LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES EN EL DESEMPEÑO DE LAS FUNCIONES EDUCATIVAS:

DOCENCIA, DIRECCIÓN, SUPERVISIÓN Y ASESORÍA

COMPETENCIAS
DEPARTAMENTO
DE EDUCACIÓN PROFESIONALES EN EL
PREESCOLAR
VALLE DE MÉXICO
DESEMPEÑO DE LAS
FUNCIONES EDUCATIVAS

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DOCENCIA, DIRECCIÓN, SUPERVISIÓN Y ASESORÍA

Actualmente, ningún profesional de la educación puede dejar de observar y darse cuenta que se está transformado la
experiencia de “educar”, hay mayor complejidad, se desdibujan fronteras tradicionales. Entre otras cosas hoy se requiere tener más
y mejores conocimientos, sistematizar constantemente, múltiples habilidades profesionales, procesos más reflexivos e integrales,
una clara apreciación y diferenciación entre lo general y lo específico de cada situación, tener en cuenta el para quién y con quién,
mantener una actitud comprehensiva de “ser competente en… y para…” con el propósito de promover y fortalecer los aprendizajes
de otros.

El Programa de Educación Preescolar 2004 se ha estado aplicando desde hace algunos años, y aún cuando ha sido evidente
la necesidad de establecer, consensuar y funcionar con base en competencias del personal que ofrece el servicio educativo a los y
las niñas preescolares, no se han establecido. Por lo anterior, el propósito de éste documento es presentar las competencias
profesionales para la docencia, dirección, supervisión y asesoría; de tal manera que los protagonistas puedan reconocer cuáles ya
se tienen en el repertorio, qué habría de fortalecerse para avanzar constantemente hacia la mejora y qué otras habrá necesidad de
adquirir y desarrollar

En este proceso, el personal del nivel preescolar en diferentes funciones ha sugerido algunas competencias, se han
presentado trabajos en reuniones y encuentros para dar a conocer las propuestas, e incluso se han sugerido ciertas formas de
evaluación de las mismas. Por otra parte, en libros y revistas, incluyendo el uso de la web, se puede encontrar una multiplicidad de
competencias planteadas por diferentes autores, cada uno de ellos enfatiza en aspectos específicos dentro de la educación; algunas
competencias son para la educación básica en conjunto, otras son adaptadas de la educación media y superior, y otras más son
retomadas de los planteamientos en otros países.

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La búsqueda y revisión de lo que se ha propuesto en y para diferentes escenarios será una apreciación general de lo que
hasta el momento existe en relación con las competencias en el ámbito educativo. Lo que salta a la vista es que parten de una
infinidad de categorías para establecer y organizar las competencias: las hay personales, para la vida, laborales, de referencia,
profesionales, básicas, digitales, transversales, para la formación continua, instrumentales, conductuales, técnicas, específicas,
genéricas, mínimas y para la convivencia, entre otras. Cada una de estas categorías o familias, involucra a una determinada
cantidad de competencias. Para organizar el trabajo, en el nivel preescolar del Valle de México establecemos la categoría:
“Competencias profesionales en preescolar”.

En la construcción de las competencias se tomaron en cuenta aspectos relacionados con la sistematización, elementos
metodológicos, experiencias del personal y por supuesto, los aportes de la investigación educativa. Están consideradas para todos
los que trabajamos en este ámbito, son abarcativas, no se crea una lista inmensa y poco práctica, incluyen la mayoría de los
elementos relacionados con la mismas, permiten enfocarse en lo primordial sin fragmentarlas, son flexibles aún cuando no son
neutras, se relacionan con rúbricas que facilitan su comprensión, engloban conocimientos, habilidades y actitudes, presentan
desafíos y se redactan de tal manera que se pueden incluir otras características, producto de necesidades y particularidades
personales, de un colectivo y del contexto.

Estas competencias para los y las profesionales en educación preescolar, implican colocarse en una perspectiva de mayor
credibilidad y reconocimiento; coincidiendo con la postura de Sarabia, “involucran un conjunto de cualidades que le permiten
sostener y aplicar un discurso científico desde el cual generar procesos de aprendizaje permanente en sentido personal y grupal,
con una visión innovadora hacia un desarrollo proactivo e integral de su profesionalidad” (2004: 133).

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Será imprescindible establecer un referente común, especialmente con dos conceptos: a) el desempeño y b) las
competencias profesionales, estas últimas entendidas como aquellas que garantizan cumplir con las tareas y responsabilidades del
ejercicio profesional y constituyen todas las cualidades que una persona requiere para desempeñar su función con éxito. Son un
conjunto de disposiciones actitudinales, cognitivas, metacognitivas, habilidades y conocimientos que una persona domina y moviliza
de manera integral en el desempeño de su función.

En cuanto al término desempeño, De Asís Francisco expresa que éste “implica –además de conocimientos- habilidades y
destrezas, resolución de problemas prácticos en situaciones reales, saber mantener relaciones e interacciones con otros, así como
saber trabajar en equipo, adaptación a las contingencias del entorno, etc.” (2007: 21).

Competencias en la función docente

1. Construye e implementa planes de trabajo innovadores respetando y atendiendo a la diversidad cultural, lingüística, estilos de
aprendizaje y conocimientos previos.
2. Aprovecha, ocupa y administra en forma eficiente el tiempo, los materiales didácticos y espacios con los que cuenta,
facilitando el aprendizaje de los alumnos.
3. Genera en el grupo de niños un ambiente de trabajo cordial, participativo y cooperativo donde se promueven las
interacciones y el aprendizaje significativo.
4. Reflexiona y evalúa constantemente los efectos de su intervención educativa, adecuando y mejorando las estrategias de la
enseñanza para el aprendizaje.
5. Evalúa sistemáticamente las competencias, lo que saben y hacen los niños, en diversas situaciones, constatando los
avances que van manifestando durante el proceso educativo para alcanzar los propósitos fundamentales.

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6. Articula el trabajo colaborativo con formas de comunicación respetuosas y tolerantes, que fortalezcan proyectos de
innovación y el mejoramiento educativo del plantel.
7. Genera en los padres y madres de familia, un interés para participar e involucrarse en las acciones pedagógicas organizadas
por la escuela, fomentando la comunicación entre escuela y padres.
8. Fortalece su formación continua y superación profesional, transfiriendo al contexto escolar los nuevos conocimientos para
mejorar la práctica docente y los resultados de aprendizaje de los niños.
9. Obtiene los conocimientos fundamentales de una segunda lengua (inglés) para realizar prácticas sociales del lenguaje oral y
escrito, tanto en México como en otros países.
10. Utiliza las tecnologías de información y comunicación para el desarrollo profesional, llevando a cabo aplicaciones en el grupo
escolar, enriqueciendo el proceso de aprendizaje de los niños.
11. Actúa en concordancia con el compromiso ético propio del profesional de la educación, para mejorar plenamente el trabajo
docente y del entorno social.
12. Manifiesta dominio y aplica plenamente la perspectiva curricular y el programa vigente, integrando contenidos y apoyos
didácticos.

Competencias en la función directiva

1. Autoevalúa el desempeño de su función reconociendo los resultados positivos y negativos de su trabajo y mostrando
disposición para optimizar su labor.
2. Planea visitas de asesoría y acompañamiento para atender las necesidades detectadas en el personal a su cargo.
3. Actualiza continuamente sus conocimientos y habilidades con información reciente, pertinente y útil para desempeñar mejor
su función.
4. Diseña instrumentos e implementa estrategias confiables para evaluar la práctica del personal que atiende.

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5. Planea sistemáticamente las acciones y participa en los compromisos acordados por el colegiado para mejorar la escuela.
6. Domina el funcionamiento de diversas tecnologías de información y comunicación (TIC’s) como, equipos electrónicos y
programas de computación para aplicaciones educativas y de gestión.
7. Aplica diversos métodos de asesoría para atender y solucionar las necesidades de formación y superación profesional del
personal que atiende.
8. Ejecuta un liderazgo académico, administrativo y social promoviendo un trabajo colaborativo y formas de comunicación
respetuosas y tolerantes con el personal a su cargo.
9. Coordina los consejos técnicos consultivos de manera colaborativa, propiciando proyectos de transformación e innovación
educativa con el personal a su cargo
10. Atiende, analiza y da seguimiento a las problemáticas presentadas de carácter jurídico suscitadas en el personal a su cargo.
11. Promueve en la escuela el trabajo armónico y coordinado con la comunidad educativa y con las instituciones que la apoyan.
12. Elabora el diagnóstico de la escuela articulando la autoevaluación del colectivo con los estándares establecidos en el
programa de escuelas de calidad (PEC).
13. Manifiesta un conocimiento pleno del programa vigente y lo articula para atender las necesidades de asesoría y
acompañamiento que presenta el personal a su cargo.

Competencias en la función de asesoría

1. Identifica las características de las y los asesorados y considera el contexto para elaborar el diagnóstico, comparte la
información y su intención está dirigida hacia la mejora del qué y el cómo en la función docente.
2. Es capaz de utilizar, aprovechar y prever todos los recursos y espacios disponibles, procura que los tiempos sean óptimos y
productivos en el desempeño y mejora de las asesorías.

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3. Comunica ideas, reflexiones e información pertinente en forma oral y escrita, de manera clara y coherente; asegurándose
que las y los asesorados comprenden lo que se expresa; tiene la capacidad de escuchar activamente a los demás.
4. Diseña instrumentos prácticos para la recolección de información pertinente y otros datos relevantes; les da utilidad
principalmente en el seguimiento, la presentación de informes y en el reporte de los resultados de la asesoría.
5. Tiene la capacidad para integrar, sistematizar y relacionar la evaluación con la planeación emanada del diagnóstico, y con la
implementación de estrategias, para lograr establecer y mejorar en la toma de decisiones.
6. Analiza, plantea y busca solución a necesidades y problemáticas de la práctica docente; genera opciones a partir de sus
conocimientos, experiencias, y retoma situaciones que han mostrado ser exitosas al orientar a las y los asesorados para
trabajar en equipo.
7. Establece un clima y relaciones propicias para lograr actitudes de confianza, autoestima, respeto, orden, creatividad,
curiosidad, autonomía y el interés por conocer más y continuar el estudio.
8. Relaciona los contenidos del programa con las necesidades y las estrategias de apoyo y seguimiento a las y los asesorados;
plantea reflexiones retadoras que propician participación en los colegiados para una búsqueda y encuentro de soluciones
viables.
9. Motiva a las y los asesorados utilizando y compartiendo una variedad de técnicas novedosas y funcionales; genera que las
dinámicas apoyen la adquisición de aprendizajes.
10. Manifiesta disposición para la investigación, aprovecha las nuevas tecnologías de la comunicación; hay tolerancia e
imparcialidad ante otros conocimientos y resultados diferentes a los conocidos.

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La evaluación con rúbricas en el desempeño por competencias profesionales

Desde el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) en la década de los noventa hasta el
Programa Sectorial de Educación 2007 – 2012 está implícito que uno de los aspectos en los niveles de educación básica a los que
se debe otorgar una importancia capital y permanente, es la búsqueda de evaluaciones que mantengan un equilibrio entre las de
corte cualitativo y las cuantitativas, cuyos resultados en ambos casos, conduzcan a la mejora de la calidad en el servicio; sin
embargo, a la fecha no se han logrado diseñar o crear evaluaciones que respondan integralmente a esta necesidad y tampoco se ha
evaluado sistemáticamente el desempeño de los principales actores educativos en las diferentes funciones: docencia, dirección,
supervisión y asesoría, entre otras.

Esta dificultad se complica aún más por varias razones entrelazadas entre si: las evaluaciones están basadas únicamente en
los juicios de terceros; responden principalmente a necesidades económicas o a políticas institucionales; no consideran los puntos
de vista de los evaluados; no ofrecen retroalimentación a los mismos; el significado dado a los indicadores no es compartido; la
triangulación de las diversas fuentes de información es mínima; las evidencias muestran que no se puede evaluar un proceso con
exactitud; no hay un balance claro entre el rendimiento de cuentas y el desempeño y porque la evaluación per se, siempre trae
consigo tensiones, distorsiones y hasta perversiones (Beltrán, Díaz-Barriga y Pontones, 2003). Otra circunstancia que influye es la
tendencia a centrar la evaluación casi exclusivamente en los niños y niñas; dando escasa importancia a la evaluación y
autoevaluación de la propia función (Fuenlabrada, 2006).

No obstante los desacuerdos en relación con el para qué, el qué, con quién y cómo evaluar; es ineludible realizar
valoraciones que permitan conocer el camino por el que transita el desempeño de las funciones, poder determinar en dónde nos

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posicionamos y partir de ahí para continuar mejorando; en este sentido, una opción será tener instrumentos que den cuenta de qué
se hace y cómo se manifiestan las competencias.

El Departamento de Educación Preescolar del Valle de México sostiene el compromiso de asegurar que las acciones de la
evaluación del personal promuevan la capacidad de autoregulación y reflexión sobre el propio aprendizaje, como sugiere una
evaluación de tipo auténtica (Airasian, 2001). En esta lógica, se construyeron rúbricas que evalúan el proceso para ser competentes.
Cooper (1999) ha propuesto el uso de rúbricas para evaluar el desempeño con base en la integración de un amplio rango de criterios
que pueden ser cuantitativos y/o cualitativos, ofreciendo una adecuada referencia sobre el comportamiento de las personas en
relación con tareas determinadas. El diseño y aplicación de rúbricas en preescolar, posibilita contrastar una autoevaluación con la
evaluación que otras personas efectúan, promueven el diálogo y la reflexión, plantean elementos y significados comunes en el
desempeño y los avances relacionados con las competencias, posibilitan identificar áreas de fortaleza, establecer compromisos
explícitos, así como determinar los problemas y barreras que habría que superar o que requieren mayor atención.

Otro elemento interesante de un instrumento con rubricas, es que éstas se plantean como avances de un proceso dinámico
de ir y venir, llevan a la reflexión de las circunstancias que influyen, en qué situaciones se manifiesta el desempeño y cuáles son los
escenarios de las acciones. Las rúbricas imposibilitan su uso como verificaciones; no llevan una linealidad, no son rígidas pues
permiten su ampliación con más elementos, no son listas de cotejo, no se cubren categóricamente con un si o no, tampoco requieren
criterios como: nunca, algunas veces, casi siempre o siempre.

Con base en la premisa de que la evaluación tiene como propósito fundamental proporcionar información sobre los avances,
fortalezas y dificultades en los distintos momentos de un proceso. Las rúbricas son un instrumento práctico para determinar niveles
de avance de una persona con respecto a las competencias profesionales establecidas; ofrece información sobre características del
proceso pues, en el desempeño de una función siempre existen diferentes pautas de acercamiento o alejamiento de lo expresado en

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las competencias. Tomando en cuenta que en la rúbrica no existe lo correcto o incorrecto ya que todas las opciones tienen el
potencial de dar información y apertura hacia la mejora; se establecieron los siguientes niveles de desempeño dentro de un continuo:
Desempeño ejemplar, caracterizado por una realización óptima, alta, permanente, recurrente, sistemática, plena, integral,
abarcativa. Desempeño Maduro, que se observa en un desempeño de la competencia imprescindible, considerable, claro,
adecuado, razonable, coherente, sustancial. Desempeño en desarrollo, que se puede identificar cuando la competencia se
manifiesta de forma elemental, suficiente para cumplir, con poca sistematicidad y suficiencia. Desempeño incipiente, cuando la
competencia demuestra una realización superficial, escasa, inestable, irregular, inconclusa, mínima, asistemática, confusa.
Finalmente, en cada competencia, reflexiona y registra en los aspectos que se requieren mejorar.

Para la valoración de cada rubrica se tendrán que utilizar diferentes fuentes de información, así como evidencias que
considere pertinentes el equipo técnico de cada sector. Es importante enfatizar que en una evaluación con rúbricas debe existir
coherencia entre las acciones que se realizan y los niveles de desempeño descritos. La rúbrica de cada competencia permite arribar
a interpretaciones que retroalimenten las acciones individuales o grupales, modificar los aspectos en los que se manifiestan
dificultades y afianzar aquellos en que hay fortalezas. La evaluación, autoevaluación y coevaluación basados en rúbricas se llevará a
cabo con todo el personal docente, directivo, de supervisión y de asesoría del nivel preescolar en el Valle de México.

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