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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

Faculdade de Ciências
Campus de Bauru

CAMILA PILASTRI MODOLO

A GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA

PARTICIPATIVA E A AÇÃO DOCENTE

BAURU
2007
 2

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

Faculdade de Ciências
Campus de Bauru

CAMILA PILASTRI MODOLO

A GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA

PARTICIPATIVA E A AÇÃO DOCENTE

Trabalho apresentado como exigência

parcial para a Conclusão do Curso de
Pedagogia da Faculdade de Ciências
UNESP – campus de Bauru sob a
orientação da Profª. Ms. Thais Cristina
Rodrigues Tezani.

BAURU
2007
 3

Agradecimentos:

Agradeço ao Senhor Deus, autor e consumador da nossa fé, que

sempre esteve presente em todas as etapas deste trabalho, sendo Deus
Elohim.

À minha amada família, sempre presente, prestativa, solidária e

amorosa nos momentos mais difíceis.

À orientadora Profª. Ms. Thais Cristina Rodrigues Tezani por aceitar este
trabalho, por sempre orientar, apoiar, incentivar e confiar neste trabalho.

À Profª. Drª. Vera Maria Casério, por aceitar, gentilmente, compor a

banca examinadora e por todas as correções realizadas.

À Profª. Drª. Fabíola Pereira Soares, por todo incentivo, apoio, idéias e
correções desde o pré - projeto desta pesquisa.

Ao amado André, por todo apoio, incentivo, idéias, compreensão e

colaboração para a realização deste trabalho.

Às amigas da faculdade que todo o tempo confiaram neste trabalho.

A todos aqueles que, direta ou indiretamente, possibilitaram a realização

desta pesquisa.
 4

“Há no ensino, na função de

ensinar, em gérmem, sempre uma
ação administrativa.”

Anísio Teixeira
 5

RESUMO

Discussões têm sido feitas em todo o país, e até mundialmente, buscando-se novas
alternativas de propiciarmos uma educação de qualidade para todos. Leis têm sido
redigidas como diretrizes para as mudanças necessárias, mas a implementação das
discussões e anseios sociais e das diretrizes propostas não penetraram, ainda, de
forma eficaz, clara e transformadora, na escola, como instituição social educativa. A
pesquisa em desenvolvimento visa ressaltar que para os professores não é
suficiente apenas desenvolver saberes e competências dentro da sala de aula, é
preciso que compreendam como e porque são tomadas certas decisões no sistema
de ensino; quais relações de poder há nessas decisões, e quais as implicações das
decisões tomadas. Emerge, assim, um novo processo educativo, no qual a gestão
escolar democrática participativa adquire dimensão articuladora dos recursos
humanos, burocráticos e financeiros, objetivando fazer da educação, tanto formal,
quanto não formal, espaço de formação crítica. A gestão escolar democrática
participativa é concebida como elemento de democratização da escola, auxiliando a
compreensão da cultura da instituição escolar e seus processos e, a articulação das
relações sociais, da qual fazem parte, os desafios concretos do contexto histórico. A
construção do processo de gestão escolar democrática participativa implica repensar
a lógica da organização e participação nas relações e dinâmica escolar, tendo como
fundamento a discussão dos mecanismos de participação, as finalidades da escola,
bem como, a definição de metas e a tomada de decisão consciente e coletiva. É,
nesta perspectiva, muito útil aos objetivos da gestão escolar democrática
participativa que, os professores, compreendam os processos de tomada de
decisões do Estado e sistemas educativos, percebendo que a escola não está
isolada do sistema social, político e cultural; assim como compreender que,
enquanto profissional da educação tem uma importante função a exercer:
oportunizar meios para que a educação de qualidade torne-se uma realidade para
todos.

Palavras-chave: professor- gestão democrática - educação

 6

SUMÁRIO

Introdução 9
CAPÍTULO I: A organização da escola pública contemporânea 11
1.1 Administração ou Gestão Escolar: qual terminologia utilizar? 13
1.2 As variantes da gestão escolar 22
1.2.1 A gestão escolar democrática e participativa 25
1.3 Concurso, indicação, diretor de carreira e eleição de diretores. 28
1.4 A gestão escolar democrática e participativa e o Projeto Político 32
Pedagógico
1.5 Gestão escolar e os mecanismos de ação coletiva 36
1.6 Autonomia e gestão escolar 39
CAPÍTULO II: Professor e as atuais exigências da educação escolar 43
2.1 As diretrizes legais para a formação de professores e a gestão da 45
escola.
2.2 O papel do professor na participação da gestão da escola 53
2.3 A escola como local de formação permanente do professor 56
CAPÍTULO III: Metodologia 62
3.1 – Pesquisa Qualitativa em Educação 63
3.2 - Descrição do local da pesquisa 64
3.3 Objetivos 64
3.4 Sujeitos e critérios para a sua escolha 65
3.5 - O Questionário 65
CAPÍTULO IV: Análise dos dados 66
4.1 Composição dos eixos temáticos de análise 67
4.2 Apresentação dos Eixos Temáticos 68
4.3 Discussão e análise dos dados 74
Considerações finais 85
REFERÊNCIAS
 7

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 – Elementos fundamentais para a implementação 17

de um processo de gestão democrática e participativa na
escola.

FIGURA 2 - Mudanças de paradigma de administração para 18

gestão

FIGURA 3 - Mudança de paradigma de administração para 20

gestão: organização e ações dos dirigentes.

FIGURA 4: Aspectos de gestão: enfoques e atitudes 22

FIGURA 5: EXIGÊNCIAS ECONÔMICAS, POLÍTICAS, 24

SOCIAIS, CULTURAIS.

FIGURA 6: Concepções de organização e gestão escolar 26

FIGURA 7: Estrutura organizacional 27

FIGURA 8: Articulação entre a democratização da gestão, a 29

autonomia e os Conselhos Escolares.

FIGURA 9: Formas de escolha dos dirigentes escolares 31

FIGURA 10: Áreas de atuação da organização e gestão da 35

escola.

FIGURA 11: As dimensões básicas da autonomia 42

 8

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Rendimento médio mensal e número de profissionais por tipo 49

de profissão segundo regiões geográficas e Brasil – 2001.

Tabela 2 – Distribuição percentual dos professores por escolaridade e 50

série, segundo o salário do professor – Sistema de Avaliação da Educação
Básica – Saeb/2001.

Tabela 3 - Distribuição dos Professores da Educação Básica por faixa de 50

renda.

Tabela 4 – Distribuição percentual dos professores por disciplina e série, 51

segundo o nível de pós-graduação e a unidade geográfica – Sistema de
Avaliação da Educação Básica Saeb/2001.
 9

INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas tem sido discutido um novo projeto de educação para o
Brasil, como forma de enfrentar o desafio de constituir-se uma educação de
qualidade para todos.
Foram formulados princípios básicos para nortear as mudanças propostas neste
novo paradigma educacional, que elegem a gestão democrática como um dos meios
para o processo de construção de uma cidadania emancipadora, autônoma e capaz
de integrar-se aos processos de tomada de decisão (BRASIL, 2005). Tais princípios
encontram-se na Constituição Federal de 1988, em seu artigo 206 e, são assumidos
no artigo 3, da Lei 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Emerge, assim, um novo processo educativo, no qual a gestão escolar
democrática participativa adquire dimensão articuladora dos recursos humanos,
burocráticos e financeiros, objetivando o cumprimento da essência da educação:
“fazer da educação, tanto formal, quanto não formal, um espaço de formação crítica”
e não apenas “ formação de mão de obra para o mercado” (GADOTTI, 2006, p.52).
A gestão escolar democrática participativa é concebida como um elemento de
democratização da escola, que auxilia na compreensão da cultura da instituição
escolar e seus processos e, na articulação das relações sociais, da qual fazem
parte, os desafios concretos do contexto histórico que vivenciamos.
A construção do processo de gestão escolar democrática participativa implica
repensar a lógica da organização e participação nas relações e dinâmica escolar,
tendo como fundamento a discussão dos mecanismos de participação, as
finalidades da escola, bem como, a definição de metas e a tomada de decisão
consciente e coletiva. Pensar a gestão escolar democrática participativa engloba
também, “ampliar os horizontes históricos, políticos e culturais das instituições
educativas, objetivando-se alcançar mais autonomia” (BRASIL, 2005, p 46).
A concepção de gestão escolar democrática participativa necessita não apenas
criar espaços e atitudes autônomas, mas criar e sustentar processos e posições
independentes. Nesse sentido, faz-se necessário, repensar o papel do professor,
uma vez que, a gestão escolar democrática participativa se constrói no cotidiano
escolar, pela vontade, autonomia e objetivos definidos coletivamente.
 10

Os professores tornam-se também responsáveis pelas formas de organização e

gestão. Seu trabalho em sala de aula é a razão de ser da organização e gestão
escolar (LIBÂNEO, 2005). É, nesta perspectiva, muito útil aos objetivos da gestão
escolar democrática participativa que, os professores, compreendam os processos
de tomada de decisões do Estado e sistemas educativos, percebendo que a escola
não está isolada do sistema social, político e cultural. Também é preciso esclarecer
como esta inserção social é levada a efeito na escola e nas salas de aula.
É de extrema relevância a compreensão e participação do professor nesta nova
concepção de gestão, que está definida, como já citada, em nossa Constituição e na
LDBEN. Entretanto, faz-se necessário esclarecer que “a organização e a gestão são
meios para se atingir as finalidades do ensino” (LIBÂNEO, 2005, p.301) e, não fins,
muito menos atitudes estanques em si mesmas.
Apenas existe sentido, na melhora das práticas de gestão, na participação dos
professores e os processos democráticos, caso estes se encontrem associados à
melhoria dos métodos de ensino e aprendizagem – fator de maior relevância e
eficácia na produção e garantia da qualidade de ensino.
O capítulo 1 deste trabalho contempla a organização da escola pública
contemporânea, diferenciando as terminologias de gestão e administração; as
variantes da gestão escolar; o provimento do cargo de diretor; o Projeto Político
Pedagógico; os mecanismos de ação coletiva, e a autonomia da gestão escolar.
O capítulo 2 apresenta o professor e as atuais exigências da educação
escolar; as diretrizes legais para a formação de professores e a escola como local de
formação permanente do professor.
O capítulo 3, a proposta metodológica qualitativa é caracterizada e justificada,
juntamente com os elementos que a compõem. A apresentação do percurso
metodológico esclarece ainda os critérios para análise e apresentação dos dados.

O capítulo 4 introduz e analisa os dados da pesquisa, tendo como base os

questionários e o referencial teórico sobre os diferentes eixos temáticos examinados.

As considerações finais abordam conclusões relativas às análises apontadas

e algumas contribuições deste trabalho para a sociedade.
 11

CAPÍTULO I

A organização da escola pública contemporânea

Vivenciamos uma época em que o “pluralismo político” (GADOTTI,1994)

torna-se um valor universal, com intensa atividade político – educacional, permeada
por um grande número de leis e normatizações federais, estaduais e municipais, que
atingem diretamente as instituições escolares, e, especificamente, a unidade
escolar.
A unidade escolar é o lugar onde é concretizado o objetivo máximo do
sistema educacional, no qual as metas governamentais são atingidas, ou não, em
que as políticas educacionais são realizadas conforme o previsto, ou sofrem
distorções (SILVA, 1996).
A escola é o lugar que representa a esperança, o desejo humano de
aperfeiçoar-se, de mudar, de fazer-se e promover-se o integralmente, o “lugar social
no qual a expectativa de mudança é o traço mais marcante” (SILVA, 1996, p.52).
O desejo de mudança pode deparar-se com duas possibilidades: encontrar
realização no trabalho ou mortificação na lei.

A lei que vale para todos é a regra gramatical e o significado do dicionário.

Se eu não respeitar estas leis, ninguém me compreenderá;provavelmente,
ninguém me aceitará (GAIARSA,1990, p.53).

A educação brasileira com a Constituição Federal de 1988 adquiriu maior

prestígio, obtendo uma seção inteira no capítulo III (Da Educação, da Cultura e do
Desporto), com nove artigos, além de três textos nas Disposições Transitórias.
Pouco tempo depois, em 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN 9394/96), foram especificados os dispositivos
constitucionais e definidas as diretrizes para a educação nacional em noventa e dois
artigos, subdividida em oito títulos, mais as disposições transitórias (SEVERINO,
2004). Há também a aprovação em 09/01/2001 do Plano Nacional da Educação, lei
número 10.172/2001, exigência da Constituição Federal de 1988 (artigo 14) e da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96), com duração de dez
anos (2001-2010). Seus principais objetivos contemplam a elevação da escolaridade
 12

da população; melhoria na qualidade de ensino em todos os níveis; redução das

desigualdades sociais e regionais quanto ao acesso e permanência à escola pública;
democratização da gestão do ensino público, obedecendo aos princípios de
participação dos profissionais da educação na elaboração do Projeto Político
Pedagógico da escola e da participação da comunidade escolar em conselhos
escolares e equivalentes (LIBANEO, 2005).
O prestígio que a educação brasileira conquistou é “fruto da luta pela
democratização do ensino como um direito social” (OLIVEIRA,2004), ou a
preconização da educação como um direito subjetivo, com o homem sendo
respeitado em suas singularidades (MACHADO,2006).
Atentamos, entretanto, que “o direito a educação não se esgota na
escolarização” (MACHADO,2006,p.25), por isso, percebe-se um “hiato real” entre as
leis e normatizações (política educacional) e a democratização da sociedade e da
instituição escolar (MAIA; LIMA, 2006, p.45)
A escola pública é vital para que haja mais justiça social e todos possam
usufruir do bem comum produzido pela sociedade (SILVA, 1996).

Iniciativas existem, esforços são realizados, recursos são consumidos:

todavia há um erro no princípio em todas essas situações quando se
imagina que um autêntico trabalho educativo possa acontecer sem que
haja pessoas autônomas, portanto livres e responsáveis (...). A persistência
de formas administrativas que não levam a uma mobilização da criatividade
do pessoal que se envolve diretamente ou que presta apoio, no trabalho de
ensino – aprendizagem, resulta não só em uma subutilização do potencial
humano disponível, mas inviabiliza qualquer ação educativa digna desse
nome (SILVA, 1996, p.37).
 13

1.1 Administração ou Gestão Escolar: qual terminologia utilizar?

A administração educacional, instância inerente à prática educativa, abrange o

conjunto de normas/diretrizes e as práticas/atividades que garantem de um lado o
significado ou o sentido histórico do que se faz e, de outro, a unidade do conjunto na
diversidade de sua concretização (WITTMAN;FRANCO,1998). É um processo
racional, linear e fragmentado, com uma visão objetiva e verticalizado. A
administração da educação, no contexto das transformações sociais, atravessa uma
fase de profunda transformação que se constitui em conjuntos de diferentes medidas
e construções que objetivam:

Alargar o conceito de escola, reconhecer e reforçar sua autonomia e

promover a associação entre escolas e sua integração em territórios
educacionais mais vastos e adotar modalidades de gestão específicas e
adaptadas à diversidade das situações existentes (BARROSO, 1998,apud
FERREIRA, 2004, p.304).

Exige-se da administração da educação novas formas de organização que

possibilitem participação efetiva de todos no processo do conhecimento e de tomada
de decisão (FERREIRA, 2004).
A gestão escolar evidencia-se na literatura a partir dos anos 90, sendo
reconhecida como base fundamental para a organização significativa e
estabelecimento dos processos educacionais e mobilização de pessoas voltadas
para o desenvolvimento e melhoria da qualidade de ensino (LUCK, 2006, a, p.33).
O conceito de gestão resulta de uma nova compreensão da condução das
organizações. Surge como superação dos limites da administração. Emerge um
novo paradigma, isto é, “visão de mundo e óptica com que se percebe e reage em
relação à realidade” (KUHN, 1982 apud LUCK,2006,a, p.34).
A Constituição Federal de 1998, em seu artigo 206, inciso VI, põe a gestão
democrática como princípio da educação pública, assumidos no artigo três da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, inciso VIII, explicitando “gestão
democrática do ensino público na forma de lei e da legislação do sistema de ensino”
(BRASIL,2005,a p.22), como contraste com a gestão hierárquica e hegemônica da
coisa pública, entendendo que a gestão democrática é exigência de transparência,
 14

impessoalidade, moralidade, expressando a vontade de participação da sociedade

civil (CURY,2004).
BORDIGNON;GRACINDO (2004,p.148) esclarecem-nos que, apesar da
superficialidade com que a LDBEN trata a gestão da educação em seu artigo 14,

A referida lei define que os sistemas de ensino devem estabelecer normas

para o desenvolvimento da gestão democrática nas escolas públicas da
educação básica e que essas normas devem, primeiro, estar de acordo
com as peculiaridades de cada sistema e, segundo, garantir a participação
dos profissionais da educação na elaboração do Projeto Pedagógico da
escola, além da participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.

Neste sentido, a gestão democrática da educação requer mais que mudanças

institucionais, requer mudanças de paradigmas, que fundamentem a construção de
novas propostas educacionais, que faça emergir uma gestão diferenciada, na qual a
administração da educação “constitui-se em fazer coletivo permanentemente em
processo”. Mudança esta pautada nos avanços da sociedade do conhecimento, que
por sua vez, fundamentam a concepção de qualidade na educação e define a
finalidade da escola (BORDIGNON;GRACINDO,2004, p.148-149).
Esta mudança de concepção de escola advinda de alterações globais da
sociedade subsidia um novo paradigma marcado pela alteração de consciência a
respeito da realidade e da relação entre as pessoas (MAIA;LIMA,2006).

(...) não se trata de uma simples mudança terminológica e sim de uma

fundamental alteração de atitude e orientação conceitual. Portanto, sua
prática (gestão) é promotora de transformação de relações de poder, de
práticas e da organização escolar em si, e não de inovações como
costumava acontecer com a administração cientifica (LUCK,2000, p.15).

Alguns autores a exemplo de MAIA;LIMA (2006), consideram perigosa a

adesão ao termo gestão, por temerem uma aproximação da organização escolar à
organização empresarial, escolhendo mediante este temor, utilizar o termo
administração escolar, por considerarem sua amplitude em termos políticos e
pedagógicos e não apenas a aplicação técnica de regras impostas por níveis
superiores (MAIA;LIMA,2006,p.51).
Entendemos o temor dos autores quanto as escolas tornarem-se
organizações empresarias, porém entendemos que:
 15

Uma mudança de denominação só é significativa quando representa uma

mudança de concepção da realidade e de significados de ações mediante
uma postura e atuações diferentes (LUCK, 2006a, p.47).

A gestão da escola se traduz cotidianamente como um “ato político”, que

implica a tomada de decisão dos atores sociais. Sua construção não pode ser
individual e sim coletiva, partilhada (BRASIL, 2005e).
Essa dinâmica se efetiva como processo de aprendizagem político
fundamental para a construção de uma cultura de participação e,
consequentemente, nova escola.
A figura 1 apresenta quais são os elementos fundamentais para
implementação de um processo de gestão escolar democrática participativa na
escola.

FIGURA 1 – Elementos fundamentais para a implementação de um processo

de gestão democrática e participativa na escola.

Fonte: BRASIL,2005e, p.27

 16

A gestão educacional abrange a articulação dinâmica do conjunto de

atuações como prática social que ocorre em âmbito macro (sistema), micro (escola)
e na interação de ambos, através da mudança paradigmática que visa superar a
fragmentação da realidade.

Não se creia que a reconfiguração da escola passa apenas por uma

substituição de dispositivos pedagógicos. Não se trata de substituir
artefatos de engenharia curricular, porque a mudança não consiste num
mero exercício de bricolagem. É preciso reconfigurar os sistemas de
relações, a racionalidade que subjaz aos modelos de gestão e diretorias. É
preciso estabelecer rupturas com um discurso político estéril e
recontextualizar a escola na cidade educativa (PACHECO, 2005, p.61).

A tensão dialética e a circularidade complementar entre as concepções de

administração e gestão, demonstra que as duas visões se interpenetram e
influenciam-se reciprocamente.
Com o objetivo didático, apresentamos a figura 2, com as principais
características de uma e outra concepção, esclarecendo que ambas são parte de
uma mesma realidade, com maior ou menor intensidade.

FIGURA 2- Mudanças de paradigma de administração para gestão

ADMINISTRAÇÃO GESTÃO
 A realidade é regular, estável,  A realidade é dinâmica,
previsível. imprevisível
 Crise, ambigüidade, contradições  Crise, ambigüidade, contradições
e incertezas são disfunções e devem ser e incertezas são elementos naturais dos
evitadas. processos sociais e condições de
aprendizagem.
 Importação de modelos que  Experiências positivas em outras
deram certo em outras organizações é organizações servem de referência à
base para a realização de mudanças. reflexão e busca das próprias soluções e
mudanças.
 Mudanças ocorrem mediante  Mudanças ocorrem mediante
processo de inovação, caracterizado processo de transformação,

pela importação de idéias, processos e caracterizada pela produção de idéias,
estratégias impostos de fora para dentro
 e de cima para baixo.
 A objetividade e a capacidade de 
manter um olhar objetivo sobre
realidade não influenciado por aspectos de bons resultados.
particulares determinam a garantia de
bons resultados.
 A estrutura das organizações,
recursos, estratégias, modelos de ação
e insumos são elementos básicos da
promoção de bons resultados.
 A disponibilidade de recursos a
servirem como insumos constitui-se em
condição básica para a realização de
ações e melhoria.
 Os problemas são considerados
côo sendo localizados, em vista do que
podem ser erradicados.
 O poder é considerado como
limitado e localizado; se repartido é
diminuído.
Fonte: Luck ( 2006a, p.102-104)
17
processos e estratégias promovidos pela
mobilização do talento e energia
internos, e de acordos consensuais.
A sinergia coletiva e a
a intersubjetividade determinam o alcance
 Os processos sociais, marcados
pelas contínuas interações de seus
elementos plurais e diversificados,
constitui-se na energia mobilizadora
para a realização de objetivos de
organização.
 Recursos não valem por eles
mesmos, mas pelo uso que deles se
faz, a partir do significado a eles
atribuídos pelas pessoas, e a forma
como são utilizados, podendo, portanto
ser maximizados, pela adoção da óptica
proativa.
 Os problemas são sistêmicos,
envolvendo uma série de componentes
interligados.
 O poder é considerado como
ilimitado e passível de crescimento, na
medida em que é compartilhado.
 18

Há também formas organizacionais diversificadas nas duas concepções. A

figura 3 demonstra a organização e a gestão nas concepções de administração e
gestão.

FIGURA 3- Mudança de paradigma de administração para gestão: organização e

ações dos dirigentes.

ADMINISTRAÇÃO GESTÃO
 O direcionamento do trabalho  O direcionamento do trabalho
consiste no processo racional, consiste no processo
exercido objetivamente de fora intersubjetivo, exercido mediante
para dentro, de organização das liderança, para a mobilização do
condições de trabalho e do talento humano coletivamente
funcionamento de pessoas, em organizado, para melhor emprego
um sistema ou unidade social. de sua energia e de organização
 Ao administrar compete manter- de recursos, visando à realização
se objetivo, imparcial e de objetivos sociais.
distanciado dos processos de  Ao gestor compete envolver-se
produção, como condição para nos processos sob sua
poder exercer controle e garantir orientação, interagindo
bons resultados. subjetivamente com os demais
 Ações e práticas que produzem participantes, como condição para
bons resultados não devem ser coordenar e orientar seus
mudadas, a fim de que estes processos e alcançar melhores
continuem sendo obtidos. resultados.
 A autoridade do dirigente é  A alteração contínua de ações e
centrada e apoiada em seu cargo. processos é considerada como
 O dirigente exerce ação de condição para o desenvolvimento
comando, controle e cobrança. contínuo; sua manutenção,
 A responsabilidade maior do mesmo favorável, leva à
dirigente é a de obtenção e estagnação.
garantia de recursos necessários  A autoridade do dirigente é
para o funcionamento da unidade. centrada e apoiada em sua
 19

 O dirigente orienta suas ações competência e capacidade de

pelo princípio da centralização de liderança.
competência e especialização da  O dirigente exerce ação de
tomada de decisões. orientação, coordenação,
 A responsabilidade funcional é mediação e acompanhamento.
definida a partir de tarefas e  A responsabilidade maior do
funções. dirigente é a sua liderança para a
 Avaliação e análise de ação e de mobilização de processos sociais
desempenho são realizados com necessários à promoção de
foco em indivíduos e situações resultados.
especificas, considerados  O dirigente orienta suas ações
isoladamente, visando identificar pelo principio da descentralização
problemas. e tomada de decisão
 O importante é fazer mais, em compartilhada e participativa.
caráter cumulativo.  A responsabilidade funcional é
definida a partir dos objetivos e
resultados esperados com as
ações.
 Avaliação e análise de ação e de
desempenho são realizadas com
foco em processos, em interações
de diferentes componentes e
em pessoas coletivamente
organizadas.
 O importante é fazer melhor em
caráter transformador.

Fonte: Luck ( 2006a, p.105-107)

No novo paradigma emergente, o poder não se situa em níveis hierárquicos,

mas nas diferentes esferas de responsabilidade, garantindo relações interpessoais
entre sujeitos iguais e ao mesmo tempo diferentes. Importante ressaltar que esta
 20

nova concepção organizacional não diminui a importância e autoridade dos gestores

educacionais, ao contrário, destaca a função fundamental destes na gestão
democrática e a importância de que sua prática seja mais competente tecnicamente
e mais relevante socialmente (BORDIGNON;GRACINDO, 2004).
A figura 4 explicita as mudanças de enfoque e atitudes que o novo paradigma
emergente propõe.

FIGURA 4: Aspectos de gestão: enfoques e atitudes

ENFOQUES E ATITUDES
ASPECTOS DA GESTÃO PARADIGMA VIGENTE PARADIGMA EMERGENTE
(TRADICIONAL) (NOVO)
Relações de poder Verticais Horizontais
Estruturas Lineares/ segmentadas Circulares/ integradas
Espaços Individualizados Coletivos
Decisões Centralizadas/ imposição Descentralização/
diálogo/negociação
Formas de ação Autocracia/ paternalismo Democracia/ autonomia
Centro Autocentrismo/ Heterocentrismo/ grupo-
individualismo coletivo
Relacionamento Competição/ apego/ Cooperação/ cessão/
independência interdependência
Meta Eliminação de conflitos Mediação de conflitos
Tipos de enfoque Objetividade Subjetividade
Visão Das partes Do todo
Objetivo Vencer de- convencer Vencer com- co- vencer
Conseqüência Vencedores - perdedores Vencedores
Objeto de trabalho informação Conhecimento
Base A - ética Ética
Ênfase No TER No SER
Fonte: Bordignon; Gracindo (2004, p.152-153)
 21

É oportuno ressaltar que o processo de gestão da educação não

acontece apartado dos imperativos da globalização, que vem gerando
mudanças na organização do trabalho dos paises capitalistas, trazendo a
exclusão de uma significativa massa de trabalhadores e conseqüências
importantes para a gestão das empresas. Com isso a gestão democrática
da educação precisa estar mais atenta a essas mudanças para poder
tornar-se instrumento de resistência à exclusão social e a transformação
dos homens em simples mercadorias (BORDIGNON; GRACINDO, 2004,
p.175).

Acreditamos que a gestão escolar democrática possa contribuir, efetivamente,

para o processo de construção da cidadania emancipadora, do ato pedagógico,
centrado no conhecimento, interativo, interpessoal, participativo e democrático, uma
vez que compreendemos gestão como um processo político administrativo
contextualizado que organiza, orienta e viabiliza a prática social da educação, e a
plenitude dos ideais da educação, verdadeiramente, pública e, com qualidade, para
todos.
 22

1.2 As variantes da gestão escolar

Não são as estruturas organizacionais que conduzem as mudanças pretendidas;

estas podem facilitar ou dificultar as conquistas dos objetivos. São os sujeitos
coletivos, que verdadeiramente, podem concretizar as transformações e a
implantação das propostas (SILVA, 1996).
Tem-se por pressuposto que a gestão é a atividade pela qual são “mobilizados
meios e procedimentos para atingir os objetivos da organização, envolvendo
aspectos gerenciais e técnicos administrativos” (LIBÂNEO, 2005, p.318). Em outras
palavras, a organização e a gestão colocam-se a serviço dos objetivos educacionais
e são os meios para atingir esses objetivos.
A figura 5 demonstra esta articulação de meios e objetivos

FIGURA 5: EXIGÊNCIAS ECONÔMICAS, POLÍTICAS, SOCIAIS, CULTURAIS

EXIGÊNCIAS ECONÔMICAS, POLÍTICAS, SOCIAIS, CULTURAIS

OBJETIVOS
PLANEJAMENTO

PROJETO
PEDAGÓGICO

PLANOS DE
ENSINO
CURRÍCULO QUALIDADE
COGNITIVA E
CONTEÚDOS
ORGANIZAÇÃO E OPERATIVA DAS
GESTÃO ENSINO
APRENDIZAGENS
PRÁTICAS DE
GESTÃO

AVALIAÇÃO

Fonte: Libâneo (2005, p. 305)..

 23

Organizar é estruturar, planejar ações. Assim, organização escolar refere-se

aos princípios e procedimentos relacionados a atos escolares.

As organizações são unidades sociais (e, portanto, constituídas de pessoas

que trabalham juntas) que existem para alcançar determinados objetivos.
Os objetivos podem ser o lucro, as transações comerciais, o ensino, a
prestação de serviços públicos, a caridade, o lazer, etc. Nossas vidas estão
intimamente ligadas às organizações, porque tudo o que fazemos é feito
dentro das organizações (CHIAVENATO,1989, p.3).

A organização e os processos de gestão assumem diferentes modalidades

conforme a concepção que se tenha das finalidades sociais e políticas da educação
em relação à sociedade e a formação dos alunos.
Como forma de analise sintética, apresenta-se a figura 6, com as variantes de
concepções, de organização e gestão da escola.

FIGURA 6: Concepções de organização e gestão escolar

 24

CONCEPÇÕES DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR

TÉCNO- AUTOGESTIONÁRIA INTERPRETATIVA DEMOCRÁTICO-

CIENTIFICA PARTICIPATIVA

 A escola é  Definição explícita

 Prescrição  Vínculo das
uma realidade por parte da equipe
detalhada de formas de gestão
social escolar, de objetivos
funções e tarefas; interna com as
subjetivamente sociopolíticos e
 Poder formas de
construída; pedagógicos da
centralizado no autogestão social;
diretor,  Decisões escola;
 Privilegia  Articulação da
destacando as coletivas,
menos a atividade de direção
relações de eliminando toda
organização e com a participação
subordinação; forma de exercício
de autoridade e mais a ação das pessoas da
 Ênfase na
organizadora, com escola;
administração poder;
valores e práticas  Qualificação e
regulada (rígido  Ênfase na auto-
compartilhadas; competência
sistema de organização do
normas, regras, grupo profissional;
 A ação  Objetividade nas
procedimentos  Recusa a
organizadora questões organi-
burocráticos de normas-
valoriza muito as zacionais, mediante
controle das responsabilidade
interpretações, coleta de
atividades); coletiva
destacando o informações reais;
 Comunicação  Recusa do poder
caráter humano e  Acompanhamento
linear (de cima instituído
preterindo o e avaliação siste-
para baixo)  ênfase nas
caráter formal, mática com finali-
baseada em inter- relações,
estrutural, lidades pedagógi-
normas e regras; mais do que nas
normativo cas: diagnóstico,
 Mais ênfase nas tarefas.
tarefas do que nas acompanhamento

pessoas. dos trabalhos;

 Todos dirigem e
são dirigidos
 Ênfase tanto nas
tarefas quanto nas
relações.
Fonte: Libâneo (2005, p. 327)
 25

1.2.1 A gestão escolar democrática e participativa

A terminologia gestão escolar democrática traz em si o caráter participativo,

assim como o traz a democracia. Por isso é de certa forma redundante a utilização
das expressões “gestão participativa” e “democracia participativa”. Mas é uma
redundância útil para reforçar uma das dimensões mais importantes da gestão
educacional democrática, sem a qual esta não se efetiva (LUCK,2006c, p.27).
A gestão democrática participativa valoriza a participação da comunidade
escolar no processo de tomada de decisão, apostando na construção coletiva dos
objetivos e do funcionamento da escola através do diálogo, do consenso (LIBÂNEO,
2005).
Na gestão democrática participativa é comum desenhos circulares exibirem a
integração entre as várias partes (funções) da estrutura organizacional (figura 7)

FIGURA 7: Estrutura organizacional

CONSELHO
DE ESCOLA
PAIS E DIREÇÃO,
COMUNIDADE ASSISTENTE
APM COORDENADOR

ESCOLA
SETOR TÉCNICO SETOR
ADMINISTRATIVO PEDAGÓGICO

PROFESSORES
ALUNOS

Fonte: Libâneo (2005, p.344)

 26

O conceito de gestão tem caráter paradigmático, tanto horizontal quanto

verticalmente. Fortalece-se assim a democratização do processo de gestão
educacional pela participação, isto é, por meio do “compromisso coletivo com
resultados educacionais” (LUCK, 2006a, p.37).
A gestão permite superar a limitação da fragmentação e da
descontextualização e construir ações articuladas e resistentes; ações de trabalho
em equipe.
A gestão democrática participativa pressupõe que o processo educacional só
se transforma e se torna mais competente na medida em que seus participantes
tenham consciência de que são responsáveis pelo mesmo, buscando ações
coordenadas e horizontalizadas (LUCK, 2006a).
A gestão democrática participativa exige uma “mudança de mentalidade de
todos os membros da comunidade escolar” (GADOTTI,1994, p.5).

A democratização da gestão da escola constitui-se numa das tendências

atuais mais fortes do sistema educacional, apesar da resistência oferecida
pelo corporativismo das organizações de educadores e pela burocracia
instalada nos aparelhos de estado, muitas vezes associados na luta contra
a inovação educacional (GADOTTI,1994, p.6).

Marques (1987) indica que “a participação de todos, nos diferentes níveis de

decisão, é essencial para assegurar o eficiente desempenho da organização”.
Assim, a medida que a consciência social se desenvolve, o dever vai se
transformando em vontade coletiva (CARVALHO,1979, apud LUCK, 2006c, p.56).
A gestão democrática implica a efetivação de novos processos de
organização e gestão baseados em uma dinâmica que favoreça os processos
coletivos e participativos de decisão (BRASIL, 2005e).

Para que a participação seja realidade, são necessários meios e condições

favoráveis, ou seja, é preciso repensar a cultura escolar e os processos,
normalmente autoritários, de distribuição do poder no seu interior (...) Outro
dado importante é entender a participação como processo a ser construído
coletivamente. Nessa direção, é fundamental ressaltar que a participação
não se decreta, não se impõe e, portanto, não pode ser entendida apenas
como mecanismo formal/legal (BRASIL,2005, e, p.15).

A figura 8 apresenta a articulação entre a democratização da gestão, a

autonomia e os Conselhos Escolares.
 27

FIGURA 8: Articulação entre a democratização da gestão, a autonomia e os

Conselhos Escolares.

Gestão democrática:
aprendizado me exercício de
participação
Educação como direito

A construção dos processos

de gestão e participação

Educação, escola e
legislação
Por uma cultura de
participação escolar

Fonte: BRASIL (2005e, p. 12)

A escola é um espaço de contradições e diferenças. Nesse sentido, quando

buscamos construir na escola um processo de participação baseado em relações de
cooperação, partilhamento de poder, diálogo, respeito as diferenças, liberdade de
expressão, garantimos a vivencia de processos democráticos, a serem efetivados no
cotidiano, em busca da construção de projetos coletivos.
A construção de uma escola em que a participação seja uma realidade
depende, portanto, da ação de todos, que se traduz em atos políticos, com tomada
de decisão (BRASIL, 2005e).
 28

1.3 Concurso, indicação, diretor de carreira e eleição de diretores.

Os anos 90 trouxeram alterações nos padrões estatais e nos mecanismos de

gestão, redirecionando as políticas públicas, especialmente as educacionais,
rearticulando a função social da educação e da escola, usando como pressupostos a
ideologia da globalização da economia. Por conseguinte, tem-se destacado o papel
da educação básica como insumo ao desenvolvimento econômico (DOURADO,
2003).
No Brasil, as políticas educacionais são demarcadas pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (9394/1996), que embora apresente inúmeras
limitações representa as lutas sociais e orienta as políticas educacionais em nosso
país, redimensionando a escola, principalmente a pública, como instituição
formadora e política, resgatando sua importância e relevância social.
Concebe-se a educação como constitutiva das relações sociais, considerando o
contexto em que estão inseridas, suas necessidades e como se efetivam.

A importância do enfoque cultural se acentua hoje diante da necessidade

de resgatar, à luz da relevância humana, o verdadeiro valor instrumental da
eficiência e da eficácia que se reafirmam como critérios definitórios da
lógica produtivista e competitiva que caracteriza a sociedade atual. A
estratégia para atingir elevados níveis de relevância, capaz de resgatar o
verdadeiro valor dos demais critérios de desempenho administrativo na
gestão da educação, é a participação cidadã no contexto da democracia
como forma de Governo (SANDER,1995,p.41-42).

A gestão escolar é um ato político e, a ação educativa, embora nem sempre

assuma dimensão política é sempre política. Dessas reflexões emerge a
problematização das formas de provimento ao cargo de dirigentes escolar, como
“contraposição ao caráter autoritário e clientelista em que se inseriam as práticas
escolares” (DOURADO, 2003, p.82).
A eleição de diretores no Brasil teve início na década de 1980, após o regime
militar (1964-1984), como parte da redemocratização do país. Em 1998, era
praticada por dezessete estados brasileiros.

Cabe lembrar que não é eleição em si, como evento, que democratiza, mas
sim o que ela representaria, como parte de um processo participativo
global, no qual ela corresponderia apenas a um movimento de culminância
num processo construtivo e significativo para a escola (LUCK,2006b, p.77).
 29

Paro (1996) entende a eleição de diretores como “um importante mecanismo

de democratização da escola”. Variadas são as formas e as propostas de acesso à
gestão das escolas públicas.
A figura 9 apresenta as que mais destacam-se:

FIGURA 9: Formas de escolha dos dirigentes escolares

Fonte:BRASIL (2005e, p.34)

Ao concurso público é creditada a objetividade na escolha baseada em

méritos intelectuais. A maioria dos estados não adota tal modalidade por considerar
que a gestão escolar não se reduz a dimensão técnica (atividades administrativas
rotineiras e burocráticas) deixando em segundo plano a compreensão do processo
político pedagógico. No parecer do Ministério da Educação é a forma mais leal de
ingresso para a carreira docente no setor público, sendo o concurso de provas e
títulos o ponto de partida no sistema de ensino, mas não a mais apropriada para a
 30

escolha de dirigentes escolares, pois “a gestão escolar não deve constituir-se cargo
ou função vitalícia”.
A livre indicação dos diretores pelos poderes públicos se fundamenta no
gestor público indicar o diretor como um cargo de confiança da administração
pública. Historicamente, contudo, essa modalidade parece ter incorporado o
clientelismo, na medida em que se distinguia a política do favoritismo e da
marginalização das oposições. Geralmente também, este diretor não contava com o
respaldo escolar. Essa modalidade articulada ao conservadorismo político permitia a
transformação das escolas em espaço instrumentalizador de práticas autoritárias e
barganhas políticas.
O diretor de carreira é uma modalidade pouco utilizada. Configura-se
através de critérios rígidos ou não. Considera aspectos como tempo de serviço,
merecimento, distinção, escolarização. No setor público apresenta-se como variação
da modalidade de indicação política, apesar de parecer fundada no mérito das
pessoas.
As listas tríplices ou sêxtuplas consistem na consulta à comunidade
escolar, ou a setores desta, para a indicação de nomes de possíveis dirigentes.
Cabe, portanto ao Executivo, nomear o diretor entre os nomes destacados e/ou
submetê-los a uma segunda fase, que consiste em provas ou atividades de
avaliação de sua capacidade cognitiva para a gestão.
A eleição direta para diretores, historicamente, tem sido uma das
modalidades tidas como mais democrática, apesar de gerar grandes polêmicas. A
defesa dessa modalidade é a conquista da decisão sobre os destinos da escola.O
processo de eleição apresenta-se de formas variadas:
a) delimitação do colégio eleitoral- restrito a parcela da comunidade ou totalidade
(pais, estudantes, professores, técnicos e funcionários);
b) mecanismo de escolha associada a provas específicas, planos de trabalho, etc.
(BRASIL, 2005e).
A forma de provimento no cargo pode não definir o tipo de gestão, mas,
certamente, interferir no curso dela

As causas do autoritarismo existente nas unidades escolares não advêm

exclusivamente do provimento do diretor pela via de nomeação política.
Desse modo, reafirmar a prática democrática e o exercício da cidadania é
fundamental para romper com essas práticas conservadoras nas escolas
(BRASIL,2005e, p.40)
 31

O envolvimento das pessoas como sujeito na condução das ações é apenas

uma possibilidade, não uma garantia. Precisamos, portanto “implementar
mecanismos reais de participação” envolvendo todos no processo de tomada de
decisão, no compartilhamento de responsabilidades, assumindo-se como sujeito,
profissional da educação, cidadão, agente de transformação, reflexivo, atuante,
capaz de projetar, de ir além, de almejar ter sonhos, objetivos, buscando meios para
atingi-los, superá-los e concretizá-los

Considerando o contexto em que se materializam as práticas educativas e,

fundamentalmente, buscando compreender a importância de ações
políticas visando o redimensionamento da gestão escolar, no sentido de
democratizá-la, é essencial repensarmos os modelos de gestão vigentes, a
noção de democratização que possuímos, bem como aperfeiçoarmos os
mecanismos de participação existentes (BRASIL, 2005e, p.41).

A democratização da gestão escolar está intrínsecamente relacionada a

concepção de democracia que possuímos. Desta forma, apenas aperfeiçoaremos a
democracia e os mecanismo de aprticipação existentes praticando-os em nosso
cotidiano, nas unidades escolares em que estamos direta, ou indiretamente,
inseridos.
 32

1.4 A gestão escolar democrática e participativa e o Projeto Político

Pedagógico

Procurar compreender a escola como uma cultura com identidade própria é

descobrir seus valores, atitudes, imagens da realidade, manifestações verbais e não
verbais. Significa conhecer seu projeto de ação, fruto da ação coletiva dos
participantes da escola (SILVA, 1996, p.49).

A prática da gestão não se esgota no âmbito da instituição escolar nem se

reduz à ação dos gestores nos processos administrativos e pedagógicos.
Deve ter em conta um projeto pedagógico, assegurado por organização do
trabalho escolar colegiado, envolvendo, se possível, todos os personagens
que atuam na escola - pois uma prática que dê respostas a alguns
problemas existentes é uma construção coletiva na qual devem
comprometer-se diferentes ações individuais (DE ROSSI, 2004, p.36-37).

A consolidação da educação básica como direito de todos os cidadãos é um

objetivo não somente do governo, mas de toda a sociedade brasileira. Assim, além
de garantir as condições de acesso e permanência dos alunos é preciso construir o
projeto político pedagógico da educação básica, comprometido com as múltiplas
necessidades sociais e culturais da população.

O projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações

dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para
diferentes momentos do trabalho pedagógico – administrativo, desenvolver
o sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação de
objetivos comuns definindo o norte das ações a serem desencadeadas,
fortalecer a construção de uma coerência comum, mas indispensável, para
que a ação coletiva produza seus efeitos (VEIGA, 2003a, p.275).

A Lei n°9.394/96 prevê em seu artigo 12, inciso I, que “os estabelecimento de
ensino, respeitadas as normas comuns e as do sistema de ensino, terão a
incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”. Este preceito legal
sustenta a idéia de que a escola deve assumir o trabalho de refletir acerca de sua
intencionalidade educativa. Há, entretanto, uma “variedade terminológica”
empregada pelo legislador: proposta pedagógica (artigo 12 e 13), plano de trabalho
(artigo 13), projeto pedagógico (artigo 14), o que gera algumas confusões
conceituais.
 33

Proposta pedagógica ou projeto pedagógico relacionam-se à organização do

trabalho pedagógico da escola como um todo. Plano de trabalho está ligado às
questões de sala de aula e outras questões pedagógicas e administrativas. Isto é, o
plano de trabalho é o detalhamento do projeto e, compete aos docentes, à equipe
técnica (supervisor, coordenador pedagógico, diretor, orientador educacional) e aos
funcionários elaborar e cumprir o plano de trabalho, também chamado de plano de
ensino e plano de atividades (VEIGA, 2003b, p.12).
Podemos caracterizar o Projeto Político Pedagógico como um movimento de
luta pela democratização da escola, que para isso, necessita enfrentar o desafio da
educação emancipatória tanto nas formas de organizar o processo de trabalho
pedagógico, como repensar as estruturas de poder (VEIGA, 2003a, p.276-277).
A figura 10, demonstra as áreas de atuação da organização e gestão da
escola.

FIGURA 10: Áreas de atuação da organização e gestão da escola.

Fonte: Libâneo (2005, p.356)

 34

Libâneo (2005, p.357-359), apresenta quatro razões que justificam a

importância do Projeto Político Pedagógico:
1- Na escola, diretores, especialistas, professores, funcionários, alunos e
comunidade estão envolvidos em uma atividade conjunta para a formação
humana, que implica valores, convicções. Por isso o Projeto Político
Pedagógico é a “expressão das aspirações e interesses do grupo”.
2- O Projeto Político Pedagógico é resultado de práticas participativas, de
trabalho coletivo, propiciando a realização dos objetivos propostos e o bom
funcionamento da escola.
3- A formulação do Projeto Político Pedagógico é também uma prática
educativa, porque a organização escolar constitui espaço de formação.
Todos podem aprender a fazer do exercício do trabalho um objeto de
reflexão e pesquisa.
4- O Projeto Político Pedagógico expressa a autonomia da equipe escolar. Na
realização do trabalho coletivo significa que o grupo definiu princípios (ponto
de partida) e os objetivos (ponto de chegada), envolvendo práticas de gestão
negociadas, unidade teórico-metodológica, sistema de acompanhamento e
avaliação.

A instituição educativa não é apenas uma instituição que reproduz relações

sociais e valores dominantes, mas é também uma instituição de confronto,
de resistência e proposições de inovações. A inovação educativa deve
produzir rupturas e, sob essa ótica, ela procura romper com a clássica
cisão entre concepção e execução, uma divisão própria do trabalho
fragmentado (VEIGA, 2003a, p.277).

A elaboração do Projeto Político Pedagógico é um processo de vivência

democrática. Por isso, caminhos e descaminhos, erros e acertos não só
responsabilidade da equipe coordenadora, mas do todo que será responsável pela
recuperação do caráter público, democrático e gratuito da educação estatal,
atendendo aos interesses e anseios da maioria da população.
Concebe-se, então, o Projeto Político Pedagógico como meio potencializador
do trabalho colaborativo e do compromisso com objetivos comuns (VEIGA, 2003a).

Pode-se considerar a educação como intrinsecamente política numa dupla

dimensão: por um lado, é por meio da educação, entendida como
atualização histórico-cultural, que o homem se constrói em sua
historicidade (historicidade esta que traz inclusa a dimensão política); por
 35

outro lado, a educação, fundada na aceitação do outro como legitimo

sujeito, apresenta-se como a realização da convivência pacifica e
cooperativa que nega a dominação e labora em favor da democracia
(PARO, 2002, p.17)

Considera-se a dimensão política da educação e as potencialidades de sua

realização como prática democrática, necessária para a construção de uma
sociedade mais justa, que, como defendia Gramsci (1978 apud Paro, 2002, p.18),
exige uma “reforma intelectual e moral”.
Não podemos equivocar-nos de acreditar que tudo será feito com
tranqüilidade e que nunca será necessário uma “disputa de posições e defesa de
pontos de vista contrários aos dos companheiros” (PARO, 2002, p.21).

A crítica que se pode fazer à concepção conservadora de administração

escolar que aceita a aplicação na escola dos mesmos princípios e métodos
da empresa mercantil (porém com as devidas adaptações, pois se
reconhece tratar-se de “empresas diferentes”) é a observação de que os
objetivos da escola não são apenas diferentes mais antagônicos aos da
empresa capitalista (PARO, 2002, p.21).

O processo de planejamento deve considerar a atividade prática/ reflexiva das

pessoas envolvidas que, a partir de suas práticas sociais transformam o
planejamento em ações conscientes e intencionais

A elaboração do projeto pedagógico deve implicar o planejamento da ação

cotidiana, da prática educativa,não podendo ser algo a mais ou em anexo,
devendo estar encarnado nas relações educativas e não resultar numa
mera encadernação a ser apresentada (SOUZA; CORREA, 2002, p.69).

A construção do Projeto Político Pedagógico é um ato deliberado de sujeitos

envolvidos com o processo educativo da escola. É o resultado de um processo
complexo de debate, que requer tempo, estudo, reflexão e aprendizagem de
trabalho coletivo. É um dos instrumentos para que a escola construa sua identidade,
exerça seu “direito a diferença, a singularidade, à transparência, à solidariedade e à
participação” (VEIGA, 2003b, p.30-31).
 36

1.5 Gestão escolar e os mecanismos de ação coletiva

As instituições humanas necessitam de pessoas que as façam surgir e manter-

se (SILVA, 1996).
Democratizar é a conquista de poder por quem não o tem (GHANEN,1998).

Os mecanismos de participação são resultados da mobilização e do

envolvimento de todos no partilhamento do poder e no compromisso com o
aprendizado político desse processo que se efetiva no exercício de
construção cotidiana de várias formas de participação (BRASIL, 2005e,
p.47-48).

A escola é uma instituição na medida em que a concebemos como a

organização das relações sociais entre os indivíduos dos diferentes segmentos.
Analisar a escola como instituição é apreender o sentido global de suas estruturas e
de seu conjunto de normas, valores e relações, numa dinâmica singular e viva. Por
isso, a importância do Projeto Político Pedagógico como organizador da diversidade,
construção da autonomia escolar, impulsionando atitudes democráticas e
comunicativas.
Neste sentido a estrutura organizacional da escola condiciona tanto sua
configuração interna, como o estilo de interações que estabelecem com a
comunidade. As instancias de ação colegiada, como por exemplo a Associação de
Pais e Mestres (APM) e o Grêmio Estudantil, são instituições auxiliares para o
aprimoramento do processo educativo (VEIGA, 2003b, p. 113-114).

É necessário considerar a inter-relação das instancias colegiadas. Esse é

um desafio: o compromisso e a participação ativa dos integrantes da
comunidade escolar, mobilizados pela reflexão crítica, de projetarem-se
para o futuro (VEIGA, 2003b, p.115).

O Conselho Escolar é concebido como local de debate e tomada de

decisões. Permite que professores, funcionários, pais e alunos explicitem seus
interesses, suas reivindicações.
O Conselho Escolar favorece a aproximação dos centros de decisão dos
atores, o que facilita a comunicação vertical e horizontal, possibilitando a delegação
de responsabilidades e o envolvimento de diversos participantes. É o órgão máximo
de decisão no interior da escola.
 37

Embora a participação de pais e alunos nas decisões do Conselho de

Escola nem sempre se faça de forma intensa que muitos poderiam esperar,
o fato de ser aí o local onde se tomam ou se ratificam decisões de
importância para o funcionamento da unidade escolar tem feito com que
este órgão se torne a instancia onde se explicita e procura resolver
importantes contradições da vida escolar (PARO, 1995 apud VEIGA, 2003
p.116).

Outra instituição auxiliar que merece destaque, é o Conselho de Classe. É a

possibilidade de articulação dos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o
processo de ensino em sua relação com a aprendizagem e a avaliação desta
aprendizagem.
O Conselho de Classe é um espaço de encontro de posições diversificadas
relativas ao desempenho do aluno, que não fica, assim, restrito a avaliação de
apenas uma pessoa. Sua função é analisar questões didático-pedagógias,
aproveitando seu potencial de gerador de idéias e espaço educativo.
É também um meio para democratizar, realmente a instituição educativa,
trazendo o aluno e sua família para a escola, “democratizando sua permanência”
(VEIGA, 2003, p. 118).
A Associação de Pais e Mestres (APM) é a instituição que tem como
finalidade colaborar no aprimoramento da educação e na integração família-escola-
comunidade. Foi regulamentada em 1978, substituindo a Caixa Escolar criada em
1956.
A APM deve exercer a função de sustentadora jurídica das verbas públicas
recebidas e aplicadas na escola. É um instrumento para que os pais possam opinar,
reivindicar e compreender a relevância de seu papel na vida da escola, mobilizando
a população para uma educação mais democrática e compromissada.

A APM, com a participação de pais, professores, alunos e funcionários,

seria o órgão mais importante de uma escola autônoma, estando envolvido
na organização do trabalho pedagógico e no funcionamento administrativo
da escola (MINASI, 1996 apud VEIGA, 2003, p.120).

Há também organização estudantil, sancionada através da Lei Federal nº

7.398/85 que explicitou a criação e organização do Grêmio Estudantil como direito
dos alunos, como um órgão independente da direção da escola, escolhido por meio
de voto direto e secreto. É o órgão que incentiva a participação política dos alunos.
É um mecanismo democrático. É uma forma dos alunos aprenderem a resolver seus
 38

problemas entre si. É o processo e o produto da ação dos alunos como sujeitos
coletivos concretos (VEIGA, 2003a).
A instituição de órgão colegiados expressão os fundamentos da gestão
democrática, com as escolas preocupando-se em formas alternativas para a
construção de sua identidade, almejando uma educação de qualidade sustentada
em concepções “cooperativas, solidárias, autônomas, intra e inter escolares”
(VEIGA, 2003b, p.125).
 39

1.6 Autonomia e gestão escolar

A autonomia é um processo complexo, dinâmico, porém necessário ao

desenvolvimento e aprimoramento das instituições. Tem principio o atendimento da
necessidade e orientação humana da liberdade e de independência , garantindo
espaços e oportunidades para a iniciativa e a criatividade que são impulsionadoras
do desenvolvimento (KARLING,1997, apud Luck, 2006b, p.15)
A escola é fruto da ação humana, ação essa que condiciona e é condicionada
pelo ambiente e sua própria criação. (SILVA, 1996, p.46). É também o resultado de
suas próprias contradições.

(...) significa conceber as instituições enquanto práticas sociais que, em

sua particularidade, existem pela ação dos que cotidianamente as fazem e
pelo reconhecimento desse fazer como uno, necessário e justificado.
Significa, ainda, estabelecer as distancias entre o real e o discurso analítico
bem como as distinções dos planos em que este discursos se dá ou em
que se propõe a compreender as relações concretas. Conhece-se a
instituição a partir de certa concepção do que ela seja e faz-se um
inevitável recorte desde a perspectiva em que se dá o conhecimento, ou
melhor, desde o nível ou ângulo a partir do qual se constrói o conhecimento
(GUIRARDO,1986, apud SILVA 1996,p.46).

Foucalt (1977), mostra que as sociedades contemporâneas o poder é

exercido não mais pelo controle direto e coercitivo, mas de forma profunda, embora
mais sutil, mediante a produção de identidades. A liberdade humana é uma
liberdade limitada. O homem não é livre de certas condições. Mas é livre para tomar
posições diante delas. As condições não o condicionam inteiramente (SILVA 1996,
p.86).
A autonomia é a conquista que ocorre mediante um processo de
humanização que exige liberdade para que apareça com responsabilidade.

Não basta querer que a unidade escolar se torne autônoma e nem mesmo
autorizá-la, mediante decretos, a isso. É necessário investir recursos na
formação de sujeitos coletivos que possam assumir o comando dessa
autonomia. (SILVA,1996,p.117)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96) estabelece em

seu artigo 15 que os sistemas de ensino oportunizarão às escolas públicas da
 40

educação básica progressivos graus de autonomia pedagógica administrativa e

financeira seguindo as normas gerais do direito financeiro público.
O conceito de autonomia está relacionado a tendências mundiais de
globalização e mudança de paradigmas. Descentralização de poder, democratização
de ensino, autogestão, flexibilização, cooperativas, são alguns conceitos
relacionados a essas mudanças.
A autonomia escolar evidencia-se como uma necessidade quando a
sociedade pressiona as instituições para que promovam “mudanças urgentes e
consistentes” (LUCK, 2006b, p.62).

A aproximação entre tomada de decisão e ação não apenas garante a

maior adequação das decisões e efetividade das ações correspondentes,
como também é condição de formação de sujeitos de seu destino e
maturidade social (LUCK, 2006b, p.64).

A autonomia não é um valor absoluto, mas sim um valor que se determina

nas relações de interação social. Possui quatro dimensões básicas articuladas entre
si:administrativa, jurídica, financeira e pedagógica (VEIGA, 2003,a).
A figura 11 apresenta as dimensões básicas da autonomia

FIGURA 11: As dimensões básicas da autonomia

PEDAGÓGICA

ADMINISTRATIVA ESCOLA JURÍDICA

FINANCEIRA

Fonte: Veiga (2003a, p.16)

 41

A autonomia administrativa, é a possibilidade de elaborar e gerir seus

planos e projetos. É a organização da escola e nela destaca-se o estilo de gestão
adotado.Envolve relações internas e externas com o sistema educativo e com a
comunidade em que a escola está inserida.
Traduz a possibilidade de escolha de seu dirigente por meio de processo
eleitoral que verifique a competência profissional e liderança dos candidatos e a
constituição dos conselhos escolares.
É um espaço de negociação permanente pelos atores diretamente envolvidos,
pela participação, intervenção e diálogo que a constrói e internaliza.
A autonomia jurídica refere-se a elaboração de suas próprias normas e
orientações escolares. Mesmo estando vinculada às legislações dos órgãos centrais
devem policiar-se para não se tornar mais uma instancia burocrática, por meio de
estatutos, regimentos, portarias, avisos, memorandos, que inviabilizem a
participação cultural, profissional e sociopolítico.
A autonomia financeira pode ser total ou parcial. É total quando a escola
administra todos os recursos a ela destinados pelo Poder Público. É parcial
administra apenas parte dos recursos repassados. A LDBEN explicita a incumbência
da escola de “elaborar sua proposta pedagógica” (artigo 12, inciso I), define também
a responsabilidade em “administrar seu pessoal e recursos financeiros” (artigo 12,
inciso II).
A autonomia pedagógica é a expressão da liberdade de ensino e pesquisa.
É a base da identidade, função social, organização curricular, avaliação da escola.
Diz respeito as medidas essencialmente pedagógicas, necessárias ao trabalho de
elaboração, desenvolvimento, avaliação do projeto político pedagógico, de acordo
com as políticas publicas e as orientações do sistema de ensino.
Transformar escolas é meta importante e tarefa urgente. A escola é uma
instituição social com mentalidade própria. A busca de autonomia em cada escola é
a oportunidade de revisão do “compromisso do magistério com a tarefa educativa”
(MARTINS, 2003, in VEIGA, 2003, p.64).

A autonomia não é algo a ser implantado, mas sim, a ser assumido pela
própria Escola. Não se pode confundir ou permitir que se confunda a
autonomia da Escola com apenas a criação de determinadas decisões
 42

administrativas e financeiras. A autonomia escolar não será uma situação

efetiva se a própria Escola não assumir compromissos com a tarefa
educativa;com relação a esse ponto é preciso lembrar, insistentemente,
que o destino das reformas de ensino é decidido nom interior das salas de
aula (AZANHA,1995 apud CAVAGNARI,2003, p. 98).
 43

CAPÍTULO II

Professor e as atuais exigências da educação escolar

A ação docente é um dos eixos responsáveis pela implementação e êxito da

gestão escolar democrática e participativa, embora não existam estudos
especificamente relacionados a esta questão.
A gestão escolar democrática é hoje um valor já consagrado em nosso país e
no mundo, embora ainda não seja plenamente compreendida e aplicada a prática
educacional brasileira e mundial. É incontestável sua importância como recurso para
a participação e formação da cidadania, como necessária para a construção de uma
sociedade mais justa, humana e igualitária.
Igualdade de oportunidades para a democracia significa igualdade de
possibilidades reais para todos que são desiguais e, como tal, necessitam de todas
as possibilidades diferenciadas para se desenvolverem (FERREIRA, 2000).
A viabilidade de tal compreensão só é possível mediante a gestão
democrática da educação, uma vez que esta favorece a participação coletiva para a
superação de práticas autoritárias que permeiam as práticas sociais e, entre estas,
as práticas educativas.
O termo participação, designa presença ativa, em situações nas quais o
indivíduo esteja investido de poder e possa analisar alternativas para tomar decisões.
O desafio da educação escolar neste contexto é o de estabelecer o
conhecimento como mote propulsor da emancipação humana, colocando a escola a
serviço das novas finalidades, para tentar superar tudo o que tem corroído a
humanidade.
Almeja-se uma educação que reabilite/habilite os cidadãos a participar das
decisões, dialogando, buscando o consenso, racionalidade e emancipação das
formas de dominação, sobrepondo à escola como instituição capaz de otimizar a
discussão e as ações referentes ao direito de cidadania para todos, como questão
ético - política, apontando o dever do Estado em prol de uma sociedade mais justa e
democrática (LIBÂNEO, 2005).
Para garantir a educação como direito, a política educacional vigente
estabeleceu três diretrizes gerais: democratização do acesso e garantia de
 44

permanência; qualidade social da educação; instauração do regime de colaboração e

de democratização da gestão (LIBÂNEO, 2005).
A escola tornou-se (ou sempre foi) o primeiro lugar de aproximação com a
diversidade existente e crescente na sociedade global. É nela que a criança convive
sistematicamente com outras origens, raças, culturas e classes, é o cenário da
realização de um direito social para todos – o direito à educação. O desafio da escola
hoje é legitimar este direito.
Surge aqui o professor. Professor como cidadão e profissional e, mais ainda,
como funcionário, deve aplicar o que a sociedade quer, e se, por alguma razão
considerar que os critérios devem mudar, deve ater-se aos procedimentos
democráticos, concebendo a escola como um serviço público (ENGUITA, 2004).
Emergem novos paradigmas mundiais, novas formas econômicas e culturais,
formulam-se novos objetivos de mercado e recaí sobre a escola a incumbência de
adequar-se, oportuna e imediatamente às atuais exigências educacionais.
O ideal democrático supõe cidadãos atentos à evolução da coisa pública,
informados dos acontecimentos políticos, dos principais problemas, aptos a escolher
entre diversas alternativas a mais adequada.
Mais do que nunca os professores percebem a necessidade da participação e
da construção de uma forma específica de gestão participativa:

Educação não é obra de solista: ou se orquestra, ou não ocorre. Entre os

professores tem de haver coordenação, diga-se cooperação em torno de
objetivos comuns, entre funcionários (todos) e professores, tanto quanto
entre alunos e corpo de professores e funcionários, é preciso construir, de
alguma forma, uma comunidade de destino, por último, comunidade direta e
indiretamente envolvida na escola precisa, de alguma forma, participar do
processo (BATISTA E CODO,1999, p.189).
 45

2.1 As diretrizes legais para a formação de professores e a gestão da escola.

As reformas educacionais trouxeram muitas alterações na vida profissional e

na formação dos professores. As mudanças socioeconômicas, políticas e culturais
apresentam novas exigências e paradoxos: Ampliação de tarefas, de cobranças e
formação contínua são algumas exigências atuais.
A Constituição Federal, 1988, estabelece a necessidade de assegurar
estatutos, planos de carreira e valorização profissional, o que é regulamentado no
artigo 67 da LDBEN:

Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da

educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos
planos de carreira do magistério público.

A formação dos profissionais de ensino sofreu reformulações com a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) e com as resoluções que
a sucederam.
Anterior à Lei, a formação de professores, realizava-se em nível de segundo
grau (magistério) e por meio de cursos de Licenciatura em nível superior.
A LDBEN (BRASIL, 1996) nos artigos 61 a 67, contempla os profissionais da
educação, estabelecendo as finalidades, os fundamentos e os níveis da formação
para a educação básica e educação superior, definindo locais de formação, prática
de ensino, experiência docente como pré-requisito para exercer outras funções do
magistério, além de assegurar itens que promovam a valorização dos profissionais
da educação nos estatutos e planos de carreira.
Como está expresso nos referidos artigos 61 a 67, a formação docente para a
educação básica em cursos superiores de Licenciatura Plena, sendo admitida como
formação mínima o nível médio, na modalidade Normal (Magistério) para o exercício
da docência na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. A
prática de ensino é de, no mínimo 300 horas, mas Resoluções posteriores ampliam
este tempo pra 400 horas de estágio supervisionado e mais 400 horas para prática
de ensino (LIBÂNEO, 2005).
A LDBEN vigente não apresenta, especificamente, uma conceituação dos
profissionais da educação. A referida lei sugere que os graduados em Licenciatura,
 46

no exercício da docência, ou os que administram, planejam, inspecionem,

supervisionam e orientam educacionalmente, ocupando cargos administrativos,
sejam os profissionais da educação.
As funções relacionadas a seguir estão em consonância com os artigos 1,2 e
13 da LDBEN, que abordam as finalidades e incumbências atribuídas, legalmente
aos professores:

a) participar da elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola e dos

conselhos escolares;
b) zelar pelo desenvolvimento pessoal dos alunos, considerando aspectos éticos
e de convívio social;
c) criar situações de aprendizagem para todos os alunos das diferentes faixas
etárias;
d) conceber, realizar, analisar e avaliar as situações didáticas, mediando o
processo de construção de conhecimento nas diferentes áreas;
e) gerir os trabalhos da classe;
f) propiciar e participar da integração da instituição educativa com as famílias e
da comunidade;
g) participar da comunidade educativa e profissional.

Com relação a valorização profissional,o Plano Nacional da Educação, 2001,

no item IV, inciso 10, apresenta a seguinte análise:

Anos após anos, grande número de professores abandonam o magistério

devido aos baixos salários e as condições de trabalho nas escolas. Formar
mais e melhor os profissionais do magistério é apenas uma parte da tarefa.
É preciso criar condições que mantenham o entusiasmo inicial, a dedicação
e a confiança nos resultados do trabalho pedagógico (...) Salário digno e
carreira de magistério entram aqui como componentes essenciais.

Esse trecho do Plano Nacional da Educação (BRASIL, 2001) mostra

claramente por parte do governo “o conhecimento das condições adversas em
que os professores têm exercido sua profissão” (LIBÂNEO, 2005, p. 280).
A valorização do magistério, embora assegurada por lei, ainda não é uma
realidade para os profissionais da educação brasileiros. As tabelas 1 e 2
apresentam um panorama da atividade docente e sua remuneração salarial no
Brasil.
 47

Tabela 1 – Rendimento médio mensal e número de profissionais por tipo de

profissão segundo regiões geográficas e Brasil – 2001
(Em R$ 1,00)

Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) – 2001.

Nota: (1) Valor em R$ de setembro de 2001

A tabela 1 apresenta o rendimento médio de alguns tipos de profissionais.

Percebe-se que os professores são um dos profissionais que menor são
remunerados, inclusive com diferenciações salariais, dentro da mesma profissão
(professores de educação infantil, professor de 1ª a 4ª séries, professor de 5ª a 8ª
séries), além de grandes diferenças salariais entre as regiões (Nordeste e Norte com
menores salários e as demais regiões equacionando-se entre si).
Aliado a questão salarial diferenciada entre professores das cinco regiões
brasileiras, há ainda a diferenciação salarial considerando-se a escolaridade
docente, ou a falta de escolaridade docente, verificada em maior número nas
regiões norte e nordeste.
 48

Tabela 2 – Distribuição percentual dos professores por escolaridade e série, segundo o

salário do professor – Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb/2001

Os dados apresentados na tabela 2 confirmam a inexistência de uma política

de valorização do magistério , bem como a discrepância salarial entre os níveis de
ensino, relegando de forma salarial os anos iniciais da educação básica,
assegurados como direito de todos e dever do Estado.
Dados recentes do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira) demonstram que não houve avanço na situação
salarial docente no Brasil. Em 2007 a situação apresenta-se:

Tabela 3– Distribuição dos Professores da Educação Básica por faixa de renda

Os salários foram padronizados para uma jornada de 40 horas semanais, num universo
de mais de 1,8 milhão de professores das redes públicas da educação básica.
 49

Confirmando o descaso com os profissionais da educação básica, percebe-

se,novamente, que não há política de valorização do magistério, uma vez que os
salários apresentados na tabela 3, referem-se a jornadas de 40 horas semanais, isto
é, professores lecionando em dois períodos. Considerando-se apenas um período, a
média salarial retorna aos índices apresentados na tabela 2, que apresenta dados
de 2001.
A tabela 4 relaciona a distribuição dos professores com pós-graduação nas
unidades geográficas brasileiras.

Tabela4 – Distribuição percentual dos professores por disciplina e série, segundo o nível de
pós-graduação e a unidade geográfica – Sistema de Avaliação da Educação Básica saeb/2001.

Os dados da tabela 4 que buscam relacionar a participação dos professores

em cursos de pós-graduação com o desempenho dos alunos no Saeb mostram que,
 50

de uma forma geral, este impacto é positivo, em especial para aqueles que possuem
mestrado ou doutorado e ministram a disciplina de Língua Portuguesa.
Há, sempre, contudo, que se olhar com muita cautela esses dados, pois como
não há um controle sobre o perfil dos alunos, o que o desempenho pode estar
captando não é um efeito da melhor qualificação do professor e sim o fato de que
professores mais qualificado tendem a lecionar para alunos com melhor nível
socioeconômico e que, normalmente, já apresentam melhor desempenho no Saeb.
Por outro lado, os cursos de formação continuada, aparentemente apresentam
pouco impacto no desempenho dos alunos, e isto significa que mudanças sensíveis
devem ser feitas nesta área, pois, como vimos, boa parte dos professores participa
desses cursos.
Outra fonte de análise utilizada no trabalho é o Censo Escolar 2006, que
apresenta os seguintes índices:

 Existência de 203,9 mil estabelecimentos educacionais, dos quais 82,6% são

públicos e 17,4% privados.
 54,8% em área urbana, com 86,6 milhões de matrículas da educação básica,
e 45,2% em área rural, com 13,3 % das matrículas.
 Na região Sudeste, principalmente devido aos estados do Rio de Janeiro, São
Paulo e Minas Gerais, nos quais a concentração de pessoas vivendo em
cidades é mais elevada, 95,9% das matrículas são provenientes das escolas
urbanas.

Os dados apresentados pelo INEP e pelo Censo de 2003 e 2006 buscam

evidenciar que os princípios contidos na Constituição Federal, 1988, artigo 206,
incisos V, Vi e VII, são referenciais políticos que ainda não foram alcançados.

V  valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei,

planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e
ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
VI— gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII— garantia de padrão de qualidade.

Contribuindo à regulamentação legal, a formação e exercicio do magistério

temos o Conselho Nacional da Educação - Conselho Pleno, que por meio da
 51

Resolução CNE/CP,nº01, de 15 de maio de 2006, institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura , do qual
elencamos alguns artigos referentes aos princípios de gestão democrática da
escola.
O referido parecer, institui nas Diretrizes Curriculares Nacionais, os príncipios, as
condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem observados em
seu planejamento e avaliação pelos órgãos do sistema de ensino e pelas instituições
de educação superior do país. Aplicam-se à formação inicial para o exercício da
docência na Educação Infantil e nos anos inicias do Ensino Fundamental, nos
cursos de Ensino Médio na modalidade Normal e em cursos de Educação
Profisional na área de serviços e apoio escolar (artigo 2º). Identifica a docência
como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional (artigo 2º §1º).
O artigo 3º, contempla o estudante de Pedagogia, fundamentando em princípio
de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância
social, ética e sensiblidade afetiva e estética. Nessa formação o Licenciado deve:

a) conhecer a escola como organização complexa que promova a educação na

e para a cidadania;
b) participar na gestão de processos educativos e na organização e
funcionamento de sistemas de ensino (incisos I e III).

O artigo 4º, parágrafo primeiro, especifica a atividade docente como também

compreendendo a participação na organização e gestão de sistemas e instituições
de ensino.
Espera-se que o egresso do curso de Pedagogia (artigo 5º) esteja apto, no
paradigma da gestão democratica da educação a:

 Desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre área

educaional e as demais áreas (inciso XI).
 Participar da gestão das instiuições contribuindo para a elaboração,
implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do Projeto
Político Pedagógico (inciso XII).
 Participar da gestão das instituições planejando, executando, acompanhando
e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e
 52

não escolares (inciso XIII).

 Estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações
que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua
avaliação às instâncias competentes (inciso XVI).

Estas Diretrizes Curriculares para Licenciatura em Pedagogia asseguram

a formação de profissionais da educação, prevista no artigo 64, em conformidade
com o inciso VIII, do artigo 3º da lei 9394/96, que regulamenta e direciona o ensino
e, especificamente a profissionalização docente em nosso país.
As regulamentações legais apresentadas explicitam o paradigma
educacional vigente, no qual a gestão democrática da educação tem ênfase
especial.

Essa nova forma de administrar a educação constitui-se num fazer coletivo,

permanentemente em processo. Processo que é mudança contínua e
continuada. Mudança que está baseada nos paradigmas emergentes da
nova sociedade do conhecimento, que, por sua vez, fundamentam a
concepção de qualidade na educação e definem, também , a finalidade da
escola (BORDIGNON, GRACINDO, 2004, p.148).

As questões de qualidade na educação é o grande desafio posto aos

professores. A gestão escolar democrática surge como uma alternativa real para o
enfrentamento desta questão.
 53

2.2 O papel do professor na participação da gestão da escola

A gestão da escola, entendida como a coordenação dos propósitos, ações e

recursos que uma instituição empreende para alcançar objetivos institucionais e
sociais propostos, é o desafio que é posto aos professores no processo de gestão
participativa na escola.
A tendência no modelo de gestão escolar democrática vem orientando as
políticas educacionais no que se refere à qualidade da educação, pressuposto que
exige o envolvimento do grupo no sentido de unir esforços para a efetivação dos
objetivos apontados. Assim sendo, a gestão já pressupõe, em si, a idéia de
participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando situações,
decidindo sobre seu encaminhamento e agindo sobre elas em conjunto. (LÜCK et
al., 1998, p. 15).
Participação é a intervenção dos profissionais da educação na gestão da
escola, articulando o caráter interno e externo. O caráter interno refere-se a
questões pedagógicas, curriculares e organizacional, compreendendo a escola
como local de aprendizagem de conhecimentos e desenvolvimento de capacidades
intelectuais, sociais, afetivas, éticas e estéticas, favorecendo a participação na vida
social, econômica e cultural. O caráter externo pelo qual a comunidade escolar
compartilha processos de decisão é um dos meios de fazer a escola sair de sua
“redoma” e conquistar o status de “comunidade educativa que interage com a
sociedade civil” (LIBÂNEO, 2005, p.328-331).
A participação é um dos meios para alcançar melhor os objetivos da escola,
os quais se localizam na qualidade dos processos de ensino e aprendizagem.
A compreensão de que participar significa atuar conscientemente em
determinado contexto, faz dessa ação um impulsionador do ambiente escolar. Nesse
sentido, a instituição escolar não é transformada apenas por sua determinação a
partir de leis, decretos ou programas. É importante e necessário que a gestão
escolar promova um clima propício à participação das pessoas, dos professores, dos
alunos, dos pais e dos demais membros da comunidade, no processo de
implementação de uma reforma educacional.
A implementação da reforma educacional revela que a mudança exige um
trabalho profundo daqueles que buscam ser agentes de transformação. Estudo
 54

realizado por Schneckenberg (2000), que analisa a relação entre política pública de
reforma educacional e a gestão do cotidiano escolar demonstra que a atitude de
mudar não é apenas a de busca por melhorar algo que já existe, mas sim a atitude
de pensar um futuro diferente.
São as atitudes diárias que determinam o sucesso ou o fracasso da gestão
escolar. São os atores escolares, entre eles os professores, que participam e
enfrentam e efetuam as mudanças almejadas pela equipe escolar.
A figura 11 apresenta um organograma básico da escola, no qual a relação de
participação está intrinsecamente presente.

FIGURA 11 – ORGANOGRAMA BÁSICO DA ESCOLA.

Fonte: Libâneo (2005, p.340)

O professor, como todo profissional, deseja obter êxito em seu trabalho. Seu
envolvimento nos processos da gestão democrática participativa é determinante
para transformar o cotidiano escolar e busca pelo efetivo sucesso escolar.
 55

Frente aos desafios da profissionalização faz-se necessários que os

professores, individual e coletivamente, explicitem os propósitos que definem a
intencionalidade e a dimensão das transformações necessárias ao ambiente escolar,
a fim de que sua atuação não se restrinja a legitimar políticas oficiais, que invadem a
escola e, especificamente, a sala de aula, sem um comprometimento efetivo da
prática pedagógica e do Projeto Político Pedagógico definido pela escola.
Santiago (1995 apud VEIGA, 2003a) apresenta os professores participantes
da gestão por meio do domínio de um corpo teórico consistente, atualizado pela
reflexão coletiva, conferindo aos professores autonomia de ação, criatividade, e em
síntese, capacidade de gestão.

Não se pode esquecer que a escola e, principalmente a sala de aula são

espaços em que se concretizam as definições sobre a política e o
planejamento que as sociedades estabelecem para si próprias, como
projeto ou modelo educativo que se tenta por em ação (AZEVEDO, 1997 in
FERREIRA; AGUIAR, 2004).

O comprometimento com a gestão escolar, evidenciado diariamente nas salas

de aula, é expressão do projeto educativo que oferecemos a sociedade,portanto, se
queremos, verdadeiramente, uma sociedade mais justa e democrática faz-se
necessário que vivenciar a democracia nas unidades escolares.
 56

2.3 A escola como local de formação permanente do professor

A formação do professor, dentro da concepção de educação comprometida

com o processo social requer um profissional com capacidade de inovação, de
participação nos processos de tomada de decisão, de vivência social e
implementação da cidadania.
Essa formação constitui-se em ações coletivas, permanentemente em
processo. A relação entre sociedade, educação, formação, políticas educacionais e
gestão da educação é intrínseca. A gestão da educação ao concretizar as direções
traçadas, estuda, examina as condições e coloca em prática os objetivos das
políticas públicas na complexa trama das relações sociais mundiais. A gestão da
educação assume, mais do que nunca, o papel “fundamental na condução da
educação e do ensino” (FERREIRA, 2004, p.297).

A gestão escolar constitui uma dimensão da educação institucional cuja

prática põe em evidencia o cruzamento de intenções reguladoras e o
exercício do controle por parte da administração educacional, as
necessidades sentidas pelos professores de enfrentar seu próprio
desenvolvimento profissional no âmbito mais imediato de seu desempenho
e as legítimas demandas dos cidadãos de terem interlocutor próximo que
lhes dê razão e garantia de qualidade na prestação coletiva, deste serviço
educativo. (SACRISTÃ, 1995 apud FERREIRA, 2004, p.307)

Anísio Teixeira foi o pioneiro no Brasil a estudar a gestão da escola e a ação

administrativa escolar, termo que atualmente chamamos de tomada de decisão. A
palavra decisão (do latim decisione) significa resolução, julgamento, escolha entre
soluções possíveis.
A tomada de decisão expressa, na gestão democrática da educação os
compromissos com o ensino, com o conhecimento, com a escola e com a sala de
aula. Este não é um momento isolado, resulta de um processo complexo que vai
sendo construído sucessivamente e coletivamente, uma vez que a gestão
democrática da educação ocorre na instituição escola, instituição eminentemente
coletiva. A tomada de decisão feita no coletivo, por meio da participação
democrática e consciente dos sujeitos educativos fortalece as relações no interior da
escola e as expande socialmente.
 57

Os preceitos aqui expostos estão inseridos, como normatização legal, na

LDBEN, que em seu artigo 121 mostra que a escola deve assumir a
responsabilidade de refletir acerca de sua intencionalidade educativa, propiciando
situações que permitam a equipe escolar aprender a pensar e realizar ações
pedagógicas de forma intencional e coerente. Para isto é necessário refletir, junto à
equipe a concepção de educação e sua relação com a sociedade/escola, a
formação humana e o ideário de cidadão que a escola anseia desenvolver.
Veiga (2003a) mostra-nos que a construção de ações coletivas depende de
nossa capacidade de diálogo, por meio do qual a valorização da diferença precisa
unir-se ao diálogo em prol de propósitos comuns, objetivando a construção de visão
social que esteja além das preocupações particulares de grupos sociais específicos,
o que sabemos ser um tema difícil, para o qual criar formas de revisão e formação
dos profissionais da educação é um dos caminhos para a compreensão da
realidade, que nada mais é, do que um espaço incerto.
Assim:

A escola, local de trabalho dos professores, assume, com a reforma

educacional a função de ser o espaço de formação docente, o que pode
trazer uma nova identidade ao professor, uma vez que a formação
continuada se faz em um ambiente coletivo de trabalho (LIBÂNEO, 2005, p.
272).

A escola, unidade básica do sistema escolar é o ponto de encontro entre

políticas, diretrizes e o trabalho em sala de aula. Na perspectiva sociocrítica, a
escola, por meio da gestão educacional têm como eixo norteador a valorização de
ações concretas dos profissionais da escola, fruto de sua autonomia e participação,
fazendo da unidade escolar um espaço de formação e de aprendizagens
construídos por seus componentes, um lugar no qual os profissionais podem “decidir

1
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; II - administrar seu pessoal e seus recursos
materiais e financeiros; III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV -
velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V - prover meios para a recuperação
dos alunos de menor rendimento; VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos
de integração da sociedade com a escola; VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e
o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica; VIII – notificar ao
Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do
Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqüenta por
cento do percentual permitido em lei.(Inciso incluído pela Lei nº 10.287, de 20.9.2001)
 58

sobre seu trabalho e aprender mais sobre sua profissão” (LIBÂNEO, 2006, p.294-
295). A gestão escolar democrática - participativa acentua, portanto, tanto a
necessidade de estabelecer objetivos e metas quanto a de prover formas
organizativas de gestão e articulação das relações humanas.
É no contexto de trabalho que os professores, e demais funcionários, podem
reconstruir suas práticas, ocasionando mudanças pessoais e profissionais,
investindo em sua formação permanente e se atualizado constantemente.
O desenvolvimento profissional articula-se com o desenvolvimento pessoal e
organizacional. O desenvolvimento pessoal refere-se aos professores em seu
próprio processo de formação, por meio de reflexão acerca de sua prática cotidiana
e sua identidade pessoal, gerando experiências significativas. O desenvolvimento
organizacional são as formas de organização e gestão da escola como um todo,
especificamente fortalecida pelo trabalho coletivo A articulação de desenvolvimento
profissional, pessoal e organizacional é decisiva no âmbito da escola e,
principalmente, dos projetos compartilhados.
As escolas, são na concepção da gestão escolar democrática, ambientes
formativos em que as práticas de gestão e organização podem criar, modificar ou
manter a maneira de pensar e agir das pessoas. A escola é, assim, o espaço de
realização do sistema de ensino quanto dos objetivos da aprendizagem.
A escola é uma das instâncias da sociedade, sendo afetada pela estrutura
econômica e social, pelas decisões políticas e as relações de poder, o que influencia
as idéias, atitudes, modos de agir, comportamento, práticas pedagógicas, currículo e
organização escolar.
A escola como local de formação permanente do professor necessita, como
objetivo da gestão participativa, que os professores compreendam os processos de
tomada de decisões das políticas públicas e do sistema de ensino, percebendo que
a escola não está isolada do sistema social, político e cultural. A organização e a
gestão escolar ocorrem mediante forma participativas, configurando a escola como
uma comunidade democrática de aprendizagem, responsável pela formação
continuada dos profissionais da educação.
A escola como uma comunidade democrática de aprendizagem é um
entendimento que, aos poucos, vai sendo incorporados no dia - a - dia da instituição
escolar. Autores como Abreu (et al, 1999 in SILVA JUNIOR; BICUDO, 1999)
discutem referencias para a formação de professores, entendendo que a formação
 59

continuada deve prover os meios para que o conjunto de professores possa atuar
com competência e desenvolver-se continuamente na e para a instituição escolar.
As competências são construções coletivas e, em grande medida, coletivas.
Como em qualquer área de atuação, o conhecimento profissional representa o
conjunto de saberes que o habilita para o exercício do magistério e de todas as suas
funções profissionais.
Os meios para que os docentes possam orientar e ampliar suas ações, na
concepção das referidas autoras, consideram:

 Pautar-se nos princípios da ética democrática.

 Conhecer da realidade econômica, política, cultural e social brasileira.
 Eleger princípios éticos para tomada de decisão.
 Intervir em situações educativas com sensibilidade e responsabilidade.
 Investigar o contexto educativo, em nível micro e macro.
 Analisar a prática profissional.
 Promover a prática educativa que considere os princípios, prioridades e
objetivos do projeto educativo e curricular.
 Atuar de modo adequado com a faixa etária dos alunos.
 Criar, planejar, gerir e avaliar situações de aprendizagem.
 Manejar diferentes formas de comunicação.
 Participar coletiva e cooperativamente da elaboração, gestão,
desenvolvimento e avaliação do projeto educativo.
 Estabelecer relações de parceria com a comunidade.
 Desenvolver-se profissionalmente.
 Elaborar projetos pessoais de estudo.
 Participar de associações.
 Conhecer a legislação que rege sua atividade profissional.

Como campo de atuação, o conhecimento profissional do professor

representa o conjunto de saberes que o habilita para o exercício do magistério e de
todas as suas funções profissionais.
 60

Os educadores precisam definir as escolas como esferas públicas nas

quais a dinâmica de engajamento popular e políticas democrática possam
ser cultivados como parte da luta por um estado democrático (...) Isto é, os
educadores precisam legitimar às escolas como esferas públicas
democráticas, como lugares que forneçam um serviço público essencial na
construção de cidadão ativos, a fim de defender sua importância
fundamental na manutenção de uma sociedade democrática e cidadania
crítica (GIROUX, 1997, p.209).

A docência não é um trabalho inerte, é um trabalho de relações humanas com

pessoas capazes de iniciativa e de uma certa capacidade de resistir ou de participar
da ação dos professores. Como todo trabalho, a docência se desenvolve num
espaço já organizado, com objetivos particulares, conhecimentos e tecnologias
próprias. A docência realiza-se, portanto, em um determinado processo. Mas os
professores também são atores que investem em seu local de trabalho, que pensam
que dão sentido e significado a seus atos. O trabalho docente não consiste apenas
em cumprir ou executar, é também “uma atividade de pessoas que não podem
trabalhar sem dar sentido ao que fazem, é uma interação com outras pessoas
(TARDIF; LESSARD, 2005, p.38).
Isto não ocorre de forma espontânea, ocasional, mas se dá a partir da
organização coletiva dos profissionais em torno de objetivos comuns, que
expressam convicções assumidas. É tarefa das políticas educacionais e
compromisso da gestão da educação contribuir para a construção de uma
coletividade docente.
A formação continuada do profissional exige sólida formação humana, forte
compromisso com o conteúdo, compreensão das políticas educacionais,
planejamento; organização; elaboração, execução e avaliação do Projeto Político
Pedagógico; solidariedade; participação entre outros.
É por meio da coletividade, da elaboração de objetivos comuns, incorporados
pela coletividade docente, em que o trabalho pedagógico/administrativo da escola
será norteado e dirigido.
É a intencionalidade do que se quer fazer que subsidia a direção da ação e de
suas formas de execução. As propostas de trabalho, acordadas coletivamente,
definem o destino de homens e mulheres que queremos formar. Apenas a
participação efetiva e coletiva dos docentes garante um processo que se viabilize e
concretize.
 61

A gestão escolar democrática e participativa é uma atividade coletiva que

implica a participação e objetivos comuns e, por outro lado, depende das
capacidades individuais e de ações coordenadas e controladas.
O processo de gestão, construído coletivamente, por meio do Projeto Político
Pedagógico tem em essência, a potência da transformação. Por isso: é necessário
que os professores atuem na escola com maior competência para que o ensino
realmente se faça e que a aprendizagem se realize no diálogo e no respeito e as
praticas se efetivem (...). Ensino é uma prática social.

Este rigor é o maior humanismo que se pode exigir de todos os

profissionais da educação, a fim de que os alunos e alunas, homens e
mulheres, profissionais em geral, possam desenvolver-se como seres
humanos fortes intelectualmente, ajustados emocionalmente, capazes
tecnicamente e ricos de caráter (FERREIRA,2003,p.113).

A gestão escolar democrática e participativa, articulada à formação

permanente do professor favorece o gérmem da mudança, a que se referia Anísio
Teixeira. Educar, portanto, passa a ser além de uma ação social, uma
conscientização pessoal acerca do humanismo presente em nossas inter-relações.
 62

CAPÍTULO III

Metodologia

A metodologia se relaciona com a epistemologia ou a filosofia da ciência. Seu

objetivo é analisar as características dos vários métodos conhecidos, avaliar suas
contradições e potencialidades, procurando modos mais eficazes de captar e
processar informações.
A pesquisa é a atividade básica das Ciências em seus questionamentos a
respeito da realidade humana. Configura-se como um processo inacabado e
permanente; uma combinação entre as teorias e os dados coletados; reflete
posições frente à realidade, preocupações e interesses de classes e grupos
determinados. Não é estática ou estanque, antes busca ser abrangente, uma vez
que a realidade se apresenta como uma totalidade, que engloba diferentes áreas do
conhecimento, além de seu contexto histórico e das contradições que permeiam seu
caminho (MINAYO, 1993).
O presente estudo optou por usar a metodologia de pesquisa qualitativa por
esta ser um caminho que possibilita fazer descobertas, encontrar novos significados
a respeito do tema estudado, discutir e avaliar alternativas ou confirmar o que já é
conhecido, reconhecendo o conhecimento como algo não-acabado, ou seja, como
uma construção que se faz e se refaz continuamente (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
A análise qualitativa é, em síntese, o fato de que a inferência (sempre que é
realizada) está fundada na presença do índice (tema, palavra, personagem) e não
sobre a freqüência de sua aparição em momentos individuais. (BARDIN, 1977).
A pesquisa qualitativa busca caminhos que revela fatos, fenômenos,
considerando valores, emoções e visões de mundo, na análise da realidade.
 63

3.1 – Pesquisa Qualitativa em Educação

Para a realização de uma pesquisa é preciso confrontar dados, evidencias,

informações sobre determinado assunto e conhecimento teórico a respeito do
problema a ser estudado. Reúne o pensamento e a ação, no esforço de elaborar o
conhecimento de aspectos da realidade que contribuirão para a apreensão de
possíveis soluções para o problema pesquisado.
A pesquisa qualitativa em educação não está, nem pode estar, isolada da
realidade; ao contrário, é necessário aproximá-la do cotidiano do educador,
tornando-a um instrumento a mais para enriquecer o seu trabalho.
Como atividade humana e social, a pesquisa qualitativa em educação
considera a visão de mundo que orienta o educador, influenciando os pressupostos
que norteiam seu pensamento e abordagem da pesquisa.
O contexto educacional esta situado em um contexto social, inserido em uma
realidade histórica e dinâmica. O grande desafio da pesquisa educacional é,
portanto, tentar captar a realidade dinâmica e complexa do seu objeto de estudo
(LUDKE, M; ANDRÉ, M. 1986).
Desta forma o papel do pesquisador é ser o elo entre o conhecimento
acumulado na área e as novas evidências estabelecidas a partir da pesquisa.
Bogdan e Biklen (1982 in LUDKE, M; ANDRÉ, M, 1986) discutem o conceito
de pesquisa qualitativa, apresentando cinco características básicas que configuram
a pesquisa qualitativa em educação:

1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta de dados e o

pesquisador é o seu principal instrumento, procurando presenciar o maior
número de situações no dia-a-dia escolar.
2. Os dados coletados são predominantemente descritivos apresentados em
forma de palavras ou imagens e não de números.
3. A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto.
4. O significado que as pessoas dão as coisas e a sua vida são focos de
atenção do pesquisador.
5. A análise de dados tende a seguir um processo indutivo. As abstrações se
formam ou se consolidam basicamente a partir das inspeções dos dados.
 64

Tendo como base os pressupostos metodológicos da pesquisa qualitativa

propostos por Lüdke & André (1986) e Bogdan & Biklen (1994), esta pesquisa
buscou identificar a importância do professor no redimensionamento da gestão
escolar democrática e participativa, como elemento básico da educação escolar
brasileira.

3.2 - Descrição do local da pesquisa

A coleta dos dados ocorreu no segundo semestre de 2006, em seis escolas

municipais de educação infantil e ensino fundamental, de diferentes regiões da
cidade, envolvendo docentes do maternal até a oitava série do ensino fundamental.

3.3 Objetivos

3.3.1 Objetivo Geral

 Identificar a importância do professor no redimensionamento da gestão

(escolar democrática?) e, como elemento básico, na melhora contínua e
progressiva, da educação escolar no Brasil.

3.3.2 Objetivos Específicos

 Analisar a dinâmica escolar que favorece/dificulta a gestão escolar

democrática participativa como meio de educação de qualidade para
todos.
 Explicitar a relação da gestão escolar democrática participativa com a
ação docente.
 65

 Discutir os mecanismos de participação na escola, suas finalidades e a

definição de ações e metas a serem construídas pelos segmentos que
compõem a escola ou dela venha participar.

3.4 Sujeitos e critérios para a sua escolha

Os participantes desta pesquisa foram escolhidos após uma conversa inicial

apresentando a pesquisa e explicação dos objetivos propostos.
Os critérios adotados para a seleção dos professores, neste trabalho, foram:

1- Ser professor da rede municipal de educação.

2- Mostrar interesse e aceitar participar da pesquisa.

3.5 - O Questionário

Para favorecer o entendimento do assunto em questão, utilizou-se uma

amostra de indivíduos (questionários) como representação do tema, orientando a
percepção do real, permitindo representar a informação de maneira condensada,
através de um sistema de categorias, produto das inferências realizadas.
As questões utilizadas baseiam-se nos Indicadores de Qualidade na
Educação (BRASIL, 2004), documento formulado em parceria de organizações
governamentais e não – governamentais entre elas: Ação Educativa, Unicef e MEC.
Os Indicadores de Qualidade na Educação refletem um movimento de
mobilização da comunidade escolar para refletir, discutir e agir pela melhoria da
qualidade da escola; por este motivo é oportuno utilizá-lo nesta pesquisa com a rede
pública de ensino municipal.
 66

CAPÍTULO IV

Análise dos dados

Com o objetivo de facilitar a compreensão dos leitores, considera-se

importante explicitar a forma como foi tratada a transcrição, apresentação e análise
dos dados coletados nos questionários.
Para a apresentação dos dados, optou-se por agrupar as respostas obtidas
em Eixos e Sub-Eixos Temáticos e Tópicos de Análise.
Todos os questionários foram enumerados, mantendo-se o anonimato dos
sujeitos da pesquisa. Cada professor recebeu um número, a fim de que suas
respostas, emitidas no questionário, fossem analisadas e transcritas.
Os procedimentos metodológicos científico para a apresentação e tratamento
dos dados basearam-se nos pressupostos de Bardin (1977). Justifica-se a escolha
por este instrumento de análise, por se acreditar que essa abordagem melhor
atende os objetivos e o fenômeno aqui investigado, clarificando o entendimento das
temáticas extraídas dos questionários dos professores.
Os dados foram examinados à luz da análise de conteúdo, seguindo as
orientações de Bardin (1977), que concebe a análise de conteúdo como um conjunto
de técnicas de análise das comunicações, por meio de procedimentos sistemáticos e
objetivos de descrição do conteúdo das mensagens. A análise de conteúdo, no
presente trabalho, é também, como aponta Bardin, uma análise de significados., que
utiliza a análise temática como critério para interpretar as comunicações e as
mensagens. Tal procedimento divide-se em três fases, denominadas pré-análise,
exploração do material e tratamento dos resultados, as quais serão descritas a
seguir.
A pré - análise, primeira fase, objetiva explorar todo o material coletado e as
formas que os elementos da pesquisa foram organizados. Nesse primeiro momento,
realizou-se a elaboração do pré-projeto, no qual se formulou objetivos e hipóteses.
A exploração do material, segunda fase da análise, consiste na etapa de
codificação, categorização e quantificação das informações coletadas. A codificação
transforma os dados brutos em unidades, direcionando a uma descrição exata das
características pertinentes ao conteúdo. Desta forma, os dados dos questionários
 67

dos professores foram explorados e organizados considerando-se os objetivos

propostos.
A categorização – organização dos dados brutos – permite uma melhor
disposição para a apresentação e análise dos dados. Elaborou-se, nesta pesquisa,
eixos e sub-eixos temáticos e tópicos temáticos de análise, que nortearam o
tratamento, apresentação e análise dos dados.
Assim, após a análise das respostas obtidas nos questionários, foram
elencados Eixos Temáticos, Sub-Eixos e Tópicos de Análise, os quais consideram
as temáticas centrais surgidas com a análise das respostas das entrevistas, com a
finalidade de realizar uma melhor discussão e análise dos dados.
Os dados qualitativos, ou seja, as respostas das questões abertas serão
analisadas em conjunto com os dados quantitativos. Separando apenas professor 1
(P1).

4.1 Composição dos eixos temáticos de análise

A composição dos eixos temáticos de análise foi elaborada com o

agrupamento das questões abordadas no questionário, justificando-se pela
necessidade de exame da amplitude dos dados obtidos e indicação de fatores mais
relevantes, em relação à concepção dos professores acerca da gestão escolar
democrática participativa e a ação docente.
Para que os dados obtidos fossem mais ordenados, buscou-se um
procedimento de organização que favorecesse a análise, apresentando e agrupando
as respostas das professoras, nos questionários, em forma de porcentagem.
Diante do número elevado de informações provenientes dos dados obtidos,
preferiu-se subdividir os eixos temáticos em sub-eixos e seus respectivos tópicos de
análise.
A seguir, serão apresentados os eixos, sub-eixos e tópicos de análise
levantados neste trabalho, os quais subsidiarão as discussões focalizadas no
próximo item.
 68

4.2 Apresentação dos Eixos Temáticos

EIXO TEMÁTICO 1 – Caracterização Docente

Tópicos de análise
SUB- EIXOS

1.1 Tipo de instituição em que leciona

S.E.1 Perfil dos 1.2 Sexo

professores 1.3 Modalidade de ensino

1.4 Escolarização docente

1.5 Idade

1.6 Há quanto tempo leciona

1.7 Em qual período

1.8 Filhos

1.9 Estado civil

O Eixo Temático 1 refere-se a caracterização dos professores envolvidos na

pesquisa, o qual enfoca o tipo de instituição que leciona, a modalidade de ensino, o
tempo de serviço na área, a formação, a atuação dos participantes, entre outros.

EIXO TEMÁTICO 2 – Caracterização da Prática Docente

Tópicos de análise
SUB- EIXOS

2.1.1 A escola possui uma proposta pedagógica escrita

(em forma de documento)?
S.E.2.1 Proposta
 69

Pedagógica definida 2.1.2 Os professores participam ativamente da

e conhecida por elaboração da proposta pedagógica da escola?
todos
2.1.3 Todos os que trabalham na escola, pais e alunos
conhecem a proposta pedagógica da escrita?

2.1.4 A proposta pedagógica é atualizada

periodicamente?

2.2.1 Os professores planejam regularmente suas

aulas?
S.E.2.2
Planejamento
2.2.2 Os professores trocam idéias entre si para
planejar as aulas?

2.2.3 Os professores procuram saber o que os alunos

aprenderam no ano anterior para preparar o
planejamento do ano letivo?

2.2.4 Os professores ouvem e consideram opiniões e

sugestões dos alunos para planejar suas aulas?

2.2.5 O cumprimento do planejamento dos professores

e acompanhado pela direção da escola?

2.3.1 Professores e alunos realizam atividades de

S.E.2.3
estudo do entorno da escola?
Contextualização

2.3.2 Professores e alunos desenvolvem atividades

para resolver problemas identificados no entorno
da escola?

2.3.3 A escola promove visitas no bairro e na cidade

 70

para que os alunos conheçam e aprendam a

usar os equipamentos públicos da região (posto
de saúde, hospitais, parques, praças,
monumentos, museus, bibliotecas, centros
culturais, Conselho Tutelar, Vara da Infância,
etc)?

2.4.1 A direção consegue informar toda a comunidade

escolar sobre os principais acontecimentos da
S.E.2.4 Informação
escola?
Democratizada

2.4.2 As informações circulam de maneira rápida e

precisa entre pais, professores, demais
profissionais da escola, alunos e outros
membros da comunidade escolar?

2.5.1 O conselho escolar é formado por

representantes de toda a comunidade escolar
S.E.2.5 Conselhos
(inclusive alunos) e sua composição é paritária,
escolares atuantes
ou seja, possui o mesmo número de pessoas
entre funcionários (incluindo professores) e não-
funcionários?

2.5.2 O conselho escolar tem normas de

funcionamento definidas e conhecidas por
todos?

2.5.3 Os conselheiros recebem capacitação (cursos,

participação em seminários, etc.) para exercer
sua função?

2.5.4 O conselho escolar tem à sua disposição

informações sobre a escola em quantidade e
 71

qualidade suficientes para que possa tomar as

decisões necessárias?

2.5.5 O conselho escolar participa das definições

orçamentárias da escola?

2.6.1 Há grêmios estudantis ou outros grupos juvenis

S.E.2.6 Participação
efetiva de estudantes,
pais, mães e comuni-
2.6.2
dade em geral
participando da tomada de decisões na escola
e ajudando os alunos a se organizarem?
Existem espaços onde todos (alunos, diretor,
professores, funcionários, pais, mães e outras
pessoas da comunidade) possam discutir e
negociar encaminhamentos relativos ao
andamento da escola?

2.6.3 A direção presta contas à comunidade escolar,

apresentando regularmente o orçamento da
escola e seus gastos?

2.6.4 A comunidade escolar conhece e discute as

dificuldades da gestão e de financiamento da
escola?

2.6.5 Os pais participam de associações de apoio à

escola, tais como associações de pais e
mestres ou outras?

2.6.6 Os pais e as mães comparecem e participam

ativamente das reuniões sobre a vida escolar
dos alunos
2.6.7 A escola se mantém aberta aos finais de
semana para que a comunidade possa usufruir
 72

do espaço (salas, pátio, quadras de esporte,

biblioteca, etc.)?

2.6.8 A escola elaborou o seu projeto político-

pedagógico com a participação de toda a
comunidade escolar (alunos, professores, pais,
diretor, funcionários em geral, conselheiros
tutelares e demais membros da comunidade
escolar)?

2.6.9 Quando são realizadas atividades de

confraternização com a comunidade (festas,
gincanas, bailes, formaturas), garante-se a
presença de todos, mesmo daqueles pais e
alunos completamente desprovidos de recursos
financeiros?

2.7.1 A escola encaminha alunos para o serviço de

saúde, conselho tutelar ou outros serviços
S.E.2.7 Parcerias
públicos quando necessários?
locais e
relacionamento da
2.7.2 A escola desenvolve atividades em parceria com
escola com os
os demais serviços públicos (como campanha
serviços públicos
contra a dengue, educação para a saúde bucal,
campanha de matrícula, pesquisa sobre o acervo
do museu?

2.7.3 A escola tem parcerias com outras instituições

(universidades, organizações da sociedade civil,
empresas, fundações, associações, etc.) para o
financiamento de projetos ou para o
desenvolvimento de ações conjuntas, como
elaboração do projeto político-pedagógico,
 73

formação de professores, atividades

pedagógicas, comemorações?
2.8.1 Todas as pessoas que trabalham na escola têm
oportunidades de se atualizar e participar de
S.E.2.8 Formação
cursos e ações de formação?
continuada

2.8.2 Os cursos e as ações de formação

correspondem às expectativas de quem
participa?

2.8.3 Os profissionais se mobilizam para reivindicar

ou organizar as atividades de formação que
lhes interessam?

2.8.4 Os professores e coordenadores pedagógicos

sempre se reúnem para a discussão dos planos
de aula e da proposta pedagógica e para a
avaliação da prática (reuniões pedagógicas)?

2.8.5 Caso as reuniões pedagógicas aconteçam, elas

ajudam a melhorar a prática pedagógica?

2.8.6 Professores e coordenadores pedagógicos

participam de formações que os ajudam a
trabalhar com alunos com deficiência, atuando
de acordo com o paradigma “inclusivo”?

2.8.7 Professores e demais profissionais são

remunerados pelo tempo dedicado ao trabalho
pedagógico realizado fora da sala de aula?

2.9.1 A escola dispõe da quantidade de professores

S.E.2.9.
de que realmente necessita?
Suficiência da
 74

equipe escolar.
2.9.2 O número de funcionários é suficiente para o
bom funcionamento da escola?

2.9.3 A escola possui coordenadores pedagógicos

em número suficiente?

2.9.4 A direção e os coordenadores pedagógicos

têm tempo para se dedicar às questões
pedagógicas?

O Eixo Temático 2 refere-se ao conhecimento dos professores acerca da

gestão escolar democrática participativa, considerando-se alguns pontos
fundamentais desta forma de gestão: proposta pedagógica definida e conhecida pela
equipe escolar; planejamento individual e coletivo dos docentes; contextualização
dos conteúdos e vivências escolares com a comunidade; informação democratizada;
conselhos escolares atuantes e compromissados com a organização da escola;
participação efetiva de estudantes, pais, mães e comunidade em geral; parcerias
locais e relacionamento da escola com os serviços públicos; formação continuada;
suficiência da equipe escolar.
No item seguinte, pretende-se expor os resultados obtidos na análise das
respostas das professoras, nas entrevistas.

4.3 Discussão e análise dos dados

Este item tratará de expor a discussão e análise dos eixos temáticos

levantados no capítulo anterior.
Os eixos temáticos foram organizados e analisados levando-se em
consideração os dados obtidos nos questionários respondidos pelos professores. As
respostas estão dispostas de acordo com os tópicos de análise.
 75

EIXO TEMÁTICO 1 – Caracterização Docente

Tópicos de análise
SUB- EIXOS

1.1 Pública- 9 – 100%

S.E.1 Perfil dos 1.2 Feminino – 8 – 88.88%

professores Masculino – 1 – 11.1%

1.3 Educação Infantil- 4- 44.44%

Ensino Fundamental – 3 - 33.33%
Educação Infantil e Ensino Fundamental – 2 -
22.22%

1.4 Magistério- 1- 11.11%

Magistério e Pedagogia- 4- 44.44%
Magistério e outros- 2- 22.22%
Outros – 2- 22.22%

1.5 18 a 25 anos-
26 a 30 anos- 1- 11.11%
31 a 35 anos- 1- 11.11%
36 a 40 anos - 3- 33.33%
Mais de 41 anos - 4- 44.44%

1.6. Menos de 1 ano

1 a 5 anos-
5 a 10 anos – 3- 33.33%
10 a 15 anos – 1- 11.11%
Mais de 15 anos- 5- 55.55%

1.7 Manhã- 4- 44.44%

Tarde- 2- 22.22%
Manhã e Tarde- 2- 22.22%
Manhã, tarde e noite – 1 – 11.11%
 76

Noite –

1.8 Nenhum – 1- 11.11%

1 filho – 2- 22.22%
2 filhos- 2- 22.22%
3 ou mais filhos – 4 – 44.44%

1.9 Solteiro – 1- 11.11%

Casado – 8- 88.88%

O magistério, na rede municipal da cidade de Bauru, ainda é

predominantemente representado por mulheres, muitas lecionando em mais de um
período, com idade média de 35 - 40 anos, mais de 15 anos de profissão,
estabelecidas social e economicamente, com uma média de 3 filhos e casadas.
Este perfil demonstra uma rede já estabelecida, mas com perspectivas de
renovação, uma vez que, professores com idade entre , 25-35 anos, já representam
22.22% da rede; a representatividade masculina vêm crescendo na profissão, o nível
de formação dos profissionais municipais, já indica que 80% tem curso universitário,
dos quais, 44.44%, especificamente, pedagogos, atendendo a legislação vigente
(LDB 9394/96, artigo 62).

EIXO TEMÁTICO 2 – Caracterização da Prática Docente

Tópicos de análise
SUB- EIXOS

1.1 Sim – 5- 55.5.5%

Não – 4 – 44.44%
S.E.2.1 Proposta
1.2 Sim – 3 – 33.33%
Pedagógica definida e
Não – 6- 66.66%
conhecida por todos
1.3 Sim -
Não – 9 – 100%
 77

1.4 Sim – 3 – 33.33%

Não – 6- 66.66%

A proposta pedagógica é o documento que direciona a ação escolar para

alcançar os fins da educação. Por meio dos dados coletados, verifica-se que os
profissionais da educação, ainda não compreendem plenamente, os processos da
escola e o impacto deste em seu próprio trabalho e de seu trabalho na dinâmica dos
estabelecimentos de ensino (LÜCK, 2006a).
Desta forma, considerando a concepção da gestão escolar democrático-
participativa, é um dos elementos que possibilita a mobilização de pessoas,
organizadas coletivamente, como condição básica e fundamental da qualidade de
ensino e transformação da identidade das escolas, das pessoas nelas inseridas e da
educação brasileira.

P7: A equipe precisa ser unida e os problemas que surgem devem ser trazidos e
resolvidos pela mesma, na medida do possível. Todos devem colaborar para que a
escola tenha bom desempenho e para o crescimento de todos e para mim, o fator
principal é uma postura ética perante os demais colegas de trabalho, alunos, direção
e pais.

Tópicos de análise
SUB- EIXOS

2.1 Sim – 3 – 33.33%

Não – 6- 66.66%
S.E.2.2
Planejamento 2.2 Sim – 6 – 66.66%
Não – 3- 33.33%
2.3 Sim - 7- 77.77%
Não – 2 – 22.22%
2.4 Sim – 4 – 44.44%
Não – 5- 55.55%
2.5 Sim – 7- 77.77%
Não – 2 – 22.22%
 78

O ambiente escolar, suas formas de organização e gestão, as relações

sociais nele existentes tem forte componente educativo. O planejamento é parte
intrínseca do trabalho dos professores, entretanto, muitas vezes, por motivos
variados, este planejamento não é feito de forma adequada, seja por falta de tempo,
material adequado, falta de orientação e suporte pedagógico da unidade escolar, ou
problemas decorrentes de formação inicial não satisfatório e falta de política de
formação contínua permanente.
Ainda assim, os professores demonstram interesse em conhecer seus alunos,
considerar o contexto das relações sociais que permeiam o cotidiano escolar,
desburocratizando o processo de autoritarismo pedagógico que a educação
brasileira vivenciou, e ainda vivencia como forma de redirecionar a ação educativa
para a real e efetiva aprendizagem dos alunos.

P5: Os poderes superiores (Secretarias, diretores, coordenadores, supervisores,

entre outros) precisam compreender que professor não é mero serviçal ou cumpridor
de ordens e sim um sujeito crítico de suas ações na prática pedagógica.

Tópicos de análise
SUB- EIXOS

3.1 Sim – 7- 77.77%

Não – 2 – 22.22%
S.E.2.3
Contextualização 3.2 Sim – 6 – 66.66%
Não – 3- 33.33%
3.3 Sim - 5- 55.55%
Não – 4 – 44.44%

A realidade social é socialmente construída, não preexiste, antes é criada

cotidianamente pela ação coletiva. A escola, nesta perspectiva, é o lugar privilegiado
para o exercício da democracia. Neste sentido, a rede municipal de educação, tem
demonstrado compreender a importância das relações sociais e de atitudes pró -
ativas de agir sob este contexto, favorecendo a apropriação da realidade local,
interagindo de forma positiva, autônoma e consciente.
 79

P2: O professor pais e alunos sentem o reflexo da postura, organização, humor e

decisões do líder, este pode, levantar ou derrubar o grupo

Tópicos de análise
SUB- EIXOS

4.1 Sim – 8- 88.88%

Não – 1 – 11.11%
S.E.2.4 Informação
Democratizada 4.2 Sim – 7 – 77.77%
Não – 2- 22.22%

A busca pela vivência de processos democráticos tem dado seus primeiros

frutos. As escolas municipais tem alterado sua postura, buscando democratizar as
informações, envolvendo a comunidade intra/extra escolar em processos
participativos de democracia. É claro que estas alterações não ocorrem de uma vez,
mas, as escolas municipais já demonstram estar cientes de que esta vivência é
necessária para um melhor aproveitamento das relações escolares.
P2: Postura de esperança: apesar das dificuldades, não deixa de sonhar e projetar
novas ações.

Tópicos de análise
SUB- EIXOS

5.1 Sim – 2 – 22.22%

Não – 7- 77.77%
S.E.2.5 Conselhos
escolares atuantes 5.2 Sim – 1 –11.11%
Não – 8- 88.88%
5.3 Sim -
Não – 9 – 100%
5.4 Sim –3 – 33.33%
Não – 6 - 66.66%
5.5 Sim – 2 – 22.22%
Não – 7- 77.77%
 80

Os conselhos escolares são mecanismos de participação da comunidade na

escola. Sua função é orientar, opinar e decidir sobre tudo o que tem a ver com a
qualidade da escola. Discutir propostas e implementar ações conjuntas, por meio de
parcerias, proporciona bons resultados. A gestão escolar democrática participativa
precisa estar atenta a essas oportunidades, conhecê-las, participar, trazê-las para a
escola. Isto ainda não é realidade no município de Bauru. Verificou-se que os
conselhos escolares são, muitas vezes, confundidos com a Associação de Pais e
Mestres (A.P.M.) e, por este motivo, não compreendem/aplicam a natureza político-
educativa dos conselhos escolares, que além de deliberar ações são também
consultivas, fiscais e mobilizadoras. Sem a consideração destes tópicos, os
conselhos são apenas instâncias presentes nas instituições, mas não representam
compromisso com a educação, são apenas aparatos burocráticos, presos nas
prerrogativas legais de que devem existir, mas são incapazes de exercer sua função
de favorecer e trabalhar coletivamente em prol de uma educação de qualidade para
todos,a razão de ser dos conselhos e instituições escolares.

P6: O professor tem que estar além de competência e compromisso coma formação
de qualidade de seus alunos e, saber trabalhar de forma cooperativa com os seus
pares.

Tópicos de análise
SUB- EIXOS

6.1 Sim –3 – 33.33%

Não – 6 - 66.66%
S.E.2.6 Participação
6.2 Sim – 7 – 77.77%
efetiva de estudantes,
Não – 2- 22.22%
pais, mães e comuni-
dade em geral 6.3 Sim – 8 - 88.88%
Não – 1 - 11.11%
6.4 Sim – 4 – 44.44%
Não – 5- 55.55%
6.5 Sim – 9- 100%
 81

Não -
6.6 Sim – 9- 100%
Não -
6.7 Sim –
Não – 9 – 100%
6.8 Sim – 1 –11.11%
Não – 8- 88.88%
6.9 Sim – 8 - 88.88%
Não – 1 - 11.11%

Os espaços de participação e representatividade tem sido abrangidos nas

escolas municipais, como forma de liberdade e transparência da equipe escolar à
comunidade na qual está inserida. Tem se buscado alternativas para que esta
representação não seja apenas em assinaturas, concordando com decisões
impostas. Pouco a pouco, a comunidade vem entendendo a importância de sua
presença e ação na escola, como um meio a mais, para uma aprendizagem eficaz.
As legislações educacionais (LDBEN, PNE, entre outras) já regulamentam estas
ações e, paulatinamente, constata-se o envolvimento da comunidade na escola
pública, não para fiscalizar apenas, mas para contribuir.

Tópicos de análise
SUB- EIXOS

7.1 Sim – 9- 100%

Não –
S.E.2.7Parcerias
locais e 7.2 Sim – 9- 100%
relacionamento da
Não –
escola com os
serviços públicos 7.3 Sim - 1- 11.11%
Não – 8 – 88.88%

As parcerias com instituições públicas tem ocorrido de forma satisfatória e

tem ampliado-se paulatinamente. Entretanto, as parcerias com instituições da
sociedade civil não tem demonstrado a mesma realidade. Verificou-se que em
apenas 11.11% esta parceria ocorre e, quando ocorre há um interesse destas
 82

instituições em alguma pesquisa ou fato, que depois de analisado, extingue a

parceria. Faz-se necessário, portanto, elucidar a sociedade civil a importância de
seu engajamento para a educação, uma vez de que é para esta sociedade civil que
a escola se destina.

P1: Pois só através dela poderemos ter um trabalho onde todos possam opinar
demonstrando suas vontades e opiniões.

Tópicos de análise
SUB- EIXOS

8.1 Sim –7 – 77.77%

Não – 2- 22.22%
S.E.2.8 Formação
8.2 Sim – 5 – 55.55%
continuada
Não – 4- 44.44%
8.3 Sim – 3 – 33.33%
Não – 6 – 66.66%
8.4 Sim – 4 – 44.44%
Não – 5- 55.55%
8.5 Sim –7 – 77.77%
Não – 2- 22.22%
8.6 Sim – 3- 33.33%
Não – 6- 66.66%
8.7 Sim – 5 – 55.55%
Não – 4- 44.44%

A oferta formação continuada, no município de Bauru, é oferecida toda

semestre, com variedade de temas. Embora, muitos professores não considerem
que tais cursos correspondam à sua expectativa, não se mobilizam eficazmente para
resolver tal situação.
Quanto a formação continuada na unidade escolar há uma diferença na rede
municipal de ensino, uma vez que as escolas de educação infantil (EMEI e EMEII)
não possuem coordenadores pedagógicos Porém, mesmo com a inexistência deste
profissional, os professores consideram ser válidas reuniões de estudo para a
 83

formação continuada, mesmo quando este papel é acumulado pelas diretoras (caso
da educação infantil, ou em escolas fundamentais que não contam com
coordenadores pedagógicos).
No quesito inclusão alguns cursos tem sido oferecidos como apoio aos
professores na compreensão do paradigma inclusivo, embora ainda não sejam em
número suficiente para atender a todos os profissionais da educação.
Outro aspecto interessante refere-se a remuneração pelo tempo dedicado ao
trabalho pedagógico realizado fora da sala de aula. Como a pesquisa constatou,
muitos professores já tem mais de 15 anos de magistério na rede municipal, isto
significa que a carga de trabalho extra – classe, já está incorporada em pelo menos
15 horas semanais na escola para realização de cursos de formação continuada.
Entretanto, profissionais com menos de 5 anos de carreira municipal, não possuem
este horário, o que, muitas vezes, impossibilita- os de realizar cursos, uma vez que ,
tendo um salário menor, este profissional trabalha dois períodos, fator que dificulta
sua formação continuada em serviço, seja pelo tempo, horário em que os cursos são
ofertados (manhã ou tarde) ou mesmo pela inacessibilidade de cursar um curso
pago.
Constata-se na rede municipal propostas de alterações nas atividades extra-
classes. Tais propostas encontram-se em estudo para verificar sua viabilidade.

Tópicos de análise
SUB- EIXOS

9.1 Sim – 4 – 44.44%

Não – 5- 55.55%
S.E.2.9. Suficiência
da equipe escolar 9.2 Sim – 2 – 22.22%
Não – 7- 77.77%
9.3 Sim – 4 – 44.44%
Não – 5- 55.55%
9.4 Sim –3 – 33.33%
Não – 6 - 66.66%
 84

Um dos grandes desafios do município refere-se a suficiência da equipe

escolar. A pesquisa demonstra que apesar das recentes contratações, muitas
escolas ainda necessitam de professores e funcionários para suprir os cargos e a
demanda de que dispõem.
Como já foi constatado muitas escolas não possuem coordenadores
pedagógicos, pois este cargo não existe em todas as divisões de ensino, o que
acaba por sobrecarregar os diretores que acabam por não terem tempo suficiente
para se dedicar integralmente às questões pedagógicas.
 85

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com os objetivos propostos pelo trabalho analisamos que a

educação brasileira enfrenta o desafio de oferecer uma educação de qualidade para
todos. O Brasil elegeu a gestão democrática como um dos meios para a construção
de uma cidadania emancipadora/autônoma, capaz de tomar decisões individuais e
coletivas, articulando-se para a compreensão da realidade social.
A gestão escolar democrático participativa é o elemento de democratização
da escola ( e consequentemente da sociedade) e de articular as relações sociais
com o contexto histórico que vivenciamos.
É claro que a gestão escolar democrática participativa é construída no
cotidiano escolar e que encontra, na figura do professor, um de seus responsáveis,
para a criação e manutenção de processos, atitudes e vivências democráticas.
O profissional da educação passa,na construção e incorporação deste novo
paradigma, por transformações em sua identidade profissional e social, deixando de
ser apenas professor - ensinador para também ser professor-pesquisador, professor
formador humano, professor reflexivo, atuante, conhecedor e analista dos contextos
sociais e institucionais, exercendo sua profissão e transformando,
concomitantemente, seu local de trabalho.
Ao buscarmos identificar a importância do professor no redimensionamento
da gestão escolar democrática e, como elemento básico, na melhora contínua e
progressiva, da educação no Brasil, constatou-se que não há estudo específico
deste tema, pois ou os estudos estão voltados a diferenciar gestão escolar de
administração escolar, ou estão voltados para explicitar a relevância da gestão
democrática no contexto da sociedade atual.
Analisamos e ainda, que os professores não pressupõem, claramente, seu
compromisso com a promoção de transformação nas práticas escolares, como
também não compreendem que sua participação é uma forma de atuação
conscientemente, por meio da qual, é ofertada aos mesmos e a oportunidade de
serem sujeitos de seu próprio trabalho.
A gestão escolar democrático participativa oferece aos professores e
comunidade intra e extra - escolar o desafio de perceber que a igualdade de
 86

oportunidade para a democracia significa igualdade de oportunidades reais para

todos que são desiguais, para todos que necessitam de possibilidades diferentes
para se desenvolverem.
A viabilidade desta realidade, apenas será possível, quando superarmos as
práticas autoritárias que permeiam as práticas educativas, e estas serem
substituídas por processos de participação coletiva, que favoreça o desenvolvimento
humano, oferecendo novas possibilidades de olhares e ações educativas.
 87

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