historische Notwendigkeiten oder erfolgreiche Traditionen
des Lernens von Sprachen immer noch richtig, aber vermutlich weniger erfolgreich als
Verweise auf wirtschaftliche Verwertbarkeit von Fremdsprachenkenntnissen. Gesamt-
sprachencurricula suchen daher nach Wegen, einerseits zweiten und weiteren Fremd-
sprachen überhaupt Räume in Lehrplänen zu sichern, andererseits Anforderungen nach
effizienterem und effektiverem Sprachenlernen gerecht zu werden (vgl. Hufeisen und Lut-
jeharms 2005). Problem bei der Erforschung der Wirksamkeit von Gesamtsprachencurri-
cula ist die in der Regel fehlende Möglichkeit der empirischen Überprüfbarkeit. Die
Schulen, die ihre Arbeit auf Gesamtsprachencurricula basieren, gehören allerdings eher
zu den erfolgreichen, was Hinweise auf die prinzipielle Machbarkeit gibt. Hiervon könn-
ten sowohl DaZ als auch DaF profitieren.
Ein weiteres wichtiges sprachenpolitisches Thema der letzten Jahre ist die Stellung
des Deutschen als Wissenschaftssprache. Auch hier ist durch die zunehmende Dominanz
des Englischen als Publikationssprache in vielen technischen und naturwissenschaftlichen
Disziplinen, zunehmend aber auch in den Gesellschafts- und Geisteswissenschaften, die
Frage entstanden, welche Rolle traditionsreichen Wissenschaftssprachen wie dem Deut-
schen in der Zukunft zukommen kann oder soll, und welche Schritte zu unternehmen
sind, um die Rolle des Deutschen als Sprache insbesondere in der wissenschaftlichen
Lehre und Ausbildung, aber auch der wissenschaftlichen Publikationstätigkeit zu fördern
(vgl. Kap. VI, insbesondere Art. 51, auch die gemeinsame Erklärung von AvH, DAAD,
Goethe-Institut und HRK zu Deutsch als Wissenschaftssprache 2009). In diesem Zusam-
menhang ist in den letzten Jahren auch die Frage der Sprachförderung internationaler
Studierender in den Mittelpunkt der Fachdiskussion und auch der Forschung gerückt
1. Perspektiven und Schwerpunkte des Faches Deutsch als Fremd- und Zweitsprache 11

(vgl. auch das Programm PROFIS des DAAD). Forschungsergebnisse zu Sprachkompe-


tenz und Sprachverwendungserfahrungen internationaler Studierender in dominant eng-
lischsprachigen Studiengängen zeigen, dass die Entwicklung und Implementierung geeig-
neter Sprachfördermaßnahmen ein dringendes Desiderat darstellt (vgl. Fandrych und
Sedlaczek erscheint). Insgesamt ist die (auch kontrastive) Erforschung der Wissenschafts-
sprache Deutsch ein zentrales Forschungsfeld für die Sprachwissenschaft, die Entwick-
lung und Beforschung von Sprachlehr- und -lernangeboten eine wichtige Aufgabe für
das Fach (vgl. Art. 51).

3. Forschungsansätze und Forschungsentwicklung


Wie die skizzierten Forschungsfelder beispielhaft verdeutlichen, umfasst die Erforschung
des Lehrens und Lernens, der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen sowie der Lernge-
genstände von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache ein breites Spektrum von Fragestel-
lungen, die auf einem Kontinuum von praxisorientierter und grundlagenorientierter For-
schung unterschiedlich zu positionieren sind. Forschung im Fach DaF/DaZ hat ⫺ auch
als Folge der Fachgeschichte (vgl. Art. 4) ⫺ tendenziell stärker als andere Disziplinen
den Anspruch, zumindest mittelbar für die Praxis relevant zu sein und von ihr Fragen
und Probleme als Ausgangspunkte von Forschung zu übernehmen und Ergebnisse dieser
Forschung dann wieder an sie zurückzuspiegeln, um auch auf eine Weiterentwicklung
der Praxis einzuwirken. Dieser grundsätzliche Anspruch schließt Grundlagenforschung
nicht aus ⫺ ganz im Gegenteil ist die Forschungsentwicklung auf forschungsmethodisch
exakt kontrollierte (womöglich auch unter Laborbedingungen durchgeführte) und erste
Hypothesen zu Forschungsfeldern generierende und testende Forschung sowie auch auf
konzeptionelle Forschung angewiesen; von ihr unmittelbar Folgen für eine zu verän-
dernde Unterrichtspraxis abzuleiten, wäre jedoch wenig zielführend und auch nicht von
Erfolg gekrönt.
Empirische, am Methodenrepertoire v. a. der Sozialwissenschaften und Psycholinguis-
tik orientierte Forschung hat sich im Fach DaF/DaZ parallel zur Verbreitung einer empi-
risch ausgerichteten Sprachlehr-/-lernforschung in den Fremdsprachendidaktiken sowie
der Erforschung des zentralen Lerngegenstandes Sprache entwickelt. Sowohl qualitative
als auch quantitative Forschungsansätze, zunehmend auch in Kombination, kommen
zur Anwendung (vgl. Art. 85). Sprachbezogene Forschung untersucht die Erscheinungs-
formen, Strukturiertheit und Regelhaftigkeit sprachlicher Erscheinungen sowie ihre ge-
sellschaftliche, institutionelle, individuelle und kognitive Relevanz, Einbettung und Nut-
zung, und zwar aus vergleichender bzw. lernerbezogener Perspektive. Auch hier stehen
Ansätze im Mittelpunkt, die geeignet zu sein scheinen, Sprachlern- und -lehrprozesse zu
fördern bzw. Spracherwerbsprozesse und Sprachniveaustufen angemessen zu beschrei-
ben. Empirische (qualitative, aber auch quantitiative) Forschungsansätze gewinnen auch
in der sprachenbezogenen Forschung immer mehr an Gewicht. Noch nicht ausreichend
entwickelt ist im Fach DaF/DaZ ⫺ auch als Folge unzureichender Methodenausbildung
in den DaF-/DaZ-Studiengängen ⫺ die Handlungsforschung, die von Lehrkräften selbst
initiiert und durchgeführt wird (vgl. Art. 153), die über regelmäßige kritische Unterrichts-
reflexion hinausgehend mit Hilfe datengeleiteter Erkenntnisgewinnung Einsichten für
eine zu optimierende Unterrichtspraxis entwickelt und diese Erkenntnisse unmittelbar in
der Praxis erprobt. Eine solche Handlungsforschung wäre insbesondere für den Bereich
12 I. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet

der Wirkungsforschung anzustreben. Wirkungsforschung als Forschung, die die Wirk-


samkeit von Lehrerhandlungen, Unterrichtsprozessen, Medien etc. überprüft, ist etwas,
das die gesellschaftliche Öffentlichkeit (Lehrende, Lernende, Vertreter der Politik) leicht
einfordert, aber nicht leicht mit belastbaren Ergebnissen herstellbar ist, was u. a. im Wis-
sen um die Multidimensionalität von Lehr- und Lernprozessen begründet ist. Ein weite-
res Desiderat ist die Beschreibung bildungssprachlicher Kompetenzen auf verschiedenen
Ebenen (im Vorschul-, Primarschul- und Sekundarschulbereich ebenso wie im akademi-
schen Kontext).
Die Entwicklung der Forschung war und ist vorrangig Aufgabe der akademischen
FachvertreterInnen und wurde entsprechend der nahezu durchgehend eingeschränkten
personellen und finanziellen Ressourcen v. a. im Rahmen von Einzel- und Qualifikations-
forschungen verwirklicht. Angesichts der aktuellen Entwicklungen z. B. an den deutschen
Universitäten im Rahmen von Exzellenzinitiativen kommt gerade empirischer Forschung
im Rahmen größerer und interdisziplinärer Forschungsverbünde eine wachsende Bedeu-
tung zu, auf die das akademische Fach DaF/DaZ auch angesichts seiner im Vergleich zu
anderen akademischen Fächern kurzen Geschichte nicht optimal vorbereitet ist (vgl. Rie-
mer 2007). Das Volumen drittmittelgestützter Forschung im engeren Sinne ist vergleichs-
weise bescheiden und spiegelt sich in den bislang wenig erfolgreichen Versuchen, bei
wichtigen Drittmittelgebern (z. B. der Deutschen Forschungsgemeinschaft, DFG) ent-
sprechende Fachgutachterpositionen so zu besetzen, dass Projektanträge mit For-
schungsgegenständen außerhalb der stärker sprach- oder literaturwissenschaftlich orien-
tierten Bereiche auf gute Chancen hoffen dürfen. Praxisnähere und auch anwendungs-
orientierte Fragestellungen haben größte Mühen, überhaupt als förderwürdig angesehen
zu werden oder bleiben auf kleinere Initiativen beschränkt, von denen keine größere
Breitenwirkung ausgehen kann; manche stiftungsfinanzierte Drittmittelinstitutionen un-
terstützen und finanzieren grundsätzlich keine Forschungsinitiativen, die so praxis- oder
anwendungsorientiert sind, dass ihre Ergebnisse in die Lehr- und Lernwirklichkeit hinein
wirken könnten. Im Bereich der Drittmittelforschung sind andere Disziplinen, v. a. Psy-
chologie, Sozialwissenschaft und Erziehungswissenschaft deutlich besser aufgestellt ⫺
und im Rahmen der derzeit mit Verve an den deutschen Universitäten in Ausbau begrif-
fenen empirischen Bildungsforschung dabei, auch die von der Fremdsprachendidaktik
und Fremdsprachenforschung verfolgten Forschungsfelder und -gegenstände aufzugrei-
fen und zu besetzen. Hier gilt es, Anschluss zu bewahren und die DaF-/DaZ-Forschung
als relevanten Teilbereich interdisziplinärer Forschung einzubringen. Die Frage ist, ob
dies geschieht, indem DaF/DaZ andere, erfolgreichere Forschungstraditionen und -me-
thoden aufgreift oder je eigene Formate zu entwickeln versucht. Das Fach muss deshalb
seine Arbeit gerade im Rahmen der Förderung des akademischen Nachwuchses intensi-
vieren, z. B. im Rahmen standortübergreifender Methodenausbildung und Vernetzung
von forschungsorientierten Master- und Promotionsprogrammen.

4. Ausbildungsziele, Ausbildungsschwerpunkte und Beruselder

Eine der Kernaufgaben des Faches ist die je spezifische Ausbildung von Lehrkräften
für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Hier sind vielfältige Unterschiede, aber auch
Gemeinsamkeiten zwischen dem deutschsprachigen und dem nicht-deutschsprachigen
1. Perspektiven und Schwerpunkte des Faches Deutsch als Fremd- und Zweitsprache 13

Raum zu berücksichtigen. Im nichtdeutschsprachigen Raum ist die Deutschlehrerausbil-


dung im Rahmen eines Germanistikstudiums und oft auch eines begleitenden Studiums
der Erziehungswissenschaften verankert, wobei Praxiserfahrungen der Studierenden un-
terschiedlich eingebunden werden. In Deutschland und Österreich werden DaF-/DaZ-
Lehrkräfte vorrangig für die Erwachsenenbildung im Rahmen von Bachelor- und Mas-
terstudiengängen ausgebildet. Hinzu kommen neuerdings Anstrengungen, DaZ im Rah-
men der Lehramtstudiengänge als obligatorisches Studienelement zu verankern (vgl.
Art. 149 und 150).

4.1. Die Rolle der studienbegleitenden Sprachpraxis

Die studienbegleitende Sprachpraxis ist vermutlich das relevanteste Unterscheidungs-


merkmal zwischen der Ausbildung innerhalb und der außerhalb deutschsprachiger Län-
der. Während in der Regel in der DaF-Ausbildung in Deutschland und Österreich kein
nennenswerter Anteil für das Lernen und Erwerben der Fremdsprache Deutsch vorgese-
hen ist (allenfalls wird erwartet oder vorgeschlagen, im Rahmen des Studiums eine
Fremdsprache oder eine typische Migrationssprache zu lernen, um die Erfahrung des
erneuten Sprachenlernens zu machen und um eine der Migrationssprachen kennengelernt
zu haben), ist der Erwerb bzw. die weitere Verbesserung von Deutschkenntnissen in
nichtdeutschsprachigen Ländern häufig Teil des Studienplans und des Curriculums.
Dort, wo Deutsch in der Schule nicht gelernt wird, muss es im Studium von Grund auf
gelernt werden. Während zu Beginn des Studiums häufig die Sprachlernzeiten einen gro-
ßen Anteil des Stundenplans einnehmen, nehmen sie im Laufe des Studiums zugunsten
fachwissenschaftlicher Inhalte sukzessive ab.

4.2. Ausbildungsschwerpunkte

Die Deutschlehrerausbildung befindet sich (nicht nur) in Europa seit der Jahrtausend-
wende in einem intensiven Umstrukturierungsprozess, der zum Zeitpunkt der Druckle-
gung dieses Handbuchs noch nicht abgeschlossen ist. Es zeichnet sich ab, dass der Kern
dieses Reformprozesses die Modularisierung von Studienangeboten ist, die eine Kompe-
tenzorientierung impliziert und von Studiengängen eine umfangreiche Reflexion von (ge-
wichteten) Studieninhalten und akademischen Lehr-/Lernformen mit Blick auf anvisierte
Berufsfelder verlangt. Hierbei wurden ⫺ was z. B. für deutsche Magisterstudiengänge
bislang unüblich war ⫺ verbindliche Kanons von Lehrveranstaltungen und Modulen
eingeführt, die die Kompetenzentwicklung der Studierenden in den relevanten Studienfel-
dern (Linguistik, Angewandte Linguistik, Spracherwerbsforschung, Methodik/Didaktik,
Kultur- und Literaturstudien/Landeskunde und Praktikum mit je nach Studienstandort
unterschiedlichen Gewichtungen) garantieren sollen. Hinweise auf Verschulungstenden-
zen sowie die von Bologna-Kritikern bemängelte Tendenz zu akademischer Ausbildung
zu Lasten von Bildung sind auch angesichts mancher Überbürdungen und Prüfungshäu-
fungen nicht durchgängig von der Hand zu weisen (vgl. Bausch et al. 2005).
In Deutschland wurde die noch für die 1990er Jahre festzustellende Aufsplitterung
der Studienangebote DaF/DaZ in grundständige Studiengänge, Ergänzungs-, Schwer-
punkt- und Zusatzstudiengänge in eine ebenfalls nicht leicht überschaubare Angebots-
14 I. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet

struktur von Bachelor- und v. a. Masterstudiengängen überführt, wobei die meisten Mas-
terstudiengänge konsekutiv sind und in der Regel an ein Bachelorstudium der Germanis-
tik anschließen. Weiterbildende Masterstudiengänge für DaF/DaZ sind nur vereinzelt
entwickelt worden, stellen aber angesichts der vielfältigen Bedarfe in der Lehrerfort- und
-weiterbildung (vgl. Art. 150, 151) ein Desiderat dar. Die fachinterne Debatte um ein
verbindliches Kerncurriculum ist noch nicht ausreichend geführt worden (vgl. aber dies-
bezügliche Überlegungen in Art. 149), so dass nicht von einem gemeinsamen Profil der
DaF-/DaZ-Studiengänge gesprochen werden kann.
Auf der anderen Seite sind im Rahmen der aktuellen Studiengangsentwicklung an den
deutschen Universitäten auch ganz neue Bedingungen geschaffen worden, die spezifische
regionale Ausrichtungen von Studiengängen (z. B. binationale Masterstudiengänge
„Deutsch als Fremdsprache“ an der Universität Leipzig mit Spanien, Mexiko, Ägypten
und Brasilien) und fachliche Schwerpunktsetzungen (z. B. der Masterstudiengang
„Sprachtechnologie und Fremdsprachendidaktik“ unter Beteiligung von DaF an der
Universität Gießen) sowie Kooperationen mit angrenzenden Fächern (z. B. der Master-
studiengang „Deutsch als Fremdsprache und Germanistik“ an der Universität Bielefeld
oder der Masterstudiengang „Germanistik mit Schwerpunkt DaF“ an der Technischen
Universität Darmstadt) möglich machten, die früher im Rahmen der Diplom- und Ma-
gisterstudiengänge so nicht realisierbar gewesen wären.
In den nichtdeutschsprachigen Ländern stellt sich die Situation extrem unterschied-
lich dar: Auf der einen Seite geht der Deutschunterricht an Schulen in vielen Ländern
(z. B. Westeuropas) zurück, was auch die universitären Lehrerausbildungen in Frage
stellt und zur Öffnung der Germanistik hin zu anderen Fächerkombinationen und Be-
rufsbildern führt (vgl. Abschnitt 2.2). Hier stellt sich für das Fach die Frage, wie sich die
Ausbildung polyvalent gestalten lässt, so dass keine absehbar arbeitslosen Lehrkräfte
ausgebildet werden, gleichzeitig aber der erreichte Stand der Professionalisierung einer
berufsbezogenen Lehrerbildung nicht verlorengeht. Auf der anderen Seite stehen Länder
wie China und Indien, in denen die Nachfrage nach Deutschunterricht groß ist, ohne
dass überhaupt Möglichkeiten einer Deutschlehrerausbildung bestehen. Um den Mangel
zu beheben, werden hier neben Hochschulkooperationen und speziellen Programmen des
Goethe-Instituts auch gänzlich neue Wege beschritten, so z. B. in Indien ein gemeinsames
Ausbildungsprogramm für angehende Lehrkräfte für Deutsch, Französisch, Italienisch,
Portugiesisch und Spanisch an der Delhi Universität oder ein im Aufbau befindliches
Fernstudium der Indira Ghandi National Open University (vgl. Art. 197).

4.3. Beruselder

Neben die klassischen Berufsfelder für Studierende des Faches Deutsch als Fremdspra-
che ⫺ in den deutschsprachigen Ländern der Wissenschaftsbereich, die Erwachsenenbil-
dung und die Lehrmaterialentwicklung ⫺ sind mit der Internationalisierung in verstärk-
tem Maße die Bereiche des Testens und Prüfens sowie des internationalen Austausch-
und Kulturmanagements getreten. Gravierender hat sich die Entwicklung im Bereich
von Sprache und Migration verändert: Zwar wird Deutsch als Zweitsprache an Schulen
in Deutschland und Österreich weiterhin kein eigenes Unterrichtsfach sein, schon um die
Segregation deutschsprachiger und nichtdeutschsprachiger Kinder nicht zu fördern, wohl
aber haben Aufgaben der Sprachförderung und Sprachdiagnose, des bilingualen (Sach-
1. Perspektiven und Schwerpunkte des Faches Deutsch als Fremd- und Zweitsprache 15

fach-)Unterrichts und des Umgangs mit sprachlich-kultureller Vielfalt in einem solchen


Umfang zugenommen, dass Qualifikationen im Bereich des Deutschen als Zweitsprache
den Zugang zum Lehrerberuf auch in der Schule erleichtern. Für Lehrende in Integrati-
onskursen oder DaZ-Intensivklassen an Schulen sind Qualifikationen im Bereich DaZ
unumgänglich (vgl. Art. 149 und 151), so dass sich hier im Unterrichtsbereich wie auch
darüber hinaus in der Sprachlernberatung, in den Abteilungen von Städten und Ländern
für Diversitätsmanagement zusätzliche Arbeitsmöglichkeiten eröffnen könnten ⫺ das al-
lerdings nur, wenn auch die Studiengänge sich diesen neuen Berufsfeldern öffnen, u. a.
durch Praktika.
In nichtdeutschsprachigen Ländern sind vielfach die Zeiten vorbei, in denen Absol-
venten eines Deutschlehrerstudiums besser bezahlte Tätigkeiten außerhalb der Schule
annahmen. Ob die Entprofessionalisierung bisheriger lehrerausbildender Studiengänge
zugunsten der Vermittlung allgemeinerer Schlüsselqualifikationen Berufschancen erhöht,
scheint fraglich. Mobilität und Internationalisierung eröffnen dagegen neue Berufsfelder
z. B. in der Vorbereitung auf Austauschaufenthalte nicht nur im Bereich der Hochschu-
len; und auf Grund der geographischen Lage der deutschsprachigen Länder sowie der
Stärke ihrer Wirtschaft bleibt Deutsch zumindest in der Erwachsenenbildung weltweit
eine nachgefragte Sprache. Öffnungen der Studienangebote und eine entsprechende Ak-
zentverlagerung, was die Forschung betrifft, um Fragen der Austauschforschung und
Interkulturalität, der Rolle von Sprache in unterschiedlichen gesellschaftlichen und be-
ruflichen Kontexten einschließlich der digitalen Medien und der individuellen wie gesell-
schaftlichen Mehrsprachigkeit zu bearbeiten, sind allerdings generell erforderlich, um
den Studierenden des Faches DaF/DaZ berufliche Perspektiven zu ermöglichen.

5. Sprachenpolitik als neues Handlungseld des Faches


Die eingangs skizzierten geopolitischen und gesellschaftspolitischen Veränderungen ha-
ben Sprache zu einem öffentlichen und politischen Thema gemacht. Das Fach Deutsch
als Fremd- und Zweitsprache war plötzlich gefordert: Politikberatung und die Beteili-
gung des Faches an der Lösung gesellschaftspolitischer Fragestellungen (insbesondere im
Zusammenhang mit der Zuwanderung), aber auch das Ringen um die Rolle der deut-
schen Sprache auf dem europäischen und weltweiten Sprachenmarkt haben einerseits
dazu beigetragen, dass sich dem Fach hier ein neues Forschungsfeld eröffnet hat (vgl.
Abschnitt 2), andererseits das Fach aber auch stärker in das politische Geschehen in den
deutschsprachigen Ländern wie auch auf europäischer Ebene involviert.
Sprachenpolitik ist ein relativ junger Begriff in der europäischen Bildungspolitik. Ins-
besondere im Deutschen, wo sprachlich nicht zwischen den Begriffen politics, also dem
auf das politische System und die Frage der Macht orientierten Verständnis, und policy,
der Frage nach den Inhalten, Konzepten und Strategien, unterschieden wird, schien
Sprachenpolitik im Bereich von Bildung und Wissenschaft nichts zu suchen zu haben.
Tatsächlich jedoch ist Sprachenpolitik ein fester Bestandteil des öffentlichen Lebens, der
Innen- und Außenpolitik ebenso wie des Bildungs- und Erziehungswesens ⫺ nicht zu-
letzt, weil Mehrsprachigkeit die Entwicklung der Menschheit und das Entstehen von
Staaten von Anfang an begleitet hat. Die Herausbildung einsprachiger Nationalstaaten
ist eine sehr späte Erfindung des 18. Jahrhunderts, die einherging mit Ab- und Ausgren-
zungen, der Unterdrückung und Vertreibung von sprachlichen und anderen, z. B. religiö-
16 I. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet

sen Minderheiten. Ohne eine bedachte und systematische Sprachenpolitik, so die heutige
Position (vgl. Art. 9⫺12), treffen Individuen wie auch Bildungssysteme bestenfalls kurz-
fristig nützliche Entscheidungen, verspielt eine Gesellschaft die eventuell vorhandene
sprachliche Vielfalt und den demokratischen und sozialen Zusammenhalt. Wenn das
Fach DaF/DaZ sich heute mit sprachenpolitischen Fragen auseinandersetzt, so geschieht
dies aus der Überzeugung, Sprachen nicht nur als dem Spiel von Nachfrage und Angebot
auf dem freien Markt ausgeliefert zu betrachten, sondern mit gezielter Sprachenpolitik
einzugreifen. Gerade für die deutsche Sprache ist dies nach unserer Überzeugung aus
zwei Gründen erforderlich: Zum einen ist der Blick auf Deutschland und Österreich und
auf die deutsche Sprache nach wie vor durch den Nationalsozialismus belastet (vgl.
Art. 5), so dass Sprachunterricht eine wichtige Funktion erfüllt, indem er die Entwicklun-
gen im deutschen Sprachraum aus heutiger Perspektive differenziert zugänglich macht,
zum andern kann der Erhalt und die Weiterentwicklung der deutschen Sprache nur im
Rahmen einer auf Mehrsprachigkeit zielenden Sprachenpolitik gelingen: Von den ca.
18 Millionen Deutschlernenden weltweit lernen nur etwa 30 % Deutsch als erste Fremd-
sprache, 50 % Deutsch als zweite und ca. 30 % Deutsch als dritte oder weitere Fremdspra-
che (vgl. Art. 9). Wenn alle Menschen zusätzlich zur Muttersprache nur noch eine Spra-
che lernen würden, wäre das unter den gegenwärtigen Bedingungen nicht die deutsche
Sprache ⫺ Mehrsprachigkeit ist also eine essenzielle Voraussetzung für ihre Existenz.
Nur wenn Deutsch als eine Fremdsprache angeboten und gelernt wird, wird in sie inves-
tiert, entwickelt sich Expertise z. B. in Form von Wörterbüchern und Übersetzungskom-
petenzen; nur dann werden Lehrer und Lehrerinnen ausgebildet, Lehrmaterialien erar-
beitet und entwickeln sich unser Wissen über unsere Sprache im Kontrast zu anderen
Sprachen (vgl. Kapitel VII) und die Sprachdidaktik weiter.
Das aus dem Fach DaF/DaZ heraus immer wieder geforderte Engagement der Politik
zugunsten einer Sprachförderung für Migranten ist durch die Sprachgesetzgebung für
Migranten und Migrantinnen ebenso wie durch Förderprogramme in Kindergarten und
Schule Wirklichkeit geworden (vgl. Art. 6⫺8 und Kap. XI). Das hat für das Fach vielfäl-
tige Aufgaben in der Aus- und Fortbildung eröffnet und zu neuen Forschungsfeldern
geführt: Curriculum- und Lehrmaterialentwicklung, die Erstellung spezifischer Prüfun-
gen sowie die Evaluation von Fördermaßnahmen und insbesondere die Sprachdiagnostik
sind hier gefordert (vgl. Kap. XI sowie Art. 145 und 146). Allerdings ist festzustellen,
dass die Politik sich kaum an den Erkenntnissen orientiert, die die Forschung bereitstellt:
Das gilt in erster Linie für die mangelnde Anerkennung und Förderung der Herkunfts-
und Familiensprachen der Migranten, so dass Sprachtests und Diagnoseverfahren sich
ausschließlich auf die Beherrschung des Deutschen konzentrieren und damit die Mehr-
sprachigkeit der Migranten ausblenden; das gilt erst recht für die Koppelung von aufent-
haltsrechtlichen Maßnahmen wie Aufenthaltsbewilligung und Staatsangehörigkeit an das
Bestehen von Sprachprüfungen und wird vollends problematisch, wenn auch der Famili-
ennachzug an das Bestehen einer Sprachprüfung gekoppelt wird. Hier stellen sich auch
für das Dach DaF/DaZ wissenschaftsethische Fragen: Dient die deutsche Sprache hier
noch als Medium der (interkulturellen) Verständigung oder wird sie zur Ausgrenzung
missbraucht (vgl. Plutzar und Kerschhofer-Puhalo 2009)?

6. Perspektiven
Die eingangs skizzierten gesellschaftspolitischen Veränderungen haben im Fach DaF/
DaZ Spuren hinterlassen; die Entwicklung ist aber keineswegs abgeschlossen. Im Wissen-
1. Perspektiven und Schwerpunkte des Faches Deutsch als Fremd- und Zweitsprache 17

schaftskontext steht das Fach vor neuen Herausforderungen, die durch die Stichwörter
Englisch als internationale Lingua Franca der Wissenschaften, Internationalisierung der
Hochschulen, Mobilität von Studierenden mit häufig zu geringen Sprachenkenntnissen
für ein erfolgreiches Studium im Ausland umrissen werden können. In vielen Ländern
stellt sich die Frage, welche Veränderungen nötig sind, um der Germanistik in allen ihren
Ausprägungen eine Weiterexistenz zu sichern. Die verstärkte Beschäftigung mit Deutsch
als Wissenschaftssprache in der Forschung wie auch in sprachpraktischen Angeboten,
Orientierung auf Berufsfelder, die das Fach auch für Studierende attraktiv machen
(Fachsprachen, Übersetzen/Dolmetschen, interkulturelle Mittlertätigkeiten), werden an
vielen Standorten als mögliche Perspektiven gesehen, um diesen Gefahren zu begegnen.
Während sich im deutschsprachigen Raum das Fach in Forschung und Lehre zuneh-
mend dem schulischen Bereich zuwenden muss, geht die Entwicklung in nichtdeutsch-
sprachigen Ländern teilweise in die entgegengesetzte Richtung: Rückgang des Deutsch-
unterrichts in der Schule, Zunahme der Nachfrage durch erwachsene Lernende. Das
erfordert auch hier Umorientierungen sowohl in der Forschung als auch in der Aus-
bildung. Die Politik ebenso wie das Fach reagieren darauf mit neuen Strukturen und
Angeboten: Zu nennen sind neue Formen der Zusammenarbeit wie z. B. binationale Stu-
dienangebote, das sog. PASCH-Programm der deutschen Bundesregierung, mit dem ein
internationales Netzwerk von Schulen mit einem qualitativ hochwertigen Deutschunter-
richt entsteht (vgl. Art. 12), sowie Universitäts-Export-Projekte. Zu fragen ist, wie das
Fach DaF/DaZ mit diesen Entwicklungen umgeht: Werden entsprechende Entwicklun-
gen dokumentiert und evaluiert? Kann das Fach die für solche Entwicklungen notwendi-
gen Erkenntnisse (z. B. im Bereich Deutsch als Wissenschaftssprache) liefern? Passen die
derzeit bestehenden, zwischen 1990 und 2000 entwickelten Studienpläne und -angebote
noch auf die mit diesen Entwicklungen verbundenen Anforderungen von Absolventinnen
und Absolventen des Faches?
Ein weiterer großer gesellschaftspolitischer Bereich mit Konsequenzen für das Fach
DaF/DaZ ist der der allgemeinen Migration: Berufstätige ziehen im Laufe einer Karriere
mehrfach über Grenzen um, und es besteht für sie der Bedarf, mehrere Male wenigstens
in kleinerem Umfang die jeweilige Umgebungssprache zu lernen. Es wird zu untersuchen
sein, wie diese Aufenthalte vorbereitet werden, wie diese Spracherwerbsverläufe ausse-
hen, welche Rolle Deutsch als Fremd- oder Zweitsprache spielt, wenn diese Berufstätigen
einige Jahre in deutschsprachigen Ländern arbeiten. Wie sind Schulkarrieren zu beglei-
ten, die von verschiedenen Länderwechseln geprägt sind? Fragen der mehrsprachigen
(Lern-)Biographien sowie der mehrfachen Kulturwechsel werden sich auch im For-
schungsprogramm des Faches niederschlagen müssen.
Dort, wo curricular das Lernen von zweiten Fremdsprachen vorgesehen ist und in
diesem Rahmen auch Deutsch gelernt werden kann, muss weiter darüber nachgedacht
werden, wie sich dieses Lernen gestaltet und wie es optimiert werden kann. Bildungspoli-
tisch ist weltweit aktiv darauf hinzuwirken, dass die nationalen Sprachenpolitiken das
Erlernen von anderen Sprachen als Englisch weiterhin möglich machen und attraktiv ge-
stalten.

7. Literatur in Auswahl
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18 I. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet

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Christian Fandrych, Leipzig (Deutschland)


Britta Hufeisen, Darmstadt (Deutschland)
Hans-Jürgen Krumm, Wien (Österreich)
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