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Der international vernetzte Kinder- und Jugendpsychiater Thomas

von Salis und seine Mitautor*innen beziehen sich in ihren Beiträgen


auf das aus Lateinamerika stammende Konzept des Grupo Opera-
tivo. Die operativen Konzepte und Techniken, die in verschiedenen
Kontexten beleuchtet werden, besitzen ein erhebliches didaktisches
und therapeutisches Potential. Sie sind, könnte man sagen, „die
Psychoanalyse, weitergedacht und weiterentwickelt“ im Hinblick

Das Lernen und die Gruppe


auf gesellschaftliche ebenso wie individuelle Bedürfnisse. Zentral
dabei ist das Denken-Lernen im Gruppenprozess.

Thomas von Salis


Thomas von Salis

Das Lernen und


die Gruppe
978-3-643-80301-6 Arbeiten zum Thema

9 *ukdzfe#,-c-yn*
der operativen Gruppen
Lit Lit
www.lit-verlag.ch Lit
Thomas von Salis

Das Lernen und die Gruppe


Beiträge zur Analyse
von Gruppen und Institutionen
herausgegeben von

Thomas von Salis

Band 2

LIT
Thomas von Salis

Das Lernen und die Gruppe


Arbeiten zum Thema der operativen Gruppen

LIT
Umschlagbild:
Piero della Francesca, Death of Adam (Detail)
aus: Alessandro Angelini: Piero della Francesca, SCALA © 1985 by SCALA
group S.p.A. Antella Firenze, p. 25 (Druck auf Papier im ca. A4-Format)

Der Tod Adams. Detail des Freskos in der Kirche San Francesco in Arezzo von
Piero della Francesca.
Dieser Ausschnitt zeigt zwei Jugendliche, die bestürzt zu Zeugen des ersten
Todesfalls in der Geschichte der Menschheit werden. Die beiden heben sich
von den anderen Figuren des Freskos ab. Sie sind tief miteinander verbunden,
in einem intensiven emotionalen Verhältnis, das durch ihren Blickwechsel zum
Ausdruck kommt. Der junge Mann greift nach dem Arm der jungen Frau, die
im römischen Stil gekleidet ist und deren Gesicht von reinster Schönheit ist.
(Auszug aus dem englischen Kommentar zur Bildwiedergabe im Internet: htt-

½
ps://www.wga.hu/html_m/p/piero/2/1/1adam13.html)

Gedruckt auf alterungsbeständigem Werkdruckpapier entsprechend


ANSI Z3948 DIN ISO 9706
Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der
Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind
im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.
ISBN 978-3-643-80301-6 (gb.)
ISBN 978-3-643-85301-1 (PDF)

© L IT VERLAG GmbH & Co. KG Wien,


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E-Books sind erhältlich unter www.litwebshop.de
Dank

Allen voran gilt mein Dank den Kollegen und Kolleginnen, die zu diesem
Buch Beiträge geliefert haben: Elisabeth von Salis, Erich O. Graf, Fran-
ziska Grob, Peter Keimer, Willi Amherd.
Robi Friedman hat sich als Freund und in Bezug auf operative Gruppen
Aussenstehender – er ist Gruppenanalytiker – liebenswürdigerweise bereit
gefunden, eine Einleitung zu schreiben. Dies ist uns Autoren sowohl als
willkommene Denkanregung als auch zur perspektivischen Einstellung für
den Leser/ die Leserin sehr wertvoll.
Meiner Ehefrau Elisabeth verdanke ich, dass ich ein Umfeld und Arbeits-
verhältnisse einrichten konnte, die ohne ihre ständige Hilfe nicht realisier-
bar gewesen wären. Sie hat stets mitgelesen und wiedergelesen und essen-
tielle Kritik angebracht, sodass oft Fehlendes ergänzt und gar manche
Mängel noch rechtzeitig erkannt werden konnten.
Peter Keimer hat bei der inhaltlichen und formalen Gestaltung des Textes
auf liebenswürdige Weise und mit stetigem Einsatz mitgearbeitet.
Dem Verlag, besonders Herrn Doktor Hopf und seinen Mitarbeiterinnen,
die für mich zuständig sind, schulde ich herzlichen Dank.
Inhaltsverzeichnis

5 Dank: Thomas von Salis

7 Inhaltsverzeichnis

11 Einleitung: Robi Friedman

15 Einige Gedanken zur Einführung in die Materie:


Thomas von Salis
23 Operative Gruppen in der Schweiz:
Peter Keimer und Thomas von Salis

41 Die Operativen Gruppen in der Kinderpsychiatrie:


Thomas und Elisabeth von Salis

55 Beiträge Armando Bauleos zum Gruppenkonzept:


Thomas von Salis

69 Das Unbewusste in Gruppen und Organisationen:


Thomas von Salis

79 Die Operative Konzeption des Lernens in Gruppen.


Zur Theorie: Thomas von Salis

87 Manifeste und Latente Aufgabe: Franziska Grob

93 Modifizierte operative Gruppentechnik


für die gemischte Abhängigkeitsgruppe: Willi Amherd
8 Inhaltsverzeichnis

97 Von der Aufgabe zum Projekt: Peter Keimer

107 Gruppenstruktur und Rolle - Rolle und Gruppenstruktur:


Elisabeth von Salis

111 Kinderpsychiatrie in Tirana, Albanien: Thomas von Salis

121 Familie: Thomas von Salis

129 Die Relevanz operativer Gruppen für die Weiterbildung


interdisziplinärer Teams in der Pädiatrie: Thomas von Salis

135 Supervision als Ort der Konvergenz von Psychoanalyse,


Unterricht und Institutionsforschung: Thomas von Salis

143 Die DELPHI Gruppe, eine analytisch-sozialpsychologische


Forschung: Thomas von Salis

153 Gruppe und Selbstwert: Thomas und Elisabeth von Salis

161 Ein Zugewinn an Freiheit: Thomas von Salis

183 Über den institutionellen Emergenten: Thomas von Salis

187 Das Team im institutionellen und


gesellschaftlichen Kontext: Thomas von Salis

193 Bemerkungen zur Gegenübertragung im Gruppensetting:


Thomas von Salis

199 Denken als kollektiver Prozess: Erich O. Graf


Inhaltsverzeichnis 9

219 Die Ängste des Gruppenleiters: Elisabeth von Salis

225 Literatur

235 Sach- und Personenregister

247 Autorenverzeichnis
Einleitung

'Die Leitung ist nicht zu finden' – eine Gruppenoperation


mit einem Prozess

Robi Friedman
Wieso schreibt ein Gruppenanalytiker die Einleitung zu einem Buch zur
Operativen Gruppe? Wenn eine Einleitung ein organisierendes Element
darstellt, könnte eine total andere Perspektive der 'Organisation' es noch
schwieriger machen und evtl. das ganze Buch ins Chaos schicken. Ohne
dass ich die Antworten auf meine Fragen weiss, möchte ich drei Gedanken
dazu beitragen:
erstens, dass ein richtiger operativer Prozess eigentlich nicht ohne Chaos
und Verwirrung anfangen kann. Solch ein Anfang scheint eine 'natürliche'
Bedingung für einen kreativen Ablauf, der nach dem Chaos Neues und
operativeres schafft.
Zweitens dachte ich, dass sich mein Freund Thomas v. Salis seines opera-
tiven Zugangs zur Gruppe sicher genug ist, dass er zwar einen Gruppen-
menschen, aber doch einen Aussenseiter das Buch einleiten lässt.
Schliesslich assoziierte ich auch den Vorteil einer binokularen Sicht auf
die Schwierigkeiten unserer gruppen-operativen Kollegen, die therapeuti-
sche Signifikanz von Gruppen auf die menschliche Entwicklung und Hei-
lung zu beweisen. Wieso haben wir Gruppen-Professionelle es so schwer,
unsere Kollegen über die Wichtigkeit der Arbeit mit Gruppen zu überzeu-
gen?
Auch ich bin überzeugt von der Wichtigkeit der Gruppenarbeit, wie sie auf
vielen Seiten dieses Buches beschriebenen wird: sie ist oft genau so not-
wendig wie Einzelarbeit. Vielleicht bin ich noch extremer – nach über 40
Jahren Einzel-, Familien- und Gruppentherapie bin ich überzeugt, dass es
recht viele Situationen und Indikationen gibt, die ohne Gruppentherapie
12 R. Friedman

gar nicht lösbar sind. Operative Gruppen können komplementär oder kon-
kordant zur Einzeltherapie sein.
Aus Interesse und Neugier habe ich einige Fragen an die 'operativen Grup-
pen', die sicher auch einige der Leser mit mir teilen. Bei der kritischen Be-
trachtung der Gruppen- und Lernprozesse suchen wir immer Hauptpunkte:
Wie und wer organisiert eine 'operative Gruppe'? Was sind die Aufgaben
der 'Organisation'? Welches sind die Prozesse, die die Gruppen durchma-
chen? Sind 'operative Gruppen' eine Entwicklung, die man planen kann?
Womit ist die Teilnahme an solch einer Gruppe verbunden, vor allem, wel-
ches sind die emotionellen Aspekte, die sie bewegen? Welche Aufgaben
übernimmt die Gruppe, und wer die Verantwortung dafür, was die Gruppe
vorhat? Sicherlich gibt es auch Leser, die sich für technische Aspekte der
Gruppenführung interessieren, und auch über den Umgang mit dem Unbe-
wussten mehr erfahren möchten. Vielleicht haben gerade diese Leser ein
starkes Interesse an der Geschichte der operativen Gruppe überhaupt und
insbesondere in der Schweiz.
Im Geiste der im Buch beschriebenen OG Anschauung schlage ich vor,
diese Antworten im Buch zu suchen. Man findet sie, im Geschriebenen wie
auch zwischen den Zeilen. Sie werden durch unsere Suche lebendig. Die
Teilnehmer sollten in die Lern- und Denkprozesse der Gruppe involviert
werden. Den Lernprozess selbst zu durchlaufen scheint genau so wichtig
wie die Information. In den operativen Gruppen lernt man durch den eige-
nen Prozess und durch die von den Anderen geteilten Entwicklungen zu
denken. Dies bedeutet auch oft, etwas offen zu lassen, etwas, das die auto-
nome Entwicklung des Lesers und seine Beziehung zu diesem Buch för-
dert. Ich meine, der operative Zugang zur Gruppe arbeitet prinzipiell zuerst
mit Beziehungen. Allmählich werden 'Inhalte' mit Prozessen, also Bezie-
hungen mit anderen Gruppenteilnehmern und dem Gruppenkontext ver-
knüpft. In diesen Prozessen wachsen auch progressiv die Aufgaben. Vor-
kauen ist nutzlos, wahrscheinlich oft sogar schlecht für die Verdauung.
Einleitung 13

Die Gruppenanalyse hat eine ähnliche leiterlose Leitung als Leitfaden: die
analytische Gruppentherapie bedient sich der reziproken Resonanz aller
Gruppenteilnehmer, um eine gemeinsame Entwicklung oder Heilung aller,
inklusive des Gruppenleiters, zu erreichen. Diese gemeinsame 'gruppen-
zentrierte' Leitungs-Philosophie, anders als eine 'autoritäts-zentrierte' Ein-
stellung – dezentriert die Führungsposition. Ich denke, es ist spannend zu
überlegen, ob diese Einstellung zur Führung immer so sein sollte? Ich
glaube, wir müssten auch unsere eigenen Erfahrungen mit Autorität oder
mit autoritätslosen Gruppen neu überdenken. Gibt es im Buch Gedanken,
die sich mit den Schwankungen oder unterschiedlichen Einstellungen zur
Leitung in den Gruppenprozessen auseinandersetzen? Wie bezieht man
sich auf das Dreieck von Inhalt (Aufgaben), Individuum (oder Beziehun-
gen) und Gruppen-Kontext? Und was geschieht, wenn die sich ändern?
Wie geschieht die führerlose Dynamik in ganz schwierigen Gruppen, wo
es manchmal zu den heftigsten Konflikten und sogar Scapegoating kom-
men kann?
Die Frage nach der genauen Rolle, die die OG dem 'Koordinator' zu-
schreibt, finde ich ausserordentlich interessant. Auch die Aufteilung von
'Zuschauer' und Koordinator finde ich sehr spannend, weil in vielen Sek-
toren solche Rollen von jemandem alleine getragen werden. Mir ist auch
eine ähnlich komplexe Einstellung zum Unbewussten, wie auch zur Orga-
nisation – was in der Gruppenanalyse 'Kontext' heisst - vertraut. Mein In-
teresse wurde vom unbewussten Geschehen in der Gruppe geweckt, ange-
fangen von latenten und manifesten Aspekten der Aufgabe, die den Prozess
bereichern bis zur Frage: was ist denn die Einstellung der OG zum Unbe-
wussten? Ist es hier anders als in der Psychoanalyse? In der Gruppenana-
lyse entwickeln wir zur Zeit ein sogenanntes 'soziales Unbewusstes', das
aus einer Triade von Perspektiven oder Matrizen besteht: jeder kommt mit
seiner persönlichen Matrix in die Gruppe, die gemeinsam auch von einer
Grund-Matrix beeinflusst ist. Gerade in diesem Prozess, der in der OG be-
schrieben wird, wird gemeinsam die 'Dynamische Matrix' geschaffen.
14 R. Friedman

Diese drei Perspektiven machen das Unbewusste aus. Kann man in der OG
eine ähnliche Struktur finden?
Noch ein (einleitendes?) Wort zu Beziehungen, die, wie ich vorher sagte,
fast das wichtigste Prinzip der Dynamik der OG zu sein scheinen. Die
Frage, wie sich Beziehungen gestalten, und was man in Gruppen mit Be-
ziehungen machen kann, ist ein riesengrosses Kapitel. In der Gruppenana-
lyse versteht man vieles über 'Kommunikation'. Oft scheint es mir, als ob
in der Beschreibung von Beziehungen im Buch, vor allem Ängste auftau-
chen. Ist es möglich, dass Beziehungen auch Glory erzeugen? Sind es die
Beziehungen in der Gruppe, die Ängste mindern oder sogar beseitigen? Ist
Pathologie eine unbewusste Mobilisierung der Bindungen zwischen den
Gruppenmitgliedern oder sind es die 'Neuen Gegenstände' der Psychoana-
lyse? Und was sind die Beziehungen zwischen der 'Aufgabe', die vielleicht
die Gruppe in eine Kreation führt, aber sie auch eventuell begrenzt, und
der Assoziations-Freiheit, die eine axiomatische Grundlage der OG ist?
Die OG Technik beschäftigt sich immer mit dem Emergent und der Bezie-
hung zu einer Aufgabe.
Die für mich spannende Lektüre dieses Buch hat viele meiner Fragen be-
antwortet und andere auch offen gelassen.
Einige Gedanken zur Einführung in die Materie

Warum ein Buch über Gruppen?

Thomas von Salis


Die Psychoanalyse in ihrer sogenannt klassischen Form des Gesprächs
über die freien Einfälle leistet viel, solange sie lebendige Forschung ist. Im
Moment ihrer Institutionalisierung im Lehrbetrieb und diversen Anwen-
dungen verliert sie ein Stück ihrer Lebendigkeit und Wirksamkeit. Die
Lehre wird bei diesem (Institutionalisierungs-) Vorgang zur Ideologie. Es
kommt zur Bürokratisierung des Wissens.
Obwohl es im Wesen der interaktionellen Vorgänge liegt, dass stets Sub-
jekte mit ihren inneren Gruppen miteinander kommunizieren, verfällt das
Gruppale der Abwehr, als ob es sich bei der Gruppe um etwas Unanstän-
diges handelte.
In der Psychotherapie, der Erziehungswissenschaft und in vielen anderen
Bereichen, wo es ums wissenschaftliche Erfassen zwischenmenschlicher
Vorgänge geht, kommt die Gruppe im Vergleich zum Individuum zu kurz.
Als ob das Individuum nicht in seiner Subjektivität gruppal verfasst wäre.
In der Psychoanalyse erarbeiten wir Erkenntnis und Einsicht in der Dyade,
im Dialog zwischen Analytiker und Analysand.
Wie in der Lehre besteht zwischen den beiden ein Meister-Schüler-Ver-
hältnis. Das Machtgefälle ist eine Chance, weil es Gegenstand der Analyse
ist, aber es beinhaltet auch die Gefahr der Abhängigkeit und der symbioti-
schen Einkapselung.
Das gruppale Setting erweitert diese enge Dyade durch Triangulierung mit
andern Analysand*innen, Schüler*innen etc., das Meister-Schüler-Ver-
hältnis bleibt aber gewöhnlich erhalten und wird unter Umständen durch
die kollektive Projektion gar noch überhöht.
16 T. v. Salis

Dafür hat die operative Gruppe eine Antwort entwickelt: die aufgaben-
zentrierte, führerlose Gruppe. Bei der Suche nach Einsicht und Erkenntnis
kann sich die operative Gruppe nicht auf einen wissenden Führer (Führe-
rin) verlassen, sondern muss ihren Weg selbst suchen. Sie wird dabei le-
diglich begleitet durch einen Gruppenkoordinator und einen Beobachter1.
Ein aufkommender Wunsch nach Führung ist so wie andere Themen auch
Gegenstand der Reflexion.
Diese Erweiterung des psychoanalytischen Verfahrens auf das gruppale
Setting in der operativen Gruppe wird im vorliegenden Buch von verschie-
denen Seiten her beleuchtet.

Zur Geschichte

Einige Psychoanalytiker*innen in Buenos Aires, die zu den Gründern der


dortigen psychoanalytischen Vereinigung gehörten, haben in den 40-er und
50er Jahren des letzten Jahrhunderts die Grundlagen zu einer Gruppentech-
nik und psychoanalytischen Gruppentheorie gelegt, die auch heute noch
modern und gut brauchbar ist. Sie nannten diese Technik/Theorie in Ab-
grenzung zu andern Techniken "Operative Gruppe" – ohne die Nähe des
Terminus zum militärischen Vokabular zu scheuen. Armando Bauleo, der
in Zürich in den 1980er Jahren operative Gruppen koordinierte und uns in
die zugrundeliegenden theoretischen Konzepte einführte, gebrauchte auch
die Termini "Strategie und Taktik". Dazu muss man vermutlich mehr an
revolutionäre als an traditionelle militärische Aktivitäten denken. Als Bau-
leo in Mexiko von einem Journalisten gefragt wurde, was er da machen
wolle, lautete die Antwort: "Die Revolution, natürlich!"
Die "Operative Gruppe" ist wie gesagt in Buenos Aires entstanden. In die-
sem Meltingpot der Kulturen konnten ideologische Schranken aufgehoben
oder zumindest relativiert werden, Schranken, die von den kolonisierenden

1
Bitte stets die weibliche bzw. männliche Form mitdenken, wenn nur eine Gen-
derform dasteht.
Einführung in die Materie 17

Mächten als Selbstverständlichkeiten in der ganzen Welt aufgerichtet wor-


den waren. Sie trennten nicht nur das je gesellschaftlich Zulässige vom
Unzulässigen, sondern auch die wissenschaftlichen Disziplinen, sodass in
beängstigender Beschleunigung Spezialbereiche entstanden, die unterei-
nander den Kontakt verloren.
Die moderne, am Marxismus und der Psychoanalyse orientierte Kritische
Wissenschaft fand in Lateinamerika ein grosses Experimentierfeld vor. Al-
lerdings wurden viele der Experimentatoren, soweit uns bekannt vor allem
in Argentinien, Brasilien, Chile und Uruguay, von der Militärdiktatur ins
Exil – oder in den Tod – getrieben. Die Verbreitung der operativen Grup-
penkonzepte erfolgte entlang der Fluchtwege der Kollegen, und sie gelang-
ten von Argentinien nach Brasilien, Mexiko, Spanien, Italien, Frankreich
und sogar in die Schweiz.
Die Befreiung von den Diktaturen und die teilweise Rückkehr der Vertrie-
benen führte aber nicht ungehindert zur stärkeren Ausbreitung der Opera-
tiven Gruppe in Lateinamerika, da noch der staatliche Terror nachwirkte,
in dem die Gruppenbildung in strategischem Ausmass bekämpft worden
war. Dennoch konnte mir Bauleo in Buenos Aires beim erstbesten Kiosk
eine Zeitung2 zeigen, auf der gross gedruckt der Titel "Grupos operativos"
prangte.

An wen richtet sich das Buch?

Das vorliegende Buch soll interessierten Kollegen im Bereich der Psycho-


therapie, Beratung, Lehre und Forschung einige ältere und neuere Texte
zur Verfügung stellen, die an verschiedensten Orten vorgetragen oder
sonstwie publik gemacht wurden. Aber auch ein weiterer Leserkreis wäre
willkommen!
Einige Kolleg*innen der AGOG, der Arbeitsgemeinschaft für Operative
Gruppen, haben verdankenswerter Weise passende Stücke dazu

2
"Página 12"
18 T. v. Salis

beigetragen. Frucht der Zusammenarbeit, vor allem in Gruppen, die sich


dem Thema Gruppe widmen, ist eine gewisse Gemeinsamkeit im Denken
und Sprechen, aber auch eine emotionale Nähe, die sogar noch dann zum
Tragen kommt, wenn sich Kolleg*innen an entferntesten Kongressen tref-
fen.

Zum Kontext

Gewisse Konstellationen bei der Arbeit in der psychoanalytischen, psychi-


atrischen Praxis und in den Institutionen haben mich an entsprechende,
analoge Verhältnisse erinnert, die ich in der schönen Literatur vorgefunden
hatte und umgekehrt. Ich mache daher zuweilen Anleihe bei Autoren der
Belletristik – das hat ja sich schon bei Freud als fruchtbar erwiesen.
Diderot zum Beispiel, der französische Aufklärer und Schriftsteller, gebo-
ren 5. Oktober 1713 in Langres, Frankreich, gestorben am 31. Juli 1784 in
Paris, steht wie auch sein Kollege Voltaire mit seinen stets witzigen und
profunden literarischen Texten für die Aufklärung des 18. Jahrhunderts in
der schönsten Form. Was in unserem Jahrhundert ebensosehr vermisst wie
der Aufmerksamkeit anempfohlen wird, nämlich die zwischenmenschliche
Interaktion in nicht bloss virtueller, sondern körperlich präsenter und im
gesellschaftlichen Kontext reflektierter Form, finden wir in Diderots Tex-
ten3 in meisterhafter Weise abgehandelt. Das Zuhören–Können und –Wol-
len exemplifiziert der "Herr" im Roman Jacques le fataliste. Aber auch die
Dialektik der Macht wird beleuchtet: Jacques, der Knecht, konfrontiert in
einem brillanten Dialog seinen Meister mit dem Verdikt, der Meister könne
zwar seinen Titel behalten, müsse sich aber damit abfinden, dass er, Jac-
ques, die Macht de facto ausübe. - Ein anderer Roman Diderots, "Die
Nonne" (La religieuse) schildert den Machtmissbrauch und die sexuelle
Ausbeutung auf psychologisch treffende Weise; auch die institutionelle

3
Dieses Thema wird im Beitrag "Über den institutionellen Emergenten" behan-
delt.
Einführung in die Materie 19

Seite (Kirche, Kloster) wird der in literarische Form gegossenen Kritik un-
terzogen.
Wir können noch heute etwas über die soziale Bedeutung und emotionale
Tiefe von zwischenmenschlicher Interaktion lernen, wenn wir die Texte
der Aufklärer des 18. Jahrhunderts lesen – auch Rousseau und Pestalozzi
gehören zu ihnen. Heute kommen zu den sozialen und politischen noch die
Probleme, die Carraro (2014) formuliert:
"Die Zerstückelung des Wissens und seine Zusammenführung in Ein-
zeldisziplinen, die untereinander nicht kommunizieren, hindern die
Menschen daran, die allgemeinen Probleme des Lebens und die Ein-
zelprobleme des Alltags in den Fokus zu nehmen. Die Parole zur Wie-
derherstellung der menschlichen Würde verlangt die Schaffung von
Bedingungen, die den Subjekten erlauben etwas mehr zu wissen über
ihre innere Welt, womit die Fähigkeit, bewusste Wahlen zu treffen,
wiederbelebt und aktiviert würde."4
Im psychotherapeutischen Bereich, in der Forschung und in der Schule -
das kann man die "Freudsche Trias" nennen - erhebt sich die Forderung,
der Zerstückelung, von der Carraro spricht, entgegenzuwirken. Dazu
braucht es eine theoriegeleitete Praxis, die den lebendigen Austausch zwi-
schen den Menschen und damit einhergehend das Denken zu entwickeln
hilft.
Die Gruppe, wenn sie operativ, also aufgabenorientiert funktioniert, ist die
Voraussetzung des Denkens, so Pichon-Rivière (1985), der eigentliche
Gründervater der Operativen Gruppe. Zuvor schon hatte Ludwik Fleck
(Fleck 1935/1960) die wissenschaftliche Entdeckung auf das Zusammen-
wirken von forschenden Menschen zurückgeführt. Er entlarvte in der Ge-
schichte wissenschaftlicher Entdeckungen die Vorstellung, dass jeweils
ein genialer Einzelmensch die sich später als historisch bedeutsam erwei-
senden Entdeckungen macht, als Mythos. In Wirklichkeit steht immer ein

4
Zitiert in Fussnote 4 in "Die Operative Konzeption des Lernens in Gruppen.
Zur Theorie"…….
20 T. v. Salis

Denkkollektiv am Ursprung dessen, was in der Folge als "wissenschaftli-


che Tatsache" gelten wird. Und das Denkkollektiv ist von einem Denkstil
geprägt, der sich historisch entwickelt hat. Nicht der Einzelne kann eine
wissenschaftliche Tatsache schaffen; es braucht dazu die Voraussetzungen
im gruppalen, institutionellen und gesellschaftlichen Bereich. Bei Fleck
findet man das Beispiel der historischen Situation, in der im Zeitalter der
Renaissance die Geschlechtskrankheiten als ansteckend beschrieben wur-
den und gleichzeitig die Beobachtungen nicht ohne Bezugnahme auf die
astrologischen Konstellationen begründet werden konnten. Niemand nahm
eine wissenschaftliche Beobachtung ernst, die nicht im Referenzsystem der
Astrologie geortet war.
Das Denken entfaltet sich im Kontext der Beziehungswelt. Die affektiven
Momente sind dabei von so entscheidender Bedeutung, dass wissenschaft-
liche Tätigkeit, die dem emotionalen Faktor nicht Rechnung trägt, eine be-
hinderte Disziplin ist. In den Verhaltenswissenschaften, so Devereux
(1967), ist der zentrale Faktor für die wissenschaftliche Beobachtung die
Gegenübertragung des Forschers; d.h. seine emotionale Verfassung und
Reaktionsweise angesichts der zu beforschenden Welt muss analysiert
werden, weil ohne solche Gegenübertragungsanalyse die Beobachtungen
unbemerkt durch die emotionalen Faktoren beim Forscher entstellt oder
nicht voll wahrgenommen werden.
Die Bindung an institutionelle Mächte (Implikation i.S. der französischen
Institutionsanalyse (s. z. Bsp. Lourau 1970) prägt das Denken; Freud
sprach von der mächtigen religiösen Denkhemmung (Freud 1927) als
Folge der affektiven Bindung, die die Religion ausmacht. Die Vorschriften
für und gegen das Denken, die von den Ideologien, den Denkvorschriften
der herrschenden Klasse ausgehen, müssen in der zwischenmenschlichen
Interaktion erst durchgespielt und analysiert werden, ehe eine Kritik daran
geleistet werden kann. Das kleinstmögliche Gefäss dazu ist die Klein-
gruppe; sie unterscheidet sich von der Monade und der Dyade durch die
Triangulierung. Erst die Relativierung einer Beziehung in der Gruppe
Einführung in die Materie 21

erlaubt den Protagonisten, eine Einsicht in ihre Unfreiheiten zu gewinnen.


In der Zweier-Konstellation herrschen Machtverhältnisse vor und im Indi-
viduum die Phantasie.
Die operativen Konzepte und Techniken, die im Folgenden in verschiede-
nen Kontexten beleuchtet werden, haben ein erhebliches didaktisches und
therapeutisches Potential. Sie sind, könnte man sagen, "die Psychoanalyse,
weitergedacht und weiterentwickelt" im Hinblick auf die gesellschaftli-
chen ebenso wie die individuellen Bedürfnisse.
Operative Gruppen in der Schweiz

Interview mit Thomas von Salis 1

Peter Keimer
Seit 1980 hat das Konzept der operativen Gruppenarbeit in der Schweiz
zunehmend Beachtung gefunden und vor allem in der psychoanalytischen
Szene der Stadt Zürich Fuss gefasst. Thomas von Salis, Kinderpsychiater
und Psychoanalytiker, erzählt im folgenden Interview, wie er die Ge-
schichte der operativen Gruppen in der Schweiz erlebt hat.
Peter Keimer (PK): Wie bist du zum ersten Mal mit dem Konzept der
operativen Gruppe in Kontakt gekommen?
Thomas von Salis (ThvS): Das allererste Mal war es in Mailand 1970, als
Armando Bauleo dort einen Vortrag hielt. Als Person hatte er die Ausstrah-
lung eines heiteren, einnehmenden, sinnesfrohen Menschen, angenehm,
sympathisch, vernünftig im Umgang und mit einer absolut herausragenden
Intelligenz. Was mich besonders interessierte, war effektiv das Gruppale,
das uns dazu gebracht hat, die psychoanalytischen Konzepte ganz anders
einzuordnen: unter dem Aspekt des kollektiven Denkens. In der psycho-
therapeutischen Szene war damals die Gruppe sehr in Mode. Überall wur-
den Gruppentherapien gemacht. Das hatte aber alles den Geruch des Un-
soliden, Unseriösen, des Gefährlichen. Das Vorurteil gegenüber den Grup-
pentherapien war noch schlimmer als gegenüber der Psychoanalyse. Es
wurde befürchtet, dass die Leute in der Gruppe psychotisch würden und
dass sich alle scheiden liessen. Bei der operativen Gruppe schien mir auf
Anhieb, dass dies etwas Solideres, Geerdeteres sei.
PK: Was ist nach dem Vortrag für dich daraus entstanden? Hast du dich
mit andern zusammengetan?

1
AGOGIK 4/2010
24 P. Keimer & T. v. Salis

ThvS: Es hat danach immer wieder Kontakte mit Armando Bauleo gege-
ben, zum Beispiel, indem er wieder mal einen Vortrag hielt in Zürich2.
Dann ging es aber sehr lange, bis wir es endlich schafften, uns zu einer
Ausbildungsgruppe zusammenzutun. Erst 1980, aufgrund der direkten An-
frage von zwei Frauen, Regula Schiess und Elisabeth von Salis, an Bauleo
kam es zu dieser ersten Gruppe. Ich bin ein Jahr nach Beginn eingetreten,
nachdem ich erfolglos probiert hatte, eine eigene Gruppe, die ebenfalls
durch Bauleo koordiniert worden wäre, zusammenzustellen. Ich hatte ver-
sucht, für diese Gruppe Ärzte und Analytiker, die damals den Ton am Se-
minar3 angaben, zu gewinnen. Durch die Beteiligung meiner Kollegen
wollte ich dem Konzept zu mehr Geltung verhelfen. Aber kein Einziger
wollte mitmachen.
PK: Wie hat sich diese Gruppe zusammengesetzt, der du dann beigetreten
bist?
ThvS: Das waren andere Kollegen, unter anderen waren zwei sogenannten
"Frösche" des psychoanalytischen Seminars darin vertreten. Diese Be-
zeichnung geht auf die Geschichte der Spaltung der psychoanalytischen
Bewegung in Zürich zurück: Nach dem Rauswurf des Seminars aus der
Psychoanalytischen Gesellschaft Ende der 1970er-Jahre haben wir das Se-
minar neu aufgegleist. Die jüngeren kritischen Kolleginnen und Kollegen,
eben die sogenannten «Frösche», haben in der ersten Nummer des Jour-
nals, das wir an der Tellstrasse herausgaben, aus der Froschperspektive ge-
schrieben, was sie beobachtet haben: die unausgesprochenen Hierarchien,
Regeln, Bräuche und Autoritarismen usw.
PK: Du bist als älterer, bereits Etablierter nachträglich dazugekommen.
Wie hat sich das entwickelt, wie hast du diese Gruppe erlebt?
ThvS: Das waren zum Teil Leute, die mir ganz fremd waren, die ich zwar
schon kannte, aber mit denen ich nie von mir aus Beziehungen angefangen

2
Seine Freundschaft mit Berthold Rothschild begünstigte dies erheblich, sowohl
was die Inhalte als auch was die Logistik betraf.
3
PSZ, Psychoanalytisches Seminar Zürich (Quellenstrasse)
Operative Gruppen in der Schweiz 25

hätte. Das hat sich in der Folge zu einem Beziehungsnetz formiert, ganz
unausgesprochen, aber selbstverständlich. Mir hat auch besonders Ein-
druck gemacht, wie sehr man sich miteinander solidarisch gefühlt hat im
Moment, wo man miteinander in einem andern Rahmen zusammen war.
Wir haben gleichzeitig inhaltlich etwas gelernt, das kognitiv Gewicht hatte,
und (affektiv), dass die Beziehungsanteile einen besonderen Stellenwert
eingenommen haben. Das ist charakteristisch für die operative Gruppe; es
hat sich vollkommen automatisch ergeben.
PK: Welche Rolle hatte Bauleo in dieser Gruppe?
ThvS: Er hat sie koordiniert, er hat einfach Deutungen gemacht. Er sagte
jeweils: "Maintenant, je dois interpréter!" Dann hat er etwas gesagt, das in
der Regel kein Mensch verstanden hat. Und sonst haben wir geredet. Die
Interpretationen waren immer an die Gruppe gerichtet, wir mussten einfach
schauen, wie wir gemeinsam einen Sinn finden konnten. Er hat beide Rol-
len wahrgenommen, Koordinator und Beobachter.
PK: War das eine Abweichung von dem, was damals als Methodik der
operativen Gruppenarbeit gegolten hat?
ThvS: Nein, aber er hat es dennoch etwas anders gemacht als andere Schü-
ler von Pichon-Rivière. Zum Beispiel: Wenn man bei ihm, Bauleo, gelernt
hat, hat man wenn immer möglich eine Beobachtung eingerichtet. Das war
aber nicht immer möglich. Wenn man als Supervisor angestellt war, konnte
man nicht ohne weiteres einen Beobachter einführen. Sofern man eine Be-
obachtung hatte, hat diese gegen Ende der Sitzung die Emergenten gelesen.
Dazu haben andere Leute, die bei Pichon-Rivière gelernt haben, gesagt:
Das tut man nicht! Das tut nur Bauleo.
PK: Er hatte also sowohl die Koordinationsaufgabe wie die des Beobach-
ters und hat danach die Emergenten zurückgespiegelt?
ThvS: Als wir ihm diese Frage stellten, sagte er: "Ich kann euch auch mal
die Emergenten lesen, wenn ihr das wollt." Dann nahm er einen Zettel und
hat sich darauf ab und zu etwas notiert und uns dann gegen Schluss diese
Notizen vorgelesen. Er ging sehr liberal um mit diesen Rollen. Wir haben
26 P. Keimer & T. v. Salis

immer nach der Sitzung zusammen etwas getrunken in der Stadt. Das war
fast ein Ritual. Wobei es sehr locker und ungebunden war.
PK: Noch zur institutionellen Einbettung dieser Gruppe: Du hast den
Konflikt in der psychoanalytischen Gesellschaft angesprochen. Diese
Gruppe hat sich innerhalb der Abspaltung gebildet. Hatte die Gruppe sonst
noch einen Bezug?
ThvS: Ja, den zur Plattform; die Plattform war das, was Bauleo mit Roth-
schild und andern Kollegen aus Argentinien und Europa 1969 am IPA4-
Kongress in Rom (die offizielle psychoanalytische Vereinigung) gegrün-
det haben: ein kritisches Forum, in dem gesellschaftskritische Fragen und
institutionelle Fragen, Fragen der Bürokratisierung der Psychoanalyse,
Ausbildungsfragen usw. diskutiert wurden. Es gab eine Plattform Argenti-
nien, eine Plattform Schweiz und eine internationale Plattform.
PK: Es ist also nicht zufällig, dass sich diese Gruppe gebildet hat in einem
Zweig der Psychoanalyse, der sich eher gesellschaftlich orientiert hat?
ThvS: Nein, und für mich war dies ein sehr wichtiger Grund, um eine sol-
che Bauleo-Gruppe in Zürich einzurichten. Gut, Bauleo wäre vielleicht
vorher auch gar nicht zu haben gewesen. Er musste zusehen, wie er sich in
der Emigration in Spanien und Italien einrichten konnte. Er war damals an
verschiedene Orte gebunden, und er hatte noch nicht lange fest in Italien
gewohnt. Er war auf der Flucht vor der Diktatur, den Generälen in Argen-
tinien. Und da ist er an verschiedenen Orten untergeschlüpft. Das Motiv
eine Gruppe zu organisieren, um lernen zu können, besser miteinander zu-
sammenzuarbeiten, das habe ich schon sehr früh in diesen Plattformsitzun-
gen gehabt. Wir hatten jede Woche unsere Plattformsitzung, und die Arbeit
ist einfach nicht recht vorangegangen. Das war ganz mühsam.
PK: Hat eure Erfahrung in der operativen Gruppe diese Plattformsitzungen
auf irgendeine Art befruchtet? Habt ihr etwas profitieren können?
ThvS: Nein, nicht mehr. Das war schon vorbei, die Plattform gab es nicht
mehr.

4
International Psychoanalytical Association IPA; http://www.ipa.org.uk/Public
Operative Gruppen in der Schweiz 27

PK: Wie lange habt ihr in der operativen Gruppe mit Bauleo zusammen-
gearbeitet?
ThvS: Fünf Jahre.
PK: Schon mit dem Ziel, sich das Handwerkszeug zu erwerben, eine Aus-
bildung zu machen?
ThvS: Ja, einfach die operative Gruppentechnik zu erlernen. Und die, die
wollten, konnten beim Centre International de Recherche CIR eintreten.
Das ist eine Organisation, die von Bauleo mit seinen Kollegen 1981 in
Mailand gegründet wurde. Sie haben alle zwei Jahre einen internationalen
Kongress veranstaltet, an dem alle, die irgendwie konnten, sich einfanden.
Wir waren das erste Mal an einem solchen Kongress in Paris Mitte der
1980er-Jahre. Der Schwerpunkt des CIR war das operative Gruppenkon-
zept.
PK: Gibt's das CIR immer noch?
ThvS: Der volle Name war: Centre International de Recherche en Psycho-
logie groupale et sociale. Es ist 1992 am Kongress in Rimini aufgelöst wor-
den.
PK: Wie ist die Institutionalisierung hier in der Schweiz nach der ersten
fünfjährigen Pioniergruppe weitergegangen?
ThvS: Es waren drei von Bauleo koordinierte Gruppen, die mittlerweile
entstanden und zum Teil bereits abgeschlossen waren. Mit diesen Teilneh-
mern haben wir am psychoanalytischen Seminar einen Einführungskurs
gegeben. Die Leute waren sehr interessiert. Wir haben drei Gruppen zu-
stande gebracht. Drei Gruppen à 12 bis 13 Leute pro Gruppe. Die haben
wir koordiniert und beobachtet. Die Information haben wir jeweils selbst
bereitgestellt. Ich weiss nicht mehr, wie viele Abende das waren, wie viele
Gruppensitzungen wir gemacht haben. Vielleicht siebenmal, ich weiss das
nicht mehr genau. Wir haben auch probiert das auszuwerten, und Bauleo
hat uns jeweils supervidiert und beraten. Und dann hat sich aus den Leuten,
die diese Einführungskurse besucht haben, eine Gruppe gebildet, die Eli-
sabeth von Salis und Moshé Wessely für die Koordination und
28 P. Keimer & T. v. Salis

Beobachtung angefragt hat. Das war dann die erste eigene Ausbildungs-
gruppe aus eigenen Kräften, die in Schweizerdeutsch gehalten wurde. Da-
nach haben Madeleine Dreyfus und Beate Koch auch eine solche Gruppe
gestartet. Das begann 1988 und dann anfangs 1990er- Jahre ging das wei-
ter. Elisabeth hat nach neun Jahren aufgehört und Moshé hat dann mit
Nelda Felber weitergemacht, bis vor fünf Jahren, 2005. Dann gab es eine
kleine Pause und dann haben Erich Graf und ich angefangen. Wir haben
2002 oder 2003 am Seminar (PSZ) Einführungsabende, Seminarien ge-
macht zum Gruppenkonzept. Daraus haben sich die ersten Teilnehmer un-
serer Lerngruppe rekrutiert.
PK: Weisst du von ähnlichen Entwicklungen in Österreich oder Deutsch-
land?
PK: Wie ist es in der Westschweiz? Es scheint vor allem ein Entwicklungs-
strang zu sein, der in den romanischen Ländern Fuss gefasst hat.
ThvS: Operative Gruppen gibt's in der Schweiz nur im deutschen Sprach-
raum und im (französisch-sprachigen) Jura. In Italien gibt's in Rimini die
Bléger-Schule. Vom Ipsa in Venedig, das Armando Bauleo mit Marta de
Brasi, Elio Fischetti und anderen geführt hat, gehen keine internationalen
Aktivitäten mehr aus, aber in Padua mit Elio Fischetti und Fiorenza Milano
und andern Leuten geht dort noch etwas Italien-intern weiter. Dann gibt's
in Mexiko eine sehr interessante Gruppe.5
ThvS: In der Westschweiz (Jura) haben wir, Elisabeth und ich, eine Gruppe
angefangen in Delémont, die sich aus der Privatpraxis Guilherme Wilsons

5
Es gibt natürlich in Lateinamerika zahllose Anwendungen der Operativen
Gruppe. Nicht zuletzt ist bemerkenswert, dass ein Unterricht für die Polizei in Ar-
gentinien zustande kam, der mit der operativen Methode geführt wird. In Spanien
gibt es sehr wirkmächtige Organisationen, u.a. die, die die Zeitschrift area3 her-
ausgeben. Und die Kollegen in Chile haben mit den Argentinischen, brasiliani-
schen und Europäischen Kollegen 2014 einen grossen Kongress organisiert , der
zur Folge hatte, dass in Italien (Rimini) und in Madrid erneut Zusammenkünfte
der an operativen Gruppen Interessierten stattfinden. (Bemerkung bei der Heraus-
gabe 2018)
Operative Gruppen in der Schweiz 29

rekrutiert hat6. Das ist eigentlich das Einzige, das sich in der Westschweiz
entwickelt hat und über Zürich in die Westschweiz gekommen ist. Im kan-
tonalen Kinderpsychiatrischen Dienst des Juras waren wir in der Weiter-
und Fortbildung der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter aktiv. Dort haben
Elisabeth und ich mit dem Team Gruppenausbildung gemacht.
PK: Dass Pichon-Rivière Schweizer Wurzeln hatte, scheint für die Rezep-
tion in der Schweiz keine grosse Rolle gespielt zu haben?
ThvS: Nein, überhaupt nicht. Er war einfach einer dieser unzähligen Ar-
gentinier, die halt aus Europa in dieses Land kamen und er war nur drei
Jahre alt, als seine Familie dort einwanderte. Er ist selbst nie mehr zurück-
gekommen. Er hatte keinen beruflichen Bezug zur Schweiz7, er hat sich
mehr nach Paris orientiert, wie alle Leute aus Buenos Aires. Lacan ist er
begegnet, er hat mit ihm über Lautréamont diskutiert.
PK: Gab es in dieser Anfangsphase neben Bauleo auch noch andere Aus-
bildner für die operative Gruppe, die in der Schweiz eine Rolle spielten?
ThvS: Nein. Er war die Quelle, der Nukleus, um den herum es gewachsen
ist.
PK: Zu welchem Zeitpunkt ist die AGOG entstanden?
ThvS: Verschiedene von uns, eigentlich die meisten aus unserer Gruppe,
sind dem CIR beigetreten in den 1980er-Jahren. Wir haben uns jeweils in
Zürich getroffen, um über unsere Erfahrungen zu reden. Die meisten hatten
eine Supervisions- oder eine therapeutische Tätigkeit, bei der wir began-
nen, Gruppenprozesse in der Praxis anzuwenden. Andere arbeiteten mehr
am Schreibtisch, so wie Regula Schiess, die das Bauleo-Buch, die deutsche

6
Das war eine Folge unserer Lehrtätigkeit beim Kinderpsychiatrischen Dienst des
Kantons Jura, die Ende 80-er Jahre begann und bis vor kurzem weitergeführt
wurde.
7
Seine Eltern wanderten mit ihm nach Argentinien aus, nachdem sie aus Frank-
reich in die Schweiz geflohen waren. Ob es eine Flucht war, und allenfalls warum,
weiss ich nicht im Detail.
30 P. Keimer & T. v. Salis

Version von Ideologie, Familie und Gruppe8, übersetzt, oder eigentlich mit
Bauleo zusammen neu gemacht hat.
In dieser Gruppe haben wir zusammen diese Projekte besprochen. Wir sag-
ten dem «die CIR-Gruppe». Im Jahr 1993 waren Elisabeth und ich in Bu-
enos Aires und haben Osvaldo Saidon getroffen, den ich kürzlich wieder
besucht habe. Er fand damals, es gehe wahrscheinlich nicht mit einer so
minimalen Organisationsform. Wir müssten sicher etwas mehr haben.
PK: Ihr wart also eine informelle Schweizer Sektion des CIR?
ThvS: Als das CIR aufgelöst wurde, waren wir etwas verloren und haben
unsere Sitzungen abgehalten und gemerkt, dass es im Zusammenhang mit
der Ausbildung nötig geworden ist, einen Verein zu haben. Dann haben
wir einen Verein, die AGOG, gegründet. Zur Gründung kamen mehr als
20 Leute.
PK: Wie hat sich die AGOG nach ihrer Gründung entwickelt?
ThvS: Wir machten halt dann die Vereinssitzungen, probierten verschie-
dene Sachen miteinander zu realisieren, unter anderem Tagungen. An die-
sen Tagungen haben sich dann auch wieder Interessenten rekrutiert, die die
Ausbildung machen wollten. So sind die Ausbildungsgruppen weiterge-
gangen. Und dann haben wir einmal, unter ziemlichen Diskussionen, ver-
sucht das Ausbildungsangebot zu formulieren. Da setzten wir uns zusam-
men, um dieser Sache Statuten zu geben und das Ausbildungscurriculum
zu formulieren. Damit, gestützt darauf, gesagt werden kann, jetzt hat je-
mand die Qualifikation erreicht, um eine Gruppe koordinieren zu können,
im Sinne der operativen Gruppe. Das führte zu Auseinandersetzungen, wie
das anders nicht sein kann, und es hat auch zu Austritten geführt.
PK: Was war die kontroverse Frage?
ThvS: Das ist etwas schwierig festzustellen. Natürlich sind die latenten Sa-
chen latent geblieben, sodass man nur Vermutungen über die wahren
Gründe dieser Austritte anstellen kann. Es war mit sehr vielen Emotionen
verbunden und es war sehr schwer verständlich. Eine Kontroverse war um

8
Bauleo, Armando. (2013).
Operative Gruppen in der Schweiz 31

die Soziologen, ob die Soziologen, also nicht Psychoanalytiker, Leute


seien, die man zu Koordinatoren machen könne.
PK: Also eine Art Parallele zur Frage der Laienanalyse?
ThvS: Ja, ganz genau.
PK: Wie sich die Geschichte wiederholt! Was mich etwas erstaunt, ist, dass
… – eigentlich erstaunt es mich nicht – … das Konzept der operativen
Gruppe hätte ermöglichen sollen, sowohl die Sachfragen kontrovers zu dis-
kutieren und gleichzeitig die unterschiedlichen Motive der Akteure ver-
ständlich zu machen, um sich zu einigen.
Aber das ist wahrscheinlich der Anspruch des Münchhausen, der sich am
eigenen Schopf …
ThvS: Wir haben's probiert. Wir haben Kontakte geknüpft zu den Pariser
Institutionsanalytikern, Lourau, Lapassade und Remi Hess an der Univer-
sität Paris VIII, früher Uni Vincennes, heute St. Denis. Diese Kontakte hal-
ten wir immer noch aufrecht. Elisabeth und ich, Thomas Greusing, Erich
Graf und andere. Es gibt immer wieder Leute, die auch noch mitmachen,
wenn wir die Franzosen einladen nach Zürich, oder selbst nach Paris ge-
hen; da kommen immer wieder Kollegen und Kolleginnen mit. Die Insti-
tutionsanalyse haben wir versucht im psychoanalytischen Seminar in Zü-
rich anzuwenden. Damals haben wir Lourau eingeladen; das war ein gros-
ses Projekt. Er kam zusammen mit einem seiner Schüler9, der die Interven-
tion vorbereitet hatte. Lourau boten wir zu einer Versammlung des Semi-
nars auf, einer Teilnehmerversammlung, die jeweils etwas rituell abgehal-
ten wird, an der die Geschäfte behandelt werden, die behandelt werden
müssen. Wir haben versucht, dies als Institutionsanalyse zu realisieren in
zwei langen Sitzungen; eine der Sitzungen war die Teilnehmerversamm-
lung, und am Tag darauf erfolgte nochmals eine Sitzung, um über das
Ganze zu reden. Das haben wir im Journal10 dokumentiert, wie das ging,
respektive nicht ging, und was die Schwierigkeiten waren. Innerhalb der

9
Peter Halbherr
10
Journal PSZ Nr. 10/ 1984, S. 10-23
32 P. Keimer & T. v. Salis

AGOG haben wir das nicht nochmals wiederholt. Es ist glaub ich niemand
auf die Idee gekommen, einen aussenstehenden Institutionsanalytiker zu-
zuziehen, wir machten selbst was wir tun konnten.
PK: Wie hat sich das Konzept der operativen Gruppe weiterentwickelt?
ThvS: Ich habe den Eindruck, in Lateinamerika ist es mehr aufgegangen in
einer andern sozialpsychologischen Praxis, also zum Beispiel im Psycho-
drama. Pavlovsky ist zum Beispiel einer, der in der Pichon-Rivière'schen
Gruppe die Ausbildung gemacht hat, der sehr nahe mit Bauleo befreundet
war und sehr mit diesen Pichon-Schülern zusammen in Kontakt gestanden
ist. Ursula Hauser, eine Analytikerin vom PSZ, ist in Costa Rica11, sie
macht Psychodrama, auch in Palästina zum Beispiel, auch in Kuba und El
Salvador. Sie vermittelt das weiter. Das ist Psychodrama, das von der ope-
rativen Gruppe inspiriert ist, so wie andere lateinamerikanische Kollegen
Theaterproduktionen machen, die sind auch inspiriert von Pichon-Rivière
und der operativen Gruppe, aber das sind neue Sachen, die sie machen.
Immer angewendet auf sozialpsychologische, psychoanalytische und poli-
tische Ideen. Und was wir hier in der Schweiz machen, ist ähnlich wie das,
was die Leute in Rimini, an der Bléger-Schule oder die in Venedig oder
Padua und in Spanien tun, nämlich mit dem operativen Setting zu arbeiten
und das auszunützen für die Forschung, Ausbildung und Therapie. Eigent-
lich die klassische psychoanalytische Trias.
PK: Reden wir noch über die Anwendungsbereiche: In meiner Wahrneh-
mung werden operative Gruppen vor allem im Bildungsbereich und im
psychiatrisch-psychologisch-psychotherapeutischen Bereich eingesetzt.
Ist das so?
ThvS: Eindeutig.
PK: Gibt es einzelne Projekte, die über das hinausgehen? In der Wirtschaft
zum Beispiel?
ThvS: Kaum. In der Verwaltung hat Erich Graf mal ein Projekt gehabt,
wo's in Richtung Zukunftswerkstatt ging: die Energie-2000-Projekte. Dort

11
Jetzt vor allem in Uruguay und der Schweiz
Operative Gruppen in der Schweiz 33

hat er zusammen mit Elisabeth in der Schweiz und in Deutschland mit Ver-
waltungen und Ingenieuren gearbeitet. Elisabeth hat drei Jahre mit einem
Spitex-Team gearbeitet und einmal mit einem kleinen Kammerorchester.
Was ich und die Kollegen, die hier in Zürich bei Bauleo in der Ausbildung
waren, viel machen, ist Supervision in Gruppen; Anwendung des Konzepts
in Gruppensupervision.
PK: Jeweils dann mit der kombinierten Rolle Beobachter/Koordinator?
ThvS: Wie es die andern machen, kann ich nicht sagen. Ich mache es so,
dass die Information zu Beginn der Gruppensitzung die Falldarstellung,
das Fallreferat ist. Sie sollte sich beschränken auf 10 maximal 20 Minuten,
manchmal wird auch eine halbe Stunde daraus. Und der Rest der Zeit,
wenn wir eine Stunde haben oder anderthalb Stunden, wird dann diskutiert.
Wobei wir nicht die Ambition haben, viel Unbewusstes zu deuten, sondern
man muss einfach schauen, dass wir miteinander Aufschlüsse finden, um
die Gegenübertragung zu analysieren. Die Gruppe macht ja eine Übertra-
gung/Gegenübertragung auf das was in der Information kam.
PK: … andere sagen dem: der Parallelprozess, die Spiegelung dessen, was
im Klientsystem läuft, in der Supervisionsgruppe?
ThvS: Und was in der operativen Gruppentheorie wichtig ist, ist die Idee
des Emergenten. Der Emergent ist das, was gedeutet wird, etwas reduziert
formuliert. Und gedeutet wird im Moment, wo man in der Gruppensitua-
tion sieht, dass die vertikalen Elemente, also die persönlichen Geschichten
aus der Vergangenheit sich mit der aktuellen Gruppensituation auf eine
bestimmte Art kreuzen, ein Traum oder ein Erlebnis, das erzählt wird. Oder
wenn komische Momente auftreten, je nachdem, Lachen oder ein Witz o-
der Agieren. Das ist dann Material, das man erhält, um eine Deutung zu
formulieren.
PK: Du hast jetzt den Emergenten als wesentliches Element der operativen
Gruppe genannt und du hast vorher die zwei Ebenen benannt, sich inhalt-
lich auseinanderzusetzen mit der Information und parallel dazu den Grup-
penprozess zu reflektieren. Was würdest du noch sagen, zusätzlich zu
34 P. Keimer & T. v. Salis

diesen beiden Aspekten, welche machen für dich das Wesentliche aus bei
der operativen Gruppenarbeit?
ThvS: Das Konzept des Settings ist sehr wichtig. Dass es ein Setting gibt,
gibt die Möglichkeit zu unterscheiden zwischen innen und aussen, das ist
eine Notwendigkeit, um denken zu können. Dank des Settings kann die
Dynamik erfasst werden. Es geht nicht ohne Setting. Setting erlaubt auch
die Rollendefinition, und die Gruppe kann besser lernen mit Rollen umzu-
gehen und die Rolle zu wechseln. Man sieht dann, dass es nicht das gleiche
ist, ob man einfaches Gruppenmitglied ist oder ob man eine Information
bringt, oder ob man koordiniert oder beobachtet. Das sind ganz handfeste
Rollen, die durch das Setting vorgegeben sind. Die Bearbeitung des In-
nen/Aussen der Gruppe führt zum Projekt, zur Frage der Überführung des-
sen, was in der Gruppe an Einsichten gewonnen wurde, für die Arbeit da-
nach, in der Supervision, Therapie, Pädagogik, Politik oder in einer Bera-
tertätigkeit. Zum Konzept gehört auch die Latenz, in dem das psychoana-
lytisch Unbewusste enthalten ist. Der Latenzbegriff ist dann wiederum
gruppal gedacht, bezeichnet also das, was der Gruppe nicht bewusst ist,
das, was sich manifestiert, aber nicht artikuliert und deshalb gedeutet wer-
den muss.
PK: … und allenfalls über den Emergenten erkennbar ist.
ThvS: Ja, genau. Da besteht eine Verwandtschaft mit der Institutionsana-
lyse. Sie reden von den Non-dits, von dem, was nicht ausgesprochen wird,
oder was verborgen wird. Bei den Institutionsanalytikern ist immer die
Vollversammlung von Wichtigkeit. In Folge der 1968er-Zeit ist ja die
Vollversammlung Mode geworden, hier in Zürich hat man in der Jugend-
bewegung der 1980er-Jahre immer Vollversammlungen, VVs, gemacht.
Das ist in der Institutionsanalyse ein ganz wichtiges Instrument, sodass die
Information überall durchgeht und in irgendwelchen Kanälen wieder zu-
sammengesammelt wird und so an einem Ort landet, wo alle Einsicht neh-
men können von überall her. "Der Landvermesser", das ist das schöne
Operative Gruppen in der Schweiz 35

Buch von Lapassade (1976) über die Universität in Montreal, wo er ver-


sucht hat, das zu realisieren.
PK: Die Institutionsanalyse ist ein Konzept, das versandet ist, das nicht
Mainstream geworden ist und wo es nur noch ein paar wenige gibt, die sie
heute noch wirklich pflegen und anwenden. Besteht da eine Parallele zur
operativen Gruppenarbeit? Dass die Resonanz nicht sehr gross ist in der
Gesellschaft oder von …
ThvS: Ja, ich habe eher das Gefühl, es ist wie mit der Psychoanalyse, es
gibt konjunkturelle Zyklen. Bei der Psychoanalyse hat man immer wieder
gemeint, sie sterbe ganz oder sie verkäme total und bei der operativen
Gruppe hat man genau gleich solche Vorstellungen. Dann gibt's irgendei-
nen Anlass und dann nimmt das Interesse wieder zu. Und ich habe noch
nie ein Desinteresse an den Konzepten vorgefunden, ich bin noch immer,
wenn ich an irgendwelchen Treffen, bei Gruppenanalytikern oder bei ärzt-
lichen Kollegen oder in irgendwelchen Kreisen von den Konzepten gespro-
chen habe, auf grosses Interesse gestossen. Weil schon einfach die Idee der
Gruppe, die definiert wird durch eine gemeinsame Aufgabe etwas ist, das
einleuchtet. Es fehlt nie an Interesse. Was fehlt ist, dass die Leute sich auf-
raffen, wirklich in eine Gruppe zu gehen, um sich zusammenzusetzen und
Geld zu investieren aus dem eigenen Sack, ohne dass sie das zurückbe-
kommen von den Institutionen. Das ist wie in der Psychoanalyse, dort
macht man gerne Analyse, solange sie von der Krankenkasse bezahlt wird,
aber die Psychoanalyse selbst zu finanzieren, ist ein grosser Lupf und das
ist sehr konjunkturabhängig. Jetzt ist es grad nicht so Mode.
PK: Mir scheint, Bildung sei sehr in Mode, aber zertifizierte Bildung.
ThvS: Ja, das sollte aber nicht unbedingt ein Hindernis sein. Ein Zertifikat
kann man schon machen, da sind wir eigentlich schon ewig lang dran. Wir
finden, Zertifizierung sollte das Anliegen dessen sein, der sich zertifizieren
lassen will. Er soll seine operative Gruppenausbildung einbringen in ein
Zertifizierungsinstitut, zum Beispiel die EFPP (European Federation for
Psychoanalytic Psychotherapy in the Public Sector) macht solche Sachen.
36 P. Keimer & T. v. Salis

PK: Hat das geringe Interesse vielleicht auch damit zu tun, dass das grosse
Publikum nicht so recht dran glaubt, dass Bildung möglich ist durch eigene
Beiträge und Beiträge von Gleichgestellten? Damit, dass es einfacher ist,
sich anzuhören, was andere gedacht haben und etwas nachzubeten?
ThvS: Ja, ja das Demokratieverständnis liegt da noch gross im Argen. Das
ist interessant, Erich Graf hat mit einem Kollegen zusammen Ludwik
Fleck12 wieder ausgegraben. Und dort findet sich eine sehr schöne Einfüh-
rung zum Begriff «kollektives Denken» – Denkkollektive hat Fleck gesagt.
Thomas Kuhn13 hat in Kenntnis von Flecks Buch seine Ideen der Forscher-
gemeinschaft formiert. Er hat sich auch auf Fleck bezogen, er ist auch
schuld daran, dass Fleck überhaupt wieder bekannt geworden ist. Aber er
ist gleichzeitig ganz kritisch gegenüber dem Begriff «Denkkollektiv», weil
ihm das zu sehr nach Kommunismus geklungen hat. Da wollte er sich ab-
grenzen davon. Aber Fleck war einer der ersten in den 30er-Jahren des
letzten Jahrhunderts, der gesagt hat, das Denken kommt gar nicht aus ei-
nem Kopf, sondern es kommt immer aus mehreren.
PK: Ist die operative Gruppe in der Schweiz in die Lehre und Forschung
eingegangen?
ThvS: Ja, auf eine lustige Art und Weise. Im Burghölzli hat eines von un-
seren Mitgliedern, das auch im AGOG-Vorstand war, eine Arbeit gemacht.
Sie mussten einen Fragebogen zur Patientenzufriedenheit realisieren und
einführen. Sie haben dazu operative Gruppensitzungen mit den Leuten ge-
macht. Ich weiss gar nicht mehr, wer alles in dieser Gruppe sass. Felix
Hanselmann hat diese Gruppe koordiniert und hat diese Arbeit geschrie-
ben, zusammen mit Professor Modestin14. Und ich bin fast vom Stuhl ge-
fallen, als ich Prof. Modestin von der operativen Gruppe reden hörte, und
das sogar im Hörsaal vom Burghölzli (der Psychiatrischen Universitätskli-
nik Zürich).

12
Fleck (1980)
13
Kuhn (2003)
14
Modestin (2003)
Operative Gruppen in der Schweiz 37

PK: Die operative Gruppe wurde gebraucht, um die Inhalte des Fragebo-
gens zu konzipieren?
ThvS: Ja, es ist ein guter Fragebogen, der gebraucht wird.
PK: So wie ich verstanden habe, ist das operative Gruppenkonzept ein
möglicher Ausbildungsbestandteil in der Ausbildung zur Psychoanalytike-
rin oder zum Psychoanalytiker, stimmt das?
ThvS: Das wird von der Psychoanalyse, von den psychoanalytischen Or-
ganisationen nicht so gesehen, glaube ich. Innerhalb der psychoanalyti-
schen Psychotherapie schon, das ist ein Unterschied. Psychotherapie ist ein
anderes Gebiet als die Psychoanalyse im Sinne der psychoanalytischen
Vereinigung, die sich als der Ort sieht, an dem Psychoanalyse als solche
gelebt und weiterentwickelt wird. Die psychoanalytische Psychotherapie
wird natürlich auch von Psychoanalytikern betrieben. Die haben ein Inte-
resse daran, zum Beispiel in der Paar- und Familientherapie und in weite-
ren Anwendungen Gruppenkonzepte zu nutzen.
PK: Wo wird über die operative Gruppe publiziert? Ich kenne das Journal
des psychoanalytischen Seminars …
ThvS: Dort wurde schon publiziert und dort können wir jeweils etwas brin-
gen, wenn wir wollen. Und dann: Erich Graf ist jemand, der viel publiziert.
Er bringt seine Beiträge in den Zeitschriften der Sonderpädagogik unter.
Ich publiziere, wo's grad geht. An ganz verschiedenen Orten. Wir versu-
chen schon eigene Publikationen auf die Beine zu stellen, wir sind auch
wieder dran, mit dem Material der Tagung vom letzten Jahr eine Publika-
tion zu gestalten. Das haben wir auch schon nach den früheren Tagungen
gemacht. 2003 wurde ein Buch «Erfahrungen mit Gruppen» mit Erich Graf
und Elisabeth von Salis als Herausgeber veröffentlicht. Wir sind dran ei-
gene Publikationen aufzubauen.
PK: Gibt es einen Bezug des operativen Gruppenkonzepts zur Gruppendy-
namik?
ThvS: Ich habe immer Gruppendynamik und Gruppenanalyse zusammen
gedacht. Die Gruppenanalytiker sind die, die ich kenne. Zu den deutschen
38 P. Keimer & T. v. Salis

und österreichischen Gesellschaften für Gruppendynamik hatten wir kei-


nen formellen Kontakt15. Wir treffen auch im Rahmen der AIPCF, der
Association Internationale de Psychoanalyse de Couple et de Famille, und
an EFPP-Kongressen analytisch mit Gruppen arbeitende Kollegen.
PK: Die Gruppendynamiker haben ja eine ähnliche Geschichte; ein relati-
ves Hoch, grosses Interesse, viele Ausbildungen in den 1980er Jahren und
jetzt eher ein Nachlassen, die schweizerische Gesellschaft hat sich aufge-
löst, die Schweizer sind den Deutschen oder Österreichern beigetreten, ma-
chen dort ihre Ausbildungen, die die noch Ausbildungen machen. Und von
den Konzepten her sind sie nicht so weit weg.
ThvS: Das CIR hat mal verhandelt mit der Internationalen Gesellschaft für
Gruppentherapie, also da gibt es die amerikanische Zeitschrift, Yalom ist
dabei, wie heissen die alle … Dort sind wir nicht zum Ziel gekommen, die
Verhandlungen haben nicht zu einem Abschluss geführt. Es hatte wahr-
scheinlich damit zu tun, dass die Leute vom CIR sich hätten deklarieren
und ihre Curricula nachweisen müssen. Das ist jetzt auch bei der AGOG
wieder ein Thema: Nachweisen eines Curriculum, all die Supervisionen,
die wir gemacht haben und so, das ist ein Stolperstein. Das heisst, es ist gar
nicht klar, was genau erfasst werden soll damit. Die Zertifizierungsfrage
ist bei der AGOG immer noch Anlass, sich in die Haare zu geraten.
PK: Die Geschichte der operativen Gruppe hatte viele gesellschaftliche Be-
züge und wie ich das verstanden habe, hatte auch Pichon-Rivière einen
emanzipatorischen Anspruch in seiner Zeit und in seinem Land. Hat dieser
Aspekt in der Schweiz eine Rolle gespielt?
ThvS: Ja, die Plattform hat sich so verstanden. Das Ausweiten der psycho-
analytischen Denkungsart und Praxis in die Praxis der Gesellschaftsverän-
derung, das war schon die Idee. Den Marsch durch die Institutionen haben
wir angetreten, alle von uns haben (nach Möglichkeit) in Institutionen

15
Aber mit den Kolleginnen und Kollegen der SGAZ, das sind die Gruppenana-
lytiker der deutschen Schweiz, mit einem Büro am Psychoanalytischen Seminar
Zürich.
Operative Gruppen in der Schweiz 39

gearbeitet und dann ging man wieder in die Privatpraxis. Das mit der ge-
sellschaftlichen Veränderung ist natürlich eine Frage, die bleibt.
PK: Ist die AGOG nie aktiv geworden oder gegen aussen getreten oder hat
Projekte lanciert, die einen gesellschaftlichen Bezug hatten, die über die
Teilnehmer der operativen Gruppen hinaus gewiesen hätten?
ThvS: Ausser die Tagungen, die wir machen. Zum Beispiel die Tagung
über Gewalt, das war die vorletzte Tagung, ist thematisch schon über das
hinausgegangen und war adressiert an eine bestimmte Öffentlichkeit. Die
Auswertung ist immer noch in Planung, jetzt müssen wir eine Publikati-
onsmöglichkeit dafür finden, die sich an die Allgemeinheit richtet. Das ma-
chen wir bei allen Tagungen, es ist Tradition etwas zu publizieren und ein
Thema aufzuwerfen, das von gesellschaftlicher Relevanz ist.
Die operative Gruppe lebt ja eigentlich vom Ernstnehmen der Demokratie.
Es ergibt sich beim gemeinsamen Angehen der Gruppenaufgabe die Not-
wendigkeit, kollektiv zu "denken" und zu arbeiten. Alle Teilnehmer der
Gruppe unterscheiden sich voneinander, und diese Unterschiede sind für
die Arbeit an einer Aufgabe insofern nützlich, als die verschiedenen Erfah-
rungshintergründe mobilisiert werden können. Die Frage der Führung oder
Leitung ist mit dem Verständnis von der Gruppenaufgabe verbunden.
Nicht die Koordination ist für die Führung der Gruppe bei der Arbeit an
der Aufgabe verantwortlich. Die Führungsrolle rotiert unter den Mitglie-
dern und ist abhängig von der besonderen Beziehung, die Subgruppen oder
Einzelne in bestimmten Momenten zur Gruppenaufgabe einnehmen. Die
gesellschaftliche Bedeutung dieses Sachverhalts ist nicht zu unterschätzen.
Damit im Zusammenhang kann man auch besser verstehen, dass der Rea-
lisierung von operativen Gruppen mächtige Hindernisse entgegengestellt
werden. Interessanterweise besteht eine Parallele zur Psychoanalyse. Der
Begriff «operative Gruppe» ist in einschlägigen Kreisen weltweit bekannt,
aber das heisst nicht, dass viele sich wirklich der Arbeit unterziehen, in
operativen Gruppen zu arbeiten.
Die operative Gruppe in der Kinderpsychiatrie 1

Thomas und Elisabeth von Salis

Thomas von Salis:

Pluri- und Interdisziplinarität als Startpunkt

Hier am Kongress sind drei internationale kinderpsychiatrische Gesell-


schaften vertreten, es treffen sich also verschiedene Nationalitäten und
Disziplinen. In der Kinderpsychiatrie arbeiten Ärzte, Psychologen, Erzie-
her, (weibliche Form ist mitzulesen) und andere Fachleute, die mehr oder
weniger eng an Disziplinen und Schulen verschiedener Denkungsarten ge-
bunden sind, zusammen. Es handelt sich oft um ganz verschiedene Para-
digmen. Das veranlasst uns zu betonen, wie schwierig es ist, sich ange-
sichts all dieser Unterschiede in Kultur und Sprache verstehen zu können.

Gemeinsame Interessen bringen uns zusammen, auch Freundschaft und


Motive der beruflichen Karriere – oft ohne dass das im Einzelnen in den
Kongressveranstaltungen explizit gemacht würde. Es wäre interessant,
mehr darüber zu erfahren, was da unausgesprochen bleibt und warum.
Man möchte am Kongress lernen und unterrichten. Aber wie soll man wis-
sen, mit wem man die Information austauschen und über die Erfahrungen,
Fragestellungen und Probleme diskutieren soll? Spielen geheime oder un-
bewusste politische Momente eine Rolle? Haben wir einen gemeinsamen
Code, der verhindert, dass der Austausch durch Missverständnisse einge-
schränkt oder entstellt wird? Gibt es geheime Regeln, die es einigen

1
Algunos apuntes en Punta del Este. Beitrag von Thomas und Elisabeth von Salis
in einem Workshop am Kongress dreier internationaler kinderpsychiatrischer Ge-
sellschaften in Punta del Este, Uruguay, November 1993, moderiert von Alejandro
Scherzer. Aus dem Spanischen und Französischen von TvS übersetzt.
42 T. & E. v. Salis

Wenigen erlauben Dinge zu verstehen, die man nicht publik machen will?
Viele solche Faktoren erzeugen epistemische Hindernisse, Frustration, Ag-
gression und Verwirrung.

Die Beziehungen, die Aufgaben, die Gruppen und die


Grundängste

Bei der gemeinsamen Arbeit über ein Thema, eine für eine bestimmte Zeit
vereinbarte Aufgabe an einem festgelegten Ort, können starke emotionale
Beziehungen unter den Teilnehmern entstehen. Die "Pertinenz" (pertinen-
cia), also die (gute) Beziehung der Gruppenteilnehmer zur Aufgabe, be-
günstigt die "pertenencia", die Zugehörigkeit, die Beziehung zwischen den
Teilnehmern.

Da im Lauf des gruppalen Lernens ältere Referenzsysteme nicht mehr ge-


nügen und verlassen werden müssen, tauchen Gefühle der Verwirrung und
des Verlustes auf. Neue Denkweisen, neue Inhalte können das Gefühl, an-
gegriffen zu werden, auslösen. Die Gruppen wenden Taktiken und Strate-
gien an, um die Grundängste zu vermeiden. Sie widerstehen der Verände-
rung; sie verweigern sich einem Prozess, der aufgrund der freien Assozia-
tionstätigkeit vertiefte Infragestellungen aufbringt.

Koordination und Beobachtung

Die Leitungsfunktionen variieren je nach Aufgabe. Die Aufgabe der Grup-


penmitglieder unterscheidet sich stets von derjenigen der Koordination.
Der Koordinator (die Koordinatorin) behandelt die Beziehung zwischen
Gruppe und Aufgabe, während der Beobachter (die Beobachterin) die
Emergenten notiert und der Gruppe mitteilt. Dank der Beobachtung kommt
eine deutende Intervention zustande, die auf einem andern Niveau situiert
ist als die Deutung des Koordinators. Die Gruppe beschäftigt sich mit der
Organisation der Arbeit am Thema und der dazu erforderlichen
Die operative Gruppe in der Kinderpsychiatrie 43

Rollenverteilung. So wird es möglich, dass in einer gegebenen Gruppensi-


tuation die jeweilige Leitung von einem Mitglied übernommen wird, das
durch seine Beziehung zur Aufgabe und zu den andern Mitgliedern be-
stimmt wird.

Das Veränderungspotential

Da die Übertragungsfaktoren und die Abwehrmechanismen in der Gruppe


von allen Mitgliedern sich überlagern und überkreuzen, ist der Widerstand
gegen die Veränderung in seiner Komplexität schwer zu überwinden. Die
Deutungstechnik orientiert sich an der Aufgabenbezogenheit, der Bezie-
hung der Gruppe zu ihrer manifesten Aufgabe und auf die Faktoren der
Latenz in der Gruppe. Das erleichtert den Mitgliedern die Orientierung und
ermöglicht ihnen, die Veränderungswiderstände wahrzunehmen und rea-
listischer einzuschätzen und entsprechend damit umzugehen. So kann die
Gruppenarbeit voranschreiten, und es ist eindrücklich, wie das Lernen, die
Kreativität und die therapeutischen Wirkungen sich einstellen.

D ie Praxis im Feld der Kinderpsychiatrie

Da ja in der Kinderpsychiatrie stets ganze Equipen in einem Behandlungs-


fall involviert sind, ist es ratsam, die Aus-, Fort- und Weiterbildung mit der
Methode der operativen Gruppe durchzuführen.2 Wir3 haben die gute Ge-
legenheit, dass uns aufgetragen wurde, die Equipe eines Kinderpsychiatri-
schen Dienstes in das Konzept der operativen Gruppe einzuführen. Dies
erfolgt im Rahmen der Fort- und Weiterbildung des Dienstes. Da wir nicht
zur Institution gehören, sind wir nicht in gleicher Weise an diese gebunden
wie die Equipe und können eine optimale Distanz aufrecht erhalten. Das
erleichtert es uns, die institutionellen Dynamiken zu unterscheiden und zu

2
Es wird damit u.a. erreicht, dass das Behandlungsteam besser zusammenarbeitet
und sich wohler fühlt.
3
Elisabeth und Thomas von Salis
44 T. & E. v. Salis

interpretieren. Es ist mehr die Arbeit mit einer Institution als in einer Insti-
tution.
In unserer kinderpsychiatrischen Praxis haben wir einige Fälle, die Sitzun-
gen mit der ganzen Familiengruppe erfordern. Die operative Technik der
Koordination und Beobachtung ermöglicht eine Veränderung in der Grup-
pendynamik der Familie. Es ist ein sehr wirksamer therapeutischer Faktor,
konfrontiert die Familie sich doch meist zum ersten Mal mit der Frage nach
ihrer Gruppenaufgabe. Dabei können manchmal die neurotischen oder psy-
chotischen Blockierungen der Triangulierungsprozesse mit einer dramati-
schen Klarheit erkannt werden.

Elisabeth von Salis:


Ich werde Ihnen eine kleine Vignette aus unserer Arbeit mit dem Mitarbei-
terstab der Institution, die Thomas erwähnt hat, erzählen.
Es geht um das Team, das mittels des operativen Gruppenkonzepts seine
Verantwortung (besser) hat wahrnehmen können. Dabei handelt es sich um
den Übergang von einer passiven zu einer aktiven Art des Lernens. Wir
hatten monatliche Sitzungen. Zu Beginn gaben wir dreimal theoretische
Informationen. Die Themen waren: "Die Aufgabe", "das Setting" und "der
Begriff der Gruppe". Für das vierte Mal hatten wir das Team aufgefordert,
selber eine Information zu geben, nämlich über die in den (ersten) drei Sit-
zungen gemachten Erfahrungen zu berichten. Das Team sprach nun aber
nicht über das, was es erlebt hatte. Das zeigt, dass es die Aufgabe, die zum
Voraus klar bestimmt (ausgehandelt) worden war, nicht wahrnehmen
konnte. Was die Mitarbeiter effektiv taten, war, ein Referat eines Textes
über die Institution zu halten, den sie gefunden hatten. Sie kopierten also,
was zuvor von uns gemacht worden war, nämlich, "die Information zu ge-
ben". In dieser Sitzung wurde der Widerstand erkennbar, der sich gegen
das Sichtbarwerden der Emotionen richtet, die beim Arbeiten allgemein
und in der Gruppe im speziellen auftaucht. Die Mitarbeitergruppe hatte
versucht, sich diesem Teil des Gruppenprozesses zu entziehen.
Die operative Gruppe in der Kinderpsychiatrie 45

Eine andere Vignette betrifft die Arbeit mit einer Familie (in der Praxis).
Die Familie hatte uns aufgesucht wegen des fünfjährigen Töchterchens,
des jüngsten von drei Kindern. (Eines davon, ein bald erwachsenes Mäd-
chen, das älteste Kind des Vaters aus dessen erster Ehe, wurde von uns
nicht eingeladen, da sie fern von den Eltern wohnte). Der Mittlere, also der
ältere Bruder der "Patientin", kam mit zu den Sitzungen. Das kleine Mäd-
chen machte grosse Probleme: es konnte nicht schlafen, machte "viele Ge-
schichten", bis es sich schlafen legte, wollte sich von der Mutter nicht tren-
nen, weder tagsüber noch in der Nacht. Es litt auch unter Enurese. Wir
begannen getrennt mit der Arbeit. Ich sah das Kind, Thomas die Mutter.
Als es nach einigen Sitzungen für mich deutlich wurde, dass das Mädchen
sich gut von der Mutter trennen und wie ein normales, phantasievolles
Kind funktionieren konnte, entschieden wir uns, die Familie als Gruppe zu
sehen.
In der ersten Sitzung fehlte der 12-jährige Sohn. Alle waren in grosser
Spannung, weil die Eltern nicht wussten, wo er sich aufhielt. Das Mädchen
verhielt sich in Gegenwart der Eltern sehr auffällig, unruhig, fahrig und
aufgeregt. Sie machte viel Wirbel – benahm sich also ganz anders als in
der Einzelsituation.

In der zweiten Sitzung war der Bruder in einem Schullager. Und vor dem
dritten Termin erschien der Vater mit den beiden Kindern an einem nicht
abgemachten Tag. Das dritte Mal, am abgemachten Termin, weigerte der
Vater sich zu kommen und sagte die ganze Sitzung ab. Wir gaben ein vier-
tes Datum, und da konnte die ganze Familie kommen. Es war erstaunlich,
wie die Kinder sich wohlverhielten. Sie begannen miteinander zu spielen
im Moment, als die Eltern von ihren eigenen Problemen, die sie miteinan-
der hatten, zu sprechen begannen. Erst an diesem Punkt wurde den Eltern
klar, dass sie als Paar an ihren Problemen arbeiten mussten, und dass es
nicht um einen Fehler des Mädchens ging. Es hatte das Depot der Familie
übernommen und mit seinen Auffälligkeiten die Eltern zu uns gebracht.
46 T. & E. v. Salis

Alejandro Scherzer:
Schön, wir haben ordentlich viel Zeit für die Diskussion. Diese beiden Bei-
träge verdienen gewiss Fragen, Kommentare – in grosser Zahl. Die Idee ist
jetzt, sich untereinander auszutauschen.
(Schweigen)

eine Frau:
Ich arbeite mit operativen Gruppen in Brasilien mit Eltern und Kindern mit
Problemen, im Rahmen eines universitären Dienstes in einem südlichen
Distrikt von Porto Alegre im Süden Brasiliens. Meine Frage ist, ob es not-
wendig erscheint, dass der Beobachter der Gruppe während der Sitzung
aufschreibt. Wir schreiben nicht auf. Es gibt einen Koordinator oder Ob-
servator (…). In der Supervision wurde diese Frage aufgeworfen.
(Schweigen)

Elisabeth vS:
Wir machen Notizen, um verfolgen zu können, was sich abspielt und um
später verifizieren zu können, was der Prozess, welches die wichtigen
Punkte waren und welches die Linie des gruppalen Prozesses war. Und wir
haben die Gewohnheit, dass der Beobachter seine Beobachtungen über die
Arbeit, die geleistet wird, eine halbe Stunde vor Sitzungsende bekanntgibt.
(Schweigen)

Eine argentinische oder uruguayische Frau:


Ich möchte mit Euch von einer Erfahrung reden, die ich in der Arbeit mit
einer operativen Gruppe mit Adoleszenten gemacht habe. (…) (der Wort-
laut blieb auf der Tonbandaufzeichnung unverständlich: Die Sprecherin
diskutiert nach der Schilderung ihrer Erfahrung das Problem mit der Lek-
türe der Emergenten).
Die operative Gruppe in der Kinderpsychiatrie 47

Alejandro Scherzer:
Ich habe eine gewisse Erfahrung in der Arbeit mit Adoleszenten, mit ope-
rativen Gruppen und mit dem therapeutischen Prozess – auf der Grundlage
der Psychoanalyse, denn es ist mir wichtig, den Begriff des Unbewussten
hervorzuheben mit all den Themen, die von der Psychoanalyse untersucht
wurden: Narzissmus, Identifikation (….), Aber mit Adoleszenten gibt es
noch ein anderes Thema, abgesehen von diesen theoretischen Punkten:
Themen des Alltagslebens, des Berufslebens, der Berufsberatung, der Ar-
beit, dessen was auf der Strasse geschieht – und das hat nicht nur mit der
ödipalen Konflikthaftigkeit zu tun, die alles färbt, und die ohne Zweifel
einen wichtigen Gesichtspunkt bei der Arbeit mit Adoleszenten, besonders
in Gruppen, darstellt.

Aber nur selten spielen nicht auch andere Themen in einer Gruppenthera-
pie mit, wenigstens in meiner Erfahrung – Themen des Geldes, der Sexu-
alität, versteht sich: heutzutage unter dem Risiko (AIDS), Themen der po-
lizeilichen Repression, die sich in unserem Lande stark gemacht hatte, und
andere Themen, und daher – ich muss auch für mich selbst sprechen – geht
es hier um etwas Fundamentales – arbeite ich gegenwärtig nicht mit der
Lektüre der Emergenten und Beobachter. Ich arbeite allein. Warum? Aus
praktischen Gründen. Es ist wie mit Freud: praktische Gesichtspunkte! Es
gibt vieles zu sagen – Ich sehe, dass wir hier etwas Interessantes aufgreifen:
Die Lektüre der Emergenten, ein ziemlich wenig entwickeltes Thema, so-
wohl in seinen Pichon‘schen Anfängen, als auch in den späteren Entwick-
lungen. Es gibt wenige – ich sage nicht, es gäbe keine, aber ich glaube es
sind wenige – Arbeiten über die Lektüre der Emergenten oder über die
Rolle des Beobachters. Du hast direkt nach der Lektüre der Emergenten
gefragt, nicht? – Mir scheint es wichtig zu sein, wie Elisabeth gesagt hat,
dass man den Verlauf des gruppalen Prozesses aus einer anderen Perspek-
tive beleuchten kann, was ausserordentlich nützlich ist. Aber – wie gesagt,
ich gebrauche gegenwärtig diese Technik nicht – und für die jetzt zu
48 T. & E. v. Salis

diskutierenden Themen – ich stelle mich nicht dagegen, aber ich denke,
wir haben noch andere!

die vorherige Frau:


Wir arbeiten in der Berufsberatung mit operativen Gruppen mit Koordina-
tion, ohne Lektüre der Emergenten, weil wir das nicht für günstig halten in
der Arbeit mit Adoleszenten (…) – Wir koordinieren nach dem Rotations-
prinzip, d.h. wir zwei wechseln ab von Sitzung zu Sitzung, partizipieren
aber beide. Wir unterscheiden die beiden Funktionen so, dass die Koordi-
natorin mehrheitlich auf die Aufgabe Bezug nimmt, während die Beobach-
terin mehr das deutende Element vertritt. Aber zeitweilig fällt es uns
schwer diesen Unterschied zu machen, und deswegen haben wir diese
Frage gestellt.4

Eine Frau, die Scherzer beim Vornamen nennt (Elina?):


Vielleicht hilft es zur Klärung, die Frage zu stellen, warum die beiden je-
weils die Rollen tauschen? T. und EvS haben die klassische operative
Technik vorgeführt – theoretische vs. praktische Gesichtspunkte (…).

Alejandro Scherzer:
Die beiden Themen scheinen mir sehr interessant zu sein. Das Thema der
Ko-koordination ist für mich höchst interessant. Ich muss zugeben, dass
ich sehr viel bequemer arbeite mit einem Beobachter hinter mir, auf den
ich mich stützen kann; und ich muss sagen, die Aufgabe der Beobachtung
erscheint mir als viel schwieriger als diejenige der Koordination … Die
Beobachtung erfordert viel Erfahrung und solide Kenntnisse. Bei der Ko-

4
Um diese zwei Rollen deutlich zu trennen, ist die Emergentenlektüre nützlich.
Der Beobachter kann die Deutungslücken damit auffangen und den Prozess ver-
tiefen. Ich habe den Verdacht, es handle sich um eine Abwehr (Rationalisierung)
der anstrengenden, exakten Deutungsarbeit. Die Fortsetzung der Diskussion
scheint dies zu bestätigen. (E.v.Salis)
Die operative Gruppe in der Kinderpsychiatrie 49

koordination – man braucht sie häufig in der Psychotherapie – mir scheint


interessant, dass sie (die Referenten?) die Unterscheidung machen. Es sind
eigentlich strategische Entscheidungen über die Intervention, so würde ich
das sagen. Denn ich denke da an meine früheren Erfahrungen (…) als wir
mit Koordination/Observation, ja, mit dreifacher Koordination arbeiteten,
in Ausbildungsgruppen, während der Diktatur, als die Variablen, die quer
durch das Feld gingen enorm waren. Ein Koordinator arbeitete vor allem
unter den Aspekten der Mobilisierung, die mit der Information verbunden
waren. Der zweite Koordinator arbeitete deutend im Bereich dessen, was
wir die Gruppendynamik nennen könnten, an der Latenz, wie Thomas ge-
sagt hat oder an den Faktoren – das hat mir sehr gefallen – an den Faktoren
der Latenz. Und der Dritte spielte die orthodoxe Rolle des Beobachters.
Die Gruppen dauerten lange, und er machte zwei Lesungen der Emergen-
ten, zum Beispiel nach einer oder anderthalb Stunden und zum Abschluss
der Gruppensitzung. Das war nicht zum Abschliessen/Zuschliessen ge-
dacht, sondern zum Öffnen. Und das waren strategische Interventionskri-
terien. (…) Mit einer gegebenen Gruppe machten wir immer dasselbe, aber
wir trafen verschiedene Entscheide für das Dispositiv verschiedener Grup-
pen – mal rotierten wir mit den Funktionen, mal nicht, das Rotieren (pro-
bierten wir) in Ausbildungsgruppen. Aber ich für mein Teil fühlte mich gut
beschützt an meinen Schultern, meinem Kopf, durch die zwei Ko-Koordi-
natoren / Observatoren – wir haben jahrelang zusammengearbeitet – wir
trafen uns wöchentlich, arbeiteten so ernsthaft wie man überhaupt konnte.
Was aber die heutige Situation betrifft, muss ich betonen, dass ich unter
der Voraussetzung, dass eine Begründung gegeben werden kann, mit jeder
strategischen Interventionsentscheidung völlig einverstanden sein kann
(…) Das Entscheidende ist, dass man angeben kann, warum man sich so
oder anders entschieden hat. Ein Gruppenprozess ist nicht gleich wie ein
anderer Gruppenprozess, das wissen wir (…)
Andere Fragen an die zwei Referenten?
50 T. & E. v. Salis

eine Frau:
Unsere Sorge ist, bei der Arbeit mit Jugendlichen eine genügend flexible
Beziehung, eine "flüssige Bindung", herzustellen. Ein anderes Motiv: Wir
müssen gegen die Passivität der Jungen ankämpfen. Deshalb wollen wir
nicht am Schluss Emergenten lesen, weil das ein wenig als Verfolgung
ausgelegt werden könnte. 5 (…)

eine andere Frau:


(…) Die Lektüre der Emergenten und andere Vorgehensweisen: Da geht's
um den persönlichen Stil! Und das (…) ist besser in Lerngruppen. In jedem
Fall aber muss erneut entschieden werden – das mit den Jugendlichen
leuchtet mir ein – man muss "probieren".

eine andere Frau:


Ich arbeite mit Jugendlichen, die Probleme mit Bulimie und Anorexie ha-
ben. Wir machen es so, dass nicht immer dieselbe Person koordiniert, und
manchmal übernimmt eines der Mädchen die Funktion der – der Beobach-
terin, nicht? Wir wollen mit diesen zur Depression neigenden Mädchen
möglichst die Türen offen halten, so sind wir etwas freier. (…)

eine andere Frau, an Elisabeth gewandt:


In der dargestellten Familie, erste Sitzung, als ein Mitglied fehlte – wie
sind Sie damit umgegangen? Wie sehen Sie das theoretisch, punkto "Fa-
milie als Gruppe"?

5
Deshalb lesen wir (Th und E) die Emergenten mindestens 20 Minuten vor Sit-
zungsende, sodass darauf reagiert werden kann.
Die operative Gruppe in der Kinderpsychiatrie 51

Elisabeth:
Es handelte sich beim "schlimmen" Verhalten des Mädchens in dieser Fa-
milie unserer Ansicht nach um ein Depot. Aber es war nicht klar, wie die
Rollen verteilt waren. Als der Sohn fehlte, herrschte grosse Spannung, da
man nicht wusste, wo er war. Die Eltern haben sogar in der Sitzung selbst
mehrmals versucht, ihn anzurufen. Auf diese Weise, denke ich agierten sie
das Depot.6

Scherzer:
Ich möchte nun noch etwas hervorheben auf was Thomas sich im zweiten
Punkt bezogen hat: Ich weiss nicht ob Sie sich erinnern, es ging ums Ma-
nifeste und Latente: Ob es heimliche und unbewusste Politiken gebe, die
eine wichtige Rolle spielen. Und ausserdem spielte er im ersten Punkt auf
eine Frage an, die schon oft, ich weiss nicht wie viele Male durch Sympo-
sien, Gruppen – wie wir jetzt eine sind, hindurchgegangen ist; dabei habe
ich sie nicht hören können, in keinem Augenblick! Und ich glaube, es ist
nicht zufällig, es ist nicht zufällig, dass wir an diesem Rundtisch (so) ver-
treten sind, und dass somit dieses Thema gebracht werden kann: Vom Ge-
heimnis darüber, was man im Register des Institutionellen sagen kann und
was nicht – in Bezug auf Organisation, Interessen – Solches kommt übri-
gens im Programm sehr wenig vor (…) Und doch scheint mir, was Thomas
sagt, essentiell zu sein: Hervorzuheben, was auf der Ebene des Geheimen
– etwas, was zustande kommt durch geheimes Vorgehen, etwas, was von
latenten Faktoren abhängt und beim Arbeiten der Gruppen und Institutio-
nen vorkommt. Versteht man das? – Nein! – Ich wiederhole, weil es der
zentrale Baustein dessen ist, was ich sagen will: Der Beitrag Thomas'
scheint mir sehr wichtig, und das ist nicht zufällig, insofern er angespielt
hat auf "Heimlichkeitsfaktoren", was nicht heissen will, dass sie implizit

6
Das Mädchen machte zu Hause Wirbel, der Sohn springt ein, wenn das Mädchen
mit den Eltern bei uns ist. Jetzt macht der Sohn Wirbel und Spannung.
52 T. & E. v. Salis

seien, eine Sache ist das Implizite, eine andere das Latente, und noch eine
andere das Geheimnis. Dieses Letztere ist etwas, was man nicht sagen will!
Und das Wissen darum ist auf Wenige beschränkt, sonst wäre es kein Ge-
heimnis. Und es gibt ein Publikum – er hat es so gesagt – welches ausge-
schlossen ist – dies wiederum, da es geheim ist, schafft in den gruppalen
und institutionellen Feldern oder im Makrogruppalen, wenn man's so nen-
nen will, Latenzphänomene, Latenzfaktoren, will sagen, ein Geheimnis
qua Geheimnis wirkt nicht nur – so wie ich's sehe – als Nichtgesagtes. Son-
dern dieses Nichtgesagte generiert latente Faktoren, das heisst, nicht be-
wusste, von denen wir, die mit Gruppen arbeiten, sprechen (nicht Unbe-
wusste). Denn es kann für den einen unbewusst, für einen andern vorbe-
wusst sein – Das, um die Frage nach den Interventionsstrategien zu beant-
worten. Da es an diesem Kongress drei Institutionen gibt, private, interna-
tionale, und andere, wirtschaftliche, nationale, transnationale, etc., ich will
sagen, dass dies Wirkungen erzeugt, die wir "Faktoren der Latenz" nennen
können. Deswegen, wenn es um die Wahl der Interventionsstrategie geht,
ist es meines Erachtens wichtig, zu wissen, dass die operative Gruppe eine
besondere Weise des Funktionierens der Gruppen ist. Will sagen: eine
Gruppe funktioniert operativ, wenn sie auf gewisse Weise funktioniert.
Dieses operative Funktionieren der Gruppen erreicht man auf zwei Arten:
Entweder spontan – es braucht keine Gruppenkoordinatoren – die Koordi-
nation ist nicht unumgängliche Bedingung für dieses Funktionieren – oder
es kann wie wir sagen "artifiziell" hergestellt werden mittels des Disposi-
tivs der operativen Gruppe.
In einer Institution – denn es handelt sich immer um die Institution, auch
in der Privatpraxis, im Quartier. Folglich hat die Wahl der Interventions-
strategie etwas zu tun mit einer adäquaten Bewertung dieser institutionel-
len Phänomene, die Thomas erwähnt hat, Faktoren der Latenz, von denen
sich einzelne im Funktionieren selbst enthüllen, jedoch viel leichter mittels
Koordination / Observation, als in einer selbstverwalteten Gruppe, die ope-
rativ sein will. Mit andern Worten: Man kann operativ funktionieren ohne
Die operative Gruppe in der Kinderpsychiatrie 53

Koordinatoren; mit Koordinatoren kann man leichter und besser operativ


funktionieren. Je nach Wahl der Interventionsstrategie benützt man Koor-
dination / Beobachtung, Ko-Koordination und die Strategie wird je anders
gewählt, wenn es sich um Gruppen von Jugendlichen in Therapie oder Be-
rufsberatung oder andere Gruppen handelt.
Ich muss sagen, es freut mich ausserordentlich, dass man heute in Uruguay
(wieder) von operativen Gruppen reden kann, was zu gewissen Zeiten we-
gen der Einflüsse hegemonialer Gruppierungen7 nicht möglich war – Es
spielten dabei geheime Herabsetzungen, Disqualifikationen eine Rolle. Ich
war deshalb ziemlich skeptisch, als Thomas' Angebot eintraf, da man, wie
ich meinte, nicht von operativen Gruppen sprechen konnte. Jetzt stelle ich
glücklich fest, dass man es doch kann! Das ist für mich ein Trost …
Die Unterscheidung zwischen operativem Gruppenkonzept, wie Ihr (T und
E) gesagt habt, operativen Gruppen und operativer Gruppentechnik muss
klar getroffen werden.

(Die Kollegin ("eine Frau") will, dass Scherzer dazu Stellung nimmt;
Scherzer will nicht monopolisieren …)

Scherzer:
Das operative Konzept ist ein weites Feld von theoretischen und techni-
schen Begriffen der Arbeit mit Gruppen verschiedenster Natur, unter de-
nen die Familie eine der vielen existierenden Gruppen ist. Was ist der Un-
terschied zwischen einer Familiengruppe und uns (hier) als Gruppe? –
Denn das hier ist eine Gruppe – ich weiss nicht, ob sie operativ funktio-
niert, das können wir diskutieren – also – wir sind keine Familie. Jemand
könnte sagen, dass wir wie eine Familie funktionieren, oder wie seine Fa-
milie – aber wir sind keine Familie. Die Familie hat von den

7
Diktatur!
54 T. & E. v. Salis

gesellschaftlichen Systemen vorgeschriebene Aufgaben; sie hat verwandt-


schaftliche Beziehungen (…)
Die operative Gruppe ist eine besondere Weise, in der eine Gruppe funk-
tioniert: Angesichts aller Information, die gegeben wird, erhebt sich ein
Haufen von Emotionen, die das Lernen behindern können. Die Koordina-
tion und ein gewisses technisches Dispositiv erlauben oder fördern die
Kommunikation und das Lernen in der Gruppe. Dies, um die Aufgaben,
die expliziten und impliziten, zu lösen, derentwegen man zusammenge-
kommen ist. Und die operative Technik ist das Werkzeug für die Arbeit,
um das operative Funktionieren eines gruppalen Dispositivs in Gang zu
bringen.
(Wir beendigen hier die Wiedergabe des Workshops)
Beiträge Armando Bauleos zum Gruppenkonzept1

Thomas von Salis


Der folgende Beitrag ist an einer Tagung zum Thema „Psychoanalyse als
Sozialpsychologie“ in Zürich entstanden, an der Helmut Dahmer und
Bertold Rothschild mit Referaten teilnahmen. Die Tagung war eine Ge-
denkveranstaltung zu Ehren des am 19. April 2008 verstorbenen Armando
Bauleo. In meinem Referat stelle ich den Einfluss Bauleos auf die prakti-
sche Arbeit im sozialen Sektor, vor allem in der Psychiatrie, dar.

Zur Frage des "warum und wie" einer „analytischen Sozialpsychologie“


zitiere ich die Antwort Adornos (1972), der sagte:
"Denn die Massen liessen kaum von plumper und augenzwinkernd unwah-
rer Propaganda sich einfangen, wenn nicht in ihnen selber etwas den Bot-
schaften vom Opfer und vom gefährlichen Leben entgegenkäme. Darum
hat man es angesichts des Faschismus für notwendig erachtet, die Theorie
der Gesellschaft durch Psychologie, zumal analytisch orientierte Sozial-
psychologie zu ergänzen."

Bauleo sprach stets von „einer psychoanalytischen Sozialpsychologie“, de-


ren methodisch-praktisches „Werkzeug“ die operative Gruppe sei. Warum
„operativ“? – In wenigen Worten gesagt, handelt es sich um eine Gruppen-
technik, die Pichon-Rivière in einer Notsituation infolge eines Ärztestreiks
in der psychiatrischen Klinik Las Mercedes 1948 einführte. Patienten, Pfle-
ger, Psychologen und Ärzte zusammen machten da eine neue Art von Wei-
terbildung aufgrund der je persönlichen Erfahrungen mit psychopathologi-
schen Erscheinungen. Die Teilnehmer wurden dadurch kompetenter, und

1
Vortrag an einer Tagung zum Gedenken an Armando Bauleo am 22. Juli 2009 in
Volkshaus Zürich
56 T. v. Salis

es wurde möglich, dass weniger schwer gestörte Patienten als Pfleger ar-
beiten konnten.
Bauleo legte grossen Wert auf die Unterscheidung zwischen drei Verwen-
dungen des Gruppenbegriffs, erstens: die alltagssprachlich definierte
Gruppe2, zweitens die settinggebundene Gruppe und drittens die Gruppe
im theoretischen Sinn, verstanden als eine Anzahl Menschen, die sich zu
einer gemeinsamen Tätigkeit/Arbeit an einer Aufgabe zusammengetan ha-
ben.
Sind wir einmal so weit, dass wir eine Gruppe vor uns haben, stellt sich die
Frage, was und wie wir dann die Wahrnehmungen von dem, was geschieht,
verarbeiten können.

Hier mache ich einen kleinen Exkurs in die Erkenntnislehre: Wahrneh-


mung ist ein synthetischer Akt, und es geht um den Übergang zwischen
Perzeption und Interpretation des Wahrgenommenen.

Enzensberger spielt damit auf poetische Weise:


„Auch wer, wie wir, nicht malen kann, hat Augen im Kopf. Auch wer die
Augen schliesst, ist nicht blind. Zwar sieht er das Frühjahr nicht, doch er
kann es riechen; wenn er die Ohren spitzt, hört er den Winter kommen; auf
der Zunge schmeckt der Juni nach Kirschen; den Altweibersommer spürt
er auf Haut und Haar; die letzte Oktobersonne berührt ihn flüchtig wie
eine Frau. Elektrisches Kribbeln, Wetterfühligkeit, Höhenrausch, Sonnen-
stich, frierende Nasenspitzen: Fünf Sinne sind nicht genug, um ein ganzes
Jahr zu begreifen.“ (Enzensberger, 2009)

Ganz anders der Mediziner und Wissenssoziologe Ludwik Fleck (1935):


„Wenn ich mir ein Mikroskoppräparat anschaue, z.B. Diphtheriekulturen,
dann, in der Umgangssprache gesagt, sehe ich allein eine gewisse Menge

2
„Wir sind immer in Gruppen“ sagt man, und damit entleert sich der Sinn des
Gruppenbegriffs
Beiträge Bauleos zum Gruppenkonzept 57

Striche von gewisser eigentümlicher Struktur (bzw. Färbung), gewisser


Gestalt und gewisser Anordnung. Doch ich versuchte vergebens, diese drei
Elemente des Bildes so zu beschreiben, um für den Laien mit Worten das
Bild dieser charakteristischen Gestalt eindeutig wiederzugeben, wie sie ein
geschulter Beobachter sieht, aber ein Laie anfangs einfach zu sehen aus-
serstande ist. Nach kurzer Zeit jedoch erwerben fast alle Schüler die Fä-
higkeit, sie wahrzunehmen und gelangen zu (zumindest in einem hohen
Prozentsatz) übereinstimmenden Ergebnissen. Man muss also erst lernen
zu schauen (…).“

Was hat Bauleo gebracht, und wie hat er es vermittelt? Um es so zu sagen,


dass es in einer Nussschale Platz hat: Für die Sozialpsychologie ist die
Gruppe besonders wichtig, und für die Gruppe die Aufgabe.
Bauleos Wirkung, die Verbreitung eines gruppalen Denkens und einer die-
sem Ziel dienenden Praxis im Feld der psychiatrischen und sozialpädago-
gischen Einrichtungen und auch im Feld der Politik, muss als ein Zusam-
menwirken von brauchbaren theoretischen Konzepten und eines persönli-
chen Einsatzes verstanden werden. Die Kollegen, die in Problemsituatio-
nen mit seiner Hilfe weitergekommen sind, erwähnen immer auch die per-
sönlichen Eigenschaften, die besondere Ausstrahlung Bauleos, die oft dazu
beigetragen haben mag, dass die unvermeidlichen Widerstände gegen
Neues überwunden werden konnten. Es geht um das Verhältnis Theorie-
Praxis – ein einfaches Wort für komplexe Tatbestände.

Die theoretischen Ansätze zur Erforschung der konzeptuellen Werkzeuge,


die dem Geschehen in Gruppen nachspüren, nehmen historisch ihren An-
fang in den Werken von Pichon-Rivière, Bion, Foulkes, und Bléger. Die
auf sie folgende Generation fand in Bauleo einen Exponenten mit beson-
derem Engagement.
58 T. v. Salis

Bauleo ging an die eingangs aufgeworfenen epistemologischen Fragen mit


einer besonderen theoretisch-praktischen Dialektik heran. Er sprach in den
90er Jahren oft von den “Neuen Gegenständen” der Psychoanalyse. Er
meinte damit neue Pathologien wie z.B. AIDS und Probleme wie diejeni-
gen der künstlichen Befruchtung, aber auch die Probleme, die sich in der
Folge der Lex Basaglia, der Aufhebung der Irrenanstalten in Italien, erga-
ben.

(Es ergibt sich ein)


„unentwirrbares Netz von Fragen, die sich im Umkreis einer klinischen
Untersuchung ansammeln, wenn wir vom traditionellen Dispositiv weg-
kommen und versuchen psychoanalytisch andere „Gegenstände“ oder
„Fälle“ zu „verstehen“; besonders, wenn diese Untersuchung im institu-
tionellen Bereich durchgeführt wird.
Die neuen Objekte (Gegenstände)“ sagt er, "verweisen ihrerseits auf eine
alte Situation von Randständigkeit im Zuge der Institutionalisierung der
Psychoanalyse und lassen sie wieder aufleben. Es geht (in der IPA) darum,
die Kinder, die Gruppen und die Psychosen aus der offiziellen Psychoana-
lyse draussen zu halten.“ (Bauleo A. 1997, S. 9)

Bauleo bezog sich in seinen Aufsätzen auf Vorarbeiten wie die gesell-
schaftstheoretischen Arbeiten Freuds und auf dessen Schüler, wie zum
Beispiel Erich Fromm:
„Analytische Sozialpsychologie heisst also: die Triebstruktur, die libidi-
nöse, zum grossen Teil unbewusste Haltung einer Gruppe aus ihrer sozi-
alökonomischen Struktur heraus zu verstehen. (1932, S. 16 f.) und: Pro-
zesse der aktiven und passiven Anpassung des Triebapparates an die sozi-
alökonomische Situation. Der Triebapparat selbst ist – in gewissen Grund-
lagen – biologisch gegeben, aber weitgehend modifizierbar, den ökonomi-
schen Bedingungen kommt die Rolle als primär formenden Faktoren zu
(…) Libidinöse Kräfte werden (unter der Bedingung des Veraltens einer
Beiträge Bauleos zum Gruppenkonzept 59

herrschenden Gesellschaft) zu neuen Verwendungen frei und verändern


damit ihre soziale Funktion. Sie tragen nun nicht mehr dazu bei, die Ge-
sellschaft zu erhalten, sondern sie führen zum Aufbau neuer Gesellschafts-
formationen, sie hören gleichsam auf, Kitt zu sein und werden Spreng-
stoff“.3

Liest man Fromms Freud-Biographie, die aus seiner späteren, revisionisti-


schen Schaffensphase stammt, wird bei aller Zeitgebundenheit dieser Ar-
beit doch bemerkenswert deutlich, was für ein neues Paradigma mit dem
Freudschen Denken seinen Anfang genommen hat. Die Offenheit, mit der
Freud über so oft mit Scham belegte Kindheitsthemen und über eigene
neurotische Anteile gesprochen hat, und die ansteckend auf seinen Um-
kreis wirkte, war etwas völlig Neues. Bauleo hat ganz in diesem modernen,
aufklärerischen Sinne gelebt, gedacht und gehandelt. Vorurteile liess er
„rechts“ liegen.

Gramsci wurde von Bauleo besonders geschätzt, weil er die Lehre von Ba-
sis und Überbau neu formuliert und damit dem Psychischen und Kulturel-
len grössere Bedeutung beigemessen hat als es vorher unter Marxisten üb-
lich war.
Gramsci nimmt im folgenden Zitat aus den Gefängnisheften Stellung zum
Thema des Kollektivs als Subjekt:
"Man muss sehen, wieviel an der Tendenz gegen den Individualismus rich-
tig ist und wieviel falsch und gefährlich. Notwendig widersprüchliche Hal-
tung. Zwei Aspekte, ein negativer und ein positiver, des Individualismus.
Eine Frage folglich, die historisch und nicht abstrakt, schematisch zu stel-
len ist. (…) Kampf gegen den Individualismus ist gegen einen bestimmten
Individualismus, mit einem bestimmten sozialen Inhalt, nämlich gegen den
ökonomischen Individualismus in einer Zeit, in der er anachronistisch und

3
Fromm zit. nach Marcuse in Görlich (1980) et al. S. 151 und 152
60 T. v. Salis

antihistorisch geworden ist (jedoch nicht vergessen, dass er historisch not-


wendig gewesen ist und eine Phase der progressiven Entwicklung dar-
stellte). Dass man kämpft, um einen rückständig und hinderlich geworde-
nen autoritären Konformismus zu zerstören, und dass man über eine Phase
der Entwicklung von Individualität und kritischer Persönlichkeit zum Men-
schenkollektiv gelangt, ist eine dialektische Auffassung, die für die sche-
matischen und abstrakten Mentalitäten schwer zu begreifen ist." (Gramsci
A.,1993, S.1099)

Bauleo wollte, wie Federico Suárez (2009) schreibt,


"die Operative Gruppenkonzeption als eine theoretische Richtung inner-
halb des Gedankenguts über Gruppen und innerhalb der Sozialpsycholo-
gie einführen. Dieser theoretische Anspruch, die Praxis so zu denken, dass
daraus Begriffe und Ideen hervorgehen, mit denen man dann Konzepte
schaffen kann, ist das, was aus seinen schriftlichen Produktionen beson-
ders klar hervorgeht."

Bauleo selbst schreibt:


"Das Gruppendispositiv funktioniert wie ein Detektor von Widersprüchen:
(Dank ihm lässt sich aufspüren,) was nicht gesagt worden ist, die Informa-
tionen, die aus dem Zusammenhang gerissen worden sind, die gegensätz-
lichen Gefühle, das nicht Verarbeitete, die „eingekapselte Trauer“, das
alles auf individueller oder institutioneller Ebene, wobei es sich aber in
schwindelerregender Horizontalität und Vertikalität wechselseitig kreuzt,
und plötzlich zum Brennpunkt des Gruppendiskurses wird.
Die Gruppe verwandelt sich in eine Zerstörungsvorrichtung der Masken,
die die Individuen oder die Institution sich angefertigt haben, um irgend-
eine Sache als „Peinlichkeit“ hinzustellen oder weil die Macht es gerade
nötig hatte, eine Situation zu manipulieren." (Bauleo,1987, p. 35)
Beiträge Bauleos zum Gruppenkonzept 61

Ohne die entsprechende Ausbildung der Koordinatoren kämen aber solche


Effekte wohl nicht zustande, oder wenn sie zustande kämen, würden sie
nicht erkannt oder könnten nicht nutzbar gemacht werden. Die Ausbildung,
die hier gemeint ist, enthält selbstverständlich nicht nur Theorie, sondern
die Erfahrung und Übung im Gebiet der Übertragung und Gegenübertra-
gung. Auf die Gruppe angewandt formuliert es Bauleo so:

"Wir nennen es – wagemutig – Gegenübertragung, wenn die gruppale Ge-


schichte des Koordinators in jeder Gruppensitzung ins Spiel kommt. Ein
schematisches Beispiel wäre, dass wir aus einer doppelten Gruppenerfah-
rung (oder institutionellen Erfahrung) kämen: die eine wäre eine helfende
(therapeutische), die andere eine didaktische; ohne auf die dritte, Binde-
mittel zwischen den beiden, die familiär-beziehungsmässige hier weiter
einzugehen. Die innere Gruppe taucht als Resultat und Kombination dieser
gelebten Erfahrungen auf. In Erlebnissen und Gefühlen enthalten (oder
besser gesagt von ihnen überdeckt) findet sich oft deren Kehrseite, das,
was wir das Referenzsystem nennen." (ibid. S.34)

Im Folgenden möchte ich noch kurz aus einer persönlich geprägten Per-
spektive auf das Wirken Bauleos eingehen. Ich hörte ihn zum ersten Mal
1970 in Mailand am internationalen Kongress über Psychotherapie der
Schizophrenie, den Pier Francesco Galli als lokaler Repräsentant der For-
schergruppe, die von Benedetti, Boss, Christian Schneider, Siiraala, Arieti
u.v.a.m. gebildet wurde, organisierte. Bauleo, der davon sprach, wie die
Gruppe eine Instanz zwischen Individuum und Gesellschaft darstelle, war
für mich damals nicht leicht zu verstehen, wurde aber von den italienischen
Freunden als hervorragend beurteilt.

Er kam in der Folge sporadisch nach Zürich und sprach von Gruppen im
Sinne Bions und von operativen Gruppen nach Pichon-Rivière. Er er-
weckte damit in einigen von uns die Hoffnung, dass unsere oft
62 T. v. Salis

beschwerlichen Sitzungen der Plattform und der Seminarteilnehmer-Ver-


sammlungen von einem produktiveren kollektiven Arbeiten, eben im
Sinne von „operativen“ Gruppen, abgelöst werden könnten. Produktivität
nicht nur im Sinne der psychoanalytischen Ausbildung, sondern eben auch
im Felde der sozialpsychologischen Forschung und nicht zuletzt auch der
Politik im weiteren Sinne.

Im August 1973 fand in Zürich der 5. internationale Kongress für Grup-


penpsychotherapie statt, mit dem Titel „Gruppentherapie und soziale Um-
welt“. In den Proceedings (Uchtenhagen et al. 1975) findet man auf
(schlechtes) französisch und auf spanisch den Beitrag Bauleos. Er sprach
offensichtlich im Bewusstsein, vor einem Publikum zu stehen, das nicht
die gleichen Voraussetzungen mitbringt wie eines in Buenos Aires oder
Montevideo. Das hat den Vorteil, dass er hier nicht nur im Vorübergehen
die Bedeutung der Ideologie im Gruppenbereich erwähnt, sondern auch
explizit macht, wie er es meint: Ausgehend von der im Wissenschaftsbe-
trieb gängigen Dichotomie zwischen dem Kognitiven und dem Affektiven
hebt Bauleo hervor, dass in der Operativen Gruppe ein Modell entwickelt
wurde, das diese Dichotomie aufzuheben vermag. Dass diese vor dem Hin-
tergrund der kapitalistischen Gesellschaft mit ihrer für die Praxis bezeich-
nenden Distanz zwischen dem Arbeitenden und seinem Produkt, der Ent-
fremdung gegenüber der Arbeit, in der Reglementierung der interpersonel-
len Beziehungen zu sehen ist, scheut er sich bei dieser Gelegenheit nicht
ausdrücklich zu erwähnen.

Unter dem Aspekt des Technischen, der wichtig ist, wenn es gilt, die Sub-
jekte aus ihrer Passivität beim Lernen ausbrechen zu lassen und sich zu
einer „aktiven Anpassung“ an die Realität (im Sinne Pichon-Rivières) vor-
zuarbeiten, muss klar gesagt werden, dass die Dichotomie zwischen Kog-
nition und Affektivität ideologiebedingt ist und dass die Aufklärung über
diesen Sachverhalt eine ideologische Arbeit ist. Es könne von
Beiträge Bauleos zum Gruppenkonzept 63

„Kontraideologie“ gesprochen werden, sagt Bauleo, wenn man eine Tech-


nik entwickle, die mit den Vorannahmen der herrschenden Ideologie im
Widerspruch steht, was bedeute, dass in unserer wissenschaftlichen Praxis
das Ideologische explizit gemacht werden müsse, und zwar im Wider-
spruch zu derjenigen Ideologie, die die herrschende Klasse dem Wissen-
schaftsbetrieb auferlege.

In den psychosozialen Problemfeldern - nehmen wir als Beispiel die Adop-


tion – vertrat Bauleo den Grundsatz, dass alle, die es etwas angeht, offen
einbezogen werden sollen. In Italien gibt es eine Arbeitsgruppe um Fio-
renza Milano, die mit den leiblichen und den adoptierenden Eltern zusam-
men Gruppen macht. Es leuchtet ja ein, dass nur mit einer solchen Offen-
heit für die Adoptivkinder eine realistische Chance besteht, die komplizier-
ten neurotischen oder gar psychotischen Verarbeitungsformen des eigenen
Status (als Adoptivkind) zu vermeiden.

Bauleos Radikalität in der psychoanalytischen und psychiatriekritischen


Einstellung lässt sich anhand seiner Ausführungen über das Problem der
Psychosen aufzeigen. Racker hat, wie Bauleo in diesem Zusammenhang
(1991b) schreibt, den Begriff der Gegenübertragungs-Neurose verwendet
und zwar mit der Implikation, dass es dann nicht mehr so wie früher mög-
lich ist, die Pathologie verlässlich von der Gesundheit zu unterscheiden.
Man spricht daher besser nicht von der Krankheit, sondern lediglich von
der kranken Person. Wie Bauleo in einem Interview (2004) ausführte, ist
es eine Dummheit (imbecilidad), wenn man anlässlich der Aufnahme in
einer psychiatrischen Klinik fragt, wer der Patient sei. Man nimmt alle, die
kommen, und spricht mit ihnen in einem Gruppensetting. Wenn also ein
Familienangehöriger den Kranken bringt, redet man ohne Vorurteil mit
beiden. Schon Pichon-Rivière habe geraten, das so zu machen, und zwar
aufgrund der Bindungs- oder Beziehungs- Theorie (teoría del vínculo).
Man sehe dann, sagt Bauleo, was das Problem sei und nicht, wer der Patient
64 T. v. Salis

sei! Es gehe doch darum, den Konflikt zu erkennen, nach seiner Entstehung
zu forschen, herauszufinden, wer sich was an Verantwortung, Aufgabe,
Lasten auferlegt habe, etc.

Wenn es den Psychoanalytikern meistens Probleme macht, wenn sie mit


ihren Analysanden in anderen Situationen, ausserhalb des „Settings“ zu-
sammentreffen, so war das bei Bauleo ganz anders. Er konnte ohne Um-
stände das Individuelle gesondert abhandeln und den Herumstehenden sa-
gen, wenn er mit jemandem allein sprechen musste, das sei jetzt etwas was
sie nichts angehe. Und als Analytiker im klassischen Setting – das prakti-
zierte er trotz seines Herumreisens auch - war er vollkommen „orthodox“.

Bauleo hatte in seinem Schwager Juan Carlos de Brasi einen „Hausphilo-


sophen“, der auch im Institut in Venedig4 unterrichtete. Im Hinblick auf
sozialpsychologische Dimensionen der Gruppenpraxis, die eine besondere
Arbeit an Begriffen wie „Subjekt“ und „Ideologie“ erfordert, war es Bau-
leo wichtig, philosophische und ideengeschichtliche Hintergründe aufrol-
len zu können. Seine Vertrautheit mit der psychoanalytischen Literatur er-
staunt nicht, aber es ist doch bemerkenswert, wie rasch er die Autoren ver-
stehen und einordnen konnte, auch wenn er sie in Übersetzungen lesen

4
Bauleo war von der Militärdiktatur in den 70er Jahren aus Argentinien vertrieben
worden und hielt sich danach hauptsächlich in Italien auf (von wo seine Vorfahren
nach Argentinien emigriert waren). Er gründete das IPSA in Venedig und die
Scuola Bléger in Rimini. Er half in Spanien den dortigen Kollegen im Aufbau
neuer Lehrgänge und Institutionen, was kurz nach dem Tode Francos 1975 von
einer besonderen Notwendigkeit war. Nach dem Ende der Diktatur konnte er auch
wieder in Argentinien als Lehrer wirken. Er wurde zum Ehrendoktor der Univer-
sität der Plaza de las Madres de Mayo ernannt. In den letzten Jahren seines Lebens
half er ein neues Gesundheitsgesetz zu schaffen – seine Frau, Marta de Brasi war
Parlamentsabgeordnete und arbeitete mit ihm und den KollegInnen auf dieses Ziel
hin. Seine Tätigkeit als Dozent, Gruppenkoordinator und Berater von Institutionen
und politischen Formationen führte ihn unter anderem auch nach Uruguay, Cuba,
Mexiko, Brasilien, Nicaragua und wie hier bekannt, in die Schweiz.
Beiträge Bauleos zum Gruppenkonzept 65

musste, die vielleicht nicht immer perfekt die Auffassung und Sinngebung
des Autors wiedergaben. Bei Anzieu fragt Bauleo, wenn dieser von der
Gesellschaft und vom Individuum her an die Gruppe herangehe und Freuds
Massenpsychologie und Ich-Analyse auf originelle Art weiter führe: "Und
die Gruppe, wo bleibt sie?" – Die Gruppe als fantasmatische Struktur, fährt
Bauleo fort, habe gleichwohl eine enge Beziehung zur Wirklichkeit und
stehe für etwas Wertvolles, da sich so vieles um sie drehe. Nur sei es eben
so, "dass die Ideologie den Charakter des Realen und Imaginären, des
Scheinbaren und Wirklichen, des Manifesten und Latenten, das jede
Gruppe aufweist, verdeckt." Daher lautet Bauleos Hypothese, "dass die
Gruppe die ideologische Konstruktion par Excellence ist, durch die sich
die diversen Mechanismen, die bei der Ideologiebildung im Spiel sind, auf-
decken lassen."5

Bauleo betonte stets den Unterschied zwischen der Gruppe als Begriff und
der Gruppe als Erfahrung. Er rede, sagt er, von Gruppe jenseits der Indivi-
duen, die die Gruppenerfahrung machen, und diesseits, nämlich in einer
Latenz, die gedeutet werden müsse - also es gehe darum, die Mechanismen
aufzuzeigen, die zur Gruppe gehören und nicht zu den Individuen, die die
Gruppe ausmachen. Ausgehend von den Techniken, die bisher angewandt
wurden, kam Bauleo zum Schluss, dass es zwei grundlegende Punkte
seien, auf die es ankommt, damit ein neues Niveau erreicht werden kann,
nämlich die Beziehung zwischen der Gruppe und ihrer Aufgabe und die
Verbindung, die der Koordinator mit dieser Beziehung (Gruppe-Aufgabe)
herstellen könne.

Die emotionale Ladung, Kraft, Energie, die in einer solchen Gruppensitu-


ation aufkomme, wenn das Thema mit allen Nebenbedeutungen, Unterstel-
lungen, Grenzwertigkeiten mit der Gruppe in Beziehung tritt, müsse auf

5
Bauleo A. in Uchtenhagen et al (1975) S. 741 (spanischer Text, übersetzt von
Th.v.Salis)
66 T. v. Salis

verschiedenen Ebenen explizit werden können, was Strukturierung und


Funktion voraussetze, damit es zur Verarbeitung kommen könne. "Die
Mitglieder reden nicht von ihren Emotionen, sagt Bauleo, diese müssen
von jemandem aus Distanz gesehen und erkannt werden. (ibid., S. 744.)
Diese Feststellung ist wichtig, denn man lässt sich allzuleicht von den ma-
nifesten Affekten, die in der Gruppe aufkommen, täuschen.

Die - verschieden ausgelegte - Dezentrierung von Koordinator und Be-


obachter in Bezug auf die Gruppe zeigt sich in der Andersartigkeit ihrer
Aufgabe, die nicht mit der Arbeit der Gruppe an der Gruppenaufgabe
gleichläuft, sondern sich wie schon gesagt, auf die Beziehung der Gruppe
zur Aufgabe richtet. Die Führung liegt nicht in den Händen der Koordina-
toren, sie ist Teil der Gruppenarbeit.

Wenn wir die Konzepte der operativen Gruppen in einschlägigen Kreisen


vorstellen, finden wir immer wieder die Bestätigung, dass solches Denken
inzwischen kaum mehr vom gängigen Denken abweicht. Hingegen treffen
wir doch auf erheblichen Widerstand, wenn es darum geht, mit den opera-
tiven Konzepten Gruppenarbeit zu realisieren. Gerade die Idee der „Selbst-
verwaltung“, wie einige unter uns sie in gewissen konkreten Situationen
mit Teams von Klinikmitarbeitern angetroffen haben, stösst hier mit dem
Vorschlag des Settings, das von den Koordinatoren angeboten wird, oft
aufs Heftigste zusammen. Es ist nicht trivial, dass da zuerst etwas geklärt
werden muss - und das bedeutet bereits vertiefte Gruppenarbeit – dass
nämlich die Aufgabe der Koordination eine andere ist als diejenige der
Gruppe, dass es also Sache der Gruppe ist, sich zu organisieren, um die
Arbeit an ihrer selbst gewählten Aufgabe leisten zu können. Die deutenden
Interventionen der koordinierenden und beobachtenden Equipe werden,
was nicht erstaunlich ist, oft als Störung oder Einmischung empfunden,
gerade dann, wenn die aus früheren Gruppenerfahrungen gewonnene Mei-
nung wieder auftaucht, dass die Gruppe von der Equipe „geleitet“ werde,
Beiträge Bauleos zum Gruppenkonzept 67

dass also die Equipe sagen möchte (oder sollte), wie die Gruppe die Auf-
gabe anpacken müsse.

Und nun zum Schluss noch etwas zu Bauleo selbst als Gruppenkoordina-
tor, seine Beschreibung der Gruppe, wie sie sich einfindet, verhält, ma-
növriert, etc.: Das kommt in einer Passage seines letzten Buches: Psico-
análisis operativo (2004) zur Geltung:

"Wir finden uns zur abgemachten Stunde und am vereinbarten Ort ein.
Man gibt die Aufgabe, auf die man sich geeinigt hat, bekannt, sowie die
Zeit, die man zum Arbeiten zur Verfügung hat. Ist man so schon mal ein-
gerichtet, wird es sich jeder und jede mit dem je eigenen Sozialverhalten
angenehm gemütlich zu machen suchen, den eigenen Vorlieben folgend,
unter Verwendung bestimmter Taktiken, er oder sie wird sich nahe zum
oder weit weg vom Koordinator plazieren, oder in Reichweite einer Tür-
falle, oder sich an jemanden haltend, der zur gleichen Art gehört, und dem
eine beschützende Funktion zugetraut wird, oder aber es wird der Stuhl
zum Fenster gerückt mit einer doppelten Sicht nach draussen und nach
drinnen, oder so, dass man als Frauen oder Männer unter sich eine Kom-
plizität herzustellen trachtet, oder auch vis-à-vis von jemandem, den man
als Objekt der Verführung ansieht, oder, schräg gegenüber einem fanta-
sierten Rivalen; jemand hält sich für durchsichtig und setzt sich ohne Rück-
sicht vor andere hin, jemand anderer hält sich für unsichtbar (schaut zu
Boden oder nach „jenseits“, wie die Kinder in der Schule, die nicht
schauen um nicht angeschaut zu werden); jemand ist ein abwesend-anwe-
sender (man weiss nicht recht, wann er gekommen ist); wieder eine andere
Person ist anwesend-abwesend (sie wird nicht leicht wieder zu erkennen
sein, wenn sie ausserhalb dieser Gruppensituation von anderen Gedanken
fortgerissen wird). Es kann so eine bestimmte räumliche Nosographie, die
eine erste Annäherung erlaubt, in Erscheinung treten, aber überdies auch
68 T. v. Salis

eine Konfiguration des Kollektivs, die ein erstes Auftauchen der gruppalen
Konfliktlage sein könnte." (Bauleo et. al, 2004, S. 15)

In der Lerngruppe, an der ich teilnahm, gab Bauleo jeweils nicht direkt
Hausaufgaben, aber er machte doch Vorschläge, was die Gruppe lesen
könnte. So kamen wir in unserer eigenen Gruppe unter anderem dazu, die
Institutionsanalyse nach Lapassade und Lourau kennenzulernen6, uns mit
der Geschichte der Psychoanalyse zu befassen (François Roustang (1976):
Un destin si funeste), mit Revolutionsgeschichte (Enzensberger (1972):
kurzer Sommer der Anarchie), und des weiteren mit Foucault (1975: Sur-
veiller et Punir) und weiteren Ideengeschichtlern wie z.B. Baudrillard.
Als Supervisor vermittelte er stets weiterführende Literaturhinweise, mit
sicherem Geschmack und dem Gefühl für hohes wissenschaftliches Ni-
veau; zum Beispiel empfahl er unter allen Freudbiographien diejenige von
Octave Mannoni. Er entsprach selbst dem Bildungsideal von Pichon-Rivi-
ère und Bléger. Bléger sagte zu Bauleo, wie beeindruckt er von der uner-
schöpflichen Belesenheit Pichons gewesen sei – immer wieder habe
Pichon überraschend ein Buch aus dem Gestell ziehen können, das Bléger
noch nicht gekannt hatte und das genau zum Thema passte.

In einem Vorwort zu seinem Buch Contrainstitución y Grupos schreibt


Bauleo, dass durch den Tod Pichon-Rivières die Aussagen, die wir über
die Geschichte unserer Disziplin machen, eine neue Bedeutung bekom-
men. Man kann sagen, dass wir uns jetzt in einer vergleichbaren Situation
befinden, diesmal in Bezug auf Armando Bauleo (von Salis, 2008).

6
Wir lernten durch Bauleo auch beide persönlich kennen.
Das Unbewusste in Gruppen und Organisationen1

Thomas von Salis


Das Kursthema - unsere Tätigkeit als Analytiker in der Rolle des Supervi-
sors von Gruppen in Institutionen – erfordert, dass wir über grundsätzliche
Fragen nachdenken, dass wir uns quasi eine Philosophie unserer Praxis er-
schaffen. Denn die Begriffe, mit denen wir alltäglich operieren, werden je
nach Kontext – Ort, Schule, Zugehörigkeit, etc. – und dem Verständnis,
das wir von Ideologie besitzen, oft recht verschieden verstanden und ge-
braucht.
So ist die "Gruppe" ein Begriff, der eine Mehrzahl von Menschen oder
Dingen bezeichnet. Wir müssen uns untereinander darüber verständigen,
was wir in unserer beruflichen Arbeit unter "Gruppe" verstehen. Mit dem
Terminus "Operative Gruppe" führen wir eine Differenzierung ein: Es geht
um eine Gruppe mit einer Absicht, die vorab darin besteht, ihre Aufgabe
zu erforschen und zu erfüllen.
Kann man aber sagen, die Gruppe habe eine Aufgabe, die sie erforscht und
erfüllt? Wie steht es mit dem Verhältnis Gruppe - Individuum, mit der
Frage des Kollektiven im Verhältnis zum Individuellen? Ist überhaupt die
Psychoanalyse eine Lehre des Individuellen Seelischen oder nicht viel-
mehr eine Sozialwissenschaft? Welchen Stellenwert hat das Verhältnis
zwischen Pathologie und Norm? Gibt es eine kollektive Pathologie?
Könnte man, so wie Freud in den Vorlesungen zur Einführung in die Psy-
choanalyse, Beispiele von alltäglichen psychopathologischen Phänomenen
(Versprecher, Fehlleistungen ("Ich erkläre die Sitzung für geschlossen" –
statt eröffnet), Vergessen, etc.) vorführte, auch im gesellschaftlichen Ge-
schehen unbewusste Erscheinungen, sozusagen "gesellschaftliche

1
Einführende Information im Rahmen des EFPP Kurses "Supervision mit Teams
in Institutionen" am 5. März 2016, Basel
70 T. v. Salis

Fehlleistungen" aufzeigen? Jetzt gerade mag unsereiner an die Kriege und


gewisse politische – und religiöse – Aktualitäten denken.
Ein drastisches Beispiel kollektiver Fehlleistungen (aus unbewusstem
Schuldgefühl) findet sich bei Schiller in seiner Geschichte des Abfalls der
vereinigten Niederlande von der spanischen Regierung. Letztes Kapitel:
Belagerung von Antwerpen durch den Prinzen von Parma in den Jahren
1584 und 1585. Schiller schreibt es zwar nicht so, aber man kann es mit
psychoanalytischer Brille so lesen, dass die Antwerper mit ihren Verbün-
deten Fehlleistung auf Fehlleistung häuften und so den Spaniern Gelegen-
heit gaben, die Eroberung ihrer Stadt gegen alle Wahrscheinlichkeit doch
noch zu vollziehen. Dass ein kollektives Schuldgefühl dabei eine ursächli-
che Rolle gespielt haben dürfte, ist naheliegend. Das "kollektive Überich"
verstand damals den Abfall von der Autorität der spanischen Krone als ein
Verbrechen. Das Zaudern und die Versäumnisse angesichts der zahlrei-
chen Gelegenheiten, die Spanier zu besiegen, sprechen dafür, dass die Nie-
derländer die Aufgabe, sich mit ihren Verbündeten zu organisieren und
jede Schwachstelle der Spanier auszunützen, wegen dieses unbewussten
Schuldgefühls nicht voll wahrnehmen konnten. Diese Aufgabe stand im
Widerspruch zum Gewissen, das Gehorsam gegenüber der spanischen Au-
torität befahl.
Mit dem Stichwort "Gewissen" wird sogleich zu fragen sein, ob das Sub-
jekt, das ein gutes oder schlechtes Gewissen hat, das aus psychoanalyti-
scher Sicht von unbewussten Schuldgefühlen2 genährt wird, wirklich auch
ein Kollektiv sein kann oder je nur ein Individuum. Es ist wie mit der Wen-
dung "Die Gruppe denkt": Natürlich denkt das Individuum. So ist es auch
mit dem Fühlen des Gewissens. Erst wenn man in die Lage kommt, wie

2
Die Freudsche phylogenetische Spekulation hält das Schuldgefühl als etwas Kol-
lektives fest – Freud leitet es aus der mythischen Urhorde her, in welcher die Brü-
der sich zum Vatermord zusammentaten und danach mit dem Schuldgefühl belas-
tet waren.
Das Unbewusste in Gruppen und Organisationen 71

Bion es in "Erfahrungen in Gruppen" (1961) beschreibt, dass man anneh-


men muss, die ganze Gruppe verhalte sich gemäss einer von allen geteilten
Phantasie, kommt man auf die Formulierung "Die Gruppe denkt".
In den soeben angeführten Beispielen für kollektive "Störungen" gehen wir
davon aus, dass ein Kollektiv von einer von allen Einzelnen geteilten Phan-
tasie geleitet ist, die den Blick auf die Realitäten verstellt. Da das bewusste
Denken der Individuen zwar zuliesse, die Realität zu erkennen, aber keine
Macht über das Denken der anderen erlangt, muss man die Bedeutung des
Kollektivs für die handlungsleitende Phantasie anerkennen. Was als das
Unbewusste dabei entscheidend ist, kann nur durch Interpretation erschlos-
sen werden. Die Deutung kollektiver Phantasien geschieht über das Stu-
dium der Geschichte, analog, aber nicht gleich wie in der Einzelanalyse.
Die Gruppendeutungen geben wir auch nicht wie in der Einzelanalyse, son-
dern nach den Operativen Konzepten über das Verhältnis der Gruppenteil-
nehmer zur Aufgabe.
Wenn wir nun überleiten zum aktuellen Anliegen dieses Kurses und mei-
ner Information, muss ich vorab fragen: Was verstehen wir unter Organi-
sationen? – Ich meine, diese sind ähnlich definiert wie (operative) Grup-
pen. Adorno sagt in seinem Einleitungsvortrag zum Darmstädter Gespräch,
den er 1953 gehalten hat, die Organisation sei ein "bewusst geschaffener
und gesteuerter Zweckverband". Dieser unterscheide sich "von naturwüch-
sigen Gruppen, etwa dem Stamm oder der Familie, wie umgekehrt dem
Ganzen des gesellschaftlichen Prozesses." "… In der Organisation sind
die menschlichen Beziehungen durch den Zweck vermittelt und nicht un-
mittelbar."
Wie wir im Alltag erfahren, ist mit dem "bewusst geschaffenen und ge-
steuerten Zweckverband" nur ein Aspekt der Organisation benannt, und sie
hat auch latente Anteile, auf die wir schliessen, wenn Widersprüche auf-
tauchen. Die sonst bewusst zugänglichen und gestaltbaren Anteile der Or-
ganisation lassen im Konfliktfall die Beteiligten in eine gewisse Ratlosig-
keit oder gar Verzweiflung verfallen. Psychoanalytisch orientierte
72 T. v. Salis

Interventionen sind gewissermassen diagnostische Schlussfolgerungen,


die die Natur der "Störung" erhellen können. Eine häufige Fehlerquelle ist
dabei – sei es wegen mangelnder Erfahrung oder Fehlens einer Gruppen-
ausbildung – die individualistische Betrachtungsweise, die es mit sich
bringt, dass an einzelnen Personen festgemacht wird, was zur Hauptsache
institutionellen und gruppalen Mechanismen anzulasten ist.
Als Bion (1961) seine "Erfahrungen in Gruppen" schrieb, hob er besonders
hervor, dass in Gruppen andere Phänomene sichtbar werden als in Einzel-
analysen. Sein Buch beginnt mit dem Bericht über das später so genannte
"Northfield Experiment": Das Northfield Hospital war das Kriegsspital,
wo Bion und Rickman eine Organisation aufbauten, die den neurotischen
Soldaten hinter der Front eine Möglichkeit verschaffte, in Gruppen aktiv
zu werden, sodass sie zu einem Sinn kommen und als Kollektiv unneuro-
tisch funktionieren konnten. Statt die Kriegsneurosen individuell psycho-
analytisch zu behandeln, wurde in diesem Fall ein Programm erstellt, das
auf das Kollektiv eine heilsame Wirkung hatte. Dazu brauchte es keine an
einzelne Patienten gerichtete Deutungen, sondern vorab Organisation und
Gruppenarbeit. Das ermöglichte den Kranken, sich im Kollektiv zu enga-
gieren, einem gemeinsamen Ziel zu dienen und affektive Beziehungen ein-
zugehen, die an der gemeinsamen Aufgabe orientiert waren.
Später hat Bion mit Gruppen in psychiatrischen Einrichtungen gearbeitet
und festgestellt, dass hier Beobachtungen zu machen waren, die in der Ein-
zelanalyse nicht erfassbar gewesen wären. Mit "Grundannahmen" bezeich-
nete er drei Erscheinungen, in denen alle Gruppenmitglieder anscheinend
einhellig dieselbe Überzeugung vertraten – sei es, dass die Gruppe die Auf-
gabe hätte, sich auf Kampf oder Flucht einzustellen, oder sich um ein ein-
zelnes Mitglied zu kümmern, das in einer aktiven oder passiven Leitungs-
Rolle war, oder schliesslich ein Liebespaar in den eigenen Reihen zu ha-
ben, von dem ein Messias zu erwarten war.
Die Entstehung der Operativen Gruppen geht auf eine Situation in einer
Organisation zurück, in der ein Mangel durch eine besondere gruppale
Das Unbewusste in Gruppen und Organisationen 73

Organisation behoben werden sollte: Wegen eines Ausfalls von ärztlichem


und pflegerischem Personal in der psychiatrischen Klinik halfen sich
Pichon, die verbliebenen Ärzte und Pfleger sowie auch die Patienten damit,
dass sie eine Ausbildung in Psychiatrie in die Wege leiteten, die Pfleger
und Patienten so weit bringen sollte, dass sie selbst psychiatrisch genügend
kompetent wurden, um die Behandlung und den Alltag in der Klinik in
geordnete Bahnen zu lenken. Der Unterricht fand in kleinen Gruppen statt,
in dem die Mitglieder – Ärzte, Pfleger, Patienten – von ihren eigenen Le-
benserfahrungen sprachen, die sie mit dem psychiatrischen Fachwissen in
Zusammenhang brachten. Die heterogene Zusammensetzung der Gruppen
trug das ihre dazu bei, dass die Aufgabe, das Nötige zu lernen, um die Ab-
teilung geordnet führen und betreuen zu können, von allen Seiten her an-
gegangen wurde. Bei aller Verschiedenheit der beiden Autoren und ihrer
Experimente findet sich als gemeinsamer Faktor für den Erfolg die Auto-
risierung der Betroffenen selbst.
Bauleo (2013) hat in einem kurzen Abschnitt des Kapitels über Familien-
therapie in seinem Buch Ideologie, Familie und Gruppe geschrieben, wie
Pichon das Funktionieren und Fehl-Funktionieren mit dem Faktor der Auf-
gabe in Zusammenhang brachte. Wenn die Gruppe eine klare Auffassung
ihrer Aufgabe hat, kann sie funktionieren. Wenn aber die Aufgabe verleug-
net oder entstellt ist, funktioniert die Gruppe nicht operativ; sie wirkt "neu-
rotisch" oder "psychotisch".
Der Aufgabenbegriff muss als ein sozialpsychologischer Terminus erar-
beitet werden. Analog zur Einzelanalyse lässt sich meiner Ansicht nach in
der Analyse des Gruppengeschehens die Aufgabe als eine Instanz fassen,
die für die Wert- und Urteilsbildungen sowie über deren Durchsetzung im
Verhalten bzw. Befinden zuständig ist3.

3 Die Gruppen-Aufgabe ist natürlich vorab analog zum individuellen Ich aufzu-

fassen, aber sie hat wie das individuelle Ich eine Extension in das Spezialgebiet
der Wertsetzungen und des Gewissens. Das ist es, was Freud mit Überich benannt
74 T. v. Salis

Armando Bauleo (2013) definiert


"die Aufgabe (als das) Element, welches die Mitglieder zur Schaffung ei-
ner Gruppe zusammenbringt, (sie) besitzt manifeste und latente Facetten,
bewirkt eine unbewusste Mobilisierung der Bindungen zwischen den Grup-
penmitgliedern und stimuliert die Dynamik der Rollenzuschreibung und
Rollenübernahme. Die Lösung einer Aufgabe wird erarbeitet unter den
gruppalen oder institutionellen Rahmenbedingungen, die zu Beginn der
Gruppenarbeit räumlich und zeitlich festgelegt wurden."
Das operative Gruppenkonzept fasst die Gruppe und ihre Aufgabe als ein
metapsychologisches Konstrukt auf, nicht bloss als eine Erfahrungstatsa-
che. Es geht um eine Abstraktion. Wenn Bauleo in seiner Definition der
Aufgabe von "Element" spricht, könnten wir in Anlehnung an Freud auch
von "Instanz" sprechen, einem Terminus, den Freud zur Beschreibung des
"psychischen Apparates" gebraucht hat. Die Feststellungen, die wir bei der
Arbeit mit Gruppen in Bezug auf die Aufgabe treffen, sind Ergebnisse der
Interpretation; es geht um die Erschliessung von Dynamiken in der
Gruppe, die von der Frage ausgeht: "Was ist zu tun?" - Das zielt sowohl
auf die unmittelbar praktische Ebene als auch auf die Ideologie, die das
Handeln leiten soll – oder nicht soll. "Die Ideologie" ist ihrerseits ein Kon-
strukt, diesmal aus der Sozialwissenschaft; diese berührt sich hier mit der
Psychoanalyse; es kommt zu einer begrifflichen Überlappung: Dem indi-
viduellen Überich mit seinen unbewussten Anteilen entspricht die Ideolo-
gie, die sich auf latente Anteile der gruppalen Aufgabe auswirkt. Unter den
operativen Gruppenkonzepten wird "der Emergent" zur Erklärung dieser
begrifflichen Überschneidung von Überich, Ideologie und Gruppenauf-
gabe herangezogen. Im Emergenten kreuzen sich die vertikale und die ho-
rizontale Dimension des Gruppenprozesses, also die geschichtlichen Hin-
tergründe und die gegenwärtige Situation.

hat. Die unbewussten Anteile sind die unverändert durch den Lauf der Geschichte
fortbestehenden.
Das Unbewusste in Gruppen und Organisationen 75

Die oft von Erleichterung und Heiterkeit geprägte Reaktion der Gruppe auf
den (gedeuteten) Emergenten ist das Merkmal des Unbewussten im Grup-
penprozess. Es geht oft um die Relativierung eines Druckes, der auf der
Gruppe gelastet hat. Hierin liegt die Analogie mit dem (gedeuteten) Über-
ichdruck im individuell analytischen Geschehen. Wenn in der Analyse das
Überich gedeutet wird, erfahren wir eine Erleichterung. In den Gruppen-
sitzungen kann man einen analogen Vorgang beobachten. Die Deutung,
dass da ein Problem mit der Aufgebe bestehe, wird schon als Erleichterung
empfunden, da sie (die Deutung), wie in der Einzelanalyse, ein Verspre-
chen der Besserung – im Sinne der Strukturierung und der Relativierung
der Affekte enthält. Anhand der Analyse der Gruppenaufgabe lassen sich
Affekte, die durch unbewusste Abwehrprozesse (individuell, gruppal oder
institutionell) oft weit vom ursprünglichen Sinn weg verschoben wurden,
besser verstehen.
Freud (1930) verwendet seine Triebtheorie zur Erklärung gesellschaftli-
cher Phänomene – er macht eine Kulturtheorie – und was ich daraus in
unserem Zusammenhang verwenden möchte, ist die Theorie des unbe-
wussten Schuldgefühls4. Dieses ist eine Quelle der Aggression und Zerstö-
rungswut, und es erklärt oft gesellschaftliche Widersprüche. Freud
schreibt:
"Man darf (…) behaupten, dass auch die Gemeinschaft ein Überich aus-
bildet, unter dessen Einfluss sich die Kulturentwicklung vollzieht. Manche
Äusserungen und Eigenschaften des Überichs können (…) leichter an sei-
nem Verhalten in der Kulturgemeinschaft als beim Einzelnen erkannt wer-
den" (GW XIV 502)5.

4
Hier mache ich einen Exkurs in die Psychoanalyse, teils um die heutige Grup-
pentheorie historisch zu situieren, teils um den Kollegen ein Stück psychoanalyti-
scher Theorie in Erinnerung zu rufen, das wegen seiner Nähe zu den (soziologi-
schen) Sozialwissenschaften von der offiziellen Psychoanalyse etwas oder gar
weit weggerückt worden ist.
5
Hier nimmt Freud die Bionsche Einsicht vorweg, dass nämlich in der Gruppe
anderes und mehr beobachtet werden kann als im Einzelsetting.
76 T. v. Salis

Die schon vor der Entwicklung der Schuldgefühle vorhandene Aggression


wird im Zuge der individuellen Entwicklung introjiziert – "dorthin zurück-
geschickt, woher sie gekommen ist, also gegen das eigene Ich gewendet"
(GW XIV 482). "Das Überich peinigt das sündige Ich mit (…) Angstemp-
findungen und lauert auf Gelegenheiten, es von der Aussenwelt bestrafen
zu lassen" (ibid. 485). Die Strenge des Überichs wird dadurch noch ver-
schärft, dass durch die Versagung der Triebbefriedigung die Triebansprü-
che weiter ansteigen und so eine verstärkte Abwehr erfordern. Aber auch
"das Missgeschick, also äussere Versagung (…)" fördert "die Macht des
Gewissens im Überich so sehr" (ibid. 485). Die Angst vor dem Überich
lässt sich durch Triebverzicht allein nicht ermässigen.

"Für ein drohendes äusseres Unglück – Liebesverlust und Strafe von Sei-
ten der äusseren Autorität – hat man ein andauerndes inneres Unglück,
die Spannung des Schuldbewusstseins, eingetauscht" (ibid. 487). "Die Wir-
kung des Triebverzichts (im Falle der Aggression) auf das Gewissen geht
dann so vor sich, dass jedes Stück Aggression, dessen Befriedigung wir
unterlassen, vom Überich übernommen wird und dessen Aggression (ge-
gen das Ich) steigert"

Wenden wir uns der Technik zu: Unser wichtigstes Instrument für die Deu-
tung ist die Gegenübertragung. Bauleo schreibt zur Gegenübertragung in
der Supervision und auch allgemein in der Praxis mit Gruppen:

"Die Supervision muss erweisen, dass in den betreffenden Praxisfeldern


nicht nur der formale Anteil der Theorie vertreten war, sondern auch jene
Implikation des Subjekts, die in der Form der Arbeit an der Gegenübertra-
gung in Erscheinung tritt. Wir hoffen, dass es diese Gegenübertragungs-
arbeit ist, die uns den Zugang zur Gruppenlatenz verschafft. Nur mit dem
psychologischen Instrument, das „wir selbst“ sind, kann man in die ver-
trackten und komplexen Welten eindringen, die die Intersubjektivität in
Das Unbewusste in Gruppen und Organisationen 77

sich birgt; es ist also nötig, dieses Instrument zu verfeinern! Die Gegen-
übertragung wird in der Ausbildung geformt, in der Supervision bestätigt,
und in der täglichen praktischen Arbeit immer angetroffen, so auch in der
Kommunikation unter den Kollegen" (Bauleo, 2013, 236).

Wenn ich vom "Verhalten" des Gruppenkoordinators spreche, der davon


ausgeht, dass er von seiner Gegenübertragung beeinflusst wird, kann man
Verhalten im Wortsinn des schweizerdeutschen "verhebe" nehmen, das ein
sich Beherrschen bedeutet, ein sich Vorbehalten, und eine Versagungshal-
tung, indem er schweigt oder auf die ihm gestellten Fragen nicht oder nur
indirekt antwortet. Er hält es aus, nicht sofort zu verstehen, was die Frage
bedeutet und was überhaupt in der Gruppe geschieht – er gibt sich Zeit,
seine Gegenübertragung zu befragen, und wenn er etwas sagt, bezieht er
sich auf die Art und Weise, wie die Gruppe die Aufgabe versteht und an
ihr arbeitet.

Freilich muss die Gruppe sich auf das Setting mit den vorerst ungewohnten
Rollen einstellen können; deshalb beziehen sich die Interventionen der Ko-
ordination anfangs in erster Linie auf das Setting. Es muss vorerst ein Pro-
zess in Gang kommen, bis die Gruppe sich so weit "gebildet" hat, dass
Emergenten gedeutet werden können, die sich auf die zu klärende Aufgabe
beziehen. Unter Einbezug der Gegenübertragungsanalyse gewinnt der
Deutungsprozess allmählich an Tiefe.

Das Unbewusste in der Organisation ist soziologisch und sozioanalytisch


von den Institutionsanalytikern der Universität Paris 8 – zuerst Vincennes,
jetzt St. Denis, im Sinne der Analyse Institutionelle, Institutionsanalyse,
beforscht und behandelt worden. Lourau und Lapassade stehen für die
Gründergeneration, beide sind Schüler des marxistischen Philosophen
Henry Lefebvre; Remi Hess und Patrice Ville sind jetzt die führenden
Köpfe. Sie gehen davon aus, dass die Idée fondatrice, Gründungsidee, zum
78 T. v. Salis

Instituieren einer Organisation führt, dass dann aber im Laufe der Institu-
tionalisierung eine Bürokratisierung und somit der Verlust oder der Zerfall
der Gründungsidee folgt. Die Sozioanalyse – ursprünglich in der 68-er Zeit
stets im Setting der Vollversammlung durchgeführt, später in Kleingrup-
pen und diversen Dispositiven, bedient sich des Analyseurs, des Analysa-
tors, der in Analogie zum individuellen Symptom als Störungserscheinung
erfasst wird und sich als Gegenstand der Interpretation anbietet. Die Kon-
takte zu Armando Bauleo und den Gruppenanalytikern diverser Orientie-
rungen waren und sind fruchtbar und oft auch kontrovers. Der Begriff des
Unbewussten wird von den Institutionsanalytikern nicht gebraucht. Sie re-
den vom Vergessenen und vom Nicht Gewussten. Die Praxis ist je nach-
dem, wer sie durchführt – und mit wem - verschieden, aber die analytische
Haltung ist derjenigen der Psychoanalytiker durchaus vergleichbar. Auf
deutsch greifbar sind Bücher von Lapassade (1967), (1971) und Gabi Wei-
gand (Karlsruhe) (1983)
Die Operative Konzeption des Lernens in Gruppen.
Zur Theorie1

Thomas von Salis


Die Theorie einer Praxis begnügt sich nicht mit Aussagen darüber, wie et-
was funktioniert. Sie wendet sich vielmehr den Störungen zu, die das Funk-
tionieren verunmöglichen.

Zuerst möchte ich einige psychoanalytische Konstrukte vorstellen, die zum


Verständnis von Lernstörungen etwas beitragen. Danach komme ich auf
die Gruppe zu sprechen. Die Gruppe ist Voraussetzung für das Denken,
wie Pichon-Rivière postuliert hat. Es lässt sich somit schon erahnen, dass
die Vermeidung der Gruppe das Lernen bis zur Unmöglichkeit erschwert.
Dass gerade die Schule, die eigentlich Ort der Gruppe par excellence sein
könnte, die methodische Einbeziehung der Gruppenprozesse bis anhin we-
nig bis gar nicht gewagt hat, führt zur Paradoxie, dass die Schule nicht dem
Lernen dient. Ihre wohlbekannte Disziplinierungsfunktion wird genau wie
diejenige des Militärs ideologisch überhöht.
Katharina Rutschky (1988) gelangt anhand einer Aufbereitung historischer
Quellen zu einer psychoanalytischen Konstruktion, um zu erklären, warum
die Erziehung durch die letzten Jahrhunderte hindurch "unmöglich" geblie-
ben ist.

Ihre psychoanalytische Deutung zeigt auf, dass die Erzieher, die selbst von
einer verinnerlichten Aggression - unter dem äusseren Zwang zur Beherr-
schung - geplagt sind, in der Erziehung ein weites Feld zum Ausleben sa-
distischer (und masochistischer) Strebungen vorfinden, dem die Zöglinge
zum Opfer fallen. Sie stellt im Hauptteil des Buches anhand historischer

1
Information an der AGOG Tagung 28.-29. April 2017 in Zürich
80 T. v. Salis

Textquellen die Entwicklung einer autoritären und oft extrem grausamen


Pädagogik vor.2
Ihr Buch belegt nicht nur den Befund, dass die Bemühung um Erziehung
trotz schlechter Ergebnisse nicht nachgelassen hat. Die psychoanalytische
Deutung besagt, dass dies auf das unbewusste Motiv zurückzuführen ist,
dass die Erziehertätigkeit ein Ventil für die übergrosse zivilisationsbe-
dingte Überich-Last darstellt. Mittels der Auslagerung der Aggressions-
und Schuldlast auf die Zöglinge, deren Überich aufgebaut werden soll,
können die Erzieher ihr unbewusstes Schuldgefühl erleichtern. Da dies
heute trotz aller menschenfreundlichen Bemühungen nach wie vor gilt,
bleibt der Anspruch auf eine wissenschaftliche Grundlage der Erziehung
unerfüllt. Soweit Katharina Rutschky in ihrem Buch "schwarze Pädago-
gik" aus dem Jahre 1977.

Der psychoanalytische Ansatz zum Verständnis der Lernstörungen geht


davon aus, dass die frühe Kindheit mit Ängsten einhergeht, deren Bekämp-
fung mittels Abwehrmechanismen die Persönlichkeit prägen. Die Angst
hat ihre Quelle nicht nur in den oft traumatischen Situationen, denen der
Säugling und das Kleinkind unterworfen sind, sondern auch in der Heran-
bildung des eigenen Überichs, der Gewissensinstanz, die gegen die aggres-
siven und libidinösen Regungen im Kinde Einspruch erhebt. Man spricht
dann von Überich-Angst. Diese Angst hindert die Neugier und den Lern-
trieb, die Epistemophilie, an der freien Entfaltung.
Die Klein'sche Schule, die die Argentinier stark beeinflusst hat, postuliert
die Angst vor Verwirrung, die Angst vor Verlust und die Angst vor Angriff
als Grundängste. Da die Lernsituation wegen des Auftauchens neuer, bis-
her unbekannter oder stark abgewehrter Aspekte der Realität Angst macht,
werden alle möglichen Abwehrmechanismen gegen das Lernen mobili-
siert.

2
Parins (2018) Buch über die Jagd, (eben erst erschienen) bringt Anschauungs-
material dazu aus seiner eigenen Biographie.
Die operative Konzeption des Lernens 81

Bléger zählt einige "Momente" psychisch bedingter Lernstörungen3 auf:


 Das paranoide Moment: Das zu Lernende macht Angst und flösst
Misstrauen und Feindseligkeit ein.
 Das phobische Moment: Man vermeidet das Objekt der Erkenntnis,
begibt sich auf Distanz.
 Das kontraphobische Moment: Man geht in Opposition zum Objekt
der Erkenntnis, aggressiv oder zwanghaft, oder man macht sich dar-
über lustig.
 Das zwanghafte Moment: Man versucht das zu erkennende Objekt zu
kontrollieren und zu immobilisieren und die Distanz dazu mit einem
Ritual oder einem Stereotyp zu sichern, oder man versucht mit vielen
Fragen die Situation unter Kontrolle zu halten.
 Das Verwirrungsmoment: Die Abwehrmechanismen versagen, die
Grenze zwischen Ich und Objekt verschwimmt, man kann die ver-
schiedenen Aspekte des Objekts nicht mehr unterscheiden.
 Das schizoide Moment: Das ist eine relativ stabile, fixe Organisation
der phobischen Vermeidung, die durch Distanznahme und Rückzug
auf die eigene innere Objektwelt zustande kommt.
 Das depressive Moment: Man versucht das verlorene Objekt, von dem
man diverse Aspekte verinnerlicht hat, wieder aufzurichten – man
versucht eine Verarbeitung.
 Epileptisches Moment: Man reagiert auf das Objekt, indem man es zer-
stört.

Die Gruppensituation kann sowohl die Ängste auslösen, als auch dazu ver-
helfen, dass man sich ihrer bewusst wird und wieder an der Aufgabe arbei-
ten kann. Die Abwehrbemühungen gegen die Ängste lassen sich im Grup-
penprozess beobachten und müssen gedeutet werden, damit die Gruppe an

3
Zit. und übersetzt nach R. Fischetti (2014)
82 T. v. Salis

ihrer Aufgabe überhaupt arbeiten kann. Ohne Deutung der Ängste plagt
man sich in unfruchtbarer Weise mit den Lernstörungen.
Auf einer mehr sozialwissenschaftlich ausgerichteten Ebene tauchen wei-
tere problematische Aspekte des Lernens auf: Wir vergessen oft, dass das
Subjekt stets gruppal konstituiert ist. Historisch geprägt ist seine innere
Gruppe, aktuell steht es unter dem Einfluss und in Interaktion mit der
äusseren Gruppe. In jede neue Gruppensituation trägt es seine innere
Gruppe hinein. Die Gruppenmitglieder interagieren als ein Ensemble von
inneren Gruppen. Lernen bedeutet, sich in den Denkstil des Denkkollektivs
(Fleck 1980) einzufügen. Das ist von der je gegebenen historisch-kulturel-
len Situation abhängig. Da nun jedes Mitglied einer gegebenen Gruppe mit
seiner inneren Gruppe, somit also auch mit seinem Denkstil, mit den übri-
gen Mitgliedern die gemeinsame Gruppenaufgabe erarbeitet, kommt es zur
Begegnung und eventuell zur Konfrontation nicht einfach von individuel-
len Weltsichten, sondern von kollektiven Denkstilen. Die ideologisch ge-
prägte emotionale Aufladung des Denkens erzeugt in der Gruppe Span-
nung. Diese wird je nach Intensität und Qualität durch psychische Abwehr-
mechanismen vom Bewusstsein möglichst ferngehalten.

Das operative didaktische Modell sieht vor, dass der Einstieg in die Grup-
pensitzung mit einer Information erfolgt. Diese Information enthält inso-
fern Konfliktstoff, als sie auf die in der Gruppe vorhandenen diversen emo-
tional geladenen Denkstile (Ideologien) trifft. Die Information wird als Ag-
gression erlebt, auch wenn sich dies wegen der in der Gruppe aktiven Ab-
wehrlage nicht manifestieren muss oder kann.

Wenn die Gruppe schon seit einiger Zeit arbeitet, stellen sich ein Zugehö-
rigkeitsgefühl und damit eine verbesserte Zusammenarbeit an der Grup-
penaufgabe ein. Die damit einhergehende verstärkte positive Gefühlslage
erlaubt eine Lockerung der Abwehr, sodass mehr und mehr sich widerspre-
chende Ansichten zugelassen werden und die Diskussion in Gang kommt.
Die operative Konzeption des Lernens 83

Dieser Prozess erheischt eine Koordination der Gruppenarbeit. Die oft la-
tenten affektiven Faktoren müssen von der Koordinations-Equipe gedeutet
werden, da sie sonst wegen der Abwehr in mehr oder weniger hohem Aus-
mass vom Bewusstwerden ausgeschlossen bleiben. Starke negative wie
auch positive Gefühle erregen, wenn sie durch die Gelegenheiten, die die
Gruppe gewährt, aktiviert werden, Ängste und verfallen der Konfliktab-
wehr.

Fehlt die deutende Koordination, verstärkt sich die Abwehr, und das vor-
getragene Wissen wird durch die Abwehr teils gleich unbewusst gemacht
und teils verformt, bis es dem Subjekt als mit dem schon vorhandenen Ma-
terial konform, also "familiär", erscheint. Das Neue wird dann nicht zuge-
lassen, und die Gruppendiskussion bewegt sich im Stereotyp des Gewohn-
ten4.

Die Unterscheidung der Rollen des Informanten und der Koordination er-
laubt, aus dieser traditionellen Situation auszubrechen und Neues ins Spiel
zu bringen und zu diskutieren. Wenn aber ein Koordinator sich als Grup-
penleiter verstehen sollte, würde er an der Gruppenaufgabe mitarbeiten,
d.h. sich in die Verarbeitung der Information in der Gruppe störend

4
Carraro (2014) formuliert es so (Übersetzung TvS): "Der festgefügte hegemoni-
sche Block für das friedliche (?) Zusammenleben: Familie, Schule, Kirche, Par-
teien, Polizeiorgane, Kanäle der Information, hat die Gewohnheit an den Rand
gedrängt, der zufolge man die Daten kontextualisiert und in ein System integriert,
in welchem sie Sinn machen. Die Individuen, von der Informationsflut über-
schwemmt, haben immer mehr Mühe, die Daten zur organisieren und zu verste-
hen. Die Zerstückelung des Wissens und seine Zusammenführung in Einzeldiszip-
linen, die untereinander nicht kommunizieren, hindern die Menschen daran, die
allgemeinen Probleme des Lebens und die Einzelprobleme des Alltags in den Fo-
kus zu nehmen. Die Parole zur Wiederherstellung der menschlichen Würde ver-
langt die Schaffung von Bedingungen, die den Subjekten erlauben, etwas mehr zu
wissen über ihre innere Welt, womit die Fähigkeit, bewusste Wahlen zu treffen,
wiederbelebt und aktiviert würde."
84 T. v. Salis

einmischen. Seine Verantwortung ist nicht das "richtige Verstehen" der In-
formation, sondern die Begleitung der Gruppe, die an der Aufgabe arbeitet,
mit deutenden Interventionen, die dazu verhelfen, die Hindernisse, die die
Abwehr gegen die Information mobilisiert, aus dem Weg zu räumen. Die
Beobachtung unterstützt dabei die Koordination. Sie kann das dank einer
etwas grösseren Distanz zum Gruppengeschehen leisten, da sie nicht wie
der Koordinator interveniert, sondern allenfalls einmal vor dem Ende der
Sitzung einen Bericht über das Beobachtete abgibt.

Unser italienischer Kollege Alberto Carraro, ein Mittelschullehrer, der zu


den ersten Schülern Armando Bauleos in Venedig gehörte, hat 2014 ein
Buch veröffentlicht, in dem er u.a. ein Projekt erwähnt, das er unter der
Supervision von Armando Bauleo 1991 während zweier Jahre an der
Schule durchgeführt hat. Dabei konnte festgestellt werden, dass in dem
Masse, als die Klasse als Gruppe funktioniert, die Gruppe auch tatsächlich
lernt.

Von seiner Tätigkeit als Lehrer berichtet er, dass er seit Mitte 1980-er Jahre
nicht mehr Lektionen gibt sondern die Klasse als Gruppe koordiniert. Die
Schüler geben die Information. Die überkommenen Rollen und Stereoty-
pien überlassen den Platz anderen, originaleren Diskursen und erlauben so,
die alltäglichen Vorkommnisse, Beziehungen, Verhältnisse, Ideologien
etc. zu berücksichtigen.

Es ist nicht das Gleiche, wenn eine Information im Internet abgeholt wird
und in irgendeiner zufälligen Situation – in der Schule, zuhause, in den
Ferien, etc., verarbeitet wird, und wenn dieselbe Information in einem
Gruppensetting verarbeitet wird. Das affektive Moment spielt ganz anders
mit, wenn eine Gruppe zu einer bestimmen Zeit in einem bestimmten
Raum und unter bestimmten Regeln zusammenkommt und dank einer
Die operative Konzeption des Lernens 85

Koordination und Beobachtung mehr und mehr sich erlaubt, die freie As-
soziation zu gebrauchen, um die vorhandenen Ressourcen auszuschöpfen.5

5
Unsere Schweizer KollegInnen, die sich mit der operativen Gruppe vertraut ge-
macht haben, können aus den eigenen Erfahrungen mit ihren Projekten reichhalti-
ges Material beibringen, um das hier Vorgetragene zu illustrieren und zu bestäti-
gen. An unserer Arbeitstagung wird ein Ausschnitt davon präsentiert, und wir ha-
ben Gelegenheit, in koordinierten und beobachteten Gruppen die Information zu
verarbeiten. Die Erfahrung, ganz allgemein mit der Anwendung des operativen
Gruppenkonzeptes, zeigt, dass dieses Vorgehen mit einer gewissen Nachhaltigkeit
verbunden ist.
Manifeste und latente Aufgabe1

Franziska Grob
Ich werde den Begriff der Aufgabe im Zusammenhang mit dem Konzept
der operativen Gruppe erörtern - und Willi Amherd wird unter diesem As-
pekt über eine Praxiserfahrung berichten.
Aufgabe ist ein Begriff, den man im Zusammenhang mit einem sozialpsy-
chologischen Konzept nicht unbedingt erwartet – er hat auf den ersten
Blick etwas Banales, Alltägliches – zugleich steckt darin etwas Geniales –
genial, dass Pichon-Rivière auf diesen Begriff gekommen ist und ins Kon-
zept der operativen Gruppe als wesentlichen Aspekt, als unabdingbaren
Aspekt, integriert hat2.
Der Begriff löst bei vielen von uns vermutlich im ersten Moment einen
inneren Druck aus, er erinnert uns an Hausaufgaben aus der Schulzeit, an
eine umschriebene Leistungsanforderung, der wir möglicherweise nicht
genügen, und konfrontiert uns deshalb auch mit Versagensängsten, das
heisst mit inneren Momenten, die angerufen werden. Also einerseits etwas
Fassbares, Kognitives - andererseits etwas Emotionales.
Die Geschichte der operativen Gruppe steht auch im Zusammenhang mit
politischen Auseinandersetzungen. Es geht darum, wie Ideologien, denen
wir täglich ausgesetzt sind und welche wir internalisiert haben, zu erken-
nen sind - und herauszufinden, wie da denken möglich ist.
So möchte ich ein Gedicht von Bertolt Brecht (1898-1956) vorlesen. Es
trägt den Titel: Lob der dritten Sache. Man könnte sagen, dass es darin
auch um die Bedeutung und Lösung der Aufgabe in einem gruppalen Set-
ting geht. Es geht um die Veränderung der politischen Verhältnisse, und

1
Information für AGOG-Tagung vom 28./29. April 2017 in Zürich.
2
Bemerkung des Hg: Armando Bauleo hat sich zugute gehalten, dass er an dieser
Entwicklung massgeblich beteiligt war. Dies ist im Zusammenhang mit Bauleos
politischem Engagement und seiner Kenntnis marxistischer Gesellschaftstheorien
zu sehen.
88 F. Grob

ich denke, dass es jubiläums-mässig grad passend ist zur aktuellen Zeit, es
wird ja in diesem Jahr über das Jahr 1917 und die russische Revolution
nachgedacht, z.B. im Rahmen der Ausstellung im Landesmuseum hier in
ZH oder in Bern im Paul Klee-Zentrum bzw. Kunstmuseum. Übrigens al-
les empfehlenswert.
Im Gedicht besingt die Mutter Pelagea Wlassowa ihr Verhältnis zu ihrem
Sohn Pawel, einem jungen politisierten Arbeiter. Im zaristischen Russland
hat sie lesen und schreiben gelernt, auch dadurch ist sie eine politisch be-
wusste Person geworden. Das Gedicht ist Teil der von Hanns Eisler ver-
tonten Dramatisierung „die Mutter“ – es ist ein Lehrstück, das 1932 urauf-
geführt wurde – und stützt sich auf einen Roman von Gorki aus dem Jahre
1907.
Zwischen Mutter und Sohn gibt es eine gemeinsame verbindende Aufgabe,
welche im Einsatz für eine Verbesserung der Verhältnisse besteht – das
wäre die dritte Sache, die gelobt wird:

"Lob der dritten Sache


Immerfort hört man, wie schnell die Mütter die Söhne verlieren,
aber ich behielt meinen Sohn.
Wie behielt ich ihn?
Durch die dritte Sache
Er und ich waren zwei, aber die dritte gemeinsame Sache,
gemeinsam betrieben, war es die uns einte.
Oftmals selber hörte ich Söhne mit ihren Eltern sprechen.
Wieviel besser war doch unser Gespräch über die dritte Sache,
die uns gemeinsam war,
Vieler Menschen gemeinsame gute Sache!
Wie nahe waren wir uns, dieser guten Sache nahe!
Wie gut waren wir uns, dieser guten Sache nahe."
Manifeste und latente Aufgabe 89

Das Gedicht aus dem Jahr 1931 tönt sehr pathetisch – die gemeinsame
Aufgabe der Revolution und des Kommunismus steht für die Mutter
Pelagea Wlassowa überzeugend im Raum – diese Aufgabe verbindet Mut-
ter und Sohn, also zwei Generationsgruppen, damit auch eine Aufgabe und
Sache vieler Menschengruppen.
Es ist dann aber alles nicht so gut und heroisch gelaufen, wie wir aus der
Geschichte wissen - die gemeinsame Sache, war nicht zu bewältigen - die
gute Sache war nicht einfach eine gute Sache an sich – weder theoretisch
noch praktisch – die Aufgabe, die gemeinsame Sache, verengte sich zu ei-
ner didaktischen und programmatischen Stereotypie, sie verkam zu einem
doktrinären Herrschaftsinstrument.
Unsere Frage nun: Was hätte die operative Gruppe, bei der die Aufgabe
charakteristisch mit einer Gruppe verbunden ist, mit ihrem Konzept dazu
zu sagen gehabt und beisteuern können?
Z.B. könnte man sagen: Die Aufgabe der gesellschaftlichen Veränderung
wurde von den sich darum organisierenden, den handelnden und denken-
den Gruppen nicht bearbeitet, die gesellschaftlichen Gruppen haben im
Prozess die Dimensionen des Manifesten und Latenten nicht untersucht,
sie haben die Veränderungsängste, Veränderungswiderstände nicht ver-
standen, sie haben die Aufgabe nicht neu formuliert.
Historisch wurde das sozialpsychologisch ausgerichtete Konzept der ope-
rativen Gruppe aber ja erst später, nach der russischen Revolution entwi-
ckelt – nämlich in den 40erJahre im Kontext der psychiatrischen Klinik
Las Mercedes in Buenos Aires.
Enrique Pichon-Rivière, Psychoanalytiker und Psychiater, wollte instituti-
onell etwas verändern, aber es standen keine Ressourcen oder Mittel zur
Verfügung - z.B. um mehr oder andere Pflegefachkräfte oder Ärzte anzu-
stellen. Also musste er bezogen auf die desolaten Gegebenheiten der Klinik
etwas anderes Effektives erfinden. Er begann in Gruppen Pfleger zu schu-
len, dies jedoch nicht mittels vorgegebener didaktischer Programme oder
Verhaltenstrainings. Als es später zu einem Streik des Pflegepersonals
90 F. Grob

kam, begann er auch Patienten, denen es besser ging, zu schulen, sodass


diese innerhalb der Klinik pflegerisch tätig werden konnten – diese Schu-
lung fand in sog. handlungsorientierten operativen Gruppen statt. In dieser
Gründungsgeschichte steckt schon drin, dass das Konzept der operativen
Gruppe das Institutionelle, das Instituierte mitdenkt.
Was ebenfalls erkennbar ist, dass Pichon-Rivière Tätigkeiten wie lehren,
lernen, verstehen, heilen als etwas Zusammengehöriges versteht, als Kon-
tinuum – das heisst, das Konzept der operativen Gruppe kann von verschie-
denen Berufsgruppen - sei dies aus Pädagogik, Gesundheit, Sozialarbeit,
Verwaltung etc. - wie auch im Kontext verschiedener institutioneller Fel-
der - genutzt und angewendet werden .
Pichon-Rivière geht also davon aus, dass zur Definition einer Gruppe eine
Aufgabe gehört. Eine / jede Gruppe trifft sich, um etwas zu tun, zu erledi-
gen, um etwas gemeinsam zu denken – so gibt es im Zusammenhang einer
Gruppe immer eine Aufgabe. Die Teilnehmerinnen einer Gruppe beziehen
sich auf diese Aufgabe – die Aufgabe stellt einen initialen Referenzpunkt
dar, und ausgehend davon entwickelt sich die Gruppe.
Macht sich eine Gruppe an die Arbeit, wird die anfängliche Formulierung
einer Aufgabe im Diskurs der Gruppe zu etwas Vielschichtigem und Viel-
gestaltigen. Auch wenn alle Gruppenmitglieder die gleiche Sprache spre-
chen und verstehen, muss davon ausgegangen werden, dass eine Aufgabe
ganz verschieden interpretiert wird, dass jedes Gruppenmitglied mit einem
anderen Hintergrund und einer anderen Biographie, mit seinen je eigenen
Gruppenerfahrungen an eine Aufgabe herangeht. Das führt in der Gruppe
notgedrungen zu Unklarheiten, Verwirrung und auch Ärger.
Die Konfrontation der Gruppe mit der Aufgabe erzeugt also etwas, das
nicht ausreichend nur durch die Beziehungen, welche die Gruppenteilneh-
mer untereinander haben, erklärt / verstanden werden kann und anderseits
auch nicht ausreichend durch die Aufgabe an sich. Das heisst, das Grup-
pengeschehen und das Lernen, das durch die Arbeit an der Aufgabe ent-
steht, hängen zusammen.
Manifeste und latente Aufgabe 91

Folge davon ist, dass die Gruppe auch die affektive Ladung einer Aufgabe
bearbeiten muss, um sie als Aufgabe zu verstehen. Nur so kann sie ihre
Aufgabe verändern und erweitern und zu neuen Erkenntnissen kommen.
Damit eine Gruppe dieses Geschehen verstehen und operativ werden kann,
wurden rollenmässig Koordinator und Beobachter geschaffen – sie sind
der Gruppe mit ihren Stellungnahmen und Deutungen behilflich, unterstüt-
zen sie in ihrem Erkenntnisprozess, den sie bezogen auf ihre Aufgabe
durchläuft. Koordinator und Beobachter sind nicht dazu da, die Gruppe zu
überwachen und zu einem messbaren Aufgabenziel zu führen. Sie richten
ihre Wahrnehmung auf den Raum, der durch das Spiel der Gruppe mit der
Aufgabe entsteht.
Auf diesem Hintergrund weist eine Aufgabe, welche zur Schaffung einer
Gruppe geführt hat, verschiedene Facetten auf – deshalb wird begrifflich
unterschieden zwischen der manifesten und latenten Aufgabe:
Die manifeste Aufgabe: Aufgabe eines Teams, einer Institution, einer Fa-
miliengruppe, einer Lerngruppe. Sie ist der Kern oder das organisierende
Moment der Gruppe, vorwiegend rational ausgerichtet. Die manifeste Auf-
gabe kann von Anfang an sprachlich gefasst, in Wörtern beschrieben wer-
den.
Die latente Aufgabe: Wird getragen von Wünschen, Erwartungen, Be-
fürchtungen in Bezug auf die Gruppenmitglieder wie auf die gemeinsame
Aufgabe, sie ist geprägt von emotionalen und unbewussten Aspekten. Die
latente Aufgabe mischt sich ein in die Gestaltung, ins Angehen der mani-
festen Aufgabe und muss der Sprache erst zugänglich gemacht werden.
In der Literatur zur operativen Gruppe werden Phasen und Zyklen be-
schrieben, wie Gruppen in der Art, wie sie die Aufgabe bearbeiten, sich
entwickeln, verändern, denken lernen.
Sicher erfahren wir nun im kommenden Beispiel etwas davon, wie die Auf-
gabe als Kristallisationspunkt einer Gruppe lautete, wie sich die Gruppe in
der Folge mit einer Aufgabe auseinandergesetzt hat – welche Manöver sie
z.B. gegen die Lösung einer Aufgabe entwickelt hat, wie sie verwirrt war,
92 F. Grob

welche Ängste eine Rolle spielten, und wo Sachbezogenheit zugenommen


hat.
Modifizierte operative Gruppentechnik
für die gemischte Abhängigkeitsgruppe1

Willi Amherd

Ich hatte das Glück, diese spannende Gruppentechnik anfangs der 80er
Jahre im Psychoanalytischen Seminar in Zürich mit Prof. Armando Bau-
leo, dem Gründer der operativen Gruppentechnik, persönlich zu lernen.
Meine eigene Anwendung erfolgte mit Alkoholkranken in der Forel-Klinik
des Kantons Zürich und dann in der Luzerner Höhenklinik in Montana
(Wallis) während ca. 28 Jahren. Hierbei bot sich aufgrund der Patienten-
zusammensetzung und der durchschnittlichen Aufenthaltsdauer von 2 - 6
Wochen eine Modifizierung der Technik an.

Setting

Die Sitzungen fanden zweimal wöchentlich à 75 Minuten statt, die Grup-


penteilnehmer waren Alkohol- und Medikamentenabhängige, Co-Abhän-
gige, abhängige „Persönlichkeiten“, Essgestörte und Abhängige von soge-
nannt illegalen Drogen. Es handelte sich somit um eine Kurzzeitgruppen-
psychotherapie, was sofort die berechtigte Frage aufwarf, ob dabei eine auf
die Latenz ausgerichtete operative Technik Sinn macht. Ich kann diese
Frage bejahen, jedoch mit Einschränkungen. Wenn ich an die erlebten di-
versen Ängste während der ersten Lernphase der operativen Gruppentech-
nik mit Armando zurückdachte, dann bestand für mich kein Zweifel, dass
die „reine operative Gruppentechnik“ für Patienten mit oft ambivalenter
Motivation, häufigen Traumatisierungen in der Biographie und frühen Stö-
rungen eine Überforderung bedeutete. Während wir im

1
Information im Rahmen der AGOG-Tagung "Operative Gruppen in der Praxis"
vom 28./29. April 2017 in Zürich
94 W. Amherd

Psychoanalytischen Seminar (PSZ) mehrere z.T. chaotische Gruppensit-


zungen brauchten um eine manifeste Aufgabe der Gruppe zu formulieren,
entschied ich mich, diese der Gruppe selber vorzuschlagen. Die manifeste
Aufgabe lautete wie folgt: „Gefühle und Konflikte in Zusammenhang mit
der Abhängigkeit bearbeiten“. Gleichzeitig betonte ich bei neuen Teilneh-
mern, dass meine Aufgabe nicht sei, die Gruppe zu führen, sondern ihr zu
helfen, die manifeste Aufgabe gemeinsam zu lösen.
Aus meiner Sicht haben mehrere Faktoren zum Gelingen der Gruppenbil-
dung beigetragen. Z.B. hat meine Überzeugung, dass die Gruppe wirksam
und hilfreich ist, indirekt bzw. auf der nonverbalen Ebene eine positive,
erwartungsvolle Grundstimmung angeregt. Ferner versuchte ich, die teils
massiven Ängste vor der Gruppe abzubauen, indem ich den einzelnen Pa-
tienten vor der Sitzung zusicherte, dass keine „Redepflicht“ bestehe. So
kam es selten vor, dass jemand nie das Wort ergriffen hat. Als wichtigen
Schutzfaktor erachtete ich die Einhaltung der Schweigepflicht aller Teil-
nehmer. Eine Ausnahme musste ich für mich in Anspruch nehmen, da wir
im Teamrapport der Klinik auf einen Austausch angewiesen waren. Gele-
gentlich wurden Patientinnen und Patienten mit vorgängiger Gruppener-
fahrung oder hoher Motivation zum Sprechen ermuntert. Mit diesem mo-
difizierten Rahmen konnten massive Ängste vor Angriff und Verlust in der
Indiskriminationsphase neutralisiert und der Assoziationsfluss erleichtert
werden.

Effekte der Gruppe

Bereits Prof. Battegay betonte, dass gerade für Alkoholkranke die Gruppe
oft die letzte Hoffnung sei. Dies kann ich bestätigen. Das authentische Aus-
sprechen der oft tragischen Suchtbiographie half anderen Teilnehmern ihre
Scham- und Schuldgefühle in Zusammenhang mit der Sucht abzubauen,
induzierte Hoffnung oder begünstigte eine selektive Identifikation mit der
gesunden, suchtfreien Seite der Anderen. Mit dem entwickelten Wir-Ge-
fühl der Gruppe bot die Gruppe als Ganzes zunehmend eine Alternative zu
Modifizierte operative Gruppentechnik 95

suchtbetonten Gruppenverbänden im Alltag. Die ergänzende Einzelpsy-


chotherapie ermöglichte eine erweiterte Sicht auf den Patienten. Ich erin-
nere mich an einen in der Einzelpsychotherapie mir gegenüber unterwür-
figen Patienten, der in der Gruppe eine sehr dominante Haltung einnahm.
Bei genauer Analyse zeigte sich, dass er gegenüber dem realen Vater un-
terwürfig und bei den Schwestern überheblich war, was er in den beiden
Psychotherapiekonstellationen unbewusst wiederholte. Ebenfalls beein-
druckt hat mich eine magersüchtige Patientin, die bei mir in der Einzelpsy-
chotherapie das Gespräch verweigerte, in der Gruppe jedoch auf eine, mich
eher idealisierende, ehemalige Anorektikerin traf und von dieser aus der
„Gewichtsfalle“ geholt wurde. Eine frauendominierte Gruppe evozierte bei
einem Patienten aus einer primär weiblich geprägten Grossfamilie in be-
eindruckender Weise heftige Gefühle aus der Kindheit. In der Einzelpsy-
chotherapie wäre dies so nicht möglich gewesen. Für Co-Abhängige bot
sich die Möglichkeit, ihr Helferverhalten bzw. ihre Wut bei anwesenden
Alkoholkranken wahrzunehmen und eventuell zu verändern. Alkohol-
kranke konnten ihrerseits unbearbeitete Elternbindungen bzw. Delegation
der Verantwortung an andere Menschen erkennen.
So erfolgte die Information über Sucht implizit oder explizit über die Pati-
enten. Das Wissen über Sucht schloss leider nicht auch das entsprechende
Handeln und Fühlen mit ein, wie die operative Gruppe es anstrebt. Ich er-
innere mich an den brillanten Vortrag über Sucht von einem Drogenabhän-
gigen, der jedoch bereits bald nach Klinikaustritt rückfällig wurde. Ab-
wehrmechanismen wie Projektion, Introjektion, Verleugnung, Spaltung
etc. wurden so gut wie möglich auf die manifeste Gruppenaufgabe bezogen
gedeutet.
Immer wieder kam es vor, dass Teilnehmer eine dominante Rolle übernah-
men, an der sie festhalten wollten. Auf Empfehlung von Dr. Thomas von
Salis hat es sich bewährt, dieser Person die Beobachterrolle zu übergeben.
Auch Pflegefachpersonal, Ärzte und andere Psychologen / Psychothera-
peuten hatten die Möglichkeit, in die Gruppe zu kommen und diese Rolle
96 W. Amherd

zu übernehmen. Dabei ging es darum, den Gruppenprozess wortlos zu be-


obachten und am Schluss kurz zu kommentieren.
Die Verweigerung des Koordinators, Führungsaufgaben im klassischen
Sinne zu übernehmen, löste nicht selten Enttäuschung und Wut bei den
Teilnehmern aus, war aber die Voraussetzung für die Möglichkeit, den
Gruppenprozess selber aktiv zu gestalten, bzw. sich als Teil der Gruppe zu
verhalten. Ein in der Gruppe auftretendes Gefühl der Trauer war oft Hin-
weis, dass eine Einsicht eine tiefere Dimension individuell oder auf Grup-
penebene erreicht hatte.
Nach meiner Wahrnehmung haben erlebte Solidarität, Spiegel- bzw.
Selbstwirksamkeitserfahrung, Aufnahme, Verarbeitung und Wiedergabe
von Suchtinformationen, sowie Einsichten in projektive und introjektive
Prozesse die Teilnehmerinnen und Teilnehmer unterstützt, den Alltag bes-
ser und ohne Rückgriff auf die Abhängigkeit zu bewältigen. Es kam auch
vor, dass sich Gruppen nach Klinikaustritt in eigener Regie wieder trafen,
womit sie von der Aufgabenphase in die Projektphase übergetreten sind.
Zur Konsolidierung und Vertiefung des Erreichten wurde den meisten Pa-
tientinnen und Patienten die weiterführende Psychotherapie nach Klinik-
austritt ohnehin empfohlen.
Von der Aufgabe zum Projekt1

Peter Keimer
„... wenn die stabile Zugehörigkeit der Mitglieder einmal erreicht ist, ent-
steht konkrete Planung. Die Gruppe setzt sich Ziele, die über das Hier und
Jetzt hinausweisen ... in diesem Hier und Jetzt, so können wir interpretie-
ren, ist dieses Projekt, wie jeder kreative Akt, dazu bestimmt, die Situation
von Tod oder Verlust zu überwinden, die die Mitglieder erleben, wenn sie
durch die Erledigung der Aufgabe sich mit der Möglichkeit einer Trennung
oder Beendigung der Gruppe konfrontiert sehen.“ (meine Übersetzung
(Pichon-Rivière, 1977, p. 159)).

Im Folgenden möchte ich einige Aspekte des Übergangs von der Aufgabe
zum Projekt in operativen Gruppen etwas näher beleuchten. Dabei stütze
ich mich auf die Theorie von Pichon-Rivière und auf meine Erfahrungen
als Organisationsberater. In meinem Arbeitskontext wende ich kaum die
Technik der operativen Gruppen im Sinne von Pichon-Rivière an, aber
seine Konzepte haben mir zu einem vertieften Verständnis der Gruppen-
dynamik von Arbeitsgruppen und Institutionen verholfen.

Das Projekt ist nach Pichon-Rivière das dritte Moment2 der operativen
Gruppe. Die Gruppe kommt zum Projekt, nachdem sie die Momente der

1
Referat gehalten an der AGOG-Tagung vom 28./29. April 2017.
2
Moment: Pichon-Rivière spricht immer von den drei Momenten Pretarea – Tarea
– Proyecto und braucht den Begriff der Phase nie. Im Spanischen wird nicht zwi-
schen „der (zeitliche) Moment“ und „das Moment (als Aspekt eines Ganzen)“ un-
terschieden. Obwohl in seinem Verständnis alle drei Momente als Aspekte der
Gruppe in einem bestimmten (zeitlichen) Moment wirksam sein können, stehen
sie in einer logischen Sequenz Pretarea – Tarea – Proyecto, die sich im zeitlichen
Verlauf der Gruppenarbeit als Phasen abbildet. Ich erlaube mir deshalb auch den
Terminus Phase zu gebrauchen.
98 P. Keimer

Voraufgabe (pre-tarea3) und der Aufgabe durchlaufen hat. Operative


Gruppen in der Ausbildung oder der Therapie wenden relativ viel Zeit für
diese beiden Momente respektive Phasen auf. Die Arbeitsgruppen in Un-
ternehmen oder sozialen Institutionen haben eine umgekehrte Tendenz: sie
investieren wenig – oft zu wenig Zeit und Energie – sowohl in die Pre-
Tarea, in der die Ängste vor der Veränderung bearbeitet werden, als auch
in die Aufgabe, um ein gemeinsames Verständnis des Themas und wie es
angegangen werden soll, zu erlangen.

Mit dem Projekt „projiziert“ die Gruppe ihre Aufgabe über die Grenzen
der Gruppe hinaus. Dies ist ein entscheidender Moment für die Gruppe,
weil er voraussetzt, dass sie sich auf einen gemeinsamen Plan geeinigt hat,
den sie in ihrem sozialen Umfeld gemeinsam umsetzen will. Bis jetzt wa-
ren verschiedene Ideen, wie gehandelt werden soll, möglich und

3
Pretarea, sp., wörtlich: Vor-Aufgabe. Eine Wortschöpfung von Pichon-Rivière,
die die Phase bezeichnet, die die Gruppe durchlebt, bevor die eigentliche Aufgabe
gefunden wird und angegangen werden kann.“ In ihr mobilisieren sich die Grund-
ängste vor dem Verlust von früheren Gewissheiten und vor dem kommenden
Wandel. Erst wenn sie wahr-genommen und bearbeitet sind, kann sich die Gruppe
der Aufgabe widmen. "Es el momento en el cual emergen las ansiedades, hay dos
ansiedades básicas que se juegan dentro del grupo en el momento de su constitu-
ción: ellas son el temor a la pérdida de estructuras preexistentes y miedo al ataque
ante la situación nueva. Ante un momento de cambio el grupo acude como meca-
nismo de defensa a los mecanismos de disociación. ... se ponen en juego las técni-
cas defensivas del grupo movilizadas por la resistencia al cambio y destinadas a
postergar la elaboración de las ansiedades que funcionan como obstáculo episte-
mológico." (Pichon-Rivière, 1977) Auf Deutsch übersetzt: "Das ist der Moment,
in dem die Ängste auftauchen. Es gibt zwei Grundängste, die in der Gruppe bei
ihrer Entstehung eine Rolle spielen: Die Angst vor Verlust bestehender Strukturen
und die Angst vor Angriff angesichts der neuen Situation. Vor einem Moment der
Veränderung rekurriert die Gruppe auf Abwehrmechanismen wie die Dissoziation
… Die Abwehrtechniken der Gruppe werden ins Spiel gebracht, die durch den
Widerstand gegen Veränderung ins Leben gerufen wurden und schliesslich die
Verarbeitung der Ängste verzögern, sodass diese als epistemisches Hindernis auf-
treten." (Th. v. Salis)
Von der Aufgabe zum Projekt 99

erwünscht. Aber im Übergang von der Aufgabe zum Projekt muss sich die
Gruppe zwischen verschiedenen Varianten des Vorgehens entscheiden für
diejenige, die am meisten Wirkung verspricht. Diese Veränderung der Ma-
xime – von der Vielfalt der Meinungen zu Einigkeit im Handeln – hat eine
starke Wirkung auf die Gruppe, ihr Zusammenspiel und ihre Mitglieder in
deren Rollen und deren Erleben.

Das Denken in der Gruppe


zwischen Kreativität und Realitätskontrolle

Die Projektphase beginnt mit der Planung, das heisst mit der Definition der
Ziele, ihrer Umsetzung in bestimmte Aktivitäten, der Bestimmung der Me-
dien und Materialien, die nötig sind für die Realisierung, der Abschätzung
des Arbeitsaufwandes, des Budgets und der Planung der Information und
Motivation der Zielgruppe. Während diesen Planungsarbeiten verändert
sich die Denk- und Arbeitsweise der Gruppe. Während bisher die operative
Gruppe vor allem assoziativ und dekonstruktiv gedacht hat, wird sie von
jetzt an für die Planung rational und konstruktiv denken. Idealerweise ist
dies aber kein abrupter Wechsel von der Analyse zur Synthese. Ein kriti-
sches Element im Denken, das die Gewissheiten in Frage stellt, trägt zur
Qualität des Projektes bei. Bis jetzt hat die Gruppe vor allem mit den ver-
schiedenen Innenwelten der Mitglieder gearbeitet und dabei nach und nach
eine gemeinsame Welt der Vorstellung als Bezugsrahmen geschaffen. Um
mit dem Projekt Erfolg zu haben, braucht die Gruppe mehr Realitätsbezug,
mehr Information der realen Aussenwelt, speziell des sozialen Felds, in
dem sie ihr Projekt umsetzen möchte. Die Gruppe wird deshalb in dieser
Phase ihren Blick stärker auf das Aussen richten.

Während die Gruppe an der Aufgabe gearbeitet hat, hat sie sich ein ECRO
(Esquema conceptual, referencial y operativo, ein konzeptuelles,
100 P. Keimer

referentielles und operatives Schema)4 konstruiert, das heisst ein gemein-


sames Verständnis der Welt und – spezifischer - ihrer Aufgabe, bzw. des
Problems an dem sie arbeitet. Dieses ECRO der Gruppe wird auch ECRO
II genannt, um es zu unterscheiden vom ECRO I, dem individuellen Be-
zugsschema des einzelnen Gruppenmitglieds. Das ECRO II ersetzt die E-
CROs I nicht, sondern erweitert sie und ermöglicht die Kommunikation
innerhalb der Gruppe in einer gemeinsamen Sprache. Es wäre ungünstig,
wenn die individuellen ECRO I völlig durch das ECRO II verdrängt wür-
den. Sie, die ECROs I, sind eine erwünschte Irritation und erschweren die
Entstehung des „group think“, des Konformismus im Denken der Gruppe5.

Die Differenzierung der Rollen

Bereits während der Planung, spätestens aber in der Projektphase differen-


zieren sich die Rollen in der Gruppe6. Sie beginnt arbeitsteilig zu arbeiten,

4
E.C.R.O.: «Hinter diesem sperrigen Begriff steht die «innere Welt» der Objekte
und Beziehungen, als Gesamtheit der Erfahrungen, Kenntnisse und Gefühle, mit
der ein Mensch denkt und handelt in Bezug auf sich und die Welt. Das E.C.R.O.
bildet sich mit den ersten Welterfahrungen des Säuglings und erweitert und ver-
ändert sich ständig. Es hat neben dem bewussten einen grossen unbewussten An-
teil. Das E.C.R.O. jedes Menschen ist einzigartig, geformt durch seine bio-
grafischen Erfahrungen, durch sein persönliches Lernen. Es prägt dessen Wahr-
nehmungsmuster, sein Verständnis der Welt und seine Beziehungen zum Andern.
In Bezug auf die Gruppe wird sein aktuelles Verhalten in einer Gruppe, vor allem
in einer neuen Gruppe, beeinflusst durch die Summe seiner früheren Gruppener-
fahrungen und auf einer tieferen Ebene letztlich durch seine Erfahrungen mit sei-
ner allerersten Primärgruppe, seiner Herkunftsfamilie.» Keimer (2010)
5
Definition von Janis (1971): “Groupthink bezeichnet den Denkmodus, den Per-
sonen verwenden, wenn das Streben nach Einmütigkeit in einer kohäsiven Gruppe
derart dominant wird, dass es dahin tendiert, die realistische Abschätzung von
Handlungsalternativen außer Kraft zu setzen.“ Janis, I. L. (1971)
6
Zum Rollenbegriff in der Tradition des Grupo Operativo s. Rodriguez, Fabiana
(2013)
Von der Aufgabe zum Projekt 101

einerseits um effizienter verschiedene Arbeiten gleichzeitig erledigen zu


können, andererseits aber auch, um besser von den unterschiedlichen Ta-
lenten und Fähigkeiten der Gruppenmitglieder zu profitieren. Neben den
funktionalen Rollen bilden sich auch Gruppenrollen: Personen, die sich um
die Koordination der verschiedenen Aspekte des Projekts kümmern, um
das Zeitmanagement der Gruppe, um Traktandenliste und Protokoll oder
um die Sitzungsleitung. Einige dieser Rollen werden formalisiert, andere
bleiben informell. Eine neue und wichtige Rolle ist die der Repräsentantin,
des Repräsentanten der Gruppe nach aussen, als Sprecher oder als Bevoll-
mächtigter (De Loach 1992). In dieser Rolle vertritt sie/er die Gruppe ge-
genüber dem sozialen Umfeld und muss manchmal auch in dringenden
Vorgehensfragen für sie entscheiden. Dazu braucht es Vertrauen, Transpa-
renz und die Bereitschaft, sich der Kritik zu stellen.

Idealerweise bilden sich diese Rollen nicht starr, sondern mit genügend
Plastizität. Das Individuum nimmt eine bestimmte Rolle ein, ist aber fähig,
wenn nötig diese Rolle zu verändern oder zu erweitern, oder im Notfall
auch eine andere Rolle vorübergehend oder ganz zu übernehmen. Das fle-
xible Zusammenspiel und die gegenseitige Unterstützung setzt eine gute
Kommunikation in der Gruppe voraus und ist einer der Schlüsselfaktoren
für den Erfolg der Gruppe.

Die emotionale Erfahrung in der Gruppe

Während der Arbeit an ihrer Aufgabe hat die Gruppe einen gemeinsamen
produktiven Arbeitsstil entwickelt, fokussiert auf die Aufgabe, ohne sich
in Machtspielen zu verlieren und ohne, dass individuelle oder gruppale
Ängste die Interaktion bestimmen7. Natürlich besteht immer die

7
Bion nannte diesen Gruppenmodus die „Workgroup“ im Gegensatz zu den
Grundannahmegruppen (Abhängigkeit, Paarung und Kampf/Flucht), in denen die
Gruppe die Arbeit an der Aufgabe (primary task) vermeidet und absorbiert ist
102 P. Keimer

Möglichkeit in alte, von Ängsten bestimmte Verhaltensmuster zurückzu-


fallen, aber die meisten Gruppen haben ihre Selbststeuerung so weit ent-
wickelt, dass sie selbst wieder zu einem konstruktiven Arbeitsmodus zu-
rückfinden.

Mit dem Übergang zum Projekt tauchen in der Gruppe neue Ängste auf.
Die Zugehörigkeit zum Beispiel erhält eine neue Qualität. Bis anhin hat sie
sich vor allem in der regelmässigen und verbindlichen Teilnahme und der
aktiven Beteiligung am Gruppengespräch ausgedrückt. Von nun an jedoch
macht das Projekt eine Verteilung der Arbeiten und Verantwortlichkeiten
nötig und die einzelnen Gruppenmitglieder übernehmen spezifische Rol-
len. Mit diesen Rollen sind Ängste verbunden; wie z.B. die Angst zu ver-
sagen, die Gruppe zu enttäuschen, sich zu sehr ans Projekt zu binden etc.

Während der Planung des Projekts ist die Gruppe mit Grundängsten kon-
frontiert. Zum einen die Angst vor der Wandlung, Risiko und Vergänglich-
keit, zum andern die Angst vor der Notwendigkeit, Endgültigkeit und be-
grenzter Freiheit (Riemann, 2013). Wenn diese Ängste nicht durchgearbei-
tet oder eingedämmt werden, beeinflussen sie das Arbeitsverhalten der
Gruppe: Die Angst vor Veränderung kann einzelne oder die ganze Gruppe
dazu bringen, die Sicherheit in der Regelung aller denkbaren Details zu
suchen und sich in diesem Regelungswahn zu verlieren. Damit wird sie
unfähig, die Planung zu beenden und mit der Ausführung zu beginnen. Auf
dem andern Ende des Spektrums der Grundängste ist die Angst vor der
Stabilität: Die Planung wird als Einschränkung der Möglichkeiten erfah-
ren, welche die Kreativität erstickt. „Hören wir endlich auf mit diesen Vor-
bereitungen, schreiten wir zur Tat!“ Die Falle ist hier der Aktionismus. Die
Angst vor der Ordnung wird überlagert durch eine kollektive Euphorie.

durch ihre unbewusste Angst, die sie durch die Zuwendung zum einem Führer,
durch die Hoffnung auf einen Erlöser oder durch Kampf oder Flucht zu bewältigen
hofft. (Bion, 2001)
Von der Aufgabe zum Projekt 103

Wie in allen Gruppenphasen können alte, bereits überwundene Ängste


wieder auftauchen. Die Angst vor der Veränderung bekommt in der Pro-
jektphase eine neue Dimension: Der mit dem Projekt beabsichtigte Wandel
ist diesmal nicht auf die Gruppe, ihre Wahrnehmung und ihr Denken be-
schränkt, sondern er betrifft auch ihr soziales Umfeld und ihre Beziehun-
gen zu andern Gruppen und Individuen. „Was werden wohl die Leute sa-
gen, wie werden sie reagieren?“

Eine typische, aber stark tabuisierte Angst dieser letzten Phase der Grup-
penarbeit, ist die Angst vor dem Tod der Gruppe. Die Gruppe ahnt, dass
sie mit dem Erfolg des Projekts ihre Aufgabe erfüllt hat und damit ihre
Daseinsberechtigung verliert und sich auflösen wird. Diese Angst kann zu
einem unendlichen Projekt oder einer Abfolge von Projekten führen, bei
denen nicht mehr die Gruppe der Aufgabe dient, sondern die Projekte dazu
dienen, die Gruppe zu legitimieren.

Korrespondenz zum obenstehenden Artikel:

Thomas von Salis (Hrsg.) an Peter Keimer:


Ich finde sehr interessant, wie Du das „Projekt-Moment“ erklärst. Du
bleibst m.E. näher an der Gruppe, wie sie live vor uns ist und arbeitet, und
ich gehe mehr von einer Meta-Ebene aus, wo die Gruppe und auch die
Phase des Projektes nicht so konkret lebendig sind, sondern mehr konzep-
tuell gedacht werden. Dann kann ich behaupten, dass erst nach Beendigung
der Gruppe die Projektphase beginnt. Und dann eben nicht mehr von der
zu Ende gegangenen Gruppe bestritten wird, sondern zufällig von den ei-
nen oder andern, die vorher bei der Gruppe dabei waren. Was meinst Du
dazu?
104 P. Keimer

Antwort P. Keimers:
Zur Frage, ob die Projektphase zur Gruppe gehört oder nicht, nehme ich
den Faden gerne auf und versuche ihn weiterzuspinnen:

Ja, in meinem Artikel habe ich an Gruppen gedacht, die im Arbeitsalltag


oder im freiwilligen Engagement sich einen Auftrag gegeben haben oder
einen solchen bekommen haben. Allerdings habe ich den Anspruch an das
konzeptionelle Denken, die Meta-Ebene, dass sie Erklärungen liefert für
die Praxis. Es gibt nichts Praktischeres als eine gute Theorie. Deshalb be-
harre ich darauf, dass für die ideale Gruppe die Projektphase als Teil ihrer
„Lebenszeit“ mitgedacht wird.

Mit „idealer“ Gruppe meine ich die typische soziale Gruppe, eingebettet in
ihr soziales Umfeld, mit dem sie interagiert, das auf sie einwirkt und auf
das sie in der Projektphase einwirken will. Die Lerngruppe und die psy-
chotherapeutische Gruppe betrachte ich als Spezialfälle, bei der die Gruppe
nach einer Lernphase auseinandergeht und die Gruppenmitglieder das Ge-
lernte je in ihrer eigenen Lebenspraxis umsetzen. In diesem Fällen kannst
Du behaupten, dass die Projektphase erst nach der Beendigung der Gruppe
beginnt.

Interessant scheinen mir in diesem Zusammenhang die Ansätze der Sozi-


alpsychiatrie, die Gruppenarbeit in die Gemeinschaft und die Öffentlich-
keit hinauszutragen, als Wohn- und Theaterprojekte, Ausstellungen, poli-
tische Vorstösse etc. In der Projektphase dieser Gruppen werden die ge-
meinsam erarbeiteten Einsichten, das ECRO II, einer Realitätsprüfung un-
terzogen. Die Gruppe erschliesst sich damit eine weitere Ebene des Ler-
nens: Erfahrungslernen ausserhalb des geschützten Raums der eigenen
Gruppe.
Von der Aufgabe zum Projekt 105

Noch ein letztes theoriegeschichtliches Argument: Meines Wissens hat


Pichon-Rivière viele seiner Gruppen auf eine konkrete Praxis ausgerichtet
konzipiert, z.B. in der experiencia Rosario.

Ob die Projektphase zur Lebensspanne der Gruppe gehört oder nicht, ist
letztlich eine Definitionsfrage. Eigentlich nicht so wichtig. Schade wäre,
wenn ihr Ausschluss sie auch der theoretischen Reflexion entziehen
würde.8

8
S. S. 158 f. zur Fortsetzung der Diskussion über das "Ende der Gruppe" (Beitrag
"Gruppe und Selbstwert")
Gruppenstruktur und Rolle -
Rolle und Gruppenstruktur1

Elisabeth von Salis


Rolle, so wie sie Pichon-Rivière beschrieben hat, ist ein Begriff, der eng
mit der Gruppenstruktur zu tun hat. Wenn wir die Rollen in einer Familie
beobachten können, lassen sich Rückschlüsse auf die Familienstruktur ma-
chen. Rolle im soziologischen Sinn bedeutet Verhaltensweise. Pichon-Ri-
vière hat diese Definition erweitert zu: Rollen sind Verhaltensweisen, die
die verschiedenen Familienmitglieder miteinander in Beziehung setzen.

Ganz ähnlich, wie bei anderen operativen Gruppen, wie wir sie kennen,
entsteht oder bildet sich eine Familiengruppe durch Lernen und Anerken-
nen verschiedener Rollen innerhalb dieser Familiengruppe. Verschiedene
Rollen kommen ins Spiel, Szenen durchkreuzen sich zwischen den Fami-
lienmitgliedern. Auch die Zeit spielt eine Rolle. Lernen beinhaltet sowohl
Zeit als auch Veränderung.

Rollen gehören zu sozialen Akteuren. Gewisse Rollen werden von der Ge-
sellschaft zugewiesen, und der Akteur nimmt sich eine soziale Rolle. Die
Familie ist sowohl eine soziale Institution als auch die engere Familie, die
die Familienmitglieder vereint. Im Lernprozess in der Familie werden Rol-
len zugeteilt und Rollen angenommen. Dabei können affektive Mengen
zugeschoben oder deponiert werden, geprägt vom imaginären Raum, den
die Familienmitglieder bilden. Dieser enthält auch soziokulturelle Werte,
die internalisiert worden sind.
Schon die beiden Elternteile haben je ihre eigenen phantasmatischen Be-
ziehungsnetze und dann noch jenes, das sie gemeinsam bilden. Dem Kind

1
Beitrag für einen Familientherapie-Kurs für Kollegen und Kolleginnen mit ope-
rativer Gruppenausbildung in Zürich, 1995
108 E. v. Salis

werden sie phantasierte Rollen, bewusst und unbewusst zuteilen, die so-
wohl von ihrer gemeinsamen Geschichte, ihrer Beziehung und auch ihrer
je eigenen Geschichte geprägt sind. Man kann sich all die möglichen For-
men, wie sich das Kind entwickelt, vorstellen, und je nachdem gelingt es
dem Kind, die zugeteilte Rolle zu übernehmen, sie loszuwerden oder sie
zu modifizieren.
Uns interessieren jene Rollenzuteilungen, die zu Störungen führen oder ge-
führt haben. Ein Beispiel: Eine Familie mit einem 12-jährigen Knaben und
einem 5-jährigen Mädchen. Das Mädchen konnte nicht allein einschlafen,
machte zunehmend schlimme Szenen vor dem ins Bett gehen. Sie schlief
immer nur wenige Stunden, schrie, stand auf und ging zur Mutter ins Bett,
wo sie sich störend wälzte und gelegentlich sogar einnässte. Diese Situa-
tion wurde immer unerträglicher, alle waren unausgeschlafen und fühlten
sich am Rande. Alles drehte sich um das kleine Mädchen. Auch tagsüber
hatte es Mühe sich allein zu beschäftigen, klebte in lästiger, auffälliger Art
und Weise an der Mutter, setzte sich laufend in Szene. Es konnte sich aber
gut von der Mutter trennen, um in eine Kindergarten-Spielgruppe zu gehen
und war dort unauffällig.

Bei der Untersuchung und Abklärung zeigte sich, dass dem Mädchen die
Rolle zugeschoben war, gewissermassen Lärm zu produzieren, um ein
Paarproblem zwischen den Eltern zu verstecken. Gleichzeitig mobilisierte
das Kind mit dem Lärm Aufmerksamkeit und Hilfe für die Eltern, die ihre
Situation so strukturiert hatten, dass sie keine aktive Anpassung an die Re-
alität mehr machen konnten oder anders gesagt in der Stereotypie verharr-
ten.
Hier finden wir eine Gruppenstruktur, die ein bestimmtes und kein anderes
Verhalten bewirkt und ermöglicht. Jedes Gruppenmitglied hat seine per-
sönlichen Berührungspunkte mit der Gruppenstruktur. Man redet in der
Gruppe nicht, wenn man will, sondern wenn man kann, wenn die Gruppe
es erlaubt.
Gruppenstruktur und Rolle 109

Man kann sich fragen, welche Bindungen haben die Gruppenmitglieder


organisiert? Phantasien werden von diesen Bindungen produziert und pro-
duzieren diese Bindungen. Die Gruppenstruktur ist nicht messbar, aber
wirksam. Sie bestimmt die innere Kultur, das Wesen jeder Gruppe. Denkt
man den gesellschaftlichen Kontext dazu, bedeutet das, dass die innere
Gruppe sich ständig auch mit der Aussenwelt auseinandersetzen muss.

Eine „kranke“ Struktur, eine nicht operative, führt zu stereotypem Verhal-


ten, d.h. das Verhalten kann sich nicht dem gegebenen Kontext anpassen,
sondern bleibt repetitiv. Das Stereotyp ist ein Veränderungswiderstand
durch verdinglichtes, rigides, fixiertes Verhalten, das nicht auf die Beson-
derheiten der gestellten Aufgabe eingeht. Es versucht die Aufgabe zu lö-
sen, ohne die neue Situation zu berücksichtigen.

Pichon-Rivière hat die operative Gruppe als Möglichkeit, das stereotype


Verhalten zu durchbrechen, konzipiert. Der Weg von den manifesten As-
pekten bis zum Aufdecken der latenten Struktur stellt die Behandlung und
den Entwicklungsprozess selbst dar. Man muss also die latente Struktur,
die dem Verhalten der Familie Sinn verleiht, erschliessen.
Was machen wir, wenn wir die Familie als Gruppe betrachten?
Zuerst gehe ich auf die Unterschiede zwischen Familie und Gruppe ein:
die Gruppe ist ein Kreis von Personen, die auf ein gemeinsames Ziel aus-
gerichtet ist. Ihre Beziehungsstruktur wandelt sich phasenweise. Die
Gruppe ist zeitlich begrenzt. Sie löst sich auf, wenn das Gruppenziel er-
reicht ist.

Die Familie ist eine präformierte Gruppe mit „ewigen“ Verbindungen. Die
Familienmitglieder nehmen immer denselben Platz im Beziehungsgefüge
ein. Nur durch den Tod werden Rollen- und Platzwechsel möglich. Ziel
des Zusammenseins ist nicht bewusst. Grundlage sind die „Fesseln“ der
110 E. v. Salis

Biologie. Diese biologischen Fesseln werden meist fraglos als gegeben ak-
zeptiert, etwa gemäss dem Prinzip „Blut vereint“.

Die Familie steht als Organisation mit den ihr gestellten Aufgaben, insbe-
sondere der Sozialisation der Kinder, im Dienste der ideologischen Repro-
duktion der bestehenden gesellschaftlichen Verhältnisse. Die Rollen der
Eltern und auch die der Kinder orientieren sich am wirtschaftlichen System
und dessen Produktionsverhältnissen. Diese Orientierung gilt als normal.

Betrachten wir die Familie als Gruppe, verlangt das eine de-mystifizie-
rende Haltung, die sowohl mit der allein seligmachenden Familie aufräumt
als auch mit der Vorstellung von Sicherheiten, die sie gewähren könne.
Auch Normen müssen hinterfragt werden. Betrachten wir die Familie als
Gruppe, haben wir die Möglichkeit, die latente Struktur zu erforschen und
aufzudecken und ein Situationsbewusstsein zu schaffen. Dieses Bewusst-
sein ermöglicht den Familienmitgliedern nach den notwendigen Beziehun-
gen zu suchen, diese befriedigend zu gestalten und sich aus dem Stereotyp
und aus dem Wiederholungszwang zu befreien. Mit der Sicht der Familie
als Gruppe kann der Unterschied gemacht werden zwischen dem, was die
Familienmitglieder sind oder sein könnten und dem, wofür die Familie
steht, nämlich für die Reproduktion des sozio-ökonomischen Systems.

Dieser Text benützt viele Formulierungen von Armando Bauleo aus sei-
nem Buch: Bauleo (2013).
Kinderpsychiatrie in Tirana, Albanien1

Thomas von Salis


Zwei Interventionen in Tirana, Albanien und in ähnlicher Weise eine in
Chengdu, China, haben mir viel Befriedigung und Freude gemacht, und
dabei waren aber die Verhältnisse, in denen die Kolleg*innen arbeiteten,
mehr oder weniger prekär. Vielleicht war es gerade diese Prekarität, die
dazu beitrug, dass man uns mit besonderer Wärme und Dankbarkeit emp-
fing und verabschiedete. Darüber kann ich nur vage Vermutungen anstel-
len. Aber über den Erfolg der Intervention im Besonderen, im professio-
nellen Bereich, möchte ich gerne spezifischere Aussagen machen können,
und auch hier ist zu befürchten, dass solche Aussagen beim Leser die Frage
mindestens teilweise offen lassen, was denn nun das Spezifische sei. Ich
muss das Thema von weit aussen einkreisen, also vieles erwähnen, das
nicht ohne weiteres als zur Intervention gehörig erkannt wird.

In den Jahren 1997 bis 2002 war ich Präsident der kinderpsychiatrischen
Sektion der UEMS, der Europäischen Union der Spezialärzte. Da ich im
Herbst 2004 in Berlin an einem internationalen Kongress der Kinder- und
Jugendpsychiater teilnahm, traf ich Myron Belfer, einen Kollegen und pro-
minenten Professor der Kinderpsychiatrie aus Boston. Er war gerade im
Gespräch mit einem irakischen Kollegen, dessen Bekanntschaft ich schon
gemacht hatte und war am „Netzwerken“ zur Unterstützung und Entwick-
lung kinderpsychiatrischer Dienste im Rahmen seiner Tätigkeit bei der
WHO in Genf. Er regte an, dass ich bei einer Mission in Albanien, am
psychiatrischen Spital in Tirana mitmache, wo er schon einmal gewesen
war. Er wollte mich dahin mitnehmen, weil ich im Rahmen der UEMS an
der Festlegung der Standards für die Weiterbildung zum kinderpsychiatri-
schen Facharzt beteiligt war und eine Statistik über die einschlägigen

1
Erstmals veröffentlicht in: Werkblatt Nr.69, Heft 2/29. Jg. 2012
112 T. v. Salis

Verhältnisse in den verschiedenen Ländern führte. Es wurde entschieden,


dass wir zu dritt (die Dritte war eine türkische Kollegin, die in den USA
ausgebildet worden war) im Februar in Tirana arbeiten würden.
Das Büro der WHO in Tirana, in dem damals wie heute eine Gruppe tem-
peramentvoller und engagierter Frauen die Aktivitäten leiteten, koordi-
nierte und entlöhnte unsere Mission und sorgte für Reise und Unterkunft.
Im Gegensatz zu meinem zweiten Einsatz im Herbst 2011 erforderte die
damalige Teilnahme an der Mission allerhand Vorbereitungen. Ich musste
neben allen üblichen Formalitäten ein Gesundheitszeugnis einholen und
einen Kurs über persönliche Sicherheit in Gefahrenzonen absolvieren und
erhielt ausführliche Informationen zur damaligen politischen und ökono-
mischen Situation sowie über die Risiken durch Naturgewalten und Krimi-
nalität. Für den Fall, dass mir etwas zustösst, musste ich die Personen an-
geben, die zu benachrichtigen wären. Bis zu den allerletzten Tagen vor
dem Einsatz wussten wir nicht, wie wir zu unseren Flugtickets und zum
Hotel kommen würden. Das war auf den Umstand zurückzuführen, dass
eine Arbeitsteilung zwischen den WHO-Büros von Tirana und Kopenha-
gen bestand. Letzteres war für die Flugtickets, das Gesundheitszertifikat,
den Arbeitsvertrag und die Sicherheits-Ausbildung zuständig. Wir hatten
mit den zuständigen Mitarbeiterinnen in Kopenhagen erst im letzten Mo-
ment E-Mail-Kontakt.
Nach meiner Landung in Tirana wurde ich beide Male von einem Fahrer
in einem weissen WHO-Geländefahrzeug abgeholt und zum Hotel ge-
bracht. Ich konnte beim zweiten Mal erkennen, dass sich das Land sichtbar
weiterentwickelt hatte, wobei neben glänzenden Neubauten (zum Beispiel
eines Privatspitals) auch fortschreitend zerfallende Bauten (Beispiel: Das
Monument für Enver Hodscha) zu sehen waren. Die Stadt präsentierte sich
viel lebenslustiger und stärker bevölkert – alle waren auf den Strassen, und
es waren viele!
In Tirana gab es eine Verstimmung zwischen den WHO-Mitarbeiterinnen
und unserem Kollegen Belfer, die etwas mit den Hierarchien zu tun hatte,
Kinderpsychiatrie in Albanien 113

uns aber nicht recht klar wurde. Bei meinem zweiten Aufenthalt infor-
mierte mich die zuständige WHO-Mitarbeiterin über die Spannungen, die
zwischen dem WHO-Büro und den Psychiatern bestand. Ich verstand je-
denfalls soviel, dass die WHO bestrebt war, das ganze Land mit einem
Dienst für seelische Gesundheit zu überziehen, wozu sie die enge Zusam-
menarbeit mit den Psychiatern benötigte. Diese war aber wegen der Hege-
monieansprüche der Psychiater, die sich nicht anderen Berufsgattungen
unterstellt sehen wollten, problematisch. Die Manager der Gesundheitsze-
ntren sind mehrheitlich nicht Mediziner, und wenn ausnahmsweise ein
Psychiater die Chefstelle hat, sind die Erfahrungen damit, wie die WHO-
Mitarbeiterin sagte, nicht so gut.
An den Kursen nahmen neben den Trainees (Ärztinnen) beim ersten Mal
zusätzlich Mitarbeiter*innen von Institutionen wie Krippen und Kinder-
gärten, beim zweiten Mal aber lediglich Psychiater*innen, Sozialarbei-
ter*innen und Psycholog*innen, teil. Unter den Wünschen und Themen,
denen unsere (erste) Intervention im psychiatrischen Spital von Tirana ent-
sprechen sollte, sind zu nennen:
- Die Curricula der albanischen Weiterbildung in Kinder- und Jugend-
psychiatrie und die Probleme bei deren Implementierung
- Der Unterricht in diesen Fächern und Nachbardisziplinen für die
Medizinstudenten
- Aspekte bei der Entwicklung neuer Dienste in geistiger Gesundheit
im Kindes- und Jugendalter in Tirana
- Themen der zukünftigen Entwicklung und der Zusammenarbeit im
Feld der Weiterbildung in Kinder- und Jugendpsychiatrie, Entwick-
lung der Dienste und Forschung

2005 hatte ich unabhängig von der Intervention mit meinen zwei Kollegen
auch noch Gelegenheit, einen Abend mit albanischen Psycholog*innen /
Psychotherapeut*innen zuzubringen, die mir Fälle von analytischen
114 T. v. Salis

Psychotherapien vorstellten. Es war ein angenehmer Abend unter Gleich-


gesinnten.
Von der trüben Einschätzung der allgemeinen Lage in Albanien durch die
WHO, die ich vor dem ersten Einsatz erhalten hatte, war 2011 kaum noch
etwas zu spüren, obwohl es klar war, dass die KollegInnen mit dem Geld
extrem haushälterisch umgehen mussten.
Im Jahr 2001 hiess es noch (meine Übersetzung aus dem Englischen):
"Albanien, nach europäischen Massstäben ein armes Land, befindet sich
am schwierigen Übergang zu einer offeneren Marktwirtschaft. … Immer
noch unterstützen die im Ausland Erwerbstätigen, die etwa 20% der Ar-
beitskraft ausmachen, die (albanische) Wirtschaft mit ihren Einlagen, die
sie vor allem aus Griechenland und Italien nach Hause schicken. Diese
beliefen sich allein im Jahr 2003 auf 780 Millionen Dollar. … Albanien
importiert viermal so viel wie es exportiert. … In den Städten herrscht
Mangel an Wohnungen, Elektrizität und Wasser."

Albanien hat jetzt (2012) 2,8 Millionen Einwohner, Tirana deren 624'642;
1995 waren es nur eine viertel Million!

"Die medizinische Versorgung ist sehr schlecht, es fehlen moderne und


gutausgestattete Einrichtungen, Spitäler und Polikliniken, es hat nicht ge-
nug Wasser und Strom, und zu wenig ausgebildetes Personal. Die Sicher-
heitslage in Albanien macht es nötig, dass das internationale Personal
höchste Vorsichtsmassnahmen befolgt. Die Ausbildung der Polizei wird
von den USA und der Europäischen Gemeinschaft unterstützt. Die Polizei
ist zumeist nicht in der Lage, die Sicherheit der Mitarbeiter und Büros von
internationalen Organisationen im ganzen Land zu gewährleisten."

Zur gegenwärtigen (2012) Situation Tiranas lesen wir in Wikipedia:


"Nach dem Zusammenbruch des Kommunismus setzte eine starke Land-
flucht vor allem aus dem von der Verarmung der Bevölkerung stark be-
troffenen Norden ein. Zwischenzeitlich entwickelte sich ein eklatanter
Kinderpsychiatrie in Albanien 115

Unterschied zwischen Reichen und Armen. Während in den modernen Lo-


kalen im Stadtzentrum die Preise weit über Landesdurchschnitt liegen und
viele neue Villen und Hochhäuser für die Oberschicht entstanden sind, le-
ben in Neubaugebieten wie Kamza am Stadtrand Zehntausende von Men-
schen in Siedlungen ohne jegliche Infrastruktur. Die Zuwanderer haben
oft illegal Land besetzt und einfache Häuser errichtet, die weder über flies-
sendes Wasser, Strom oder (noch) ordentliche Zufahrtsstraßen verfügen.
Die Kinder, die in diesen Gegenden leben, können teilweise keine Schule
in der Nähe besuchen, da diese nur in den älteren Stadtteilen existieren.
Die Stadtverwaltung hat mittlerweile einen Urbanisierungs-Plan für den
Vorort Kamza zusammengestellt, welcher die Asphaltierung der Straßen,
Sicherstellung von fließendem Wasser, Anbindung ans Stromnetz und den
Bau von zwei Schulen beinhaltet. Die Umsetzung folgt mehr oder weniger."

Ich möchte nun aus meinen Ausführungen, die ich 2005 vor den Kollegen
machte, die sich anschickten, ein Trainingscurriculum zu erstellen, einiges
zitieren. Ich hatte mich ja damit vorgestellt und wurde sechs Jahre später
wieder zum Unterrichten eingeladen, einesteils wohl wegen den bespro-
chenen Themen, aber sicher auch, weil ich wegen der europäischen Kin-
derpsychiatrie-Statistik mit Tirana den Mail-Kontakt aufrecht erhielt. Ich
konnte aus dem Material schöpfen, das von den Delegierten in der UEMS
über Geschichte und Stand der Kinderpsychiatrie in ihren Ländern gelie-
fert wurde.
Kinderpsychiatrie ist, zumindest für mich, grundsätzlich nicht-kapitalis-
tisch. Wenn die Gesellschaft verlangen würde, dass die Erwachsenen das
in ihre Erziehung und Versorgung Aufgewendete zurückerstatten müssten,
einschliesslich kinderpsychiatrischer Behandlungen, ginge dies weit über
ihre Möglichkeiten hinaus. Wir beobachten zur Zeit ein Schrumpfen des
Wohlfahrtsstaates, besonders im Sektor der geistigen Gesundheit und noch
mehr im Bereich der Versorgung der Kinder und Jugendlichen.
116 T. v. Salis

Es gibt aber grosse Unterschiede von Land zu Land. Wie die ungarische
Kollegin Agnes Vetro feststellte, macht heutzutage ein Kind bis zum Alter
von 18 Jahren mehr Erfahrungen als ein Mensch vor 60 oder 70 Jahren in
seiner ganzen Lebenszeit, da die Lebensbedingungen und der Lebensstil
sich unter dem Ansturm eines raschen Informationsflusses rasch verän-
dern. Die neuen Lebensbedingungen erfordern neue Strategien der Bewäl-
tigung und des Überlebens. In Ländern mit langsamerer Entwicklung kön-
nen die Menschen mit diesen raschen Veränderungen etwas besser fertig
werden.
Fachärzte für Kindermedizin stellen überall einen Mangel an Diensten für
Mental Health im Kindes- und Jugendalter fest. Die Pädiater und Erwach-
senenpsychiater wollen Kollegen bekommen, die für die besonderen Be-
dürfnisse von Kindern mit Problemen der geistigen Gesundheit ausgebildet
sind. So wird trotz grösster Schwierigkeiten, nicht nur finanzieller Art, son-
dern auch aufgrund mehr oder weniger unbewusster Widerstände, die Tat-
sache geistiger Störungen bei Kindern anzuerkennen, grosser Aufwand zur
Errichtung kinderpsychiatrischer Einrichtungen getrieben. Wie dies in den
verschiedenen Ländern gemacht wird, und wie die Kollegen darüber be-
richten, variiert erstaunlich stark.
In Russland war die Kinderpsychiatrie als medizinisches Spezialfach aner-
kannt, wurde aber 1995 von der Liste des Gesundheitsministeriums gestri-
chen. Osteuropäische Länder haben während der Soviet-Ära und an gewis-
sen Orten auch in den 90er Jahren kinderpsychiatrische Dienste eingerich-
tet, sie aber in der Folge aus Geldmangel wieder geschlossen. Gleichzeitig
können wir eine Zunahme an niedergelassenen Kinderpsychiatern feststel-
len.
In einigen Ländern, zum Beispiel Frankreich, Deutschland, Schweiz, Ru-
mänien und wohl vielen andern, droht in den kommenden Jahren ein Man-
gel an Ausbildungskandidaten in Kinderpsychiatrie, da nur eine geringe
Chance besteht, dass man sich mit dieser Spezialität das Leben verdienen
kann.
Kinderpsychiatrie in Albanien 117

In Westeuropa besteht eine ideologische Spaltung zwischen biologisch und


epidemiologisch orientierter Kinderpsychiatrie einerseits und psychodyna-
mischer Richtung andererseits. Man bemüht sich zwar, die verschiedenen
Paradigmen, einschliesslich des systemischen, in pluridisziplinärer Aus-
richtung der Teams zu vereinen, aber in Ermangelung genügender zeitli-
cher und finanzieller Ressourcen bleibt die Ausbildung schon bei den Ka-
dern oft ungenügend.

Beim Besuch verschiedener europäischer kinderpsychiatrischer Einrich-


tungen bekam ich den Eindruck, dass trotz tiefreichender ideologischer Di-
vergenzen der berufliche praktische Alltag überall ziemlich ähnlich aussah.
Es wurden Anamnesen aufgenommen, körperliche Untersuchungen durch-
geführt, Tests angewendet, die diversen Spezialuntersuchungen schliess-
lich zusammengetragen und Behandlungspläne erstellt. Ärzte, Psycholo-
gen, Erzieher, Sozialarbeiter und Sonderpädagogen brachten ihr Experten-
wissen ein und bemühten sich auch um den Einbezug der familiären und
schulischen Umwelt der Patienten. Aber was mit den Kindern und Jugend-
lichen schliesslich geschieht, hängt sehr wohl mit ideologischen Differen-
zen zusammen. Die einen kriegen Medikamente, andere Psychotherapie,
einzeln, in Gruppen oder in Form von Familientherapie und/oder Sonder-
schulung, wieder andere gar keine Behandlung. Und dies hängt nicht un-
bedingt mit der Art der Diagnose zusammen. Auf einer tieferen Ebene ste-
hen sich kontrastierende Einstellungen gegenüber. Entweder versucht man
sich auf die subjektive Erlebnisweise der Patienten einzulassen und auf der
Beziehungsebene (Übertragung und Gegenübertragung) zu arbeiten, oder
man bemüht sich um „objektive“ Erfassung von Störungen und „störungs-
spezifische“ Hilfestellungen und Umerziehung der Klienten.

Der Kurs im September 2011 war ganz anders. Ich war der einzige Dozent
und konnte mit der Gruppe von etwa 20 Mitarbeiter*innen des Psychiat-
riespitals, mehrheitlich kinderpsychiatrischen Weiterbildungskandi-
118 T. v. Salis

datinnen, eine Gruppenarbeit machen, wie ich sie in der Nachfolge von
Pichon-Rivière und Armando Bauleo gelernt und entwickelt hatte. Es wa-
ren sechs Halbtage, jeder in zwei Einheiten mit Information und Diskus-
sion aufgeteilt, wobei die erste Hälfte mit einer Information begann, die
ich selbst gab, und die zweite mit einer Information von den Albaner*in-
nen, die jeweils einen Fall vorstellten. Die Patient*innen, teilweise auch
ihre Eltern, wurden in den Raum geführt und auf albanisch interviewt;
meine auf englisch gestellten Fragen und Empfehlungen übersetzt. Die
Konzepte von Gruppenarbeit, Lernen und Psychotherapie, die ich vor-
stellte, führten zu angeregten Diskussionen. Die schon recht gut informier-
ten Ärztinnen waren sehr interessiert, psychoanalytische Konzepte und
Autoren kennenzulernen. Daran hatte es im Unterricht, den sie bis dahin
genossen hatten, gemangelt – was man übrigens auch in reicheren Städten
wie Zürich beobachten kann. Zu meiner grossen Freude erhielt ich später
per E-Mail Katamnesen, die mehrheitlich bestätigten, was wir anlässlich
der Vorstellungen der Klinikpatienten vermutet hatten.
Was mir als selbstverständliche Massnahme erscheint, um ein Gruppenge-
spräch in Gang zu bringen, ist eine passende Anordnung der Sitzgelegen-
heiten und Tische im Raum. Der Eindruck von Frontalunterricht muss ver-
mieden werden. Man setzt sich also im Kreis hin, wobei bei besonders
grossen Gruppen mehrere Kreise gezogen werden müssen. Neben mir sass
eine Kollegin, die aus dem Englischen ins Albanische übersetzen konnte.
Wenn Patienten da waren, musste sie mir übersetzten, was diese auf alba-
nisch sagten. Nicht alle Teilnehmerinnen konnten genügend gut Englisch,
sodass auch sie oft von der Übersetzung Gebrauch machten.
Ganz zentral ist sicher die Koordinationsfunktion, die ich wahrnahm, das
heisst, dass ich gewisse Konzepte einführte und Regeln vorschlug und im-
mer wieder einzuhalten empfahl. Am Anfang jeder Sitzung sollte jemand
eine Information geben, danach erfolgte die Gruppendiskussion. Um zu
vermeiden, dass die Diskutanten immer wieder den Referenten mit Be-
schlag belegten und damit die Gruppendiskussion lähmten, verlangte ich,
Kinderpsychiatrie in Albanien 119

dass der Informant/die Informantin eine Weile lang nicht auf Fragen ant-
wortet, dass sie/er vielmehr ihre/seine Rolle wechselt und (nach einer ge-
wissen Zeit) zum diskutierenden Gruppenmitglied wird und wie alle an-
dern lediglich aufgrund der gerade vorhandenen Information diskutiert.
Die Funktion des Gruppenkoordinators, die ich wahrnahm, wenn ich nicht
mehr Informant war, bestand darin, die Diskussion zu moderieren und auf
die Momente zu achten, in denen Affektives, das die Information ausgelöst
hatte, besprochen werden konnte. Bei den Fallvorstellungen konnte so die
Gegenübertragung, die sich aufgrund der Information über die Patienten in
der Gruppe bildete, nutzbar gemacht werden. Das half natürlich die Diag-
nose auf eine solidere Grundlage zu stellen, als wenn man sich mit den
Daten aus den vorhandenen Akten hätte zufrieden geben müssen.
Bei einer solchen Vorgehensweise kommt eine gute Stimmung auf, und
das Gefühl, teilzuhaben an der Gruppenarbeit, weckt die oft auch persön-
lichen Assoziationen, die mit zunehmendem Vertrauen auch mitgeteilt
werden können. Das im Laufe der Gruppengespräche sich entwickelnde
Zugehörigkeitsgefühl und die Gewissheit, an einer sinnvollen Tätigkeit
teilzunehmen, sind spezifische Momente, deren Eintreten aufgrund eines
Lernens in der Gruppe und der Erfahrungen, die man damit macht, begüns-
tigt wird. Die Erkenntnis, dass ein solches Lernen gleich zu Beginn für alle
Teilnehmenden schon einsetzt, wirkt stimulierend, weckt aber auch regel-
mässig Abwehr, die sich in Fehlleistungen oder offenen Protesten ausdrü-
cken kann. Dies hält sich aber in Grenzen, wenn keine bedeutenden Prob-
leme mit der Gruppenaufgabe bestehen. Solche tauchen bei längerer Grup-
penarbeit vermehrt auf, da allmählich bisher Latentes bewusst wird, und
da durch das Aufbrechen alter Gewohnheiten und Stereotypien Verunsi-
cherung entsteht.
Was ich erst im nachhinein erfahren habe, ist die Tatsache, dass die Trai-
nees, die in Weiterbildung zum Facharzt befindlichen Psychiater*innen,
für ihre Arbeit im psychiatrischen Spital gar nicht bezahlt werden. Sie müs-
sen sich mit Nebenjobs am Leben erhalten und kriegen kein Geld, um
120 T. v. Salis

Kongresse zu besuchen. Im Frühjahr 2012 fand in Athen ein Kongress der


EFPP statt. Es gelang uns mit der Hilfe von Peter Miest (EFPP) und einer
Kollegin in Athen (Maria Sarafidou), drei der Ärztinnen, die 2011 teilge-
nommen hatten, an den Kongress einzuladen. Die Gebühren und das Logis
wurden ihnen geschenkt, die Reise (20 Stunden mit dem Bus!) berappten
sie selbst. Es war nicht nur für die Albanerinnen, sondern auch für viele
der EFPP- Kongressteilnehmer*innen eine bereichernde, angenehme und
fröhliche Begegnung.
Familie1

Thomas von Salis


Das Sprechen über die Familie an diesem Ort ist keine einfache Aufgabe.
Ich möchte mit einem Zitat von Leonardo Montecchi (1989)2 beginnen:

"Der hegemoniale Diskurs ist letztlich die formale Modalität, mit der die
Macht ausgeübt wird. Gramsci deutet es so, dass der hegemoniale Diskurs
die Komplexität der ideologischen und institutionellen Apparate versinn-
bildlicht, die die herrschende Ideologie produzieren. Es ist genau dieses
Eintauchen in den Alltag der Ideologie, diese ihre molekulare Infiltrierung
in die Sprache, in den gesunden Menschenverstand, was den spezifischen
Anwendungsbereich der Psychoanalyse darstellt.
Der hegemoniale Diskurs manifestiert sich im täglichen Leben, wo die Zeit
aufgehoben scheint und wo der Wiederholungszwang herrscht. Hier liegt
das Geheimnis des Konsenses zur Stabilisierung und der Unterdrückung
des Wunsches nach Veränderung.
Im Alltag fliessen in der Tat Fragmente von Ideologie und Weltanschauung
zusammen, Teile von Religionen, die im Common Sense eingemeindet wer-
den, in der Alltagssprache, die das Subjekt selbst strukturiert.
Hier im Bereich der Familie gibt es Platz lediglich für verbotenes Begeh-
ren für ein einer symbolischen Ordnung unterworfenes Subjekt. Diese sym-
bolische Ordnung war vor ihm schon da. Hier entstammt die Rollenzu-
schreibung einem Moralcodex, der aus einem historischen, ökonomischen
und sozialen Zusammenhang entstanden ist, von dem aber angenommen
wird, er sei von absoluter und unveränderlicher Natur." (Montecchi, 1989)

1
Zwei Lektionen an der Bléger Schule, Rimini 5. Februar 2010
2
Montecchi hatte mich zu diesem Kurs nach Rimini eingeladen. Er ist der Gründer
(zusammen mit Armando Bauleo) und Leiter der Bléger-Schule in Rimini. Über-
setzung aus dem Italienischen: Th.v.Salis
122 T. v. Salis

Nun zu unserem heutigen Kurs: Da die Komplexität nicht geringer wird,


wenn wir zweimal nach meiner Intervention koordinierte Gruppen ma-
chen, möchte ich den Umfang meines Vortrages begrenzen. Ich will vor
allem von der Krankheit, dem Wahnsinn oder der Verrücktheit in der Fa-
milie sprechen. Wir können die Familie als einen für das Einander- Ver-
rücktmachen bevorzugten Ort auffassen. Searles, ein Experte für die Psy-
chotherapie der Schizophrenie, hat im Jahr 1959 seinen Artikel "Die Be-
mühung, die andere Person verrückt zu machen" veröffentlicht. Er wurde
im Jahr 1969 für eine Sammlung von Arbeiten zum Thema der Schizo-
phrenie und der Familie (Bateson et al., 1977) ins Deutsche übersetzt.

In dieser Arbeit zeigt Searles, dass es eine aktive Tendenz, sich gegenseitig
verrückt zu machen gibt, sei es in der Familie, sei es in der Therapie. Das
klassische Beispiel ist der Therapeut, der durch erotisiertes und erotisie-
rendes Verhalten des Patienten verführt werden soll, obgleich dieser jegli-
che solche Absicht bestreitet. In der Kinderentwicklung sind die Wider-
sprüche, mit denen die Individuation / Separation einhergeht, nicht so sehr
auf erotische Motive zurückzuführen, als vielmehr auf diejenigen der Ab-
hängigkeit / Unabhängigkeit, die zu einer schweren Psychose oder Neurose
führen können. Searles erwähnt auch die Traumatisierung, hält sich dabei
aber nicht lange auf, da sich das Interesse mehr auf die Entstehung von
traumatischen Situationen als auf das Trauma selbst richtet.

Er benützt den Batesonschen Begriff des "double bind", um den traumati-


schen Widerspruch in der Haltung zwischen einander nahen Menschen wie
Mutter und Kind zu benennen. Wenn die Mutter das Bedürfnis hat ein ab-
hängiges Kind zu haben, um sie selbst sein zu können, wird ihre Haltung
paradox werden. Sie wird bewusst versuchen, dem Kind zu helfen erwach-
sen zu werden; zugleich aber wird sie sich bemühen, das zunehmend rei-
fere Verhalten des Kindes zu verbieten. Das Kind wird folglich das Be-
dürfnis der Mutter erraten und versuchen, sie zu befriedigen. Dies wird
Familie 123

wiederum eine strafende Reaktion der Mutter hervorrufen, die bewusst


kein regressives Verhalten des Kindes tolerieren will.

Die analoge Situation kommt in allen Therapien vor, weil der Aspekt der
Abhängigkeit versus Autonomie stets eine Rolle spielt. Frühe Interpretati-
onen haben eine potentiell traumatische Wirkung, weil sie die innere Ko-
härenz des Patienten in Zweifel ziehen. Dieser muss zu einer übermäßig
defensiven Strategie Zuflucht nehmen, so dass im Therapeuten ein Gefühl
der Ohnmacht aufkommt. Indem er fälschlicherweise den Patienten wie ein
kleines Kind behandelt, erfolgen noch mehr unangemessene Eingriffe, wo-
mit die Situation sich weiter verschlimmert.

Searles insistiert besonders auf dem Motiv der Symbiose, oder, wie Bléger
sagen würde, des synkretisch-undifferenzierten Zustands, in die oder den
das Paar oder die Gruppe sich hineinfantasieren. Im Gegensatz zu den an-
dern angelsächsischen Autoren, die davon ausgehen, dass niemand (we-
nigstens auf Seiten der Therapeuten) sich einen symbiotischen Zustand
wünschen könne, zeigt Searles auf, wieviel Lust man in solchen Zuständen
empfinden kann.

Im gleichen Buch (Bateson et al., 1977) sind weitere Werke, die ich beson-
ders erwähnen möchte, da sie interessante Hinweise auf das Thema der
Gruppe geben. Diese Artikel wurden in den 1950er Jahren geschrieben; sie
können also als Pionierwerke der Gruppentheorie gesehen werden. Wynne
(p. 44) berichtet von Forschungsarbeiten, die mit Familien von Menschen
mit Schizophrenie durchgeführt wurden. Die Eltern des schizophrenen Pa-
tienten wurden zweimal pro Woche gesehen, während der Patient "inten-
siver" behandelt wurde. Andere Mitglieder der Familie und das psychiat-
rische Krankenhauspersonal wurden in die Untersuchung einbezogen. Das
Ziel war es, die Struktur der Familie als soziale Organisation zu erforschen,
um sich der Psychodynamik der Schizophrenie annähern zu können.
124 T. v. Salis

In den ersten Vorstudien fanden die Autoren ein Phänomen, das sie
"pseudo-Gemeinschaftlichkeit (pseudo-mutuality)" nannten. Von der axi-
omatischen Annahme, dass Menschen dazu neigen, sich mit anderen Men-
schen zu verbinden, und von einer zweiten Annahme ausgehend, nämlich
dass für ein Gefühl der Identität ein Zustand der inneren Kohärenz und
Kontinuität angestrebt wird, entdeckten die Autoren drei Möglichkeiten
der "Lösung" :

Sie nannten sie "Gemeinschaft (oder Wechselseitigkeit), Nicht-Gemein-


schaft (Nicht-Wechselseitigkeit) und pseudo-Gemeinschaft (Pseudo-
Wechselseitigkeit)". Letztere Art, wenn sie sehr ausgeprägt ist, trägt zu-
sammen mit anderen Faktoren zur Entstehung schwerer Fälle von Schizo-
phrenie bei. Wenn ein Mitglied einer pseudo-Gemeinschaft seine Indivi-
dualität betonen will, gerät die Gruppe in eine Krise, während eine Ge-
meinschaft Unterschiede und Divergenzen tolerieren kann, die bei der Ver-
folgung individueller Interessen auftreten. Die Rollen, die in einer Gemein-
schaft auf natürliche Weise wechseln, erstarren in der Pseudogemeinschaft
und werden zum Stereotyp. Die Erwartungen und Einstellungen sind in
den Pseudo-Gemeinschaften nicht mehr realitätsgerecht, sondern dienen
als Stabilisator der Illusion der Beziehung. So verlieren die Beziehungen
ihre Frische, und ihr Wachstum wird behindert. Die Beziehung, an der im
Stereotyp festgehalten wird, ist "leer, steril und erstickend"3.

"Wenn die Rollenstruktur und die Ideologie in der Familie zu amorph, vage
oder instabil sind und sich dennoch als total umgreifend erweisen, können
wir leicht verstehen, dass die Umgebung auf diese Weise zur Identitätsdif-
fusion beitragen kann" (ebd. S. 173.).

Aber wenn die Rollen exquisit klar und unmissverständlich sind, ist deren
Bedeutung für die Identitätsbildung weniger offensichtlich. Stereotype

3 Übersetzung aus dem Englischen hier und in der Folge: TvS


Familie 125

Familienrollen hingegen können zu einer Identitätskrise von der Art bei-


tragen, die in Fällen von akuter Schizophrenie zu sehen ist. Der Autor va-
lidiert diese Gedanken mit sehr illustrativen Fällen.

Ein grosser Klassiker der Familienforschung in Bezug auf Schizophrenie


ist die Arbeit von Laing und Esterson: Sanity, Madness and the Family
(1964).
Das Buch basiert auf elf Fallstudien, in denen die Autoren Interviews mit
schizophrenen Patienten und anderen Mitgliedern der Familie in verschie-
denen Zusammensetzungen gemacht haben. Die Auswahl erfolgte nach
wissenschaftlich korrekter Methodik, und die Interviews wurden mehrheit-
lich aufgezeichnet. So haben wir ein außergewöhnlich reiches klinisches
Material vor uns. Die Tatsache, dass die Leiter der Interviews sehr intelli-
gente Fragen stellten und einen stets vertrauensvollen Kontakt herstellen
konnten, auch mit sehr seltsamen und verrückten Patienten und Angehöri-
gen, trägt zum Reichtum des Materials bei. Die Art, wie sie die Daten auf-
bereiteten, um ein klares und verständliches Bild zu vermitteln, ist von ho-
her Qualität, nicht nur im Sinne einer strengen Phänomenologie, sondern
auch im Sinne eines hohen literarischen Niveaus.
Sie richteten ihr Augenmerk auf die Kommunikation zwischen den Fami-
lienmitgliedern. Sie schreiben, dass es sinnvoll ist, wenn man die Funkti-
onsweise eines Fußballteams studieren will, nicht Einzelinterviews zu ma-
chen, sondern zu beobachten, wie sie spielen. - Wir können auch sagen,
dass wir, wenn wir das Funktionieren eines Orchesters studieren möchten,
lieber das Konzert hören als Fragen zu stellen.
Mit den Konzepten von Sartre (1960) sagen die Autoren, dass wenn man
das, was man in irgendeiner Menschengruppe beobachtet, darauf reduzie-
ren kann, was die Mitglieder tun, man von „Praxis“ spreche. Was in einer
Gruppe geschieht, kann unter Umständen von niemandem gewollt sein.
"Die Frage in jedem Fall war: In welchem Masse die Erfahrung und das
Verhalten einer Person, die bereits eine Karriere als diagnostizierter Fall
126 T. v. Salis

von 'Schizophrenie' begonnen hatte, im Lichte der Praxis und des Prozes-
ses seines familiären Bindungsnetzes verstehbar werden konnte." (Laing
& Esterson 1964, S. 26)
Im ersten Beispiel wird der Fall "Abbot" dargestellt, in dem die Autoren
beschreiben, wie die Eltern der paranoiden Patientin im Beisein der Pati-
entin kommunizierten: Sie tauschten untereinander anhaltend Gesten,
Kopfnicken, wissendes Lächeln, Anspielungen aus, die für den Beobachter
so augenscheinlich waren, dass er nach den ersten zwanzig Minuten des
Interviews dazu einen Kommentar machte. Sie aber verneinten und fuhren
unbeirrt damit fort. (ebd. S. 40)
In diversen Beispielen geht es um vom Rest der Welt isolierte Familien;
vor allem der künftige Patient war isoliert. Es war immer ein Kampf um
die Unabhängigkeit, aber in viele Widersprüche verwoben. Im Beispiel
von "Lucy Blair" schreiben die Autoren, "ihre Unfähigkeit sich von ande-
ren mit Autorität in ihren Ansichten bestätigen zu lassen, bewirkte, dass
sie der Beschaffenheit ihrer eigenen Erfahrung misstraute. Das liess sie in
Hoffnungslosigkeit und Mutlosigkeit versinken." (ebd. S. 64)
Die Eltern verstärkten die eigene negative Sicht der Tochter mit der angeb-
lichen negativen Meinung des Rests der Welt: alle sehen sie so! Die Pati-
entin betrachtete sich als willensschwach. "Lucy wurde von Männern und
Frauen abgeschnitten, da sie gewöhnliche Freundlichkeit nicht von einer
drohenden Vergewaltigung unterscheiden konnte, oder davon was ihre
Mutter 'Vertraulichkeit' nannte."
Wir finden in den referierten Familien viele Beispiele von Depotmechanis-
men. Im Fall der Familie "Danzig" verwendet die Mutter den Begriff
"überschwemmt werden" - dies bezieht sich auf die Katastrophe des Aus-
geschlossen-Werdens.
"Ruby-Eden" wurde praktisch als Prostituierte angesehen, aber man sagte
so etwas nie direkt zu ihr. Als dann eine Schwangerschaft eintrat, versuch-
ten die Frauen der Familie, eine Abtreibung durchzuführen und klagten,
das Mädchen sei "eine Verrückte, eine Schlampe, in was für einer
Familie 127

verzweifelten Lage sie war – gerade wie ihre Mutter – was für ein Schwein
der Kerl war: gerade wie ihr Vater – was für ein Unglück, wie sich doch
die Geschichte wiederholte, wie hätte man etwas anderes erwarten kön-
nen…" (ebd. S. 134) Bei dieser Gelegenheit erfuhr die Patientin zum ersten
Mal etwas über ihre wahren Eltern….
Im Fall von "June Fields" wird deutlich, dass einige Eltern lieber ein be-
hindertes Kind haben, sodass sie es weiterhin wie ein Kind behandeln kön-
nen. Als diese Patientin in der Adoleszenz von zu Hause weg war und ver-
ändert zurückkehrte, war sie nicht mehr "meine June".
"Ruth Gold" antwortete mit ja auf die Frage der Forscher, ob sie darin eine
Verpflichtung sehe, immer dem Bild zu entsprechen, das die andern von
ihr hätten, denn wenn nicht, so sagte die Patientin, würde sie im Spital lan-
den.
Armando Bauleo schreibt:
"Depot-, Ausschluss- und Emergenzkonzept zeigen alle den Zusammen-
hang zwischen individueller Krankheit und Familiengruppe auf und erklä-
ren, was sich zwischen einem Individuum und seiner Familie abspielen
kann. Ich habe versucht, diesen Ansatz zu erweitern und zu vertiefen und
gehe bei der Beurteilung einer Familie von der Aufgabe aus, der zentralen
Idee der operativen Gruppentheorie und -technik. Es geht dabei darum,
die Art und Weise des Verhaltens der Gruppe zur Aufgabe und die Impli-
kationen ihrer Beziehung zur Aufgabe herauszufinden. Die Aufgabe einer
Familie gehört in den Bereich der Familienideologie; sie beinhaltet Tra-
ditionen, Zukunftspläne und Wertvorstellungen. Ausgehend von der Ideo-
logie werden die Absichten und Zielsetzungen einer Familie verständlich.
Eine Gruppe bzw. Familie kann sich im klaren sein über ihre zukünftigen
und gegenwärtigen Ziele, sie kann sie verdrängen, verleugnen oder durch
andere ersetzen, die als Ziele an sich oder speziell für die betreffende
Gruppe sinnlos sind. Diese verschiedenen Möglichkeiten können wir pa-
thologischen Kategorien zuordnen: Wenn die Aufgabe klar und deutlich
vorliegt, bewegt sich die Gruppe innerhalb des Freudschen
128 T. v. Salis

Realitätsprinzips, wird sie hingegen verleugnet oder entstellt, haben wir


neurotische oder psychotische Strukturen vor uns." (Bauleo 2013 (1970),
S.88).
(Die zweite Lektion hatte ich nicht schriftlich vorbereitet. Sie galt vielmehr
den Antworten auf die Fragen, die aus dem ersten Teil hervorgegangen
sind. Es ging dabei um die Familie und die psychoanalytischen Filiationen.
Es wurde hervorgehoben, dass Laing sich auf der Linie des Existentialis-
mus und der Phänomenologie befand und stark von Sartre inspiriert war.
Sartre wiederum hatte den deutschen Philosophen und Nationalsozialisten
Heidegger bewundert. In Zürich war es ein Heideggerianer, Medard Boss,
der die Zürcher Daseinsanalytische Schule begründete. Boss anerkannte
und schätzte Laing als existentialistisch-phänomenologisch orientierten
Kollegen.4 Laing (1959) seinerseits zitierte Boss in seinem Buch "The Di-
vided Self".

Trotz heftig vorgetragener Argumente gegen Freudsche Konzepte blieb


Boss stets Mitglied der IPA (internationalen psychoanalytischen Vereini-
gung). In den 1970er Jahren hielten die verschiedenen psychoanalytischen
Schulen in Zürich Abstand voneinander; heute dagegen gibt es Annähe-
rungen und vor allem gemeinsame berufspolitische Allianzen.)

4
Persönliche Kommunikation von Boss gegenüber TvS in den 1960er Jahren
Die Relevanz operativer Gruppen für die Weiterbildung
interdisziplinärer Teams in der Pädiatrie1

Thomas von Salis


Die vorliegende Arbeit widmet sich der Anwendung der Theorie und Tech-
nik "operativer Gruppen" oder des "operativen Konzeptes der Gruppen".
Historisch geht die "operative Gruppe" auf Pichon-Rivière im Argentinien
der 50-er Jahre des 20. Jahrhunderts zurück. Heute haben wir es mit den
weiter entwickelten Formen zu tun, wie wir sie in Spanien, Italien, Frank-
reich, Deutschland, Schweden und der Schweiz (nebst all den lateinameri-
kanischen Ländern, wo das Konzept weitherum bekannt ist) antreffen.

Pichon-Rivière war ein in der Schweiz geborener und in früher Kindheit


nach Argentinien ausgewanderter Franzose. Sein Schüler und Kollege José
Bléger, Psychiater und Psychoanalytiker wie Pichon, aber auch Professor
der Psychologie, wurde durch seine auf französisch publizierten Arbeiten
in Psychoanalyse-Kreisen international wohlbekannt. Pichons Ruf ist unter
lateinamerikanischen Analytikern nach wie vor bedeutend. Armando Bau-
leo, auch argentinischer Psychiater und Psychoanalytiker, stach unter den
zahlreichen Schülern Pichons durch seine internationale Lehrtätigkeit be-
sonders hervor. Er verfeinerte Pichons Konzepte und hob besonders den
theoretischen Status des Aufgaben-Begriffs hervor.

Das operative Konzept unterscheidet sich von anderen Gruppenkonzepten


weniger durch seine psychoanalytische und systemische Ausrichtung als
vielmehr ganz besonders durch seine Betonung der Dialektik von Theorie
und Praxis. Als didaktisches Modell kann die operative Gruppenmethode

1
Vortrag vor Pädiatern in Valencia, 1999. Die Anfrage erfolgte aufgrund der Zu-
sammenarbeit in der UEMS (Union Européenne des Médecins Spécialistes /
Union der Fachärzte in Europa)
130 T. v. Salis

besonders erfolgreich mit den Faktoren umgehen, die das Lernen behin-
dern.
Als Instrument für die Therapie und die Supervision sowie für die For-
schung ist das operative Konzept insofern gut geeignet, als es, dank der
Unterscheidung zwischen der direkten Gruppenerfahrung und dem theore-
tischen Gruppenkonzept, sowie mittels der metapsychologischen Präzisie-
rung des Aufgabenbegriffs dem Gruppenkoordinator ermöglicht, in je ge-
eigneten Dispositiven mit verschiedensten Klienten produktiv zu arbeiten.

Es sollen im Folgenden einige praktische Beispiele präsentiert und ver-


suchsweise Schlussfolgerungen insbesondere für die Weiterbildung in Pä-
diatrie gezogen werden, mit Betonung der hier so wichtigen Interdiszipli-
narität. In pädiatrischen Spitälern sind dauernd interdisziplinäre Teams in
Aktion, mehr oder weniger abhängig von ihren spezifischen Aufgaben. Sie
arbeiten in der täglichen Routine zusammen, gemäss ihren beruflichen
Rollen (Ärzte, Schwestern, Sekretärinnen etc.).

Zu einigen bestimmten Zwecken (zum Beispiel wenn es um körperliche


Misshandlung oder sexuellen Missbrauch geht) werden Fachleute, die üb-
licherweise nicht in der Pädiatrie beheimatet sind, zugezogen, wie zum
Beispiel Juristen, Kinderpsychiater, Psychologen und Sozialarbeiter. Dann
kommt die Pluridisziplinarität zum Zug: Die zu behandelnde Aufgabe soll
dank der Verschiedenheit der Gruppenteilnehmer mit ihren besonderen
Kenntnissen und Fähigkeiten besser gelöst werden können. Die Teilnahme
an solchen Arbeitsgruppen weckt in den Mitgliedern meistens einen uner-
wartet hohen Lerneffekt, da sie mit bis anhin nicht geläufigen beruflichen
Gesichtspunkten und Erfahrungen in Berührung kommen.
Aufgrund dieser Beobachtung entstand ein neues didaktisches Konzept:
Die "operative Gruppe". Die Operativität einer Gruppe kommt zustande,
weil verschiedene Gruppenmitglieder mit verschiedenen Hintergründen an
einer Aufgabe zusammenarbeiten, auf die sie sich geeinigt haben. Die
Weiterbildung in der Pädiatrie 131

Gruppenarbeit erfolgt in einem klar abgesteckten zeitlich-räumlichen Rah-


men. Die Rollen der Mitglieder sind auf die Aufgabe abgestimmt. Die Lei-
tungsfunktionen (Leadership) rotieren in der Gruppe; es gibt nicht den
"Leiter", der für die Durchführung der Aufgabe verantwortlich ist und dem
die Gruppe unterstellt ist. Diejenigen Gruppenmitglieder, die jeweils den
nächsten Zugang zur aktuellen Gruppenaufgabe haben, nehmen Führungs-
funktion wahr. Die Koordination der Gruppe besorgt eine Person, die dafür
speziell ausgebildet ist. Er oder sie kann von einem Beobachter / einer Be-
obachterin unterstützt werden.

Was ich soeben sagte, betraf das Setting. Auch die ökonomisch/finanzielle
Seite ist wichtig - wer bezahlt die geleistete Arbeit? Sind Koordinator und
Beobachter*in Teil der Institution oder kommen sie von aussen? Wird die
Gruppenarbeit in der Arbeits- oder in der Freizeit der Mitglieder gemacht?
Zahlen die Mitglieder selbst, ganz oder teilweise, direkt oder über das Sek-
retariat, usw. Diese Fragen wirken sich auf die Dynamik der Gruppe und
oft auch des ganzen Betriebs aus. Wenn ein Gruppensetting einmal einge-
richtet ist, wird schon bald erheblicher Widerstand gegen die Arbeit an der
Aufgabe aufkommen. Die meisten Teilnehmer wollen die Aufgabe auf ihre
eigene Art und Weise definieren, sie versuchen die Koordination dazu zu
bringen, die Leadership zu übernehmen ("sagen Sie, was wir tun sol-
len…"), und es kommt Angst und Verwirrung auf.

Um ein konkretes Beispiel zu nehmen: An einer Arbeitstagung mit dem


Thema "Setting" für Leute, die schon mehr oder weniger Gruppenausbil-
dung gehabt hatten, wurde vor dem Beginn der Gruppenarbeit eine Infor-
mation zum Thema gegeben. In der Gruppenarbeit sollte dann die entspre-
chende Erfahrung mit dem Konzept gewonnen werden. Ohne auf die Ein-
zelheiten einzugehen, möchte ich eine Episode berichten, die zeigt, wie
ausserordentlich wichtig das Setting sein kann und wie "up-setting". Eine
Teilnehmerin hatte einem der drei verschiedenen parallelen Vorträge am
132 T. v. Salis

Anfang der Tagung zugehört. Dieser enthielt Beispiele von ethnologischer


Feldarbeit, worunter eines das unheimliche und schreckliche Erlebnis ei-
nes Mannes war, der an einem Ritual teilgenommen hatte, ohne die for-
melle Erlaubnis dazu zu besitzen. Er verlor das Bewusstsein und erwachte
in der Wüste …. Nun war die Teilnehmerin, von der ich berichte, wie alle
anderen Teilnehmer der Arbeitstagung einer Diskussionsgruppe (in ihrem
Fall: "A") zugeteilt worden. Sie ging aber in die Gruppe "B", weil sie dort
eine Person, die ihr bekannt und vertraut war, gefunden hatte. Als die Leute
sich zu Beginn der Gruppenarbeit vorstellten, sagte sie, sie habe die
Gruppe gewechselt und wolle hier bleiben. Der Koordinator machte sie
darauf aufmerksam, dass sie in der Gruppe, wo sie zugeteilt war, vermisst
würde, und es gut wäre, sie würde dorthin wechseln. Als nun die Person,
derentwegen sie die Gruppe gewechselt hatte, sich zugunsten des Verblei-
bens in der "falschen Gruppe" aussprach, wurde die Diskussion emotional
und endete damit, dass die "unkorrekte" Teilnehmerin wütend nach Hause
ging. Sie entfloh damit einer Situation, die ihr unvertraut war. Aber nicht
sie allein schien unter der Situation zu leiden; die ganze Gruppe befand
sich in einem ängstlichen und verwirrten Zustand. Die Teilnehmerin bot
sich als Trägerin des Depots an, und bevor dies klar wurde, hatte sich die
Gruppe des Depots durch Agieren entledigt. Inhaltlich dürfte das Depot
von der Information (Vortrag zur der ethnologischen Feldforschung) ge-
prägt worden sein, die ja zum Inhalt hatte, dass es gefährlich sein kann,
gegen die Regeln des Rituals zu verstossen. Jedermann war beeindruckt
von diesem Ereignis, das so gut zum Thema der Tagung passte.

Die quasi-experimentelle Arbeit in operativen Gruppen könnte auch, so


glaube ich, in der Pädiatrie nützlich sein, wo ja interdisziplinäre Arbeit und
Unterricht (Informationsverarbeitung!) an der Tagesordnung sind.
Nun möchte ich eine Episode aus der Supervisionstätigkeit auf der psycho-
somatischen Station eines Spitals für Rehabilitation von Lungen- und
Herzkranken erzählen. Da wurde einmal erzählt, dass ein Pfleger entlassen
Weiterbildung in der Pädiatrie 133

worden sei, weil er eine Patientin ausserhalb des Spitals behandelt habe.
Erst im Laufe der Gruppendiskussion wurde klar, dass der Pfleger mit einer
anorektischen Patientin einen Exorzismus vorgenommen hatte, da er sich
dafür kompetent erachtete. Er hatte aber seine Teamkollegen geradezu ter-
rorisiert, damit sie ihn nicht verrieten. Die Gruppenarbeit befasste sich ein-
gehend damit, dass in dieser Klinik über die Therapiemethoden wenig
Klarheit herrschte und vielerlei innerhalb des Spitalgeländes gemacht
wurde ohne genügende wissenschaftliche Fundierung. Dass Exorzismus –
gleichgültig ob innerhalb oder ausserhalb des Spitals keine wissenschaftli-
che psychotherapeutische Massnahme sei, musste in der Supervision erst
klargemacht werden.

Im Allgemeinen führt eine solche Supervision zu einer verbesserten Ar-


beits-Atmosphäre, verbesserter Kommunikation, gutem Teamgeist und auf
lange Sicht zu weniger Personalwechsel. Auch wenn es für die Betroffenen
nicht immer angenehm ist an der Supervision teilzunehmen, spüren sie
doch das Bedürfnis nach einem Raum, wo das Denken und Lernen statt-
finden kann. Und was dabei entscheidend ist, sind die zuvor nicht geahnten
affektiven Momente, die im Gruppensetting zum Vorschein kommen kön-
nen. Es braucht freilich einen methodischen Umgang damit, da sie sonst
verdrängt werden und zu Hindernissen fürs Lernen werden können. Die
Art der affektiven Hindernisse kann stark variieren, von Traumen oder ge-
wöhnlichen neurotischen Fixierungen herstammen – die unbewussten Ab-
wehrmechanismen verbergen die Ursprünge der Affekte, und es braucht
einen längeren Gruppenprozess, bis die im Verlauf geäusserten Assoziati-
onen und die Deutungen von Seiten der Koordination allmählich die ge-
wünschte und oft erlösende Aufklärung bringen.
Supervision als Ort der Konvergenz von
Psychoanalyse, Unterricht und Institutionsforschung.1

Thomas von Salis2


Die Supervision ist eine Anwendung der analytischen Sozialpsychologie, wie
sie im Rahmen des Konzeptes der operativen Gruppe verstanden wird. Super-
vision deckt latente Aspekte im Gruppengeschehen auf: Latentes wird wie eine
Gestalt auf dem Hintergrund sichtbar, wenn im Laufe des Gruppenprozesses
im Rahmen eines Settings affektgeladene Äusserungen auftauchen, die die
Kreuzung individueller Geschichte mit aktuellem Gruppengeschehen anzei-
gen (Emergenten). In operativen Gruppen dient die Deutungsarbeit des Koor-
dinators und des Beobachters der Verbindung von Gruppenaufgabe und
Gruppe. Wird Supervision nicht in einem Gruppensetting gemacht, dient das
operative Gruppenkonzept dennoch dem besseren Verständnis psychodynami-
scher, gruppendynamischer und latent-institutioneller Faktoren.

Theoriegeleitetes Handeln in psychotherapeutischen Settings und beim Vermit-


teln der dazu notwendigen Kenntnisse und Fertigkeiten verlangt nach konzep-
tuellen Schemata, die aus der Konvergenz mehrerer Theorien und verschiede-
ner praktischer Verfahrensweisen hergeleitet wurden. Die Psychoanalyse und
das operative Gruppenkonzept sind Instrumente einer analytischen Sozialpsy-
chologie, bei der es um das Aufdecken latenter Anteile der Dynamiken in intra-
und interindividuellen Bereichen sowie auch in Gruppen und Institutionen
geht. Institutionen betrachten wir in diesem Zusammenhang als intergruppale
Räume.
Der Versuch, Supervision als Vorgehensweise im Rahmen einer so definierten
Sozialpsychologie zu beschreiben, erfordert, wenn nicht eine Einführung ins

1
Erstmals erschienen in: von Salis (1997) aufgrund eines Vortags vor der Schwei-
zerischen Ärztegesellschaft für Psychotherapie.
2
Prof. Dr. med. A. Bauleo hat bei der Präzisierung meiner Formulierungen in ver-
dankenswerter Weise geholfen.
136 T. v. Salis

Operative Gruppenkonzept, die an dieser Stelle den Rahmen sprengen würde,


so doch einige Bemerkungen zu seiner Geschichte und zu seinen zentralen
Konzepten. Enrique Pichon-Rivière gehörte, als Kind schweizerischer Immig-
ranten in Argentinien aufgewachsen, zu den Gründern des psychoanalytischen
Instituts in Buenos Aires. Sein Andenken wird in einem ganzen ihm gewidme-
ten Heft der "revue de psychothérapie psychanalytique de groupe"3 geehrt. Auf
ihn und seine Mitarbeiter und Schüler geht die Entstehung der "operativen
Gruppen" zurück. Den Beginn markiert eine Episode an einem psychiatrischen
Spital: Die rechtsgerichteten Peronisten hatten einen Streik ausgerufen, der ei-
nen Teil des Personals mit einbezog, so dass die Weiterführung der Klinikarbeit
nicht ohne die aussergewöhnliche Massnahme möglich war, die Pichon-Rivi-
ère ergriff: Er schuf Gruppen, zusammengesetzt aus Patienten und Betreuern;
das Ziel war, den Klinikbetrieb aufrechtzuerhalten. Dabei ergab sich eine Aus-
einandersetzung und Entwicklung, die aus den verschiedenen Perspektiven der
mehr und weniger Betroffenen zu einem Verständnis der psychischen Störun-
gen führte. Die Behandlung konnte fortan unter aktiver Mitwirkung von (ehe-
maligen) Patienten geleistet werden. Damit war eine Erfahrungsgrundlage ge-
schaffen für das, was Pichon-Rivière die Epistemologie der Konvergenz nennt.

Die Konzepte und Anwendungen der Operativen Gruppe fanden bis zur Dikta-
tur der Siebzigerjahre eine rasche Verbreitung in Argentinien, Uruguay und
Chile; dann wurden zahlreiche ihrer Verfechter ins Exil gezwungen; in Brasi-
lien, Mexico, Spanien, Frankreich, Italien und der Schweiz konnten sich in der
Folge Ausbildung, Therapie, Didaktik und Forschung in Operativen Gruppen
ausbreiten. Armando Bauleo und Marta de Brasi trugen die Methode nach Ni-
caragua und nach Kuba, wo in Havanna seit 1986 alle zwei Jahre gut besuchte
lateinamerikanische Treffen zum Thema der Psychoanalyse, marxistischer
Psychologie und der analytischen Sozialpsychologie stattfinden.

3
Themenheft mit dem Titel Psychanalyse et psychologie sociale (1994)
Supervision 137

Von 1981 bis 1992 gab es ein "Centre International de Recherche en Psycholo-
gie groupale et sociale", dessen zweijährliche Kongresse in Mexico, Uruguay,
Frankreich, Spanien und Italien stattfanden und dessen Bulletin zahlreiche Ar-
beiten zu sozialpsychiatrischen und sozialpsychologischen Themen enthält.
Zentrale Konzepte und Techniken sind: Die Unterscheidung zwischen der
Gruppe als Bezeichnung eines theoretischen Konzeptes einerseits und als Er-
fahrung andererseits, die Dreieckskonfiguration der Gruppe (Mitglieder), der
Koordination und Beobachtung und der Gruppenaufgabe, sowie der unter ver-
schiedenen Gesichtspunkten erfasste Gruppenprozess. Letzterer wird zum ei-
nen als Abfolge von neu auftauchenden, bisher latenten Anteilen der Gruppen-
aufgabe, die unter der Einwirkung der Deutungstätigkeit der Koordination/Be-
obachtung gefördert wird, beschrieben, des weiteren als eine Bewegung von
einem Zustand der Undifferenziertheit zur Differenzierung und Synthese, so-
wie von der Voraufgabe über die Aufgabe zum Projekt. Die Deutungen richten
sich an die Gruppe und ihren Umgang mit der Aufgabe; die Koordination/Be-
obachtung bleibt in "optimaler Distanz" und lässt sich nicht direkt in die Grup-
penarbeit an der Aufgabe hineinziehen; das ist ein entscheidendes Moment für
die Entstehung der Gruppenstruktur und trägt dazu bei, dass die Führung der
Gruppe nicht phantasiebedingt, sondern aufgabenzentriert erfolgt. Führungs-
funktionen werden von den Gruppenmitgliedern, die die Arbeit an der Aufgabe
vorantreiben, wahrgenommen. Rollenübernahmen wie zum Beispiel die Über-
nahme der Information, der Rolle des Saboteurs, des Depots von Angst, Krank-
heit usw. wechseln im Laufe des Prozesses von Teilnehmer zu Teilnehmer, von
Untergruppe zu Untergruppe. Im Lauf der Gruppenarbeit bildet sich ein ge-
meinsames Referenzsystem heraus, was die Aufgabenbezogenheit und das Zu-
gehörigkeitsgefühl begünstigt. Zur Supervision, einzeln, in Gruppen und in In-
stitutionen: Die drei folgenden Vignetten sollen die Bemühung zur Gewinnung
des "Überblicks" (Supervision) in Situationen, die von Verwirrung und Ratlo-
sigkeit geprägt sind, illustrieren, und zwar aus extrem verschiedenen Berei-
chen, so dass die Lernbemühung und die Notwendigkeit der Methodik quasi
impressionistisch aus der Darstellung erahnt bzw. ersehen werden kann.
138 T. v. Salis

Georges Lapassade gab seiner Beschreibung der sozioanalytischen Interven-


tion an einer kanadischen Universität den Titel "L'Arpenteur" (1971), "der
Landvermesser". Kafkas Protagonist im Schloss-Roman (1980) ist ein Land-
vermesser, "K". Von ihm ist in einem Fragment zum Schloss-Roman die Rede:
"K bemüht sich um möglichst vollständige Information und weiss auch sehr
vieles, bis in die Einzelheiten, über die Angelegenheiten und Verhältnisse im
Schloss; wenn er sich aber darin bewegen sollte, verirrt er sich in den drei
Gassen des Dorfes".

Als Teamsupervisor in einer Institution mag es manch einem ähnlich ergehen


wie «K». Im "Handbuch der Supervision", herausgegeben von Harald Pühl
(1990), beschreibt R.A. Lazar (1990) eine Erfahrung, die es verdient zitiert zu
werden, da sie von gleichsam "Schloss"-ähnlicher Komplexität gekennzeichnet
und doch aus dem Alltag gegriffen ist, in dem sich Supervisanden4 und Super-
visoren zurechtzufinden bemühen.
Der Autor erzählt von seiner Intervention als Supervisor und Therapeut im
Falle einer Krebskranken. Diese konnte nicht leben und nicht sterben. Sie trieb
das Team zur Verzweiflung, und in der Teamsupervision traten offene Tötungs-
absichten zutage. Eine Pflegerin drückte die Hilflosigkeit aller Beteiligten aus,
als sie sagte: "Wir sind gewöhnt zu pflegen, und das können wir! Die einen
pflegen wir gesund, die anderen pflegen und begleiten wir in den Tod. Das sind
wir gewöhnt, aber mit Frau A. ist das nicht möglich!" Die Patientin A. hatte
sich mit ihren Betreuern und Betreuerinnen in eine verzweifelte Kollusion ver-
strickt, so dass die Pflegeanstrengungen ins Absurde gesteigert wurden. Sie
brachte Pflegerinnen gegeneinander auf, indem sie der einen gegenüber die je
andere als die bessere Masseuse lobte. Den Therapeuten und Teamsupervisor
bezauberte sie durch ihr spannendes Erzählen, so dass dieser unter dem An-
sturm der feindseligen Äusserungen in der Teamsitzung in arge Bedrängnis ge-
riet und nicht mehr wusste, ob es ums Leben oder Sterben ging, und bei wem
eigentlich. Er meinte, die Gruppe in seiner Abhängigkeit zu halten und wie ein

4
Bitte beide Geschlechtsformen denken
Supervision 139

Zauberer zu wirken. Indessen starb die Patientin zu aller Erstaunen stets stiller
werdend dahin. Bei kritischer Lektüre der Fallgeschichte glaube ich interpre-
tieren zu können, dass die latente Aufgabe von beiden Parteien, der Patientin
und dem Team, lange Zeit unerkannt blieb. Die Patientin musste nämlich recht
eigentlich sterben lernen, und das Team bekam seine Schwierigkeiten in der
Konfrontation mit dem Widerstand der Patientin gegen das Sterben-Lernen-
Müssen. Der Supervisor setzte sich in zwei verschiedenen Settings ein, einer-
seits mit dem Team, anderseits, einzeln, mit der Patientin. Die Fragen, die er
aufwirft, zielen auf ein besseres Verstehen der fast unüberwindlichen Schwie-
rigkeiten aller Beteiligten, die angesichts des aussergewöhnlich starken Lei-
dens, der schwer auszuhaltenden Gefühlslage der Hilflosigkeit, Wut und Ver-
wirrung, kaum standzuhalten vermochten. Es ist wohl nicht unzutreffend, wenn
wir uns eingestehen, dass wir selbst solche Situationen aus Erfahrung kennen
und uns trotz all unseres Wissens "in den drei Gassen des Dorfes verirren".

In der Arbeit mit Gruppen und in der Supervision hält sich die Wendung «meine
Gruppe», «mein Team». Dies verweist auf das Bestehen eines Rollenstereo-
typs. Diesem Stereotyp zufolge könnte man meinen, das Produkt der Gruppen-
arbeit "gehöre" dem "Leiter", der Erfolg einer Supervision sei Eigentum des
Supervisors. Die Gruppenmitglieder schieben den Koordinatoren/Beobachtern
das Depot zu, für die Leitung der Arbeit an der Aufgabe verantwortlich zu sein,
und vor allem auch die Ängste tragen zu müssen, Ängste, die regelhaft mit den
Veränderungen der inneren Welt der Mitglieder einhergehen. Der Ruf nach Su-
pervision kann (dramatisierend) als ein "De profundis clamavi", als ein Flehen
um Erlösung von den Schwierigkeiten und Ausweglosigkeiten aufgefasst wer-
den. Damit ist nun aber auch schon ein Fallstrick für den Supervisor gelegt:
Wie das Wort uns sagt, soll der "Supervisor" mehr sehen als die Supervisanden
zuvor fähig waren zu sehen. Diese Forderung ist nun bereits ein Depot, das die
Gruppenteilnehmer auf den Koordinator bürden. Zwar soll der Supervisor
wirklich mehr sehen, aber nicht von der gleichen Art wie die Supervisanden,
die ja bei ihrer Arbeit mit den Klienten mehr sehen lernen sollen. Der
140 T. v. Salis

Koordination fällt die Funktion zu, das Verhältnis der Supervisanden zu ihrer
Aufgabe zu erhellen, was in dem Dreieck Gruppe- Aufgabe- Koordination er-
folgt. Das Wort von "Mystiker-in-der-Gruppe" wurde von Bion nicht im Hoch-
mut oder in Selbstgefälligkeit ausgesprochen, sondern vielmehr aufgrund der
Erfahrung, dass eine deutende Intervention aus optimaler Distanz von der
Gruppe, bzw. von den Supervisanden, manchmal wie ein Wunder erlebt wird
(Lazar 1990, S. 387.) Deswegen ist aber ein Supervisor noch lange kein Wun-
dertäter. Aber die Erhellung bisher latenter Aufgabenanteile oder von dunkel
und unscharf wahrgenommener Aufgabenverteilung kann Zustände von Angst
und Verwirrung beheben, die so hilflos machten, dass ihre Aufhellung geradezu
erlösend wirkt. Die Dispositive für eine analytische Intervention schaffen Rah-
menbedingungen, die den Prozess der Bewusstwerdung des Latenten ermögli-
chen sollen. Wir benötigen eine bestimmte Gestaltung der räumlichen und zeit-
lichen Verhältnisse, die dem Denken Platz machen, ja, die überhaupt ermögli-
chen, dass das Denken im Freudschen Sinne, als Probehandeln mit kleinen Be-
setzungsmengen, sich entfaltet.

Um ein Beispiel aus einer psychoanalytischen Supervision zu nehmen: Es wäre


ohne länger dauernde Zusammenarbeit in einem Supervisionssetting der Su-
pervisandin kaum möglich geworden, mir die Geschichte einer Patientin zu er-
zählen, die unter Vaginismus litt. Sie meinte vorerst, einem männlichen Super-
visor könne man die Probleme mit solch einer Patientin nicht anvertrauen, und
sie befand sich darin sogar in Übereinstimmung mit einer neben mir gleichzei-
tig konsultierten weiblichen Supervisorin. Nur aufgrund einer genügend kon-
solidierten Arbeitsbeziehung durfte ich erwarten, dass sie meine Deutung an-
nehmen würde. Die Deutung erhob eine Beziehungskonfiguration Tochter-
Mutter-Vater, in der dem Vater nicht gestattet sein sollte, in die Intimsphäre der
Tochter einzudringen. Da es der Supervisandin einleuchten konnte, dass ihr ab-
wehrendes Verhalten dem Supervisor gegenüber eine Reinszenierung des Va-
ginismus der Patientin bedeutete, konnte sie das Familien-Stereotyp, dem sie
mitsamt ihrer Supervisorin anheimgefallen war, erkennen. Damit wurde ihr
Supervision 141

Blick für ähnliche Stereotypien bei der Patientin geschärft. Dass ich eine Über-
tragungsreaktion der Supervisandin auf mich in der Supervisionssitzung deute,
könnte den Eindruck erwecken, ich würde "statt Supervision Therapie ma-
chen". Eine genaue Analyse der Aufgabe zeigt jedoch, dass die blosse Tatsache,
dass ich der Supervisandin etwas deute, noch lange nicht heissen muss, dass
ich mit ihr Therapie mache. Wenn es darum geht, Latentes bei der Arbeit mit
den Klienten aufzudecken, also mit Übertragung und Gegenübertragung um-
zugehen, ist das analoge Geschehen in der Beziehung zwischen Supervisanden
und Supervisor der Lernstoff par excellence. Es geht nicht darum, die Neurose
der Supervisanden zu heilen, sondern ihnen zu zeigen, wie Übertragung und
Gegenübertragung in der Supervisionssituation ebenso wie in der Therapie ins
Spiel kommen. Teamsupervisionen werden oft mit dem Vorurteil abgewehrt, es
könnte dabei zu viel "Selbsterfahrung" gemacht werden. Dabei schwingen so-
wohl Angst vor neuen Erfahrungen und Emotionalität als auch das Bedenken
mit, es würden da unziemliche Lustgewinne gehandelt. In aufgeklärten Verhält-
nissen wird anerkannt, dass gewisse Orientierungshilfen (vorzugsweise durch
einen der Institution nicht durch Abhängigkeit verbundenen Supervisor gege-
ben) nützlich und oft auch notwendig sind. Die Auswirkungen der Supervision
hängen von der Aufgabenbezogenheit der Teamarbeit in der Supervisions-
gruppe ab. Die deutenden Interventionen des Supervisors richten sich auf die
Beziehung der Teammitglieder mit der Aufgabe. Das Team kann unter der An-
führerschaft einer Patientin, wie wir im oben geschilderten Falle sahen, einer
Emotionalität zum Opfer fallen, die von Verwirrung, Hilflosigkeit und Aggres-
sion geprägt ist. Diese Affekte hängen aber nicht nur von der äusseren Situation
ab, sondern stammen zu einem guten Teil aus der Abwehr der Veränderung an
der inneren Gruppe, bedingt durch die Notwendigkeit, die Aufgabe auf eine
neue Art zu bestimmen, auf eine Art vielleicht, die gegen besonders starke ide-
ologische Konventionen verstösst. Der Supervisor seinerseits steht unter der
Wirkung innerer Veränderungswiderstände und ist Ängsten ausgesetzt. Er kann
nur durch eine fundierte Gruppenausbildung und Arbeit unter Supervision ge-
rüstet sein, den Anforderungen zu genügen. Ich kann an dieser Stelle nicht
142 T. v. Salis

näher auf diese Ausbildung eingehen. Dies würde eine gesonderte Arbeit erfor-
dern.

Zum Schluss möchte ich aber noch eine Folgerung, die sich aus der Analyse
der Aufgabe ergibt, ziehen: Der Supervisor kann unter Anwendung der opera-
tiven Technik und des operativen Konzepts seinen Beitrag zur Arbeit der Su-
pervisanden leisten, das heisst, er kann das Manifest Werden von bisher Laten-
tem bei der Arbeit in der Supervisionssituation direkt und in der supervidierten
Tätigkeit indirekt begünstigen. Dafür trägt er Verantwortung. Wie die Supervi-
sanden die ihnen vorliegende Aufgabe lösen, auf was für Wegen und mit was
für Folgen, das liegt in ihrem Verantwortungsbereich.
Die DELPHI Gruppe,
eine analytisch-sozialpsychologische Forschung

Die Gruppenarbeit am Projekt "Student heute -Spätado-


leszente Entwicklungsprozesse 1968 und heute" 1

Thomas von Salis


(Ich muss vorausschicken, dass der folgende Text u.a. deswegen ins vorliegende
Buch aufgenommen wurde, weil er zwei Gruppensitzungen in ausführlicher
Weise beschreibt, wie es ohne das Vorhandensein einer Tonbandaufzeichnung
nicht möglich gewesen wäre. Es sollte im Verlauf der Lektüre zunehmend klarer
werden, wie und zu welchem Zweck diese Gruppensitzungen zustande gekom-
men waren.)

Einleitung

"Was hat sich in den vergangenen 20 Jahren verändert: bei Studentinnen, bei
Psychotherapeuten2, an der Uni?" fragt Annette Bertrams (sie machte anhand
dieses Forschungsprojekts ihre Dissertation). Sie hatte mich nach Frankfurt zu
einer Veranstaltung eingeladen, um eine Gruppensitzung der DELPHI-Exper-
ten zu koordinieren. Diese Gruppe bestand zur Hauptsache aus den Studenten-
berater*innen, die mit der Delphi-Methode befragt wurden. Die Bezeichnung
DELPHI für eine Methode, aus Experten in einem gewissen Gebiet Kenntnisse
zu extrahieren, welche auf andere Weise kaum zu gewinnen wären, verweist auf
das Orakel, somit also auf den Mythos. Der Zusatz "Methode" hingegen lässt in
uns die Vorstellung von Formeln aufkommen, welche Exaktheit markieren sol-
len. Forschung beginnt beim Menschen gewöhnlich in den ersten Lebensjahren
mit dem Rätsel des Geschlechtsunterschiedes und führt bei gewissen Leuten,
eben bei den Forschern, zu immer raffinierteren Vorkehren, um sich des

1
Erschienen in: Leuzinger-Bohleber, Marianne und Eugen Mahler (Hrsg.) (1993)
2
Bitte beide Geschlechtsformen denken
144 T. v. Salis

rätselhaften Gegenstandes, der sich immer auf neue Weise verkleidet, zu be-
mächtigen. Vor und hinter der infantilen Sexualforschung liegen Motive der
Neugier und der Kreativität in der Anlage des Menschen und treten bei unter-
schiedlichen Wechselfällen im psychosozialen Feld in Erscheinung. Die For-
scher aus Kassel (Bertrams, Leuzinger-Bohleber, Mahler und andere) hatten die
gute Idee, im eigenen Forschungsbetrieb Projekte voranzutreiben, welche in be-
sonderer Weise die eigenen Erfahrungen der Forscher im Forschungsvorgang
verwertbar machen sollen.

Zur Methode

Eine analytische Sozialpsychologie muss A. Bauleo3 zufolge die Gruppe ins


Zentrum rücken und ruht auf den Pfeilern der Klinik, der Psychoanalyse und des
historischen Materialismus. Im Folgenden wird darauf nicht mehr eingegangen.
Es liegt mir jedoch daran, die Begriffe Krankheit, Gesundheit und Hygiene in
ihrem historischen Kontext und nicht ahistorisch zu verwenden. Die Psychoana-
lyse ist eine prozessorientierte Disziplin. Sie stellt Entwicklungsmodelle, Struk-
turmodelle, topische und dynamische Modelle auf, um ihre Erkenntnisse formal
zu fassen. Sie unterscheidet eine Metapsychologie und eine Theorie der Tech-
nik. Auf diesem Hintergrund können wir bei der Definition des Subjekts bzw.
des Forschungsgegenstandes, vier Bereiche ausmachen: den individuellen, den
der Gruppe, den der Institution und denjenigen des Gemeinwesens. Was immer
auch der Sozialpsychologe forschend ins Auge fasst, ist immer gleichzeitig in-
dividuell, gruppal, institutionell und politisch determiniert, und die forschende
Intervention beeinflusst ihrerseits wiederum alle erwähnten Bereiche.
Die Möglichkeit der Gruppe, Gesellschaftliches ins Subjektive, Individuelle zu
heben und, bearbeitet, wieder in die Gesellschaft zu vermitteln, sei es, von Ide-
ologie "gereinigt" oder mit Ideologie angereichert, sollte dem Forschungspro-
jekt zur Verfügung gestellt werden. Dieses ist in einem Raum situiert, der von
verschiedenen Gruppen bestimmt wird. Methodisch wurde so vorgegangen,

3
Siehe z.B. Bauleo, Armando (2013)
Die DELPHI Gruppe 145

dass die Daten von einer Gruppe von Studentenberatern gewonnen wurden, die
sich untereinander nicht kontaktierten, aber die gleichen Aufgaben gestellt be-
kamen (Fragebogen ausfüllen auf eine bestimmte Art, unter Zuhilfenahme aller
verfügbaren Einfälle zu den Studenten heute im Vergleich zu den "68ern".)
Diese Gruppe von Experten erfüllte grundlegende Kriterien für die "Gruppe"
nicht, so z.B. fehlt die Beziehung zwischen den Gruppenmitgliedern, welche
sich aus dem gemeinsamen Arbeiten an einem Ort und in einer gewissen Zeit
ergeben würden. Da die Mitglieder dieser "Gruppe" aber zu gleicher Zeit die
gleichen Aufgaben lösten und per Post über die Ergebnisse orientiert wurden,
um danach weiter an der Aufgabe zu arbeiten, war ein wichtiges Kriterium der
Gruppe erfüllt. Als man sich dann in Kassel traf, war schon ein verbindendes
Element vorhanden, und es war somit zu erwarten, dass der Gruppenprozess
einen im Verhältnis zu andern Gruppen beschleunigten Verlauf nehmen würde.
Die Arbeit an der Gruppenaufgabe wird selbstverständlich in der Erwartung ge-
leistet, dass ein Resultat erzielt wird. Mit dem Produktionsmittel hat es aber eine
besondere Bewandtnis: anfänglich glauben die Gruppenmitglieder, je einzeln
im Besitz des nötigen Wissens und der entsprechenden Erfahrung zu sein, wel-
che im Verlauf der Arbeit zum erwünschten Produkt führen sollte. Wenn aber
die Gruppe sich bildet, entsteht ein grosses Durcheinander wegen der je ver-
schiedenartigen Auffassungen vom zu bearbeitenden Thema und zu erwarten-
den Produkt. So war es denn in unserem gegebenen Falle nicht eindeutig klar,
wie der Forschungsgegenstand definiert ist. Sind es die in die Beratung gekom-
menen Studenten oder ist es die Gesamtheit der Studenten früher und heute?
Oder sind es in Wirklichkeit die Studentenberater, welche (nach der DELPHI-
Methode) befragt wurden? Will man die Daten aus dem Bereich des Manifesten
oder des Latenten gewinnen? Geht es um Psychoanalyse, bzw. einer Anwen-
dung der Psychoanalyse, oder um Soziologie?
Ein gruppaler Ansatz verspricht, die Erwartung, dass im Laufe der Gruppensit-
zungen ein gewisser Konsens über solche Fragen entsteht, wenigstens ansatz-
weise zu befriedigen. Gleichzeitig mit der Entstehung eines Konsenses wären
auch Ergebnisse zu erwarten, welche die Inhalte der Forschung ausmachen, d.h.
146 T. v. Salis

dass das Denken der Gruppe dahingehend verändert würde, dass der Erkennt-
nisstand nach den Gruppensitzungen grösser ist als vorher.

Zum Gruppenprozess

Um etwas über den Gruppenprozess aussagen zu können, halte ich mich an die
sogenannten Emergenten, d.h. Momente im Gruppengeschehen, die vom Koor-
dinator erfasst werden dank ihres Gehaltes an Affekt, an Bewegung, und die
Ausdruck sind für das Zusammentreffen sogenannter vertikaler und horizontaler
Elemente, d.h. von Kreuzungspunkten individueller Geschichte mit dem aktu-
ellen Gruppengeschehen.
Wir hatten einen Nachmittag zur Verfügung und konnten ihn nicht ohne Kampf
um das Setting, für zwei aufeinanderfolgende Gruppensitzungen verwenden.
Die Bemühungen des Koordinators (so bezeichne ich mich in der Rolle desje-
nigen, der um das Setting der Gruppensitzungen besorgt ist und das Gruppen-
geschehen interpretierend verfolgt und mitgestaltet), meine Bemühungen also
um das Einhalten des ursprünglich entworfenen Programmes und beim Kampf
gegen eine Umstellung in letzter Minute wurde mit Lächeln und Erstaunen quit-
tiert. Als dann das Zusammenfinden der Gruppenteilnehmer soweit gediehen
war, dass sich eine Veränderung der Vorstellungen dessen, was die Aufgabe sei,
aufzwang, entlud sich die steigende Anspannung in der Gruppe in Lachen über
die Vorstellung, der Koordinator habe vielleicht mit Adoleszenz keine weitere
Erfahrung als gerade die persönlich erlebte eigene Adoleszenz. Vorher, in der
Vorstellungsrunde, erregte der Satz "die depperten Studenten sollen nicht stu-
dieren" gemeinsam empfundene Empörung. Das Gemeinschaftsgefühl dient als
Schutz gegen die Realisierung, dass sich die Unterscheidungen zwischen Koor-
dinator und Teilnehmern und sodann zwischen den Teilnehmern untereinander
aufdrängen. Dass die Studenten Forschungsgegenstand sind, und im übrigen
Menschen wie wir, kann man als Rationalisierung betrachten. Sie dient der Ab-
wehr der differenzierten Beschäftigung mit der Aufgabe.
Kaum ist es aber soweit, dass sich eine wirklich gemeinsame Gruppenaufgabe
herauskristallisiert, treten die Komplikationen ein, die mit der Veränderung
Die DELPHI Gruppe 147

einhergehen, welche im Denken stattfinden muss, im Moment da sich die Um-


stellung vom vorherigen individuellen Konzept der Aufgabe auf ein neues, für
die Gruppe gemeinsames, aufdrängt. Zuvor meinten alle Gruppenteilnehmer,
sie wüssten was die Aufgabe sei. Sie hatten ja auch schon sehr viel Arbeit in das
Forschungsprojekt investiert. Nun aber im Laufe der Vorstellungsrunde tauchte
die "Verwirrung" auf - freilich sogleich rationalisiert in Begriffen der For-
schungsmethodik. Dass die zum Bewusstsein gekommenen Widersprüche vor-
erst dem Forschungsgegenstand und nicht den Differenzen zwischen den Grup-
penteilnehmern angelastet wurden, entspricht den Erwartungen, die üblicher-
weise an eine beginnende Gruppe gestellt werden können. Im Augenblick, da
der Gruppenprozess soweit gediehen ist, dass die Gruppenaufgabe ins Gesichts-
feld rückt, entbrennt ein wahrer Kampf um die Aufgabe. Jeder zieht sein Arsenal
von Problemstellungen zu Rate und begibt sich in den Kampf, rivalisierend mit
den Positionen anderer Gruppenteilnehmer. Während es zuvor noch darum
ging, wer zur Gruppe gehört und wer wer ist, läuft nun die Diskussion über die
Frage, was die Aufgabe ist und wie man sie am besten anpackt. Man bezeichnet
diese Frage in der Terminologie der operativen Gruppen4 als Voraufgabe.
Im Zusammenhang mit dem Gruppenprozess ist die folgende Beobachtung in-
teressant: Ausser den in der DELPHI-Erhebung befragten Studentenberatern
waren noch drei weitere Personen anwesend. Von diesen entfernten sich am
Ende der ersten Sitzung zwei, und es blieben durchwegs besonders stark enga-
gierte und betroffene Gruppenteilnehmer bis zum Ende der zweiten Sitzung. Es
gab noch einen weiteren Wechsel in der Gruppenzusammensetzung, da zwei
Beraterinnen einander ablösen mussten, wegen Teilnahme an

4
Dieser Terminus wurde von Pichon-Rivière Ende der 40er-Jahre in Argentinien ein-
geführt und wird seitdem im lateinamerikanischen Raum, in Spanien und jetzt auch
in Italien und in der Schweiz verwendet. Die operative Gruppe verbindet die heu-
ristischen und therapeutischen Potentiale der Psychoanalyse mit Forschungsansät-
zen und Forschungspraxis aus den Sozialwissenschaften, der kritischen Theorie
und des historischen Materialismus. Sie wird vorwiegend im Bereich der Psychiatrie,
Sozialhilfe, Supervision, des Unterrichts und der sozialpsychologischen Forschung
gebraucht.
148 T. v. Salis

Parallelveranstaltungen in leitender Funktion. Solche Verschiebungen in der


Gruppenzusammensetzung können teils die Spannung in der Gruppe erhöhen,
teils aber auch zum Abbau der Spannung beitragen, wenn die Gruppe eine Aus-
senwelt heranzieht, um (im Sinne der Abwehr) auf das Geschehen in der Gruppe
Einfluss zu nehmen. Besonders wenn die Leadership der Gruppenphantasie zu-
folge unbefriedigend ist, wird mit Vorliebe auf Ressourcen ausserhalb der
Gruppe gegriffen. In unserer Gruppe kam es nach der Intervention des Koordi-
nators, welcher die Verwirrung ansprach, allmählich zur alleinigen Beschäfti-
gung mit dem Golfkrieg5. Anhand der Reaktionen deutscher Studenten auf den
Golfkrieg stellten die Beteiligten fest, dass auch heute noch gewisse solidarische
Bewegungen und Aktivitäten entstehen können, was als tröstlich empfunden
wurde angesichts der sonst vorherrschenden Anpassung an wirtschaftliche Stag-
nation bzw. Krise und Massenbetrieb an den Universitäten. Der Koordinator in-
tervenierte schliesslich mit dem Hinweis auf die bemerkenswerte Einigkeit in
der Gruppe bezüglich des Golfkriegs und interpretierte, dass diese manifeste Si-
tuation von etwas latentem unterlagert sein könnte, was mit der Methodik zu tun
hat. Die Befragerin der DELPHI-Experten, die anfänglich als Informatorin6 der
Gruppe gewirkt hatte, ging dann auf einige methodisch wichtige Punkte ein und
wies insbesondere auf ein relatives Zukurzkommen des Themas Sexualität hin.
Im weiteren Verlauf des Gruppengesprächs tauchten das Wort Führer und ein
Hinweis auf die Faschismusgeschichte auf, was in den Zusammenhang der im
Vergleich zur Sexualität übervertretenen Aggression bei den Studenten zu ge-
hören scheint, aber in Wirklichkeit im Gruppengeschehen selbst das Thema der
Leadership anschlägt. Die Fortsetzung der Positionskämpfe in der Gruppe
spielte sich dann am Inhalt der unterschiedlichen Vorgeschichten der

5
D.h. mit dem ersten Golfkrieg Anfang 1990er Jahre
6
Das operative Gruppensetting bedient sich bei vielen Gelegenheiten der anfäng-
lichen "Information", einem Kurzreferat, das als Anstoss zum Gruppengespräch
gedacht ist. Die Gruppendiskussion wird von jemandem koordiniert (und mit Deu-
tungen kommentiert), der nicht selbst an der Gruppenaufgabe arbeitet. Der Koor-
dinator kommentiert die jeweilige Beziehung der Gruppe zu ihrer – sich allmäh-
lich konfigurierenden – Aufgabe.
Die DELPHI Gruppe 149

Studentenberatungsstellen ab und es kam zu Anhäufungen von ja-nein und ent-


weder-oder sowie rein-raus Alternativen, die schliesslich im polaren Gegensatz
zwischen sichtbar und unsichtbar endeten ("Sichtbar wurde die Bulimie in der
Medizinerwelt erstmals in Form von Defekten im Zahnschmelz", sagte ein
Gruppenmitglied). Interpretierend kann hier angenommen werden, die Gruppe
oszilliere zwischen Voraufgabe und Aufgabe.
Die zweite Sitzung, nach der Pause, begann mit einem neuen Stück Information,
in dem wiederum auf das Thema Sexualität speziell verwiesen wurde. Darauf-
hin entbrannte eine lebhafte fachliche Diskussion in der nun endlich die Grup-
penteilnehmer wirklich zusammenarbeiteten und die affektive Lage von Gelas-
senheit geprägt war. Der Koordinator hatte keinen Grund mehr zu intervenieren
bis zum Ende der Sitzung, das er mit Hinweis auf die Uhr signalisierte. Freilich
kam es thematisch nicht zu einer Glättung der Widersprüche, vielmehr erkannte
man die Widersprüche genauer, schärfer konturiert und in ihrem historischen
Kontext. Am Beispiel von Anorexie und Bulimie wurde herausgearbeitet, wie
je nach historischem Kontext symptomatisches Verhalten verdeckt wird oder
sich manifestieren kann. Methodisch ergibt sich dann für epidemiologische For-
schungen eine Begrenzung, die nur durch Einbezug analytischer Methoden
durchbrochen werden könnte. Damit wird in dieser Gesprächsrunde deutlich,
dass die DELPHI-Methode, die genau diese Öffnung der im Forschungsbetrieb
allzu rigiden Grenzen bezweckt, im vorliegenden Forschungsprojekt Früchte
hervorbringt. Ging es bei der Anorexie versus Bulimie um die Frage der Sexu-
alität, der Lust und der verdrängten oder verdeckten Aggression, fand die Frage
der autoritären Erziehung besondere Berücksichtigung, indem auf eine Verän-
derung bezüglich der Generationenfolge hingewiesen wurde. Es wurde ge-
schlossen, dass bei allen Unsicherheiten doch anzunehmen sei, die vor der 68-
er Zeit noch sehr häufigen katastrophalen aggressiven Vater-Sohn-Verhältnisse
hätten eine Ablösung gefunden in weniger aggressionsbesetzten, wenn auch
weiterhin problematischen Beziehungen. Ob Unsicherheit und Anstrengung zur
(passiven) Anpassung heute bei den Studenten stärker vertreten seien und wel-
ches dann die Gründe dafür wären, entfachte nicht nur Methodendiskussionen,
150 T. v. Salis

sondern gab auch Anlass zum Auftauchen der Zeichen von Verwirrung und
Spannung in der Gruppe. Das Verlassen der traditionellen Formen von Lea-
dership durch die Anwendung der operativen Gruppentechnik begünstigte ver-
mutlich ein allmähliches Aufladen der Spannung, welche sich gegen Schluss
der zweiten Sitzung in einem olympischen Gelächter entlud, als ein Teilnehmer
das Bild des Vaters mit dem Sohn im Einkaufswagen brachte, und jemand die
Vorstellung aufbrachte, so ein Sohn könnte schon 20-jährig sein. Im Gelächter
dürfte sich eine auf die Veränderung bezogene Spannung gelöst haben, und die
neugewonnene Autonomie (Verzicht auf traditionelle Leadership in der
Gruppe) wurde zugelassen, das heisst ein Abschied von alten Bindungen war
möglich geworden. Es dürfte um den Verzicht auf das Konsumstereotyp des
hierarchisierten Forschungs- und Bildungsbetriebs, dargestellt durch den gros-
sen Sohn im Einkaufswagen, gehen. Blieb auf der einen Seite ein gewisses un-
gelöstes Autoriätsproblem als Quelle von Spannung in der Gruppe, wurde auf
der andern Seite ein neues Frauenbild signalisiert, welches, nicht ganz unbestrit-
ten, aufgrund von geschlechtsspezifischen Anteilen der "neuen Frau" die Fähig-
keit attestiert, Grundbedürfnisse neu zu artikulieren. Der Wandel in Richtung
Autonomie geht nicht ohne erhebliche Störungen vonstatten, die sich z.B. in
schuldbeladenen Verhältnissen ganztägig berufstätiger Mütter artikulieren und
die Entstehung von Psychopathologie begünstigen. Im Gruppengeschehen wi-
derspiegelte sich das Thema des Geschlechterverhältnisses gegen Ende der
zweiten Sitzung besonders lebhaften Interaktionen zwischen quasi paarbilden-
den weiblichen und männlichen Gruppenmitgliedern. Dabei kam nochmals zum
Vorschein, wie sehr die Klienten der Studentenberater Kinderstelle vertreten,
und wie sehr das Forschungsprojekt Aneignungswünsche weckt. Das Ende der
Sitzung kündigte sich an mit dem Einfall der Abtreibungen, welche heute prob-
lemloser vorgenommen werden können als in der 68er Zeit. Gleichzeitig können
heute die Schuldprobleme, die damit verbunden sind, besser artikuliert werden.
Das Thema Abtreibung steht für die Sorge der Gruppenteilnehmer, dass die
Frucht der Gruppenarbeit nicht lebensfähig sein könnte.
Die DELPHI Gruppe 151

Schlussbemerkung

Der Rahmen dieser Arbeit würde überschritten, wenn der Bericht über die DEL-
PHI-Gruppensitzungen mit einer weitergehenden Erörterung der operativen
Gruppen - obgleich vielleicht wünschenswert - ergänzt würde. Die Delphi-Me-
thode und ihre Anwendung in der Arbeit von Annette Bertrams sollte durch die
Gruppenarbeit mit der operativen Methode eine zusätzliche Beleuchtung erhal-
ten. Die "operative Gruppe" als Konzept sollte anhand dieses hier vorliegenden
Berichtes als Thema angeschlagen, konnte aber nicht mit ihren Implikationen in
Theorie und Praxis näher erläutert werden. Vielleicht kann in einem zukünftigen
Forschungsprojekt die Anlage der Arbeit am operativen Gruppenkonzept orien-
tiert und die ganze Forschung mit der entsprechenden Methodik durchgeführt
werden.
Gruppe und Selbstwert1

Thomas und Elisabeth von Salis


Die Frage nach dem Subjekt ist immer auch die Frage nach der Gruppe.
Denn erst in der Gruppe entsteht die Eigenwahrnehmung des Subjekts –
im Austausch mit den anderen, mit der Wahrnehmung des anderen und der
Wahrnehmung des Selbst.

Das Zugehörigkeitsgefühl, Voraussetzung für Selbstwert, entwickelt sich


in einem Gruppenprozess, der mit Bindungsvorgängen im Hinblick auf be-
wusste oder unbewusste Ziele oder Aufgaben einhergeht. Zugehörigkeit
zur Gruppe und zureichende Aufgabenbezogenheit der Gruppe bedingen
einander gegenseitig. (Die hier verwendeten Konzepte stammen aus der
psychoanalytischen Filiation von E. Pichon-Rivière, Marie Langer, J.
Bléger und A. Bauleo.) Wer darauf achtet, stellt fest, dass unter Mitglie-
dern der Zugehörigkeitsgruppe eine Konsensbereitschaft besteht, die sich
auf die Erfahrung der gemeinsamen Erarbeitung von Zielen bezieht. Es
mag dabei noch so emotional variierend zu und her gehen, das Faktum,
miteinander in einer Gruppe anhaltend gearbeitet zu haben und zu einer
Zugehörigkeit gelangt zu sein, bleibt ein Pfeiler für das Selbstgefühl. Der
Ausfall von Gruppenerfahrung in frühen, prägenden Lebensphasen etwa
hat katastrophale Folgen für den Selbstwert. Die frühesten Gruppenerfah-
rungen konstituieren das Subjekt erstmals, und spätere Gruppenerfahrun-
gen verändern es, indem Anteile früherer Zugehörigkeiten aufgegeben und
neue erworben werden.

1
In der Zeitschrift SBAP (Schweizerischer Berufsverband für angewandte Psy-
chologie) ,punktum‘ zum Thema ‚Selbstwert‘ erschienen mit nur Th.v.Salis als
Autor. Vorliegender Text ist eine Bearbeitung durch Elisabeth und Thomas v.Sa-
lis.
154 T. v. Salis & E. v. Salis

Was ist eine Gruppe? Wir verwenden die Konzepte der operativen Gruppe
im Sinne von Armando Bauleo, um uns eine Orientierung zu verschaffen.
Zwei Ebenen kommen in Betracht: – Die Erfahrung, die das Subjekt in
Gruppen gewonnen hat, vermittelt ihm einen Begriff von der Gruppe. –
Aber erst das (theoretische) Konzept, das die Gruppe als eine Anzahl Grup-
penteilnehmer mit einer gemeinsamen Aufgabe definiert, erlaubt uns, über
"die Gruppe", die nicht gleichzusetzen ist mit "den Gruppen", denen man
angehört (hat), nachzudenken. Eine Gruppe kann mit oder ohne einen Ko-
ordinator2 funktionieren. Die Koordination durch "eine Equipe" – einen
Koordinator und einen Beobachter – begünstigt das gemeinsame Arbeiten
an der Aufgabe, da sie das Verhältnis der Gruppenmitglieder zur Aufgabe
kommentiert und auf latente Anteile und Faktoren aufmerksam macht.
Wenn eine Gruppe sich in koordinierten Gruppensitzungen zu treffen be-
ginnt, herrscht das Gefühl von Verwirrung, Verunsicherung, Unordnung,
Ratlosigkeit vor. Auch wenn die Aufgabenstellung noch so eindeutig und
klar vorgegeben ist, stellt sich bald heraus, dass jedes Gruppenmitglied
seine eigenen, mit denen der anderen nicht kongruenten Ideen dazu hat.
Die Führung wird gesucht, aber nicht gefunden. Die mit der Koordination
Betrauten werden nicht direkt an der Gruppenaufgabe mitarbeiten, um ih-
rer eigenen Aufgabe gerecht zu werden, die darin besteht, das Verhältnis
zwischen der Gruppe, also den Teilnehmern, und der Aufgabe zu beobach-
ten und zu kommentieren. Es ist ihre Aufgabe, die latenten Anteile der
Gruppenaufgabe aufzuspüren und der Gruppe zu deuten. Latente Aspekte
der Aufgabe werden für die Gruppenmitglieder zum Beispiel spürbar,
wenn eine Inkongruenz der Ideen über die Aufgabe auftaucht, diese aber
unverständlich bleibt. Es sind die Mitglieder selbst, die an der Aufgabe
führend beteiligt sind. Die Führungsrolle rotiert von Mitglied zu Mitglied,
von Untergruppe zu Untergruppe, je nach deren jeweiliger Kapazität etwas
zur Gruppenaufgabe beitragen zu können.

2
Bitte die weibliche Form stets mitdenken
Gruppe und Selbstwert 155

Da die Gruppe durchzogen ist von den Ideologien, die zu den Institutionen
gehören, denen die Mitglieder angehören (Familie, Schule, Beruf, Staat,
Religion, Kultur, Unternehmen), kommt es zu Zusammenstössen an den
Kreuzungspunkten zwischen den Mitgliedern, was ihre individuelle Ge-
schichte betrifft, und der gegenwärtigen Gruppensituation, in der sie sich
bewegen. Die "Abkömmlinge", wie Freud mit Blick aufs Unbewusste zu
sagen pflegte, die auf latente Zugehörigkeiten, Quellen der Überzeugungen
und Wertsetzungen verweisen, treffen im Gruppengespräch aufeinander,
und neue Verbindungen werden geknüpft. Gerade wenn die Welten (innere
Gruppen) der Gruppenteilnehmer weit auseinander liegen, erleben sie die
Konvergenz ihrer Gedanken und Gefühle, wenn es in der Gruppe zur Ar-
beit an der Aufgabe kommt, als bereichernd.

Lerngewinn, therapeutischer Effekt und Neuentdeckung bilden eine Ein-


heit. Da der Koordinator emotional und kognitiv unmittelbarer ins Gesche-
hen eingebunden ist, kann ein Beobachter ihm und der Gruppe den Über-
blick erleichtern. Der Beobachter teilt seine Beobachtungen periodisch
mit, sei es gegen Ende der Gruppensitzung, sei es nach deren Ende, wobei
dann die Mitteilung in der nächstfolgenden Sitzung den Mitgliedern vor-
getragen werden kann. Die Aufgabe der Equipe ist eine andere als die der
Gruppenmitglieder. Sie arbeitet nicht direkt an der Gruppenaufgabe; viel-
mehr richtet die Equipe ihr Augenmerk auf die im Gruppenprozess auftau-
chenden latenten Aspekte der Aufgabe. Der Gruppenprozess wird erkenn-
bar an der zunehmenden Aufgabenbezogenheit und der Zugehörigkeit, wo-
bei affektive, emotionale Faktoren im Spiel sind. Der Prozess ist zum einen
im Sinne der Differenzierung der Rollen zu verstehen. Die Mitglieder neh-
men sich zunehmend als Gruppenmitglieder wahr und arbeiten mehr und
mehr aufgabenbezogen, sie erkennen dank den Interventionen der Equipe
die Faktoren, die die Arbeit begünstigen oder behindern. Sie nehmen die
Rollenunterschiede wahr, die zwischen den Mitgliedern unter sich und
zwischen den Mitgliedern einerseits und der Equipe anderseits bestehen.
156 T. v. Salis & E. v. Salis

Zum andern entwickeln sich Beziehungen zwischen den Teilnehmern und


zwischen der Gruppe und der Aufgabe. Dabei verändert sich nicht nur die
Wahrnehmung der gemeinsamen Aufgabe, sondern auch die Aufgabe
selbst.
Bauleo (2013, S. 47 f.) schreibt:

"Betrachten wir nun, wie die Gruppe ihre Aufgabe entwickelt, wie sie die
Themen und Unterthemen der Aufgabe organisiert, d.h. welche Logik sie
bei ihrer Arbeit an den Tag legt. Diese Logik ist der Gruppe nicht von
vornherein bewusst, sie zeigt sich erst im Verlauf des Gruppenprozesses.
Wie ein Thema geordnet und die Arbeit organisiert wird, hängt selbstver-
ständlich auch mit den Emotionen zusammen, die durch die Thematik aus-
gelöst werden."

Pichon-Rivière hat ausgeführt, dass die Art der Verbindung von Handlung
und Wort, von Affekt und Denken in den Gruppen zu beachten ist. Von
diesen Verbindungen hängt es letztlich ab, ob eine Gruppe zu einem neuen
Verständnis der Aufgabe gelangen kann oder nicht.
Wenn wir einen Schritt weiter gehen, können wir sagen (und dies ist ein
weiteres Postulat): Die Gruppe verhilft ihren Teilnehmern dazu, denken zu
lernen. Das Denken lernen wird möglich, wenn das Individuum in der Lage
ist, eine andere als seine angestammte Rolle zu übernehmen, seine alten,
auf die Familie rückführbaren Anspruchshaltungen zu variieren und sich
neue Verhaltensweisen anzueignen, d.h. wenn es ihm gelingt, die Aufgabe
anders anzupacken als es von der Familie her gewohnt ist. Veränderungen
des Verhaltens und der Ideologie hängen eng mit dem Denken zusammen.
Kommt es zur Internalisierung der neuen Gruppe, treten starke Gefühle
auf. Damit wird klar, dass das Denken Lernen davon abhängt, ob die so oft
auseinanderfallenden Elemente Affektivität und Denken in Verbindung
treten können.
Gruppe und Selbstwert 157

Die Vertiefung der Arbeit im Bereich der praktisch-theoretischen Grup-


penkonzepte erweitert den Realitätsbezug und wirkt sich auf das Selbst-
wertgefühl der Subjekte aus.

Ideologien der Gruppe sind relevant. Da kaum ein radikalerer Einbruch im


Selbstwertgefühl als der durch Verlust der Zugehörigkeitsgruppe vor-
kommt, wird in der Not zu jeder auch noch so unrealistischen Zugehörig-
keit, die durch Sekten und Demagogen angeboten wird, gegriffen. Erst die
Zerstörungen, die auf die illusionsgetragene Expansion folgen, beeinträch-
tigen das gute Gefühl und haben damit oft genug die Leugnung der bishe-
rigen Zugehörigkeit zur Folge. Für die längerfristige Erhaltung des positi-
ven Selbstwerts ist es also relevant, von was für Ideologien die Gruppe, der
man angehört, geleitet wird und wie weit man diese Ideologien durch-
schaut. Eine operative Gruppe markiert den Gegensatz zur fantasiegeleite-
ten Gruppe. Die Aufgabe, die eine Gruppe zum gemeinsamen Arbeiten
bringt, verändert sich, und wenn das Ziel erreicht ist, endet die Gruppe. Die
ewigen Gruppen sind Fantasiegestalten. Ein klassisches Beispiel dafür bie-
tet die Familie. Der institutionelle Charakter der Familie, der sich zum Bei-
spiel im Inzestverbot niederschlägt, gibt ihr einen Anschein von Ewigkeit.
Wenn eine Familie nach ihrer Aufgabe gefragt wird, erntet man als Frager,
wie Bauleo treffend bemerkt hat, Proteste. Denn es herrscht nicht ohne
weiteres eine festgesetzte Übereinkunft, die besagt, wenn die Kinder er-
wachsen werden, sei die Familie zu Ende. Die Gruppe ist zwar in dieser
Hinsicht am Ende der Arbeit angelangt, aber die Mitglieder tendieren zu
Reaktionen des Festhaltens im Sinne der Aufrechterhaltung instituierter
Regeln, Auffassungen und Praktiken (Rollen der Autoritätsausübung,
Weihnachtsfeste und andere Riten). Institutionen sind gesellschaftliche
Schöpfungen. Die operativen Gruppen haben ein Potential, in Gesell-
schaftliches einzugreifen. Bauleo (2006, letzter Abschnitt) sagte in seinem
Eröffnungsreferat am Madrider Kongress «Zur Aktualität der operativen
Gruppen» im Februar 2006:
158 T. v. Salis & E. v. Salis

"Die operativen Gruppen wurden nicht nur dazu konzipiert, innere Bewe-
gungen einer Gruppendynamik zu studieren, sondern auch für ein Aussen,
für einen Kontext, als Methode oder Instrument für die Forschung und In-
tervention im Bereich einer Sozialpsychologie. (…) Der Kontext wird in
seinen verschiedenen Eigenschaften mittels der gruppalen Praxis be-
forscht, das heisst, dass diese Forschung ihrerseits den Kontext und die
gruppalen Formen, die hier eingegriffen haben, verändert.» – «Der Kon-
text schafft die Bedingungen der Möglichkeit, die zum Erscheinen einer
Subjektivität führen, die ihrerseits diese Bedingungen verändern kann.
Dies alles geht in bestimmten historisch-sozialen Momenten vor sich."

Was als Selbstwert vorab im Bereich des Subjektiven und Individuellen


situiert werden mag, gewinnt unter dem Aspekt des Gruppalen eine gesell-
schaftliche Bedeutung.

Peter Keimer: Zum "Ende der Gruppe":


Du stellst die Gruppe, die ihr Ziel erreicht hat und damit endet, der ewigen
Gruppe gegenüber. Beides sind nach meiner Meinung Extremformen.
Viele Gruppen erreichen ihr Ziel ganz oder teilweise und existieren dar-
über hinaus, einerseits weil das Bedürfnis nach Zugehörigkeit und Gebor-
genheit und vielleicht auch die Bequemlichkeit der Auflösung der Gruppe
entgegen stehen, anderseits aber auch weil in Laufe der Bearbeitung der
ursprünglichen Aufgabe sich neue Aufgaben herauskristallisiert haben.
Der Wandel und Umbau der Gruppe sowohl in ihrer Zusammensetzung
wie auch in Bezug auf die Aufgabe scheint mir alltäglicher zu sein als das
Ende. „Pathologisch“ ist allerdings die Erstarrung im Gewohnten und die
Unfähigkeit der Gruppe den Veränderungen in der Gruppe und ihrem Um-
feld Rechnung zu tragen. Am Beispiel der Familie: Nachdem die Kinder
erwachsen geworden sind, ist die Familie und insbesondere das Elternpaar
gefordert, eine neue gemeinsame Aufgabe zu entwickeln. (Gegenseitiger
Beistand im Alter, emotionale Referenzgruppe für die erwachsenen
Gruppe und Selbstwert 159

Kinder, Grosselternaufgabe, etc.). Die „Familie“ ist für die Kinder zuneh-
mend von einer alltäglichen realen Gruppe zu einem wichtigen Teil ihres
Selbst geworden (Family in the mind) mit einem grossen Einfluss auf ihr
Selbstwerterleben. Häufig als Quelle von Selbstvertrauen und Selbstwert,
zuweilen aber auch als Störungszone mit belastenden inneren und äusseren
Konflikten.

Thomas von Salis:


Freilich hört die Familie als Gruppe nach der Therapie nicht auf zu exis-
tieren. Sie wird vielmehr operativ.
Wir können weiterdenken, wenn wir zwischen äusserer Gruppe und inne-
rer Gruppe unterscheiden. Die operative Gruppe ist ein Konzept, eine Abs-
traktion. Die innere Gruppe ist eine Vorstellung, die wir aufgrund der un-
mittelbar erlebten Gruppenerfahrung in uns aufrichten und dann auf gege-
bene äussere Situationen anwenden. Wir gleichen fortwährend unsere "in-
nere" mit der jeweiligen "äusseren Gruppe" ab. Hier verwenden wir also
das Wort Gruppe in einem bestimmten theoretischen Sinn. Wir unterschei-
den die jeweils aktive innere Gruppe, die zu wesentlichen Teilen aus un-
bewussten Anteilen besteht, von der äusseren Gruppensituation. Nun ist
aber die operative Gruppe, die sich koordiniert oder koordinieren lässt,
eine Gelegenheit, sich mit den je anderen inneren Gruppen der Teilnehmer
in Verbindung und Austausch zu begeben. Gehen wir von der inneren
Gruppe aus, tolerieren wir kaum die ideologischen Tendenzen, die wir bei
den Anderen wahrnehmen. Wir tendieren dazu, die innere Gruppe in der
äusseren, aktuellen Situation neu zu inszenieren. Das spielt im Familienle-
ben eine bestimmende Rolle. Da kommen ja immer wieder Mitglieder
durch Geburt und Heirat hinzu, während andere ausscheiden. Die Verän-
derungen werden nur gegen Widerstand akzeptiert, und es ist Kreativität
gefragt, damit die neuen Verhältnisse zu befriedigenden Lebensumständen
werden können. Wenn wir Familientherapie machen, koordinieren wir die
"Familiengruppe", die wir als Setting einrichten. Bei Erreichen des thera-
peutischen Ziels geht diese Form "Familie im Setting" zu Ende.
160 T. v. Salis & E. v. Salis

Das Gefühl der Gruppenzugehörigkeit (family in the mind) hat sich im


Laufe der Therapie verändert, da die Rollen einer analytischen Bearbeitung
unterzogen wurden. Dies schlägt sich in der inneren Gruppe nieder; sie ist
nun nicht mehr dieselbe.
Ein Zugewinn an Freiheit1

Thomas von Salis


Vorbemerkung: Die gesellschaftliche Dimension

Das heutige Thema, die Frage, wie die gesellschaftlichen Veränderungen


sich auf die Psychopathologie unserer Patienten auswirken, verlangt, dass
wir bei den Nachbarwissenschaften Anleihen machen. So möchte ich die
"Kliniker" der Gesellschaft befragen, also Soziologen, Philosophen und
auch Schriftsteller oder Dichter, was für Erscheinungen ihnen krankhaft
oder zumindest verändernswert vorkommen.
Seit Marx redet man von der Klassengesellschaft. Heute zeigt sich die
Klassenstruktur vor allem in der immer weiter sich öffnenden Schere zwi-
schen Reich und Arm in der globalen Perspektive. Das organisierte Ver-
brechen hat sich, unter Ausnützung der Armut, ebenfalls enorm entwickelt
und wird auch auf internationaler Ebene mit grossem Aufwand aber frag-
lichem Erfolg bekämpft2. Die genannten Nachbarwissenschaften beschrei-
ben die Mechanismen und die Bemühungen, die am Werk sind, um ein
Weiterleben zu gestatten, bzw. die errungene Macht und den Besitz zu
wahren auf der einen Seite und ein Überleben zu ermöglichen auf der an-
dern. Hier im Einzelnen auf diese Themen einzugehen, wäre nicht ange-
messen, und ich wäre auch nicht der richtige Referent dafür.
Ich möchte aber auf eine Arbeit von Alex Demirovic aufmerksam machen,
der eine gute Darstellung der heutigen Situation gibt. Er ist ein Vertreter
der Frankfurter Schule und kann als Kenner Adornos nachweisen, dass
Foucault, der mit Adornos Schriften nicht so vertraut war, selbst doch

1
Vortrag vor der Schweizerischen Ärztegesellschaft für Psychotherapie
29. Nov. 2014
2 Vgl. zum Bsp. Le Monde Diplomatique / WOZ November 2014, S. 3: Elektro-

schrott nach Afrika


162 T. v. Salis

einen ähnlichen Diskurs über die gesellschaftlichen Mechanismen führte


und gar nicht so weit von der Frankfurter Schule entfernt war.

Demirovic nimmt die Diagnose Adornos von der "Beschädigung" des


Menschen in der "antagonistischen Gesellschaft", die er sich mit der An-
passung an die Verhältnisse einhandelt, auf:

"Die Einzelnen werden zu Monaden, das Ich repräsentiert den Zwang, die
disparaten Elemente zusammenzuhalten … Adorno kann aufgrund dieser
Überlegung ähnlich wie Foucault das Ausgegrenzte und Beschädigte zum
Prinzip der Erkenntnis von gesellschaftlichen Macht- und Herrschaftsver-
hältnissen und als Hinweis auf deren Überwindung verstehen. … Es sind
die Brechungen in den Individuen, das was sich der Zwanghaftigkeit der
Subjektintegration entzieht, das auf die Widersprüche der Gesellschaft
hinweist.“ (Demirovic, 2010, S. 167 f.)
Diese Folgerung, nämlich dass man aus dem Effekt der Ausgrenzung und
Beschädigung, den Brechungen in den Individuen, auf die Gesellschaft
schliessen kann, findet ihre Entsprechung im psychoanalytischen Konzept
der Übertragung und Gegenübertragung. Es geht um die klinische Me-
thode. Das Sich über den Patienten beugen (griechisch klinein), d.h. sich
seinem Leiden zuwenden, impliziert schon eine Gegenübertragung auf die
Übertragung des Patienten, wir haben es mit einer besonderen Interaktion
zu tun. Freud wandte die aus psychoanalytischen Erfahrungen gewonne-
nen Erkenntnisse auf gesellschaftliche Erscheinungen an. Er betrachtete
also die Gesellschaft wie einen Patienten. Die Autoren wie Adorno, Hork-
heimer und Demirovic führen die Freudschen Überlegungen, die sie aus-
drücklich als eine originelle Erweiterung der Marxschen Gesellschafts-
lehre anerkennen, weiter. Sie gehen der Frage nach, wie die Entfremdung,
wie Marx sie diagnostiziert hat, weiter geht zu einem "falschen", "unei-
gentlichen" Leben. Das folgende Zitat soll zur Klärung des Subjektbegriffs
dienen und gleichzeitig zeigen, was sich am Subjekt in der letzten Zeit ge-
ändert hat.
Ein Zugewinn an Freiheit 163

"Das Subjekt ist eine dezentrierte, diskontinuierliche Struktur. Was mit der
neoliberalen Reorganisation der kapitalistischen Lebensweise den Indivi-
duen zugemutet wird, ist eine weitere Stufe dieser Art von Verletzung und
Dezentrierung … Heute ist … zu befürchten, dass Individualität, die Ich-
Instanz, eliminiert wird … durch eine Dezentrierung, in der jedes einzelne
Subjektelement auf unterschiedliche Weise funktional gemacht wird – ohne
inneren Zusammenhalt: ein wenig Supervision und Coaching, eine gele-
gentliche Therapie, ein bisschen Meditation, Besinnung und Einkehr, ein
dosierter Alkoholismus oder Drogenkonsum …
Die Wirkung des Neoliberalismus (ist) die Konstitution, die Erzeugung ei-
nes Individuums, das noch radikaler von den anderen Individuen isoliert,
von den anderen abgeschnitten wird, das alles, was es zu verwerten hat,
von sich selbst erhoffen muss … (Es muss) sich immer weiter als Subjekt
ausgestalten, in Teile zergliedern und diese als besondere Eigenschaften
hervorheben, um sich und diese zu geschäftsfähigen Ressourcen zu ma-
chen. (ibid.169 ff.)

Die soziologische "Klinik", die sich so artikuliert, brachte mich zum


Thema der "Freiheit". Es braucht, um sich der gesellschaftlichen Lage in
der man sich befindet, bewusst zu werden, sie bedenken zu können, eine
gewisse Freiheit. Diese Freiheit wird im Alltag durch die mannigfachen
Zwänge ständig zugeschüttet.
Im Folgenden beschäftige ich mich mit der Frage, wie man in der Psycho-
therapie am ehesten dazu beitragen kann, dass das Subjekt (Subjekt hier
verstanden als Patienten und Therapeuten, individuell, in Paaren und als
Gruppen, sowie generell als "Mensch") einen Zugewinn an Freiheit erlan-
gen kann. Der gängige Ausdruck "empowerment" liegt da nicht weit davon
weg, aber ich möchte ihn, um gewisse Missverständnisse zu vermeiden,
doch lieber nicht gebrauchen. Was wir in der klinischen Situation vorfin-
den, ist in aller Regel ein Gefangensein in Stereotypen, sowohl auf der
Seite der Patienten wie der Therapeuten. Die Schaffung eines Denkraums,
164 T. v. Salis

wo es möglich wird, sich dessen bewusst zu werden und eine neue Beweg-
lichkeit zu erlangen, erfordert ein Aushandeln und Zusammenarbeiten, wie
es im Alltag nicht üblich und wohl meist auch nicht möglich ist.

Das Problem der Autorität und des autoritären Charakters

Die Psychoanalyse entstand in einer Zeit, als das autoritäre System in der
westlichen Gesellschaft einen Höhepunkt, aber auch eine radikale Infrage-
stellung erfuhr. Psychoanalyse ohne die sprichwörtliche "Augenhöhe" –
eigentlich "gleiche Augenhöhe" – ist kaum denkbar, da jedes Autoritäre in
einer Beziehung zur Unaufrichtigkeit aus Angst vor der Aggression seitens
des höher Gestellten führt. Freud gebrauchte viel Suggestion, sowohl in
seinen Therapien als auch in der Berufspolitik, aber der damals so gewöhn-
liche, terroristische Autoritarismus war nicht sein Ding.
Wenn Elisabeth Roudinesco (2014) von Freuds Autoritarismus spricht,
geht es um seinen Führungsanspruch in der psychoanalytischen Bewe-
gung. Er teilte aber darin seine Autorität mit den Kollegen, und wenn es
Opfer der Ausgrenzung gab, ging es mehr um institutionelle Konflikte als
um Machtmissbrauch zu persönlichen Zwecken.
Horkheimer und Mitarbeiter haben mit dem Vielmännerbuch Autorität und
Familie, Horkheimer (1987), theoretische und empirische Studien zum
Thema des autoritären Charakters vorgelegt, die heute noch von grosser
Aktualität sind. Der Beitrag von Erich Fromm, unter anderen, ist eine gute
Brücke von der Klinik der Neurosenbehandlung zur gesellschaftlichen Di-
mension.
Die Psychoanalyse bietet sich geradezu dafür an, die Frage der Autorität
und des Autoritarismus zu stellen. Wird doch oft unterstellt, und nicht im-
mer zu Unrecht, dass sich die Analysanden der Autorität des Analytikers
zu "unterwerfen" hätten. Und dass die Lehrinstitute ihre Autorität nicht im-
mer ohne Machtmissbrauch ausüben würden.
In anderem Zusammenhang wird das Befreiende der Psychoanalyse als
"emanzipatorisches Potential" hervorgehoben. Die "Befreiung der
Ein Zugewinn an Freiheit 165

Sexualität" im frühen 20. Jahrhundert wird mit der Psychoanalyse in Zu-


sammenhang gebracht, obwohl es Freud eigentlich um eine verbesserte
Kontrolle ging: "Wo Es war soll Ich werden". Die Kirche sorgte traditio-
neller Weise für Kontrolle der Sexualität, und die Beichte ist ein Vorläufer
der Psychoanalyse. Neu ist aber bei Freud, dass die "Kontrolle" nicht mehr
der obrigkeitlichen Institution obliegen, sondern dem Individuum ermög-
licht werden soll. Man kann also von Befreiung via Kontrolle über sich
selbst sprechen.
Autorität und gesellschaftliche / politische Organisation sind ein ewiges
Thema. Ich bin zufällig bei der wiederholten Lektüre von Goethes Wahl-
verwandtschaften auf folgende Passage gestossen, aus der ich, wegen des
Themas der Autorität, einen zeittypischen Irrtum Goethes herausgreife:

Ein Irrtum Goethes

"Du erinnerst Dich, sagte der Hauptmann, wie wir auf unserer Reise durch
die Schweiz den Wunsch äusserten, eine ländliche sogenannte Parkanlage
recht eigentlich zu verschönern, indem wir ein so gelegenes Dorf nicht zur
Schweizer Bauart, sondern zur Schweizer Ordnung und Sauberkeit, welche
die Benutzung so sehr befördern, einrichteten.
Hier versetzte Eduard, ginge das wohl an. Der Schlossberg verläuft sich
in einen vorspringenden Winkel herunter; das Dorf ist ziemlich regelmäs-
sig im Halbzirkel gegenüber gebaut; dazwischen fliesst der Bach, gegen
dessen Anschwellen sich der eine mit Steinen, der andre mit Pfählen, wie-
der einer mit Balken und der Nachbar sodann mit Planken verwahren will,
keiner aber den andern fördert, vielmehr sich und den Übrigen Schaden
und Nachteil bringt. So geht der Weg auch in ungeschickter Bewegung
bald herauf, bald herab, bald durchs Wasser, bald über Steine. Wollten die
Leute mit Hand anlegen, so würde kein grosser Zuschuss nötig sein, um
hier eine Mauer im Halbkreis aufzuführen, den Weg dahinter bis an die
Häuser zu erhöhen, den schönsten Raum herzustellen, der Reinlichkeit
166 T. v. Salis

Platz zu geben und durch eine ins Grosse gehende Anstalt alle kleine un-
zulängliche Sorge auf einmal zu verbannen.
Lass es uns versuchen, sagte der Hauptmann, indem er die Lage mit den
Augen überlief und schnell beurteilte.

Ich mag mit Bürgern und Bauern nichts zu tun haben, wenn ich ihnen nicht
geradezu befehlen kann, versetzte Eduard.

Du hast so unrecht nicht, erwiderte der Hauptmann; denn auch mir mach-
ten dergleichen Geschäfte im Leben schon viel Verdruss. Wie schwer ist
es, dass der Mensch recht abwäge, was man aufopfern muss gegen das,
was zu gewinnen ist! wie schwer, den Zweck zu wollen und die Mittel nicht
verschmähen! Viele verwechseln gar die Mittel und den Zweck, erfreuen
sich an jenen, ohne diesen im Auge zu behalten. Jedes Übel soll an der
Stelle geheilt werden, wo es zum Vorschein kommt, und man bekümmert
sich nicht um jenen Punkt, wo es eigentlich seinen Ursprung nimmt, woher
es wirkt. Deswegen ist es so schwer, Rat zu pflegen, besonders mit der
Menge, die im Täglichen ganz verständig ist, aber selten weiter sieht als
auf morgen. Kommt nun gar dazu, dass der eine bei einer gemeinsamen
Anstalt gewinnen, der andere verlieren soll, da ist mit Vergleich nun gar
nichts auszurichten. Alles eigentlich gemeinsame Gute muss durch das un-
umschränkte Majestätsrecht gefördert werden." (Goethe 1979)

Goethes Irrtum liegt hier in der Umkehrung von Ursache und Wirkung.
Die autoritären Verhältnisse sind es, die den Kleingeist und Neid, wenn
nicht erzeugen, so doch begünstigen, indem sie die Untertanen in einer Art
von Regression gefangenhalten. Er meint, diese Einstellung sei naturgege-
ben und man müsse ihr mit königlicher Autorität begegnen. In jener Epo-
che wurde noch um Freiheit gebeten, und sie konnte geschenkt werden.
Wir haben aber inzwischen gelernt, dass in Verhältnissen, die es gestatten,
Ein Zugewinn an Freiheit 167

dass die Menschen ihre eigene, sozial verträgliche Autorität entwickeln3,


zugunsten des Gemeinwohls partikuläre Interessen zurückgestellt werden.

Individuum und Gruppe

Wir können wie schon erwähnt mit Freud und Marx von einer Klinik der
gesellschaftlichen Verhältnisse sprechen und versuchen, in geeigneten
Dispositiven die progredienten und regressiven Tendenzen sich reprodu-
zieren zu lassen, um in einem Prozess, der gleichzeitig Forschung, Didak-
tik und Therapie ist, eine Entwicklung des vielgeschmähten Kollektivs be-
obachten zu können. Ich komme gleich wieder auf das Thema des Dispo-
sitivs4 zurück, greife aber vorerst einen historischen Begriff der Individu-
alität auf.
Pestalozzi ist einer der repräsentativen Autoren des ausgehenden 18. Jahr-
hunderts, die dem Individuum den Vorrang einräumten und das Kollektiv,
"die Masse", der unzivilisierten Natur zuordneten. Er hat am Übergang
vom Ancien Regime zum bürgerlichen Zeitalter als Pädagoge und Publi-
zist eine von der Schweiz in alle Welt ausstrahlende Wirkung entfaltet. Die
Armut in den unteren Schichten des Ancien Regime sowie das Desinte-
resse und die Verständnislosigkeit der Besitzenden hatte sein Engagement
für die Kinder und deren Betreuung und Erziehung stark motiviert. Er

3 Es ist unnötig zu betonen, dass solche Verhältnisse nicht gerade häufig anzutref-
fen sind! Aber hier geht es um die Möglichkeit, und die ist heute in anderen For-
men und Ausmassen gegeben als zu Goethes Zeit.
4 Meine theoretisch- technischen Ausführungen finden am Nachmittag im Work-

shop eine Gelegenheit zum Ausprobieren und Weiterarbeiten. Die Information aus
den Kongressreferaten soll im Workshop als Hintergrund für die freie Diskussion
dienen. Ich werde anhand der aufkommenden Fragen ab und zu ein Stück Infor-
mation einbringen, ohne damit den Gang der Diskussion zu sehr stören oder gar
steuern zu wollen. Es soll damit einem Anliegen, das ich im Vortrag behandle,
entsprochen werden, nämlich auf die "Kultur" des Lehr- und Kongressbetriebs
nicht nur theoretisch, sondern auch praktisch einzugehen. Ich möchte Kritik an
gewissen hergebrachten Gewohnheiten üben und selbst in der Folge danach han-
deln.
168 T. v. Salis

schrieb und schickte seine Schriften in alle Welt, um die Menschen und
ihre gesellschaftliche Organisation zu verbessern.

Ich entnehme einer alten (1946) Ausgabe der Neuen Zürcher Zeitung fol-
gendes Pestalozzi- Zitat:

"Wir sind gewarnt, wie die Menschheit selten gewarnt worden ist … Un-
sere Leiden, unsere Uebel sind noch nicht überstanden, unsere Wunden
bluten noch und rufen uns laut; sie rufen es auf eine Weise, wie sie es der
Menschheit Jahrhunderte nicht zugerufen haben: Lasst uns Menschen wer-
den, damit wir wieder Staaten werden können und nicht durch Unmensch-
lichkeit zur Unfähigkeit des Bürgersinnes und durch Unfähigkeit zum Bür-
gersinn zur Auflösung aller Staatskraft versinken!" (Pestalozzi, 1815)

Pestalozzi warf Napoleon vor, die Menschheit "ohne Rücksicht auf Selb-
ständigkeit, Freiheit, Recht und Kunst, als Massa durch Gewalt" zu verei-
nigen versucht zu haben. Die Botschaft Pestalozzis war, dass die physische
Staatskraft als

"physische Kraft ihrer Masse immer nur eine äussere Staatskraft, immer
nur ein den Staatssegen äusserlich schützendes Staatsmittel" sei. "Die in-
nere Staatskraft, das innerlich schützende Mittel des Staatssegens ist indi-
viduelle, sittliche, geistige, häusliche und öffentliche Kraft der Bürger
selbst".

Der Individuumsbegriff ist hier nicht im heute vorherrschenden, polemisch


gegen das Kollektive gerichteten Sinn zu verstehen. Die Katastrophen-Er-
fahrung der Kollektivierungsversuche im 20. Jahrhundert konnte
Pestalozzi noch nicht einbeziehen; frühere analoge Erfahrungen, die mit
den revolutionären Bewegungen einhergingen, waren keine solcherart –
und mit moderner Technik – durchgeführte Kollektivierungen gewesen.
Pestalozzi kann vielmehr als früher Protagonist im Kampf um die Men-
schenwürde und die Menschenrechte gesehen werden. Für uns interessant
Ein Zugewinn an Freiheit 169

ist auch die Verbindung von Theorie und Praxis in seinem Leben und Wir-
ken, das viel zur Schaffung des öffentlichen Bildungswesens beigetragen
hat.

Zu meinen eigenen Erfahrungen

Schon in den 1970-er Jahren hatten wir uns im damals noch zur Schweize-
rischen und Internationalen Gesellschaft für Psychoanalyse gehörigen Zür-
cher Seminar (PSZ) mit dem Problem des Narzissmus zu beschäftigen5.
Man stellte in psychoanalytischen und soziologischen Kreisen eine Zu-
nahme der narzisstischen Pathologien fest und stritt sich um die richtige –
oder überhaupt um eine wirksame – Therapie. Die älteren und erfahrenen
Kollegen, wie zum Beispiel Edith Jacobson anlässlich eines Besuches in
Zürich, wiesen darauf hin, dass jede Neurose mit einer narzisstischen Pa-
thologie einhergeht, hatte doch Freud (1921) schon die Neurose als einen
Rückzug in den Narzissmus, in die Asozialität, charakterisiert. Wir suchten
nun Wege, um auch mit Patienten (zum Beispiel Delinquenten) arbeiten zu
können, die nicht in den gewöhnlichen Indikationsbereich fielen.

Wenn nun die Soziologen in der gegenwärtigen neoliberalen Gesellschaft


eine starke Tendenz zum Rückzug auf sich selbst und eine Verarmung im
sozialen Umgang mit den Anderen ausmachen, entspricht das für uns Psy-
chotherapeuten dem, was wir als Zunahme der narzisstischen Problematik
auffassen.
Die modernen Kommunikationsmittel erlauben eine fatale Ersparnis des
sozialen Lernens, indem sie zum Beispiel die Trennungsproblematik zu
überspielen erlauben. Gleichgültig, wie weit entfernt auf der Welt sich die
Mama gerade befindet, die neuen Medien ermöglichen einen sofortigen
Kontakt zu ihr. Wenn dieser Kontakt nur virtuell sein mag, ist er doch nicht
einfach unwirklich. Es fehlt lediglich die körperliche

5
Psychoanalytisches Seminar Zürich, Gabi Döhmann-Höh (1983/1981)
170 T. v. Salis

Berührungsmöglichkeit. Wir beobachten auf der Strasse und im Zug, wie


viele Mütter zwar das Baby, Kleinkind oder Latenzkind bei sich mitführen,
aber zugleich per Handy mit anderen Personen verkehren. Die Kleinen ge-
wöhnen sich an eine Teil- Abwesenheit der Mutter in bedeutendem Aus-
mass, was doch gewiss Konsequenzen haben wird. Die Kleinen beschäfti-
gen sich dementsprechend auch ihrerseits mit Handys und Computern, und
wenn sie mit anderen verkehren, so in vielen Fällen vorzugsweise über
diese Medien und nicht direkt. Das Erlernen eines gesellschaftlichen Um-
gangs wird dadurch weniger selbstverständlich als wenn die besagten Me-
dien nicht zur Verfügung stünden und die Entwicklung vom dauernden
Umgang im direkten Kontakt mit Mitmenschen geprägt würde. Eine ge-
wisse Angestrengtheit im Kontakt in der Gruppe lässt sich vielleicht damit
in Verbindung bringen. Ich denke da zum Beispiel an Gruppen von Schü-
lern auf der Strasse oder im Tram, vor allem im Jugendlichenalter. Früher
tendierte man zur Deutung, die Unnatürlichkeit im Umgangston sei auf
Fragen der Sexualität oder der sozialen Klasse zurückzuführen. Diese bei-
den Faktoren zählen heute vielleicht weniger.
Eine weitere Beobachtung der Soziologen, in diesem Zusammenhang er-
wähnenswert, ist der volle Terminkalender der heutigen Schulkinder. Die
ausgebuchten Stunden gehen weit über die oft übertriebenen Arbeitsstun-
den der Erwachsenen hinaus! Die übermässige Einbindung in vorgeplante
Aktivitäten lässt die Kinder in Bezug auf freies Spielen und Kommunizie-
ren zu kurz kommen, was sich auf die Persönlichkeitsentwicklung aus-
wirkt. Die übermässige vorauseilende Anpassung an die Marktwelt, auf
der man sich als "Ich- AG" oder Selbst- Unternehmen zu positionieren be-
strebt ist, führt im Gegenteil zu einer Verminderung der Chancen. Und dies
insofern, als auf "soziale Kompetenz" grosser Wert gelegt wird und eben-
diese durch die mangelnden Möglichkeiten sich in freien, unerwarteten
und neuen Situationen der Kontakte, Aufgaben und Verhältnisse zu üben,
ungenügend entwickelt wird. Ich habe kürzlich im Radio das Wort
"durchökonomisierter Zeitsparer" gehört – nicht schlecht als
Ein Zugewinn an Freiheit 171

Charakterisierung eines zeitgemässen Persönlichkeitstypus. Solcherart


wird auch die politische und gesellschaftlich engagierte Aktivität nicht ge-
rade gefördert.
Wenn es darum geht, die gesellschaftlichen Verhältnisse zu verändern und
die Macht des wild gewordenen neoliberalen Markt-Betriebs zu brechen,
sind die auf sich selbst geworfenen Subjekte nicht gut gerüstet. Es braucht
mehr als Handys und Internet-Kommunikation, um die Gesellschaft zu
verändern. Die Kreativität, die erforderlich ist, entsteht erst auf der Voraus-
setzung der Freiheit, und was Freiheit ist, will gelernt sein. Die guten Er-
gebnisse von Psychoanalysen und Gruppenprozessen enthalten charakte-
ristischerweise ein Stück gewonnene Freiheit.
Solche erfolgreiche Therapien oder Lernvorgänge verlangen eine recht
aufwendige Arbeit im Setting. Das Herstellen eines Settings oder Disposi-
tivs für den analytischen Prozess, sei es in der Einzel- oder in der Grup-
pensituation, ist von herausragender praktischer Bedeutung und stellt auch
theoretisch eine Herausforderung dar.
In der Praxis können wir oft beobachten, dass das Setting als etwas quasi
Heiliges aufgefasst wird, sodass wirkliche oder fantasierte Übertretungen
grösste Strafängste mobilisieren. In Wirklichkeit muss das Setting ausge-
handelt werden. Unvermeidlicher Weise spielt dabei die Verführung, ge-
genseitig, aber von Therapeutenseite her natürlich lieber möglichst be-
wusst kontrolliert, eine Rolle. Und wenn im Verlauf des Prozesses dann
Übertretungen stattfinden, deuten wir, was gedeutet werden kann. Da der
Rahmen, den das Setting schafft, etwas Konstantes ist, kann innerhalb des
Rahmens ein dynamischer Prozess sichtbar und deutbar werden. Die Atta-
cke auf das Setting oder die Übertretung infolge von Fehlleistungen bietet
Gelegenheit, besonders dasjenige Material im Übertragungsgeschehen zu
deuten, das auf frühe Zustände der Unabgegrenztheit zurückzuführen ist
(Bléger 1967). Diese Art von Übertragung stellt sich früh ein oder besteht
sogar schon vor Beginn der Therapie, man spricht deshalb auch von
Vorübertragung.
172 T. v. Salis

Schwieriger als in der Einzelsituation ist das Aushandeln des Settings für
eine Gruppe. Hier ist auch eine höhere Stufe der Komplexität gegeben.
Dieser Komplexität können wir nur durch geeignete theoretisch- prakti-
sche Konzepte gerecht werden. Wenn wir zum Beispiel versuchen, jedes
einzelne Gruppenmitglied einzeln zu berücksichtigen, sind wir hoffnungs-
los überfordert und die Gruppenteilnehmer frustriert. Dennoch kann das
Setting nicht eingerichtet werden, ohne dass jeder Teilnehmer und jede
Teilnehmerin mitmacht. Wenn dann einmal Ort, Zeit und Teilnehmer, so-
wie möglichst auch das Thema und Ziel der Gruppe festgelegt sind, kann
der Prozess in Gang kommen. Thema, Ziel, Aufgabe sind auf verschiede-
nen Abstraktionsniveaus zu denken und zu behandeln. Die Aufgabe einer
konkret gegebenen Gruppe verändert und klärt sich im Lauf des Gruppen-
prozesses. Es werden im Verlauf des Prozesses latente Anteile der Aufgabe
manifest.
Wie wir aus der täglichen Erfahrung wissen, sind die Patienten und die
Therapeuten nicht frei im gewöhnlichen Sinn, sondern geraten in eine emo-
tional bindende Beziehung zueinander. Die Arbeit, die im Aufdecken der
Abwehrmechanismen und Überwinden der Widerstände – gegen den
freien Einfall, gegen die Arbeit an der Gruppenaufgabe – besteht, setzt, wie
man zu sagen pflegt, Energien frei, sie führt zu Entspannung, zum Gefühl
der Befreiung.
Wir sehen deutlich, dass die Frage der Freiheit nicht so einfach zu fassen
ist. Dass nach einem erfolgreich durchlaufenen Prozess einer Einzelana-
lyse oder Gruppenerfahrung ein Zugewinn an Freiheit verzeichnet werden
kann, mag unterschiedlich verstanden werden. Wenn ein Antimilitarist
vom Militärdienst befreit worden ist, hat er ein ausgeprägtes Gefühl, frei
geworden zu sein. Die Beendigung einer Therapie oder einer Gruppener-
fahrung kann auch einmal als Befreiung von einer nicht immer bequemen
und angenehmen Verpflichtung empfunden werden. Was ich aber meine,
ist nicht das Negative, der Wegfall eines Zwangs, sondern die "Gewinnung
Ein Zugewinn an Freiheit 173

des Feuers6" im Sinne einer neu gewonnenen Fähigkeit mit dem begleiten-
den Gefühl von "Freiheit". Ganz einfach handelt es sich dabei vorab um
den Zugewinn an Beziehungsfähigkeit. Eine bessere soziale Kompetenz ist
die Folge. Des weiteren schlagen ein Wissen und eine Befähigung zu Bu-
che, die auf den jeweiligen Besonderheiten des durchlaufenen Prozesses
beruht.

Sonderfall Gruppe oder Sonderfall Einzelanalyse?

Ich gehe auf die Gruppe ein, indem ich gewisse Aspekte hervorhebe, die
für das Thema "Freiheit" und "Autorität" von Bedeutung sind. Das kann
ich am ehesten, wenn ich von der Art mit Gruppen zu arbeiten spreche, die
ich selbst am besten kenne und selbst praktiziere. Vieles davon gilt freilich
auch in viel allgemeinerem Sinne.

Das Setting der sogenannten operativen Gruppen im Sinne der argentini-


schen Autoren Pichon-Rivière, Bléger und Bauleo wird fast gleich wie in
der Psychoanalyse definiert. Aber in gewisser Weise ist es weiter ausgear-
beitet.

Zeit, Raum und Rollen - einschließlich der Vergütung der Koordinatoren


durch die Gruppe - sind Elemente des Settings. Zur Rolle der Gruppenmit-
glieder, im Gegensatz zu den Koordinatoren und Beobachtern, gehört es,
an der Gruppenaufgabe zu arbeiten. Die Aufgabe der Koordinierung und
Beobachtung ist etwas ganz anderes und besteht im Wesentlichen darin,
die Gruppe bei ihrer Arbeit zu begleiten und die Arbeit durch das Angebot
von Interpretationen der Beziehung zwischen Gruppe und Aufgabe zu er-
leichtern. Die Deutung erlaubt es der Gruppe zu entdecken, dass Teile der
Aufgabe latent waren. Der Koordinator kann, aufgrund der eigenen Grup-
pengeschichte und seiner gesammelten Erfahrungen, Wirkungen in der

6
Freud (1932) Zur Gewinnung des Feuers GW XVI S. 3-9
174 T. v. Salis

Gruppe erkennen und deuten, die sich aus latenten Teilen der Aufgabe er-
geben. Die Aufgabe wird daher am Ende der Gruppenarbeit anders wahr-
genommen als im Laufe des Prozesses. Der Koordinator hat dafür zu sor-
gen, dass das Setting eingehalten wird. Der Beobachter gibt seine Sicht der
Ereignisse während der Sitzung, kurz vor dem Ende, und manchmal auch
in der folgenden Sitzung, der Gruppe bekannt.

Es ist nicht die Aufgabe des Koordinators und des Beobachters, den ein-
zelnen Gruppenmitgliedern Interpretationen zu geben.

Gruppen-, Familien- oder Paartherapie ist ein Verfahren, das die Gruppe,
ihre Aufgaben und die Koordination im Fokus hat. Es konzentriert sich
nicht auf den Einzelnen in der Gruppe7. Die einzelnen Erscheinungsformen
von Wissen, Gefühlen und Handlungstendenzen verstehen sich als Wir-
kung der Gruppendynamik. Dies gilt gleichermassen für Lern- und Ar-
beitsgruppen wie im Therapiebereich oder für Forschungsteams.

Wir haben da eine Dialektik von Individuum und Gruppe bzw. Gesell-
schaft vor uns, ein Spiel des Widerspruchs zwischen dem Einzelnen und
dem Kollektiv. Dieses Spiel, diese Dynamik, ist die Voraussetzung des Le-
bens sowohl des Einzelnen wie des Kollektivs, und jede Fixierung, jedes
Stereotyp, steht im Widerspruch dazu. Die (individuelle) Neurose ist
ebenso wie die Bürokratie in der organisierten Gesellschaft ein komplexes
Ergebnis widerstrebender Kräfte, die zwar im Interesse der Vereinfachung,
der Komplexitätsreduktion, aber in einseitiger und stereotypisierter Art
und Weise am Werk gewesen sind. Die Therapien und die Revolutionen
nehmen auf diese Komplexität Bezug, im Bestreben, durch die Beseitigung

7
Zahlreiche Arbeiten in diesen Bereichen halten sich allerdings nicht an diese
Forderung – welche eben von der Theorie und Praxis der Operativen Gruppen her
stammt.
Ein Zugewinn an Freiheit 175

hinderlicher Strukturen und den Neuaufbau von weit ausholend ausgehan-


delten Kompromissen zu einem funktionstüchtigeren Leben zu finden.

Das Freiheitsgefühl, die Feststellung, von Fesseln befreit worden zu sein,


ist die zu erwartende Folge der therapeutischen Anstrengung. Diesem sub-
jektiven Element entspricht im mikro- und makrosozietären Bereich eine
Kreativität, von der wir in der psychotherapeutischen Praxis mannigfache
Belege erhalten, sei es dass unsere Patienten und Patientinnen "schöner o-
der reicher" werden, sei es, dass sie sich als Künstler oder sonstwie beruf-
lich bewähren, oder dass sie Kinder zur Welt bringen, die ihrerseits nicht
mehr so blindlings den alten Wiederholungszwängen anheimfallen. Das
transgenerationelle Moment in der Psychopathologie ist ja ein starker Fak-
tor und nur durch einen Wandlungsprozess, der sich auf die tief unbewuss-
ten Fixierungen und Kompromissbildungen auswirkt, erkennbar und mo-
difizierbar.

In der Terminologie der Operativen Gruppe nennen wir diese Verände-


rung, die sich im Laufe eines Gruppenprozesses einstellt, den Übergang
vom Referenzsystem eins zum Referenzsystem zwei. Der Ausdruck Refe-
renzsystem ist eine leider mangelhafte deutsche Form für den spanischen,
von Pichon-Rivière geprägten Ausdruck des ECRO: esquema conceptual,
referencial y operativo. Man kann auch schlicht sagen, das Denken, Fühlen
und Handeln habe sich verändert. In welcher Richtung die Veränderung
aber geht, steht freilich nicht zum vornherein fest – es ist ja auch so, dass
bei näherem Hinsehen, wie schon gesagt, die Gruppenaufgabe sich wäh-
rend des Prozesses ändert, da im Deutungsprozess immer wieder bisher
latente Anteile der Aufgabe zu Bewusstsein kommen.

Es geht bei solcher Begriffsbildung vorab darum, die Vorgänge zu verste-


hen, die im Gruppenprozess wirksam sind. Ein therapeutisches oder päda-
gogisches Ziel kann, aber muss nicht angestrebt werden. Die Zielsetzung
der Gruppenarbeit muss ja von der Gruppe selbst erarbeitet werden. Die
176 T. v. Salis

Koordination und Beobachtung soll der Gruppe für die Findung der Auf-
gabe zur Verfügung gestellt werden.

"Aufgabe" ist als metapsychologischer Terminus zu verstehen. Er bezeich-


net das, was die Mitglieder einer Gruppe am Anfang eines Gruppenprozes-
ses sich vorstellen und was sich dann allmählich im Kollektiv konfiguriert
und laufend modifiziert, bis schliesslich, nach Beendigung der Gruppenar-
beit, schlussfolgernd so etwas wie eine Definition der Aufgabe in dieser
einen, besonderen Gruppe konstruiert werden kann.

Was als Freiheit empfunden wird, ist durch diese Offenheit im Prozess ge-
geben. Man kann hier von Kreativität sprechen, einer Kreativität des Kol-
lektivs. Genau besehen ist die individuelle Kreativität ein Sonderfall von
kollektiver Kreativität. Ludwik Fleck hat das anhand der Entdeckungsge-
schichte der Wassermannreaktion hergeleitet und von Denkkollektiven
und Denkstilen gesprochen8. Er war ein polnischer Serologe und Wissen-
schafts- Soziologe. Sein Werk beeinflusste Thomas Kuhns Arbeit über das
wissenschaftliche Paradigma (Kuhn, 1993). Dank der Bemerkung im Vor-
wort, in dem Kuhn Fleck erwähnte, wurde dessen im Lauf des zweiten
Weltkrieges und der Nachkriegszeit vergessenes Werk wieder ausgegra-
ben und bekannt gemacht. Das Collegium Helveticum (ETH und Univer-
sität Zürich) führt regelmässig Fleckkolloquien und Fleck- Lectures durch.
Fleck schreibt bei der Diskussion seiner Forschung, dass Gumplowicz
(1905) die Bedeutung des Kollektivs prägnant gefasst habe und zitiert ihn:

8 Fleck bringt unter den Beispielen zu Denkstilen folgende, uns nahe berührende
Bemerkung: "Zur Zeit als die Sexualität gleichbedeutend war der Unreinheit, und
Naivität der Reinheit, galten die naiven Kinder für asexuell. Man konnte ihre Se-
xualität nicht sehen. Erstaunliche Komödie! Wir waren doch alle einmal Kinder
und niemand lebt ganz von Kindern entfernt. Und dennoch musste die Psychoana-
lyse die Sexualität des Kindes erst entdecken." (Fleck 1994. S.43)
Ein Zugewinn an Freiheit 177

"Der grösste Irrtum der individualistischen Psychologie ist die Annahme,


der Mensch denke. Aus diesem Irrtum ergibt sich dann das ewige Suchen
der Quelle des Denkens im Individuum und der Ursachen, warum er so
und nicht anders denke, woran dann die Theologen und Philosophen Be-
trachtungen darüber knüpfen oder gar Ratschläge erteilen, wie der
Mensch denken solle. Es ist dies eine Kette von Irrtümern. Denn erstens,
was im Menschen denkt, das ist gar nicht er, sondern seine soziale Ge-
meinschaft. Die Quelle seines Denkens liegt gar nicht in ihm, sondern in
der sozialen Umwelt, in der er lebt, in der sozialen Atmosphäre, in der er
atmet, und er kann nicht anders denken als so, wie es aus den in seinem
Hirn sich konzentrierenden Einflüssen der ihn umgebenden sozialen Um-
welt mit Notwendigkeit sich ergibt."9 In dieser Zuspitzung könnte man
Mühe haben, den "Einfluss im Hirn", der als Niederschlag der individuel-
len Geschichte im Gedächtnis entstanden ist, zu finden. Aber wenn wir
Pichon-Rivières Ausführungen folgen, der den Gruppenprozess als ein
Denken- Lernen beschreibt, können wir das Auftauchen der Gedanken als
Emergenten auffassen, die beim Zusammentreffen von Elementen der Ver-
tikalen mit Elementen der Horizontalen erfassbar werden. Was hier als
Emergent bezeichnet wird, ist die von einer emotionalen Entladung beglei-
tete Erkenntnis der Aktualität in der Gruppe; mit der Vertikalen meint man
die Dimension der Geschichte in den Teilnehmern der Gruppe und mit der
Horizontalen die gegenwärtige Situation der Gruppe.

Zur Illustration kann ich aus einer Gruppensitzung berichten: Eine Teil-
nehmerin bricht plötzlich in Tränen aus, als sie von absurden institutionel-
len Zwängen erzählt, denen sie mit ihren Mitarbeiterinnen ausgesetzt ist –
es wird gefordert, dass man unterschreibt, man werde keinesfalls mit dem
Schutzbefohlenen einen Körperkontakt herstellen, wegen der Gefahr eines
sexuellen Missbrauchs. Der bisherige Verlauf der Gruppensitzung war
durch Widerstand gekennzeichnet gewesen, der vom Koordinator so

9
Zit. nach Fleck 1980 S. 64
178 T. v. Salis

gedeutet wurde, dass unangenehme Gefühlsinhalte abgewehrt würden wie


ein Depot, das niemand auf sich nehmen wolle, und im Moment des
Emergenten (der Äusserung mit Tränen) konnte ergänzt werden, dass das
Depot so lange herumgeschoben worden war, bis es doch noch auf jeman-
dem landete. Die stark emotionale Äusserung der einen Gruppenteilneh-
merin wurde im Zusammenhang mit dem Gruppengeschehen gedeutet.
Wenn es einen andern Teilnehmer getroffen hätte, wenn also jemand an-
derer das Depot übernommen hätte, wäre eine andere Episode mit dem ent-
sprechenden Affekt geschildert worden.

Das Denken in der Gruppe setzt voraus, dass die Gruppe sich koordiniert
– falls nötig, bestellt sie dazu eine Equipe, bestehend aus Beobachter und
Koordinator. Es braucht oft die deutende Intervention einer dazu legiti-
mierten Equipe, da besonders emotional befrachtete Inhalte abgewehrt
werden. Ohne die Integration der formal- logischen Gedanken mit den zu-
gehörigen emotionalen Momenten und Affekten bleibt das Denken steril.

Ein weiteres Beispiel mit grösseren Ausweitungen ist das Folgende: Als
Anfangs der 1990er Jahre die EFPP (Europäische Föderation für psycho-
analytische Psychotherapie) im öffentlichen Sektor gegründet wurde und
sich in Kongressen zu erproben begann, gab es an einem dieser Kongresse
eine Schlussdiskussion zur Kongresskritik. Es wurde festgestellt, dass eine
aggressive Stimmung herrschte, und diese wurde mit der Tatsache in Ver-
bindung gebracht, dass das Programm mit Plenarvorträgen überfrachtet
war und den Teilnehmern keine genügende Gelegenheit zur Diskussion bot
– die Kongressteilnehmer hatten nicht die Möglichkeit, sich einzubringen
und miteinander Austausch zu pflegen. Daher beschloss man, künftig stets
nach einem oder zwei Hauptreferaten kleine koordinierte Diskussions-
gruppen ins Programm aufzunehmen. Dabei sollten die Hauptreferenten
nicht in die Rolle des "Briefkastenonkels", der auf lauter Fragen Antworten
gibt, geraten. Sie sollten frei sein teilzunehmen oder nicht, jedenfalls soll-
ten sie die Gruppen selbst arbeiten lassen. Diese Veränderung im
Ein Zugewinn an Freiheit 179

Kongressbetrieb hatte grossen Erfolg und ist heute mehr oder weniger zu
einer Selbstverständlichkeit geworden.

Es wird dabei klar, wie künstlich der Lehr- und Kongressbetrieb ist, wenn
das Modell der das Baby fütternden Mutter vorherrscht, und wie willkom-
men und wohltuend demgegenüber die Öffnung auf den Gruppendiskurs
sein kann. Die Menschen sind ja wirklich meist in Gruppen und nicht in
der spezialisierten Formation von zwei Individuen, die in regressionsbe-
drohten asymmetrischen Interaktionen gefangen sind. Dass das Audito-
rium in der gleichen Lage ist wie ein Kind, wird unterstrichen von der
Pflicht zu anständigem, nämlich stillem und passivem Verhalten, gegen-
über dem der Referent oder die Referentin die Rolle des Erwachsenen,
Wissenden zu übernehmen hat.

Nur das traditionsschwere Gewohnt- Sein an autoritäre Verhältnisse kann


erklären, dass eine solche Vortrags- und Lehrkultur als geltende Regel
überhaupt möglich ist. Es soll dabei allerdings nicht geleugnet werden,
dass es auch eine kulturelle Errungenschaft ist, wenn in einem Kollektiv
einem Einzelnen die Rolle eines Redners zufällt und die Zuhörer die Ge-
duld und Selbstbeherrschung aufbringen, längere Zeit zuzuhören. Die Ide-
alisierung spielt dabei eine Rolle, womit gesagt ist, dass ein regressives
Moment im Spiel ist. Dass damit auch Aggression und Frustration eintritt,
ist nicht verwunderlich. Sie wird für gewöhnlich mit einem Apéro aufge-
fangen, ganz wie es mit Kindern geschieht, die für eine kulturelle Leistung
prompt eine Belohnung erhalten, sodass das autoritär- passive Verhalten
sich allmählich in den Charakter einbrennt. Wenn der Zuhörer dann selbst
einmal in der Rolle des Redners ist, wird er sich schadlos halten und sein
Publikum mit langen, oft alle Zeitlimiten überschreitenden Reden plagen.

Kürzlich nahm ich an einer Tagung teil, die lauter einstündige Vorträge
mit wenig Zeit zum Diskutieren vorsah. Neben der Verpflegung gab es da
aber noch einen höheren Trost: Jedem Referat folgte die Darbietung von
180 T. v. Salis

Liedern, die der Sänger mit seinem Begleiter aus dem Stegreif passend
zum Referat auswählte. Es gelang so gut, dass die Lieder wie Deutungen
dessen erschienen, was von den Referaten nur angedeutet oder ganz ver-
schwiegen worden war. Die Schlussdiskussion verlief dann sehr lebhaft,
und die Stimmung war spürbar besser als aufgrund des gesprochenen Teils
allein hätte erwartet werden können.

Nach all dem leuchtet es vielleicht ein, dass das Funktionieren des Grup-
pendiskurses heute keine Selbstverständlichkeit ist – und es früher auch
nicht unbedingt war. Eine Metapsychologie der Gruppe wird sich mit tech-
nischen und ideologischen Fragen zu befassen haben. Wenn wir von der
Gruppenaufgabe, die eine gegebene Gruppe definiert, ausgehen, sind wir
schon mitten in der Ideologie, denn das Wollen, Sollen und Müssen ist eine
Frage des herrschenden Diskurses, in unserer Gesellschaft also der Ideolo-
gie des neoliberalen Marktes im wild gewordenen Kapitalismus.

Die Menschen sind ja immer wieder erstaunlich findig, und wenn wir uns
fragen, ob vielleicht die vom Mediengebrauch übersättigten Jugendlichen
an Kreativität einbüssen, ist die Antwort zwar nicht leicht zu geben, aber
es kommt eben drauf an, mit welcher ideologischen Brille man die Sache
anschaut. Die heute wohl häufiger anzutreffenden erwachsenen Männer in
mittleren Jahren, die bei ihrer Mutter leben, meist ohne weitere Angehörige
im Haushalt, mögen schon irgendwelche psychopathologischen Auffällig-
keiten haben, aber es kann durchaus sein, dass ihre Lösung, die sie für ihre
Existenz gefunden haben, gar nicht so schlecht ist. Wenn sie zu uns in die
Praxis kommen oder gebracht werden, ist es viel eher das Problem der
Mutter, das wir zu behandeln haben. Wenn die Mutter sich infolge unserer
Intervention neu orientiert, kann sich das ganz erheblich auf den Sohn aus-
wirken.

Ich hatte einen Jugendlichen zu behandeln, der die Nächte mit Spielen am
Computer zubrachte; er war dabei weitherum vernetzt und technisch sehr
Ein Zugewinn an Freiheit 181

aufwendig ausgerüstet. Die Eltern bemühten sich vergeblich, ihn zu einem


mehr nach den Vorgaben der Schule ausgerichteten Leben zu überreden.
Es ergab sich aus Gesprächen der versammelten Familie in meiner Praxis,
dass die Familie gar nicht die Gewohnheit hatte, gemeinsam Mahlzeiten
einzunehmen. Von sich aus beschlossen sie in der Folge, an Sonntagaben-
den gemeinsame Nachtessen einzurichten, was dazu führte, dass sich alle
vier Familienmitglieder viel besser kennenlernten.

Mangel oder Zugewinn an Freiheit im klinischen Alltag

Die Phänomenologie in der Psychiatrie macht geltend, dass die Symptome


sich als eine Einschränkung der Freiheit im Leben der Patienten auswirken.
Die Therapie kann sich aber nicht mit phänomenologischen Feststellungen
begnügen. Wie die Psychoanalyse gezeigt hat, wird in der Psychopatholo-
gie zur Abwehr von unliebsamen Inhalten Energie aufgewendet, die dann
frei wird, wenn ein Emergent auftaucht. Freuds Theorie des Witzes (1905)
führt eine entsprechende Argumentation ins Feld, um das befreiende La-
chen, die Lust am Witz, verständlich zu machen10.

Der Schritt von der Phänomenologie zur Psychodynamik ist hiermit in a


nutshell aufgezeigt, es geht mir aber darum, zu betonen, dass die Dynamik,
wie sie von der Psychoanalyse eingeführt und in den analytischen Grup-
pendisziplinen weitergeführt wird, für Veränderungsprozesse wichtig ist.
Es braucht mehrere Personen, die aktiv und in nicht autoritären

10 Zum Beispiel: "Das Ehepaar X lebt auf ziemlich grossem Fusse. Nach der An-
sicht der einen soll der Mann viel verdient und sich dabei etwas zurückgelegt ha-
ben, nach andern wieder soll sich die Frau etwas zurückgelegt und dabei viel ver-
dient haben." (S. 32) – "Der Witz … ermöglicht die Befriedigung eines Triebes
(des lüsternen und feindseligen) gegen ein im Wege stehendes Hindernis, er um-
geht dieses Hindernis und schöpft damit Lust aus einer durch das Hindernis unzu-
gänglich gewordenen Lustquelle." (S. 110) "Der Witz stellt dann (wenn gegen Au-
torität gerichtet; TvS) eine Auflehnung gegen solche Autorität, eine Befreiung von
dem Druck derselben dar." (S. 114 f.)
182 T. v. Salis

Beziehungen zueinander stehend miteinander etwas unternehmen. Ich ver-


trete die Ansicht, dass die analytischen Disziplinen den mehr didaktisch
und technisch- manipulatorisch orientierten Methoden insofern überlegen
sind, als sie immer schon im Ansatz auf neue Einsichten hin orientiert sind.
Damit geht in der Regel eine Ersparnis einher, die vom Gefühl eines Zu-
gewinnes an Freiheit begleitet wird. Sie haben damit Techniken geschaf-
fen, die uns oft als zeitraubend und sogar einengend imponieren, deren Re-
sultate aber bei gelingenden Prozessen stets zu neugewonnener Freiheit
führen.
Über den institutionellen Emergenten1

Thomas von Salis


Vor kurzem las ich ein Buch von Denis Diderot, geschrieben zwischen
1760 und 1780 aufgrund eines Ereignisses im Jahr 1758, veröffentlicht im
Jahr 1796: Eine Nonne wollte das Kloster verlassen und führte einen Pro-
zess um ihre Freiheit zu erlangen, aber ohne Erfolg. Immerhin konnte sie
das Kloster wechseln. Dort hatte es eine lesbische Äbtissin, die sich in sie
verliebte und psychotisch wurde, während das Kloster in Unordnung ge-
riet. Die sexuelle Unterdrückung erwies sich als sehr destruktiv. Die auto-
ritäre Kontrolle des täglichen Lebens wurde von der Heldin stärker als von
den anderen Nonnen empfunden. Sie diente als ein Beispiel des aufgeklär-
ten Menschen. Die Äbtissin war sich des Missbrauchs, den sie beging,
nicht bewusst.

Diese Geschichte hat mich an meine Erfahrung in einer Einrichtung der


Kinderpsychiatrie denken lassen, der ich als Ärztlicher Leiter vorstand.
Neben mir gab es einen homosexuellen und pädophilen pädagogischen
Leiter, der nach einiger Zeit mit den Kindern sexuelle Handlungen vor-
nahm und schliesslich deswegen entlassen wurde. Als der Bote der
schlechten Nachrichten wurde ich auch gefeuert. Die zuständige Staatsan-
wältin wusste darüber genau Bescheid aber machte keine Anklage. Das
passierte in den 1970er Jahren.

Zweihundert Jahre scheinen keinen Unterschied zu machen, was das auto-


ritäre und heuchlerische Verhalten der Menschen angeht, die institutionelle
Verantwortung tragen, im vorliegenden Fall das meiner Vorgesetzten und
200 Jahre zuvor das der Leiter der Klöster in Frankreich. Vielleicht hat sich
in den vergangenen fast vierzig Jahren etwas verändert (oder nicht?) –

1
Vortag am AIPCF Kongress in Santiago de Chile im August 2014
184 T. v. Salis

Damals, in meinem Fall vor 40 Jahren, teilte mir die Staatsanwältin für
Jugendliche mit, dass meine Vorgesetzten wütend auf mich waren, weil ich
gegen ihre politischen Interessen gehandelt hatte. In einer informellen Ab-
stimmung der Ärztevereinigung des Kantons, in dem meine psychiatrische
Einrichtung sich befand, sollte man sich zu einer Gesetzesvorlage über die
Abtreibung äussern. Ich war der einzige Arzt im Kanton, der für die Ab-
treibung stimmte. Das widersprach der katholischen Ideologie meiner Vor-
gesetzten.

Eine Tatsache, die zeigt, wie Thanatos in dieser Kultur stärker war als Eros:
Der Präsident der Kommission, die für das psychiatrische Zentrum verant-
wortlich war, sagte mir, dass die Kinder-Patienten im Therapie-Heim kein
glücklicheres Leben erfahren sollten, weil sie zu ihren Familien zurück-
kehren müssten, wo sich die Bedingungen nicht ändern würden. Meiner
Forderung, Familientherapien einzuführen (was personellen Aufwand be-
deutete), wurde nicht stattgegeben. Und als es um die Nachfolgeregelung
des entlassenen pädagogischen Leiters ging, wurden meine Stellungnah-
men nicht verstanden; vielmehr wollte der Präsident (ein hoher Offizier)
ein schlecht qualifiziertes Ehepaar wählen; der Mann war ein Unteroffizier
der Armee. Die beiden Männer verrieten ihre Komplizität durch ein wis-
sendes Lächeln, als sie während des Interviews für die Wahl zum Heimlei-
ter vom Militär sprachen.

Anfangs hatte sich die Repression im Therapieheim in einem Klima von


Heuchelei und Angst manifestiert. Nach einer gewissen Zeit gelang es mir,
Therapien und Supervisionen zu organisieren, die eine Veränderung her-
beiführten. Marie Langer besuchte uns einmal für eine Supervisionssitzung
mit allen Mitarbeitern. Sie hatte die Gelegenheit, die Kinder zu beobach-
ten, als sie zu Bett gingen. Als wir wieder nach Zürich reisten, wo sie im
psychoanalytischen Seminar (PSZ) finanzielle Unterstützung für ihr Pro-
jekt für die psychische Gesundheit in Nicaragua erhielt, sagte sie mir, sie
finde, dass es den Kindern gut gehe, dass aber die Mitarbeiter Probleme
Über den institutionellen Emergenten 185

hätten. Das bedeutete für mich bereits einen Teilerfolg. Aber auf lange
Sicht endete die Verbesserung mit meiner Entlassung. Die Nachfolger
konnten die psychiatrische Arbeit nicht fortsetzen und die Einrichtung
wurde geschlossen. Die Liegenschaft, die der Kirche gehörte, wurde ver-
kauft.
Ich fand es interessant, dass während meiner Anstellung dieser kinderpsy-
chiatrische Dienst sehr gefragt war, und danach sehr wenig. Vor meiner
Anstellung war alles vom pädagogischen Leiter abhängig gewesen. Mit der
Einrichtung relativ autonomer Teams im Heim- und im Schulbetrieb, mit
Einzel- und Gruppenbetreuung und mit den Einzeltherapien der Kinder
wurde ein Geist der Freiheit und der Demokratie spürbar. Der Kommissi-
onspräsident kritisierte, dass die Mitarbeiter mich mit Du ansprachen. Er
sagte: "Sie haben einen Volkssowjet im Oberzihl (Name des Zentrums)".
Damit spielte er weniger auf die Sowjets, die eine demokratische Organi-
sation sind, als vielmehr auf eine schlimme Diktatur an. Als ich ging, än-
derte sich das Regime; der Unteroffizier hatte die Macht.

Pichon-Rivière hat gezeigt, dass eine grössere Heterogenität der Teilneh-


mer einer Gruppe eine ausgeprägtere Aufgabenbezogenheit möglich
macht. In einem institutionellen Klima, in dem eine Vielzahl von Meinun-
gen und Arbeitsstilen zusammen existieren können, werden die Erfolge
besser sein, und die Libido überwiegt tendenziell die Aggression. Ich kann
verstehen, dass in durch Krieg und grausame Gewaltherrschaft traumati-
sierten Ländern Deleuze und Guattaris Schriften auf fruchtbaren Boden
fallen. Das Konzept des Rhizoms schafft Hoffnung bezüglich Vielzahl und
Vielfalt der Ideen und Handlungsräume, das heißt mehr Leben (Eros) und
weniger Tod (Thanatos). "Der Stereotyp brechen" war das mot d'ordre von
Pichon. In der Tat ist der Stereotyp das Merkmal des Todestriebs.

Meine Gegenübertragung war wahrnehmbar, als während der analytischen


Sitzungen in meiner Privatpraxis Gedanken über die geschilderten
186 T. v. Salis

institutionellen Ereignisse vorherrschten. Dies ließ mich denken, dass ich


mit der Arbeit in den Institutionen aufhören sollte!

Ein anderes Konzept einer institutionellen Gegenübertragung ist das der


Gegendelinquenz. Ich habe während meiner klinischen Arbeit der neun-
zehnsiebziger Jahre bemerkt, dass die Verantwortlichen der Institutionen
manchmal illegal und gewaltsam auf die Straffälligkeit ihrer Klienten rea-
gierten. Meine Freunde und Kollegen haben diesen Begriff bis heute ver-
wendet. Um den institutionellen Emergenten zu erkennen, müssen nicht
nur die Gegenübertragungsgefühle, sondern auch die Handlungen der Ge-
gendelinquenz zur Kenntnis genommen werden.
Das Team
im institutionellen und gesellschaftlichen Kontext1

Thomas von Salis


Wir sind im Verlauf dieses Kurses wiederholt auf Beispiele dafür gestos-
sen, dass die Aufgabe der Teamsupervision insofern in Frage steht, als die
Aufgabe des Teams in der Institution unklar ist – die manifeste Aufgabe
des Teams, die Patienten (oder sonstwie Schutzbefohlenen) zu betreuen
und einen geordneten Betrieb der Institution zu gewährleisten, trat hinter
die latente zurück, die gerade nicht dem Wohl der Patienten diente. Die
Institution hatte in solchen Fällen vielmehr von gesellschaftlichen Kräften
die Mission erhalten, die Patienten (oder sonstigen Klienten) aus dem ge-
sellschaftlichen Zusammenhang herauszuhalten, "aufzubewahren", zu iso-
lieren und zu sequestrieren. Da konnte es nur schwer gelingen, ein Team
in der Supervision so zu begleiten, dass es allmählich seine Aufgabe und
die Zweckbestimmung des Handelns differenziert herausarbeiten konnte.

Ausserdem gilt angesichts der sowohl selbstgewählten als auch explizit


aufgetragenen Aufgabe, den Klienten zu einer besseren Integration in die
Gesellschaft zu verhelfen, eine zentrale Voraussetzung: Das Team muss
selbst einen Prozess gelingender Integration in die gegebenen und zu ver-
bessernden Verhältnisse durchlaufen. Ein Haupthindernis stellt sich dem
gewöhnlich entgegen, nämlich die autoritäre Ideologie. Sie stützt ein hie-
rarchisches System in den Institutionen und lässt keinen Raum für kreative
Momente, die "bottom-up" und nicht "top-down" ins Spiel kommen.

1
Information im Rahmen des EFPP Teamsupervisionskurses, 10.03.2018 in Basel
188 T. v. Salis

Gerade in einer globalen Welt, in der Beliebigkeit und vielfach Orientie-


rungslosigkeit herrschen, suchen sich die verunsicherten Subjekte nach
Autoritäten zu richten, die eine vermeintliche Sicherheit versprechen.

Sie unterliegen leicht der Versuchung, irgendeinem Versprechen nachzu-


laufen, das ihnen Orientierung, Sicherheit und Erfolg garantieren will. Er-
folg in welcher Hinsicht, Orientierung gemäss was für einer Aufgabe, Si-
cherheit vor welchen Bedrohungen – das alles wird von Populisten ver-
fälscht, aus dem Kontext gehoben oder bleibt im Unbestimmten.

In den helfenden Berufen gilt die Klinik als paradigmatische Situation, d.h.
wir "beugen uns" im Sinne des griechischen Wortes "klino" über das Prob-
lem und suchen nach Mitteln und Wegen um es zu lösen. Dazu bedürfen
wir der Information seitens der Hilfesuchenden. Die Psychoanalyse hatte
ihre Geburtsstunde im Moment, als Freuds Patientinnen ihn so weit brach-
ten, dass er ihnen so zuhörte, wie es ihrem Bedürfnis entsprach. Erst so
gelangte er zum "Material". Er begann auf eine neue Art, den Kontext ein-
zubeziehen.

Dass es in der weiteren Entwicklung zu Rückschlägen in der Gestalt auto-


ritärer Verhältnisse in den psychoanalytischen Institutionen gekommen ist,
kann nicht verwundern. Eine Wandlung kultureller Tendenzen stösst auf
Widerstände, und es resultiert ein Hin und Her von Veränderung und Res-
tauration. Ob wir heute in einer restaurativen Phase in der Kultur der hel-
fenden Berufe stehen, soll als Frage hingestellt sein. Der Vergleich heuti-
ger Verhältnisse mit denen in den 1970er Jahren ergibt einerseits den Ein-
druck, dass seither riesige Fortschritte im Sinne der Demokratisierung und
Vermenschlichung gemacht wurden, anderseits aber auch dass ein Verlust
von damals entscheidenden Erkenntnissen, Einsichten und Zielsetzungen
zu beklagen ist.
Das Team 189

Wir halten es deshalb nicht für überflüssig, die damals noch neuen Ein-
sichten auch heute wieder vorzunehmen und sie mit den aktuellen Situati-
onen und Bedürfnissen zu vergleichen.

Damals wie heute galt die Unterscheidung manifester und latenter Anteile
in dem, was uns als "Material" entgegentritt, zur realistischen Einschät-
zung der Situation als unerlässlich.

In der koordinierten und beobachteten Gruppe, die sich von dem, was sie
sich als Aufgabe vornimmt, und von den mehr oder weniger freien Einfäl-
len dazu, leiten lässt, tauchen latente Anteile auf, die nicht nur aus den
aktuellen und bei der Arbeit in der Institution reaktivierten Konflikten her-
vorgehen. Sie betreffen auch den weiteren Kontext der Institution in den
gegebenen gesellschaftlichen Verhältnissen.

Dass diese Gruppenarbeit (Supervision) nicht ohne erheblichen Zeitauf-


wand und unter Inanspruchnahme professionellen Wissens und Könnens
vonstatten geht, liegt nicht etwa an den Eigenheiten latenter, verdrängter
oder einfach sonstwie unbekannter Elemente. Langsam sind nicht die un-
bewussten Vorgänge – sie laufen vielmehr mit dem Tempo der Nervenleit-
geschwindigkeit ab. Aber die Arbeit an den Widerständen, die sich gegen
die Aufdeckung der Latenz im interaktionellen Bereich richten, braucht
Zeit.

Schon allein das Explizit machen einfacher interaktioneller Vorgänge kann


aufwendig sein, wenn man sie von mimischen in verbale Austauschvor-
gänge umsetzen will. Wieviel mehr braucht es, wenn innere Widerstände
sich gegen das Klarstellen affektiver Vorgänge und beziehungsrelevanter
Tatsachen richten!
190 T. v. Salis

Und im gesellschaftlichen Kontext wird die Sache erst recht zur Heraus-
forderung, da sich hier die ideologisch und ökonomisch verbrämten Fak-
toren des Widerstands bemerkbar machen.

Wir brauchen ein Setting2, das wir mit den Klienten aushandeln. Damit
versuchen wir, eine Abgrenzung zur aktuellen Aussenwelt der Klienten
herzustellen, um so die Komplexität im Feld, das wir untersuchen, zu re-
duzieren. Geht der Gruppenprozess seinen von aussen ungestörten Gang,
können wir als koordinierende Equipe die aufkommenden Inhalte (Ängste,
libidinöse und aggressive Übertragungen) deuten. Einflüsse von aussen,
die das Abhalten der regulären Sitzungen behindern, sind zwar manchmal
als Faktoren zu deuten, die aus der gruppalen Innenwelt stammen, meistens
aber können wir sie mit Deutungen nicht wirksam angehen.

Die Störungen des Settings verwenden wir als Material, um Latentes deu-
ten zu können, und die Setting-Verletzungen, die von der Gruppe der Kli-
enten ausgehen, lassen oft Rückschlüsse auf ihre institutionellen Implika-
tionen zu. Die Gruppe wird, so lehrt es die Erfahrung (und die Theorie),
von den Institutionen durchzogen, "transversal".

Ein gerne verwendeter "Analysator" ist das Geld. Mit der Bezahlung der
intervenierenden Equipe, bzw. des Supervisors, hat der Arbeitgeber der
Gruppe etwas in der Hand, das ihm erlaubt, Kontrolle und Macht auszu-
üben. Das Geld und insbesondere die Entlöhnung einer Arbeit wie der hier

2
Wir verstehen unter Setting mehr als nur die Abmachungen bezüglich Raum,
Zeit und Honorar. Die Verteilung der Rollen muss in die Festlegungen einbezogen
werden. Nur wenn gewisse Rollen (Gruppenmitglieder einerseits, koordinierende
Personen anderseits) konstant gehalten werden, kann eine Flexibilisierung in der
Rollenverteilung in andern Bereichen erleichtert werden.
Das Team 191

besprochenen stehen in einem gesellschaftlichen kulturellen Zusammen-


hang.

Je wichtiger und mächtiger der Einfluss der kapitalistischen, neoliberalen


Marktideologie ist, desto mehr gilt das alte Wort: "wer zahlt, befiehlt".3

Störungen des Settings treten oft dadurch auf, dass jemand fehlt oder je-
mand neu dazu stösst. Jeder Eintritt in eine Gruppe bedeutet den Austritt
aus der je vorhergehenden Gruppe, der man angehört hat. Da die Gruppe
dazu tendiert, die von früher her vertrauten Verhältnisse wieder einzurich-
ten, nimmt sie die Veränderungen, die nicht nur von solchen Störungen,
sondern auch direkt vom Gruppenprozess ausgehen, stets nur gegen Wi-
derstand an. Die Formen des Widerstandes lassen auf das Abgewehrte
schliessen. Alte ideologische Positionen werden in Frage gestellt. Es bildet
sich eine Gruppenmeinung heraus, und man versteht sich in der Gruppe

3
Auf meine Frage Hast Du evtl. noch eine Anregung zum Ausbau des Textes, den
Du (wie Du sagst) ausbaufähig findest? hat Peter Keimer geantwortet:
Ein Ansatzpunkt sind die multiplen Ebenen der Aufgabe:
a) die gesellschaftliche Funktion der Institution und die darin enthaltene unaus-
gesprochene Aufgabe
b) die Aufgabe, die der Staat der Institution zuweist (über Gesetze, Subventions-
verträge etc.)
c) die Aufgabe im Selbstverständnis der Institution (Statuten, Leitbilder etc.)
d) die Aufgabe, die die Institution dem Team zuweist (Betriebsreglement, An-
weisungen der Vorgesetzten etc.)
e) die Aufgabe, die das Team im Laufe des Gruppenprozess sich erarbeitet
f) die Aufgabe, die die Klienten / Patienten der Institution / dem Team zuweisen
(explizit und implizit)
g) die Aufgabe, die die Angehörigen der Institution / dem Team zuweisen (expli-
zit und implizit)
h) die Aufgabe, die die Station (z.B. als therapeutische Gemeinschaft) sich ge-
meinsam (Ärzte, Pflege, Patienten) erarbeitet.
Zwischen diesen Ebenen gibt es vielfältige Brüche und Widersprüche, mit denen
ein Team zurechtkommen muss, wenn es arbeitsfähig bleiben will.
192 T. v. Salis

ohne langes Reden – es gilt ein Gruppen-Code. Mit der zunehmenden Auf-
gabenbezogenheit kommt es auch zu einem Gefühl der Zugehörigkeit.

Nun gilt nach Ansicht der Gruppe das, was für sie selbst richtig ist, auch
für die Belange der Klienten.

Die Teamsupervision wird also auch zur Kritik an den überkommenen


Auffassungen und Verhältnissen im Betrieb und in der Gesellschaft führen.
Damit stösst sie auf Widerstände. - -
Bemerkungen zur Gegenübertragung
im Gruppensetting. 1

Thomas von Salis


Die "Gruppe" ist ein Begriff, der nach dem Alltagsverständnis eine gewisse An-
zahl von Leuten, Tieren oder Sachen bedeutet. Mit dem Terminus "Operative
Gruppe" führen wir eine Differenzierung ein: Es geht um eine Gruppe mit einer
Absicht, die vorab darin besteht, ihre Aufgabe zu erforschen und zu erfüllen.

Beim Sprechen von Gruppen benützt man gewöhnlich dieselben Ausdrücke wie
für Individuen. - "Die Gruppe spricht, denkt, fühlt, etc." - Das kann zu Missver-
ständnissen führen, solange nicht geklärt wird, inwiefern das Denken des Ein-
zelnen einem kollektiven Prozess entstammt. Ludwik Fleck hat schon in den
1930er Jahren darüber gearbeitet – vgl. die Ausführungen dazu im Beitrag von
Erich Graf (S. 199 ff.).

Wie steht es also mit dem Verhältnis Gruppe - Individuum, mit der Frage des
Kollektiven im Verhältnis zum Individuellen?
Ist eigentlich die Psychoanalyse eine Lehre des Individuellen Seelischen oder
nicht vielmehr eine Sozialwissenschaft?
Gibt es eine kollektive Pathologie?
Ein drastisches Beispiel kollektiver Fehlleistungen (aus unbewusstem Schuld-
gefühl) findet sich bei Schiller2

Für die folgenden Ausführungen möchte ich auf Freuds Arbeiten zum unbe-
wussten Schuldgefühl zurückgreifen: Die Freudsche phylogenetische Spekula-
tion hält das Schuldgefühl als etwas Kollektives fest – Freud leitet es aus der

1
Auf der AGOG Homepage und in ResearchGate publiziert, für vorliegendes
Buch überarbeitet
2
S. S. 70
194 T. v. Salis

mythischen Urhorde her, in welcher die Brüder sich zum Vatermord zusammen-
taten und danach mit dem Schuldgefühl belastet waren.
Im Zuge der individuellen Entwicklung wird die vorhandene Aggression intro-
jiziert – "dorthin zurückgeschickt, woher sie gekommen ist, also gegen das ei-
gene Ich gewendet" (Freud S. (1930) GW XIV 482). "Das Überich peinigt das
sündige Ich mit (…) Angstempfindungen und lauert auf Gelegenheiten, es von
der Aussenwelt bestrafen zu lassen" (ibid. 485). Die Strenge des Überichs wird
dadurch noch verschärft, dass durch die Versagung der Triebbefriedigung die
Triebansprüche weiter ansteigen und so eine verstärkte Abwehr erfordern. Aber
auch "das Missgeschick, also äussere Versagung (…)" fördert "die Macht des
Gewissens im Überich so sehr" (ibid. 485). Die Angst vor dem Überich lässt
sich durch Triebverzicht allein nicht ermässigen. "Für ein drohendes äusseres
Unglück – Liebesverlust und Strafe von Seiten der äusseren Autorität – hat man
ein andauerndes inneres Unglück, die Spannung des Schuldbewusstseins, ein-
getauscht." (ibid.487) "Die Wirkung des Triebverzichts (im Falle der Aggres-
sion) auf das Gewissen geht dann so vor sich, dass jedes Stück Aggression, des-
sen Befriedigung wir unterlassen, vom Überich übernommen wird und dessen
Aggression (gegen das Ich) steigert." (ibid.) Freud verweist auf Melanie Klein,
wenn er sagt, die Erfahrung lehre, "dass die Strenge des Überichs, das ein Kind
entwickelt, keineswegs die strenge Behandlung, die es selbst erfahren hat, wie-
dergibt" (ibid. 489).
Sowohl das geliebte als auch das verwahrloste Kind entwickelt ein strenges Ge-
wissen, das eine durch das Aufladen der Aggression aufs Überich, das andere
durch die Wendung nach aussen mit allen Komplikationen, die das nach sich
zieht. Im letzteren Falle führt die besondere Ausgestaltung des Überichs, wie
zum Beispiel beim delinquenten Gang, oder dessen Verleugnung und/oder Pro-
jektion dazu, dass ein anscheinend schuldfreies delinquentes Agieren möglich
wird.
Der Schritt vom Einzelnen in seiner Familie zum Kollektiv in der Gesellschaft
führt Freud zufolge zu einer stetig steigenden Neigung zum Schuldgefühl: "Da
die Kultur einem inneren erotischen Antrieb gehorcht, der sie die Menschen zu
Gegenübertragung im Gruppensetting 195

einer innig verbundenen Masse vereinigen heisst, kann sie dies Ziel nur auf dem
Wege einer immer wachsenden Verstärkung des Schuldgefühls erreichen. Was
am Vater begonnen wurde, vollendet sich in der Masse. Ist die Kultur der not-
wendige Entwicklungsgang von der Familie zur Menschheit, so ist unablösbar
mit ihr verbunden, als Folge des mitgeborenen Ambivalenzkonflikts, als Folge
des ewigen Haders zwischen Liebe und Todesstreben, die Steigerung des
Schuldgefühls vielleicht bis zu Höhen, die der Einzelne schwer erträglich fin-
det." (ibid.493)
Freud schreibt: "Man darf (…) behaupten, dass auch die Gemeinschaft ein
Überich ausbildet, unter dessen Einfluss sich die Kulturentwicklung vollzieht.
Es mag eine verlockende Aufgabe für einen Kenner menschlicher Kulturen sein,
diese Gleichstellung ins Einzelne zu verfolgen." (ibid. 501) "Manche Äusserun-
gen und Eigenschaften des Überichs können (…) leichter an seinem Verhalten
in der Kulturgemeinschaft als beim Einzelnen erkannt werden." (ibid. 502)

Parin, Morgenthaler und Matthey haben die Herausforderung Freuds – zu erfor-


schen, ob eine "Gleichstellung" zwischen dem individuellen und einem kol-
lektiven Überich besteht - angenommen und sich in ihren berühmt gewordenen
Studien über die Dogon and die Agni in Westafrika damit befasst. Ihren Termi-
nus "Clangewissen", geprägt angesichts der Beobachtungen und Erfahrung der
Kultur ihrer untersuchten Analysanden, grenzen sie vom Überich in der eigenen
Kultur ab: "Bei uns führt die Introjektion der Autorität des Vaters zur Aufrich-
tung des Überich. Bei den Agni werden die Eigenschaften des ödipalen Rivalen
und die Forderungen der frühen Erziehungspersonen mit den Aggressionen, die
beiden gelten, zum Teil einzeln internalisiert, bleiben aber zum anderen Teil
draussen oder sind zumindest einer Projektion zugänglich. Sie werden an ver-
schiedene Organisationen der Gruppe, an Überlieferungen, Bräuche und Ritu-
ale verteilt." (Parin et al 522) (…) "Die mit grosser Aggression besetzten Teil-
introjekte melden sich zeitlebens gleichsam phasengerecht: Tritt ein Wunsch ins
Ich ein, der ihren Forderungen widerspricht, hat die Angst jeweils die vernich-
tende orale, die grausam analsadistische oder phallisch kastrierende Tönung
196 T. v. Salis

wie ehemals. Die Funktion der Gruppe ist es, Gelegenheiten zu schaffen, die
Introjekte womöglich wieder zu externalisieren und die einander widerspre-
chenden Forderungen der präödipalen Objekte in einem kohärenten Regelsys-
tem zusammenzufassen, nach dem man sich richten kann. Clangewissen nennen
wir also individuelle Überichfunktionen, bei denen die Mitwirkung der Gruppe
unerlässlich ist." (ibid. 543)
Clangewissen, wie auch Gruppen-Ich bezeichnen individuelle, nicht gruppale
Funktionen. Die "Mitwirkung der Gruppe" deutet auf eine individuelle Abhän-
gigkeit von der Gruppe – das Konzept der inneren im Gegensatz zur äusseren
Gruppe wird von Parin et al nicht gebraucht. Sie beschreiben bei den Agni ein
im Vergleich zu "unseren" psychischen Funktionen verschiedenes Verhältnis
zwischen den Bedeutungen "innerer" und "äusserer" Einflüsse. Die Agni müs-
sen offenbar ihre psychischen Funktionen mittels Ab-checken an den aussen le-
bendig vorhandenen Menschen, die sich institutionalisierten Funktionen ent-
sprechend verhalten, stabilisieren, und dies in vergleichsweise grösserem Aus-
mass, verglichen mit "unserer" Kultur.
Mit "Gruppen-Ich" und "Clangewissen" beschreiben Parin et al ein individuelles
Element im psychischen Funktionieren der Dogon und der Agni. Damit sind die
Autoren zu sozialpsychologischen Analysen vorgedrungen, aber ohne ihr psy-
choanalytisches Referenzschema, das aus der Einzelanalyse stammt, zu erwei-
tern, zu relativieren oder zu erneuern und dem neuen Forschungsgegenstand
(nicht mehr nur Einzelanalyse, sondern sozialpsychologische Analyse) anzupas-
sen. Es wäre bei Anwendung der Operativen Gruppenkonzepte zu erwarten,
dass entweder zusätzlich zu den gleichen Funden, die Parin et al gemacht haben,
oder an Stelle derselben, neue sozialpsychologische Entdeckungen gemacht
würden.

Beim Koordinieren Operativer Gruppen achten wir nicht so sehr auf das indivi-
duelle Funktionieren der Gruppenteilnehmer, sondern auf das Arbeiten dersel-
ben an ihrer Aufgabe. Das hat seine Auswirkung auf das, was der Koordinator
als Gegenübertragung bei sich selbst analysiert. Statt seine emotionalen Reakti-
onen nach Entsprechungen in seiner persönlichen Analyse abzusuchen, wird er
Gegenübertragung im Gruppensetting 197

nach Entsprechungen in früheren Gruppenerfahrungen suchen. Damit wächst


die Wahrscheinlichkeit, dass er ideologische und institutionelle Faktoren ent-
deckt, die sich auf die Arbeit der Gruppe auswirken. Denn in seiner Ausbil-
dungsgruppe und in den Supervisionen mit Supervisoren, die sich an die Ope-
rativen Konzepte halten, hat sich sein Bezugssystem und Referenzschema ent-
sprechend entwickelt.
Einen Hinweis auf das, was in den Operativen Gruppenkonzepten Gegenüber-
tragung genannt wird, nämlich das Verhalten des Gruppenkoordinators auf-
grund seiner eigenen Erfahrungen in Gruppen und Institutionen, finden wir bei
Parin et al 1971, 538: "Bei der psychoanalytischen Untersuchung von Afrika-
nern hat es sich jedoch als praktisch erwiesen, das Gruppen-Ich zu beschreiben,
sei es, weil für sie die menschliche Umwelt wirklich wichtiger ist als für uns,
um ihrem Ich ein relativ autonomes Funktionieren zu ermöglichen, sei es, weil
uns ihre Abhängigkeit von der sozialen Umwelt deutlicher wird als die von eu-
ropäischen Analysanden, deren Abhängigkeiten auch die unseren sind."

Wir sprechen in einem solchen Fall mit den Institutionsanalytikern von den "Im-
plikationen des Subjekts". – Hier besinnt sich der Analytiker auf seine eigenen
Abhängigkeiten in früheren Zusammenhängen.
Denken als kollektiver Prozess

Die Möglichkeiten in operativen Gruppen


Denken zu lernen 1

Erich Otto Graf


Innerhalb und über die Grenzen des Gruppalen hinweg schlägt ein Imaginäres
seine Wurzeln, rittlings über dem alltäglich Realen.
Armando Bauleo

Der Widerspruch ist Ausdruck des partiellen Charakters aller historischen Exis-
tenz.
Gotthard Günther

Die institutionellen Bedingungen des Denkens

Die Grundlagen unseres Denkens sind, folgt man Cornelius Castoriadis: unter-
scheiden und zuordnen, eingerichtet/einrichtend; das Einrichten der Gesell-
schaft ist bereits eine gesellschaftliche Schöpfung. "Das legein (unterschei-
den/auswählen/aufstellen/zusammenstellen/zählen/sagen) ist die mengenlogi-
sche und mengenbildende Dimension des gesellschaftlichen Vorstellens/Sa-
gens, so wie das teukein (zusammenstellen/ zurichten /herstellen/ errichten) die
mengenlogische und mengenbildende Dimension des gesellschaftlichen Tuns
ist" (Castoriadis 1984, S. 399). Anders gesagt, es gibt keinen Nullpunkt

1
Dieser Text ist ein überarbeiteter Auszug aus einem längeren Manuskript, an
dem ich zur Zeit arbeite und in welchem auch die Arbeit in der Forschungsgruppe
Kreativwerkstatt reflektiert wird. Die Forschungsgruppe hat sich selbst zu ihrer
Arbeit ausführlich geäussert, vgl. http://www.forschungsgruppe-kreativwerk-
statt.ch/. 2018 ist ein Heft der Zeitschrift Behindertenpädagogik erschienen, worin
die Mitglieder der Forschungsgruppe ihre Erfahrungen dokumentieren und das
Forschungssetting erklärt wird, vgl. dazu Verein Forschungsgruppe Kreativwerk-
statt 2018.
200 E. O. Graf

menschlicher Gesellschaft, der vor der menschlichen Gesellschaft läge. Ein Zu-
stand von Nichtunterscheidung kann so auch als das Fehlen eines Musters der
analogen oder der digitalen Kommunikation verstanden werden. "Man könnte
sich behelfsweise so ausdrücken, dass man sagt, die Institution setze sich voraus;
sie kann nur sein, als ob sie schon immer und ohne Einschränkung gewesen
wäre - und als ob sie immer erst noch bevorstünde" (Castoriadis 1984, S. 417).
Institutionen haben deshalb die Tendenz sich in der Herstellung ihrer Selbstver-
ständlichkeit zu enthistorisieren. Sie erlangen Legitimation, indem sie sich in
Natur und Vernunft verankern. Dabei wird ein Zirkelschluss vorgenommen, der
postuliert, dass das, was "natürlich" ist auch "vernünftig" sein muss. Institutio-
nen erlangen so beständige und identifizierbare Formen (vgl. dazu Douglas
1991 (1986), S. 181). Der Versuch, eine Institution zu verändern erscheint in
solcher Betrachtungsweise stets als widernatürlich und gegen die Vernunft ge-
richtet. Institutionen sind kulturelle Praxen, die von den sie ausmachenden Men-
schen stets getan werden müssen. Der jeweilige Habitus sorgt dabei für die not-
wendige Stabilität des Tuns (vgl. dazu am Beispiel der kabylischen Gesellschaft
Bourdieu 1976).
Die Trägheit des Institutionalisierten entzieht sich der direkten Beobachtung und
lässt sich nur in der Perspektive der longue durée verstehen, wie dies etwa
Norbert Elias in seinem Werk über den Prozess der Zivilisation getan hat (Elias
1977, Elias 1982). In diesem 1939 in Bern publizierten Buch eines im engli-
schen Exil lebenden deutschen und jüdischen Soziologen wird einerseits das
Konzept des Habitus entworfen, das Pierre Bourdieu auf ganz andere Weise in
seinem oben erwähnten Bericht zu seinen Untersuchungen der kabylischen Ge-
sellschaft nochmals entdecken wird (Bourdieu 1976). Norbert Elias verweist auf
den engen Zusammenhang zwischen der Psychogenese des "modernen Men-
schen" und der Herausbildung des absolutistischen Staates mit seiner zentrali-
sierenden und zweckrationalen Organisation im Laufe der Neuzeit. Also gibt es
kein Ich ohne die staatliche Kontrolle, oder wie Kant sagen wird: "räsoniert, aber
Denken als kollektiver Prozess 201

gehorcht"2. Die Freiheit des Denkens ist durch die doppelte Zensur instituiert.
Das Konzept der Beichte wird durch die Autonomie des Ichs der einzelnen
Menschen, die naturrechtlich nun freigeboren sind, der Zensur des freudschen
Überichs unterworfen und der differentiellen Überwachung durch die Staatsap-
parate3.
Das sind die institutionellen Rahmenbedingungen des Denkens, das immer in
konkreten zwischenmenschlichen Verflechtungen stattfindet. Diese Verflech-
tungszusammenhänge sind auch dann gegeben, wenn jemand ganz alleine für
sich im stillen Kämmerlein ein Buch liest, hat doch die Erfindung der Schrift es
möglich gemacht, Informationen auszutauschen, und dabei auf die Co-Präsenz
der Träger*innen dieser Informationen zu verzichten (vgl. dazu Assmann 1999).
All das geschieht stets unter den konkreten Bedingungen einer lokotemporalen
ungleichen Machtverteilung.
Gleichzeitig ist das Konzept der Freiheit, insbesondere jenes der Freiheit des
Denkens, mit der grossen Angst verbunden, ob es denn auch erlaubt sei, zu den-
ken, was immer man wolle. Die Zensur des Überichs scheint allgegenwärtig zu
sein. Die Unterwerfung unter ein disziplinäres Denken, welches hilft die eigenen
Gedanken zu disziplinieren, scheint hier Entlastung von der Verantwortung der
Freiheit zu gewähren (vgl. dazu Fromm 1980 (1941)). Schon Kant, um ihn
nochmals zu erwähnen weist im Aufsatz "Beantwortung der Frage: Was ist Auf-
klärung" auf diese Problematik hin, wenn er schreibt: "Es ist so bequem, un-
mündig zu sein. Habe ich ein Buch, das für mich Verstand hat, einen Seelsorger,
der für mich Gewissen hat, einen Arzt, der für mich die Diät beurteilt, usw.; so
brauche ich mich ja nicht selbst zu bemühen. Ich habe nicht nötig zu denken,
wenn ich nur bezahlen kann; andere werden das verdriessliche Geschäft schon

2
"Nur ein einziger Herr in der Welt sagt: räsoniert so viel ihr wollt, und worüber
ihr wollt; aber gehorcht!" Kant 1980 (1784), S. 55.
3
Man sollte sich durch die in der Verfassung gegebenen Freiheitsrechte nicht
täuschen lassen. Die herrschenden Klassen, die die Staatsapparate benötigen um
sich zu homogisieren (vgl. Poulantzas 2002(1978), greifen immer dann zur indi-
viduell und kollektiv ausgeübten Repression, wenn sie die an ihnen ausgeübte Kri-
tik als für sich bedrohend empfinden.
202 E. O. Graf

für mich übernehmen" (Kant 1980 (1784), S. 53)4. Kant weist wenig später
auch darauf hin, dass die Menschen es schwer hätten, sich aus ihrer Unmündig-
keit herauszuarbeiten, da sie sich an diese Unmündigkeit gewöhnt hätten und
man ihnen seitens der Herrschaft auch kaum Gelegenheit geboten hätte, sich im
Mündigwerden zu üben (vgl. Kant 1980 (1784), S. 54). Freiheit bedeutet, sich
der Vormünder zu entledigen, der inneren und der äusseren. Das ist schwierig
und macht Angst. Diese Angst ist als solche mit jedem Emanzipationsschritt
verbunden und lässt sich auf jene einfache Frage reduzieren: wenn wir uns, um
uns zu befreien, über die Grenzen unserer bisher geltenden Regeln bewegen
müssen, wie weit zu weit ist zu weit? Wo werden wir scheitern, weil die Herr-
schaft uns zerstören wird, bevor wir sie zerstören konnten? Die vermeintliche
innere und die vermeintlich äussere Angst gehen hier als Gefährten Hand in
Hand ein Bündnis ein.
Ein Ausweg aus diesem inneren und äusseren Dilemma bietet epistemologisch
die anarchistische Position, die sich am klarsten im acte gratuit der Anarchist*in
zeigt:
"Der Anarchismus erfasst das Leben in seiner unendlichen Mannigfaltigkeit,
unübersehbaren Kompliziertheit, unvorhersehbaren Veränderlichkeit; sein in-
nerstes Anliegen besteht darin, diesen Reichtum zu bewahren und ihn auch nicht
mit den groben, uns zur Verfügung stehenden Instrumenten unseres Erkenntnis-
vermögens zu zerstören" (Heintz 1985 (1951), S. 33).
Der acte gratuit, die reine Schöpfung ist eine Handlung, in der die Anarchist*in
nicht primär einer moralischen Regel folgt, sondern diese Handlung ist eine
Handlung, die die handelnde Person vollzieht, weil sie voll und ganz zu ihr ste-
hen kann.
"Der dem Anarchismus eigene Blick für unauflösbare Widersprüche darf nicht
auf irgendeinen metaphysischen Irrationalismus zurückgeführt werden; er

4
Wem käme bei diesen Überlegungen nicht die Digital watches in den Sinn, die
den Puls messen, die Universitätsrankings, die die Güte der Ausbildung darstellen,
und die Ethikkommissionen, die den Forscher*innen die schwierigen Fragen, was
sie denn tun dürfen, sollen, müssen kostenpflichtig entsorgen?
Denken als kollektiver Prozess 203

wurzelt vielmehr in der Bescheidenheit, die sich nicht anmasst, im Dienste ir-
gendeines Ideals, zum Beispiel desjenigen der rationalen Herrschaft, der Wirk-
lichkeit Gewalt anzutun. Denn Logik und deduktive Methode sind, wie wir ge-
sehen haben, als Instrumente zur Durchrationalisierung von ganzheitlichen so-
zialen Hierarchien verpönt, wohingegen im sozialen Verkehr gerade das seinem
Wesen nach logische Argument an die Stelle der Berufung auf ein höheres Recht
treten soll. Allerdings verzichtet der Anarchismus von vornherein auf die an-
spruchsvolle Behauptung, dass für alle Probleme, die das Leben stellt, Lösun-
gen gefunden werden könnten" (Heintz 1985 (1951), S. 88).
Genau an dieser Stelle zeigt die Möglichkeit der Freiheit, dass Menschen, die
zusammen frei leben möchten, lernen müssen, die Ängste, denen wir alle aus-
gesetzt sind, nicht nur auszuhalten, sondern auch anzuerkennen, dass uns Men-
schen zwar vieles, aber nicht alles möglich ist. Stets sind jene da, die uns "im
Namen von xxx" oder schlimmer noch "im Namen Gottes ... – deo gratia" -
ausschliessen, verdammen, ermorden. Der Götter sind wahrlich viele, sowohl
im Himmel, wie auf Erden aber auch dazwischen. Sie sprechen stets zu uns in
ihrem Namen und wollen uns zwingen das zu tun, was sie möchten, dass wir es
tun. Es ist an uns selbst in unserem eigenen Namen zu sprechen.
Die Einnahme der anarchistischen Position macht ein solches Leben in Freiheit
möglich. Diese Freiheit der Anarchisten ist die Freiheit, die allen Herrschenden
schon immer am meisten Angst einjagt hat. Es gibt keine Herrschaft, die nicht
mit grösstem Abscheu über den Anarchismus urteilt, indem sie ihm alles mög-
liche unterstellt, von Mord, Raub und Vergewaltigung mal abgesehen, sind die
Anarchist*innen für alle möglichen Übel des so genannten Sittenzerfalls ver-
antwortlich und sie verderben die Seelen der Menschen, weil sie konsequent
gegen die institutionalisierten religiösen Formen kämpfen5. Denn es ist letztlich

5
Es ist in diesem Zusammenhang von besonderer Bedeutung, dass die aktuelle
(Sommer 2018) Berichterstattung über die Freiheitskämpfe der Kurd*innen in Sy-
rien, dem Konzept des demokratischen Konföderalismus, den Abdullah Öcalan,
der Führer der PKK, der zur Zeit in der Türkei inhaftiert ist, von Murray Bookchin,
dem Begründer des Öko-Anarchismus ebenso übernommen hat, wie die Anregun-
gen die aus Horkheimer und Adornos Dialektik der Aufklärung in dieses Konzept
204 E. O. Graf

nur die Freiheit vor jeder Autorität, die befreit. Deshalb wird uns immer wieder
– und oft im Sinne des Wortes – eingebläut, dass Menschen Autoritäten bräuch-
ten; dabei werden immer auch gerne die Untersuchungen aus der Ethologie her-
angezogen, die uns zeigen sollen, dass es noch nie in der "Natur" Demokratie
gab. Diese Auseinandersetzung ist so obsolet, wie die scharfe Gegenüberstel-
lung von "Natur" und "Kultur", seitdem die epigenetischen Forschungen in der
Naturwissenschaft ernstgenommen worden sind (vgl. Jablonka 2006). Es emp-
fiehlt sich eher das Denken komplexer Zusammenhänge ernst zu nehmen, wie
das etwa Edgar Morin schon lange gefordert hat (Morin 2010).
Seit jeher sind Positionen, die antiautoritär sein könnten, kritisiert, verhöhnt, ver-
spottet, lächerlich gemacht, bekämpft, verfolgt und ausgestossen worden; dies
gilt für den Marxismus so gut wie für die Psychoanalyse. Institutionalisierung
und Autoritarismus hängen eng zusammen. Es kann keine antiautoritäre Institu-
tion geben, auch keine "Gegeninstitution"; das einzige was geht, ist die ständige
Bewegung, die Bereitschaft, Errungenes, Erkämpftes, Erworbenes unter den
Bedingungen sich verändernder Bedingungen neu zu denken, umzuorganisie-
ren, sich selbst zu verändern. Das bedeutet unangenehmerweise auch, dass wir
zwar ständig Institutionen aufbauen, weil sie als Teile unserer Kultur unverzicht-
bar sind, während wir sie gleichzeitig mit jedem Lernschritt verändern und
manchmal auch wieder zerstören müssen. Sisyphos geht unserem Weg voran.
Der menschliche Lernprozess kann aus solchen Gründen an kein Ende gelan-
gen, es wäre das Ende der Menschen.
Bevor hier die Frage untersucht werden kann, wie denn Vergesellschaftungsfor-
men aussehen können, die solche Positionen zulassen, sind zuerst noch einige
Bemerkungen nötig, die das Denken des Denkens betreffen.

eingeflossen sind, kaum die ihm meiner Ansicht nach gebührende Aufmerksam-
keit gewidmet wird. Im Gegenteil wird der PYD, der Befreiungsarmee andauernd
vorgeworfen, die Menschenrechte zu verletzen, ein Vorwurf, der gegenüber dem
syrischen Regime, Russland, dem Iran und den USA, falls überhaupt, nur in milder
Form geäussert wird.
Denken als kollektiver Prozess 205

Vom Denken des Denkens

Der polnische Mediziner, Bakteriologe und Epistemologe Ludwik Fleck – den


man mit Fug und Recht als einen der Begründer der "science studies" avant la
lettre bezeichnen kann – verweist darauf, dass Erkennen die am stärksten sozi-
albedingte Tätigkeit der Menschen und die Erkenntnis das soziale Gebilde
schlechthin sei ( vgl. Fleck 1980 (1935), S. 58). Das spannende an Ludwik
Flecks Argument ist der Umstand, dass er dies auch meint, wenn ein einzelner
Mensch ganz für sich alleine in einer Studierstube etwas für sich denkt. Wenn
Gedanken zwischen Individuen ausgetauscht werden, dann werden die sich
Austauschenden zu jedem Gedanken stets eigene Assoziationen hinzufügen und
die "ursprünglichen" Gedanken im Weitergeben und damit auch Weiterdenken
etwas verändern, so dass man sich schliesslich fragen kann, wessen Gedanken
ein Gedanke denn sei (vgl. Fleck 1980 (1935) S. 58). So etwas wie "geistiges
Eigentum" kann es deshalb im strengen Sinn nicht geben, wir sind alle Plagia-
toren, also Personen, die geistigen Diebstahl begehen6. Ludwik Fleck hat in
seinem inzwischen zum Klassiker der science studies gewordenen Buch "Ent-
stehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache. Einführung in die
Lehre vom Denkstil und Denkkollektiv", das 1935 in Basel beim Schwabe Ver-
lag erschien, den Denkstil als Ergebnis einer bestimmten Stimmung und der sie
realisierenden Ausführung bezeichnet (vgl. Fleck 1980 (1935) S. 130). Daran
ist wichtig, dass Denken ohne ein bestimmtes Gefühl, das damit empfunden
wird, nicht möglich ist, dass aber jeder Mensch auf seine ganze eigene Art und
Weise denkt. Mit dem Denkstil eng verbunden sind die Manifestationen des
Denkzwangs.
"Ganze Epochen leben dann unter dem bestimmten Denkzwang, verbrennen
Andersdenkende, die an der kollektiven Stimmung nicht teilnehmen und den

6
Ein Helvetismus drückt dies vielleicht präziser aus. Wir können auch sagen,
dass wir alle Plagöri sind, Angeber*innen, die so tun als seien die eigenen Gedan-
ken, die wir zu formulieren in der Lage sind, tatsächlich unsere. Vor solchem Hin-
tergrund ist die Frage nach dem geistigen Eigentum eine Frage, die keine vernünf-
tige Antwort finden kann.
206 E. O. Graf

Kollektiv-Wert eines Verbrechers haben, solange als nicht eine andere Stim-
mung einen anderen Denkstil und andere Wertung schafft" (Fleck 1980 (1935),
S. 130).
Aber auch dann, wenn die Denkstile sich verändern, gar verlassen werden, blei-
ben Spuren der vorhergehenden Denkstile ehemaliger Denkkollektive im Sub-
jekt zurück. Begriffe, die dem einen Denkstil angehören, werden in einem an-
deren Denkkollektiv verwendet und in dessen Denkstil eingebaut mit leicht ver-
schobener oder auch anderer Bedeutung. Hier zeigt sich ein Problem der zwi-
schenmenschlichen Kommunikation an, das zu seiner Lösung ein besonderes
Setting benötigt. Es geht um das Problem der Wahrheit und der Übersetzbarkeit
von Denkstilen.
"Solche stilgemässe Auflösung, nur singulär möglich, heisst Wahrheit. Sie ist
nicht 'relativ' oder gar 'subjektiv' im populären Sinn des Wortes. Man kann nie
sagen, derselbe Gedanke sei für A wahr und für B falsch. Gehören A und B
demselben Denkkollektiv an, dann ist der Gedanke für beide entweder wahr o-
der falsch. Gehören sie aber verschiedenen Denkkollektiven an, so ist es eben
nicht derselbe Gedanke, da er für einen von ihnen unklar sein muss oder von
ihm anders verstanden wird. Auch ist Wahrheit nicht Konvention, sondern im
historischen Längsschnitt: denkgeschichtliches Ereignis, in momentanem Zu-
sammenhange: stilgemässer Denkzwang". (Fleck 1980 (1935), S. 131).
Das Denken der einzelnen Menschen unterliegt dem Denken der Kollektive, de-
nen sie angehören.
"Definieren wir 'Denkkollektiv' als Gemeinschaft der Menschen, die im Gedan-
kenaustausch oder in gedanklicher Wechselwirkung stehen, so besitzen wir in
ihm den Träger geschichtlicher Entwicklung eines Denkgebietes, eines be-
stimmten Wissensbestandes und Kulturstandes also eines besonderen Denkstils.
Hiermit gibt das Denkkollektiv das fehlende Glied der gesuchten Beziehung"
(Fleck 1980 (1935), S. 55).
Denken als kollektiver Prozess 207

Denken als kollektiver Prozess ist ein gruppaler Prozess. Dieser Prozess zeitigt
allerdings auch unerfreuliche Effekte, wie Bruno Latour in seinem Nachwort
zur französischen Übersetzung von Ludwik Flecks Monographie festhält7.
"Renversant toute la tradition sociologique – en tous cas celle de Durkheim à
Bourdieu en passant par Bloor – Fleck fait du collectif‚ 'l’élément manquant'
qui assure la qualité des résultats; le collectif n’entre pas en scène comme ce
qui vient biaiser les données immédiates de sens, mais comme ce qui permet, au
contraire, de les authentifier" (Latour in Fleck 2005 (1935), S. 257).8
Latour nennt hier das Faktum, dass Fleck in der Buchhaltung des Denkens die
soziale Beziehung als Soll und die empirischen Fakten als das Haben einsetze9.
"Au lieu de mettre le monde social au débit et les faits empiriques au crédit de
la connaissance objective, Fleck élabore une comptabilité tout à fait différente
en mettant au crédit ce qu’il appelle les 'liens actifs' et au débit les 'liens passifs':
le collectif est toujours présent, toujours nécessaire, mais la nuance que l’on va

7
In der französischen Übersetzung, die Bruno Latour zitiert und kommentiert,
lautet der Text folgendermassen: "Si nous définissons un collectif de pensée
comme la communauté des personnes qui échangent des idées ou qui interagissent
intellectuellement, alors nous tenons en lui le vecteur du développement historique
et d’un état du savoir déterminé et d’un état de la culture, c’est-à-dire d’un style
de pensée particulier. C’est ainsi que le collectif de pensée apporte l’élément man-
quant de la relation cherchée" Fleck 2005 (1935), S. 74. Man sieht der sehr guten
Übersetzung die Schwierigkeiten an, einen Gedanken von einer in eine andere
Sprache zu transportieren.
8
"Indem er jede soziologische Tradition umwirft – auf jeden Fall jene von Durk-
heim bis Bourdieu und nebenbei von Bloor, macht Fleck aus dem Kollektiv das
fehlende Element, das die Qualität der Ergebnisse besorgt; das Kollektiv tritt nicht
auf als eines, das die unmittelbar gegebenen Daten verzerrt, sondern im Gegenteil
als jenes, das ihre Echtheit bezeugt"
9
Für in der doppelten Buchhaltung nicht geübte Leser*innen: die Begriffe Soll
und Haben stammen aus dem Italienischen. In Italien wurde die doppelte Buch-
haltung erfunden und über den Kontoblättern stand: deve dare – deve avere = soll
geben, soll haben, später fiel das deve weg, so dass im Italienischen und dare und
avere übrigblieben, während im Deutschen links das Geben und rechts das Soll
wegfielen (vgl. https://de.wikipedia.org/wiki/Soll_und_Haben_
(Buchf%C3%BChrung) / Abfrage 3. Juni 2018).
208 E. O. Graf

d’habitude chercher dans la différence entre rationnel et irrationnel se trouve


dans les différences entre activités et passivités" (Latour in Fleck 2005 (1935),
S. 257).10
Jedes Erkennen ist im Sinne von Ludwik Fleck denkstilgebunden, d.h. es ist ört-
lich, zeitlich und disziplinär (wenn man so will) verankert). Auf diesem Hinter-
grund versteht Ludwik Fleck den Erkenntnisprozess als einen Begriff oder ein
Konzept, welcher/welches das Phänomen erklärt. Die passive Koppelung meint
nichts anderes, als dass bestimmte Phänomene nur in einer bestimmten "Spra-
che" ausgedrückt werden können, weil nur ihre Unterordnung/Einordnung in
einen Denkstil ihnen Sinn verleiht. "Die Tatsache muss im Stil des Denkkollek-
tivs ausgedrückt werden" (Fleck 1980 (1935), S. 133). Ludwik Fleck nennt das
Widerstandsaviso jenes Moment im Erkenntnisprozess, wo die chaotische
Wahrnehmung der Phänomene stockt, der Prozess von legein/teukein einsetzt,
womit Denken immer beginnt, aber es beginnt nie voraussetzungslos und ent-
hält in sich die Geschichte seiner selbst, die oft unbewusst gemacht wird.
Wenn wir solche Gedanken lesen, dann wird unser Unbehagen in aller Regel
weiter ansteigen. Freud sagte zwar, wir seien nicht Herren im eigenen Haus und
meinte damit das Unbewusste, welches man, wie Jacques Lacan kalauerte, of-
fensichtlich nicht wissen kann. Ein Skandalon für alle, die es gewohnt sind im
Rahmen ihres Denkens logisch und folgerichtig zu denken und dabei sich offen-
bar im Irrtum befinden, dem Irrtum nämlich, dass ihre Logik eine universelle
wäre. Und es kommt noch schlimmer, denn Fleck behauptet auch, dass in jedem
Denkstil sich immer Spuren entwicklungsgeschichtlicher Abstammungen vieler
Elemente erhalten haben.

10
Anstatt die soziale Welt in Soll und die empirischen Daten ins Haben der objek-
tiven Erkenntnis zu setzen, arbeitet Fleck eine komplett andere Buchhaltung aus,
indem er als Guthaben das setzt, was er "aktive Koppelungen" benennt und ins
Soll die "passiven Koppelungen": das Kollektiv ist immer gegenwärtig, immer
notwendig, aber die Tönung (im Sinne einer Farbtönung oder einer melodischen
Interpretation), die man aus Gewohnheit in der Differenz zwischen rational und
irrational sucht, findet sich (bei Fleck) im Unterschied zwischen den aktiven und
den passiven Koppelungen.
Denken als kollektiver Prozess 209

"Wahrscheinlich bilden sich nur sehr wenige vollkommen neue Begriffe ohne
irgendeine Beziehung zu früheren Denkstilen. Nur ihre Färbung ändert sich zu-
meist, wie der wissenschaftliche Begriff der Kraft dem alltäglichen Kraftbe-
griffe, oder wie der neue Syphilisbegriff dem mystischen entstammt". (Fleck
1980 (1935), S. 131).
Hier spricht nun einer davon, dass unser Denken in hohem Masse Zwängen un-
terliegt, die wir gelernt haben, ohne dass wir es merkten. Die Gewissheiten, de-
rer wir uns gewiss sind, sind nach Ludwik Fleck nur dann wahr, wenn wir sie
im selben Denkkollektiv teilen; ausserhalb dieses Denkstils, in einem anderen
Denkstil, sind sie nicht wahr. Unser Leben scheint also dem sprichwörtlichen
Wanderer in der Nacht zu gleichen, wo jeder auf seinem Geleise etwas hat, das
ihm Sorgen macht11.
Solcher Antiuniversalismus stellt selbstverständlich jede Autorität in Frage und
lässt alle Aussagen über Menschen und die Welt nur als lokotemporal geltende
gelten. Was zunächst als Skandal erscheint ist allerdings bloss für Autoritäten
skandalös, anderen Menschen öffnen sich dagegen ungeahnte Möglichkeiten
sich frei zu entwickeln. Mit einem Mal kann unter der Voraussetzung eines je-
weiligen sich in der Diskussion herausbildenden Denkstils eine Verständigung
möglich werden (vgl. dazu Mitterer 2010).

11
Von Oberleutnant Thomas Legler, 1782-1835, (Kt. Glarus) am 28. Nov. 1812
an der Beresina angestimmt:

Unser Leben gleicht der Reise Mutig, mutig, liebe Brüder,


Eines Wandrers in der Nacht; Gebt das bange Sorgen auf;
Jeder hat in seinem Gleise Morgen steigt die Sonne wieder
Etwas, das ihm Kummer macht. Freundlich an dem Himmel auf.
Aber unerwartet schwindet Darum laßt uns weitergehen;
Vor uns Nacht und Dunkelheit, Weichet nicht verzagt zurück!
Und der Schwergedrückte findet Hinter jenen fernen Höhen
Linderung in seinem Leid. Wartet unser noch ein Glück.
210 E. O. Graf

Das gegenseitige Sich-Mitteilen scheint eine eher komplizierte, manchmal gar


verzwickte Angelegenheit zu sein, wie die Erfahrungen unserer Forschungs-
gruppe zeigen, die wir im Band "Sprechweisen" dokumentiert haben (vgl. dazu
Graf 2017b).
Das Sprechen-Können, das Sich-Äussern und Mitteilen in einer Gruppe ist ei-
nes, ein anderes ist es, für das Gesagte auch ein Gehör zu finden und ein Drittes
besteht darin, dass selbst dann, wenn eine Gruppe von Menschen mit und ohne
sogenannte Behinderungen es geschafft haben, sich zu verständigen und ge-
meinsam Sozialforschung zu betreiben, so bedeutet das noch lange nicht, dass
die Forschungsergebnisse in der so genannten scientific community auch wahr-
genommen werden. Auch darüber haben wir berichtet (Graf 2017a, vgl. Graf
2017b). Die Abwehr des Neuen scheint deshalb innerhalb eines disziplinären
und daher auch disziplinierten Denkens, besonders gross zu sein.
Der argentinische Psychologe José Bléger hat in den sechziger Jahren des 20.
Jahrhunderts die Haltung von Psychologiestudierenden zum Stoff einer Einfüh-
rungsveranstaltung in das Studium der Psychologie untersucht (Bléger 1968)12.
Die Umfrage liess acht Faktoren erkennen, die das Verhältnis der Studierenden
zum Gegenstand ihres Lernens aufzeigten:
a) paranoides Moment, das sich in Misstrauen, Feindseligkeit und Angst zeigt;
b) phobisches Moment, es wird auszuweichen versucht und Distanz hergestellt;
c) kontraphobisches Moment, es erfolgt ein Angriff auf das Objekt;
d) zwanghaftes Moment, es wird versucht, das Objekt zu kontrollieren;
e) Moment der Verwirrung; Ich und Objekt können nicht mehr oder nur schwer
unterschieden werden;
f) schizoides Moment, die Distanz wird vergrössert, es erfolgt ein Rückzug;
g) depressives Moment, die Verarbeitung beginnt;
h) epileptoides Moment, es erfolgt ein Angriff.

12
Die hier erwähnten Punkte sind einer nicht autorisierten Übersetzung entnom-
men, die in verschiedenen Ausbildungsgruppen in Zürich kursierte, für den ur-
sprünglichen spanischen Text vgl. die im Literaturverzeichnis angegebene Refe-
renz.
Denken als kollektiver Prozess 211

Wenn solche Verhaltensformen in Gruppen stereotypisiert auftauchen, dann


entstehen Störungen im Lernprozess, weil nun die Veränderungen blockiert
werden. diese Untersuchung von José Bléger zeigt, dass die Art und Weise, wie
Lernende mit den Gegenständen ihres Lernens umgehen, stark vom Ausmass
ihrer jeweiligen Angst- / Neugier- Balancen gesteuert ist. Das Ausmass der Dif-
ferenz von Angst und Neugier hängt in hohem Grad von der Rahmung ab, dem
containing, das eine Gruppe den Gruppenmitgliedern zu vermitteln vermag.
Der Umgang mit der jeweils eigenen Angst-/Neugier Balance öffnet und
schliesst die Möglichkeitsräume des eigenen Denkens. Gleichzeitig ist dieser
Umgang selbst wieder nicht alleine eine Möglichkeit einer einzelnen Person,
sondern abhängig und teilweise bestimmt von der jeweiligen sozialen Umge-
bung, in welcher sich dieser Mensch befindet.
"Theorien erleben oft zwei Epochen, eine 'klassische', in der alles auffallend
stimmt und dann eine zweite, in der sich erst die Ausnahmen melden" (Fleck
1980 (1935), S. 15). Dieses Zitat von Ludwik Fleck verweist unangenehmer-
weise darauf, dass alle unsere Orientierungsrahmen gewissen modischen Ein-
flüssen unterliegen, die im Rahmen der jeweiligen Diskurse als "Fortschritte des
Wissens" oder gar "der Wissenschaft" in den diskursiven Machtkampf hinein-
geschoben werden13.
In diesem Zusammenhang wird es nun sehr wichtig, sich mit der Frage ausei-
nanderzusetzen, wie denn dieser jeweilige "Wissensbestand" nicht nur zustande
kommt, sondern auch entlang welcher Unterscheidungen und Entscheidungen
er sich im Laufe der Zeit entwickelt.
"Vergleichende Erkenntnistheorie darf Erkennen nicht als zweigliedrige Bezie-
hung des Subjektes und des Objektes, des Erkennenden und des Zu-Erkennen-
den betrachten. Der jeweilige Wissensbestand muss als grundsätzlicher Faktor
jeder neuen Erkenntnis das dritte Beziehungsglied sein" (Fleck 1980 (1935), S.
54).

13
Es ist in diesem Zusammenhang sehr interessant zu sehen, wann, wo, wie und
mit welchen "Argumenten" die Psychoanalyse aus der Psychiatrie herausgedrängt
wurde und zusehends ihre Positionen in der Akademie verliert.
212 E. O. Graf

Selten gelingt es uns, die Ebene des Konkreten unseres Denkens und unserer
Aufgabenstellungen im Kontext solcher Fragen zu denken. Wir neigen dazu,
das Studium dieser Fragestellungen an eine neu sich etablierende wissenschaft-
lichen Disziplin auszulagern, die je nach Umständen "Wissenschaftsge-
schichte", "Wissenschaftsphilosophie" genannt werden oder bei grösserer in-
haltlicher Verwirrung, wenn man nicht mehr genau weiss, was eigentlich das,
was man tut, ist und sein kann: "science studies".
Nachdem seit der Ära des "Post-..." der Geist, oder was von ihm noch vorhanden
war, aus der sprichwörtlichen Flasche ausgebrochen oder freigelassen wurde,
öffnen sich uns neue Möglichkeiten des Denkens.

Die Gruppen als soziale Orte des gemeinsamen Denkens

Menschen sind soziale Wesen, die sich stets versammeln. Menschen haben im-
mer Gründe sich zu versammeln; sie haben ein Motiv dahin oder dorthin zu ge-
hen, wo sie sich mit anderen Menschen treffen. Wo immer sich Menschen tref-
fen und mit welchen Motiven sie dies tun, immer stehen sie dabei in einem Aus-
tausch miteinander. Sie fühlen einander, sie riechen einander, sie berühren ei-
nander, sie sehen einander, sie sprechen zusammen und sie hören einander. Das
Konzept der operativen Gruppe erlaubt es ein Setting zu erfinden, in dessen Rah-
men es möglich ist, dieses Denken des Denkens zu untersuchen.
Ich hatte bereits darauf hingewiesen, dass die Soziologisierung des Denkens die
Denkenden verunsichert. Der Grund dafür liegt in der Historisierung der Kon-
zepte, Ideen und Theorien über das Denken. Denken ist ein Tun, also stets per-
formativ. Es ist insofern komplex, als wir stets nur in einer bestimmten Sprache
(es können selbstverständlich auch mehrere sein, wenn wir sie gut genug beherr-
schen), denken, und eine Sprache enthält in sich jeweils alle institutionellen Ord-
nungen, die eine bestimmte Kultur im Hier und Jetzt ausmachen (vgl. Bourdieu
2015 (1982)). Kultur tut sich indem sie getan wird, und ihre Konzepte sind
letztlich sprachlich kodiert, weil nur die Sprache es uns erlaubt irgendetwas als
irgendetwas zu bezeichnen und den Begriff mit dem Bezeichneten zusammen-
zubringen (das gilt selbstverständlich auch für alles, was über nonverbale
Denken als kollektiver Prozess 213

Kommunikation berichtet werden kann, weil die Mitteilung einer Beobachtung


sprachlich codiert ist). So gesehen sind Denkvorgänge einzelner Menschen im-
mer Beiträge eines Kollektivs, das sich in diesem Fall in dieser einzelnen Person
zu Worte meldet.
Zu oft vergessen wir, dass Menschen immer institutionalisiert sind. Institutiona-
lisiert zu sein meint, dass wir als einzelne Menschen nie ausserhalb der Reglun-
gen und Selbstverständlichkeiten leben können, die uns ausmachen und die wir
durch unser eigenes Leben ausmachen. Dieser Umstand geht beim Denken der
Individualität leicht verloren. Ich hatte vorhin schon im Verweis auf die Arbei-
ten von Ludwik Fleck darauf hingewiesen, dass in der Perspektive der Denk-
stilsoziologie Denken stets als kollektiver Prozess verstanden wird. Wir sind
stets Angehörige vieler Denkkollektive und sind damit auch stets Menschen mit
unterschiedlichen, sich abwechselnden Zugehörigkeiten. Manchmal stehen da-
bei die einen, manchmal die anderen im Vordergrund. Einzelne vermögen im
Laufe der Zeit für uns an Bedeutung verlieren, aber sie bleiben Teil unserer Ge-
schichte. Und weil das Vergangene nie tot ist, wie der Dichter sagt, ist es manch-
mal nicht einmal vergangen und kehrt immer wieder zurück.
Gruppen sind das menschliche Medium, in ihnen und durch sie hindurch erfolgt
das menschliche Handeln und Tun, die Praxis. Das Konzept der operativen
Gruppen gibt uns die Möglichkeiten, ein Setting zu konstruieren, das es uns er-
laubt, dieses menschliche Tun zu verstehen und mehr darüber zu lernen, wie wir
uns selbst tun14.
Jede menschliche Gruppe kennt eine Grenze der Zugehörigkeit. Diese zunächst
formale Zugehörigkeit zeigt sich darin, dass eine Gruppe sich zu bestimmter
Zeit an einem bestimmten Ort trifft, dass sie ihre Rollen klärt und auch die sozi-
alen, insbesondere ökonomischen Verflechtungszusammenhänge, den Grup-
penmitgliedern bekannt sind und die Gruppenmitglieder wissen, weshalb sie

14
Auf eine Beschreibung des Konzeptes und der Technik verzichte ich hier und
verweise auf Bauleo 2013, in Graf 2011 habe ich die Konzepte und die Technik
der operativen Gruppe dargestellt und sie in Verbindung mit der analyse instituti-
onelle, die in Frankreich entwickelt wurde, gebracht, vgl. Graf 2011.
214 E. O. Graf

sich treffen, d.h. an welcher Aufgabe sie arbeiten. Da die einzelnen Menschen
alle aufgrund ihrer jeweiligen momentanen Verfassung an der Gruppe teilneh-
men.
In den operativen Gruppen unterscheidet man in der Regel folgende Momente
des operativen Gruppenprozesses, die das ECRO bestimmen15. Dieses Kon-
strukt ECRO hilft es besser zu verstehen, wie Menschen fühlen, handeln und
denken, indem hier diese verschiedenen menschlichen Aktivitäten nicht ausei-
nandergerissen und separiert betrachtet, sondern im Zusammenhang und in ihrer
Wechselwirkung gesehen werden16.
Diese sechs Elemente von Zugehörigkeit, Lernen, Aufgabenbezogenheit, Kom-
munikation, Kooperation und Tele, ein Begriff den J. L. Moreno in der von ihm
entwickelten Technik des Psychodrama verwendet und der die Fähigkeit meint,
sich in andere Menschen einfühlen zu können, werden gerne in einem auf dem
Kopf stehenden Kegel dargestellt, der von einer Sphäre des Manifesten auf der
Grundfläche zu einer Sphäre des Latenten (die Kegelspitze) führt. Es gibt Vor-
stellungen darüber, wie sich diese sechs Momente in einem Gruppenprozess
entwickeln. Dazu ist zu sagen, dass sich dies manchmal so beobachten lässt und
manchmal eben auch nicht. Menschen und die Prozesse, die sie im Rahmen ih-
rer jeweiligen Vergesellschaftungen durchlaufen, sind ganz einfach zu vielfältig,
als dass sie sich in ein Schema pressen liessen. Das ist jedenfalls die Erfahrung,
die ich in meiner Arbeit mit Gruppen gemacht habe. Manchmal macht es durch-
aus Sinn, Regeln aufzustellen, aber manchmal ist es genau so sinnvoll zu

15
Das Akronym ECRO meint Esquema Conceptual, Referencial y Operativo als
ein konzeptionelles, operatives Referenzschema.
16
Das Konzept des ECRO und jenes des Denkstils von Ludwik Fleck sind eng
miteinander verwandt, sie lassen sich aber nicht ineinander überführen und de-
ckungsgleich machen vgl. Graf 2003. Ähnlich verhält es sich mit dem Konzept
der sozialen Matrix von Foulkes. Diesen drei Begriffen, die alle aus einer Praxis
heraus entstanden und mit einer solchen verbunden sind, mangelt es an theoreti-
scher Verallgemeinerung. Eine Diskussion dieser drei Konzepte im Zusammen-
hang mit Ansätzen aus der französischen Analyse Institutionelle, die an dieser
Stelle nicht zu leisten ist, würde vermutlich zu einer verbesserten Konzeption füh-
ren.
Denken als kollektiver Prozess 215

akzeptieren, dass in diesem konkreten Fall die Menschen sich gerade nicht nach
den vorgefassten Meinungen der Spezialist*innen für Gruppen entwickeln.
Diese sechs genannten Momente des ECRO spielen für das Interaktionsgesche-
hen in der Gruppe eine bedeutsame Rolle, weil die Art ihrer Entwicklung direkt
Einfluss nimmt auf das Übertragungsgeschehen in der Gruppe. Dieses ist in ei-
ner Gruppe stets vielschichtig. Es ist gerade einer der Vorteile der operativen
Gruppentechnik, dass sie die Frage nach der Führung der Gruppe als Aufgabe
der Gruppe selbst überlässt. Auf diese Weise ist es der Equipe, bestehend aus
Koordinator*in und Beobachter*in möglich, die Entwicklung der Gruppe bei
der Lösung der Aufgabe auch entlang der Dimension der Führung der Gruppe
zu analysieren. Die in der Gruppe über das jeweilige ECRO der Gruppenteil-
nehmer*innen (ECRO 1) und das sich neu entwickelnde ECRO der Gruppe, das
sich im Laufe ihrer Zusammenarbeit ausbildet (ECRO2), sich entwickelnden
Auseinandersetzungen lassen die verschiedenen institutionellen Ordnungen, die
jeweils in der Gruppe gerade aktiv sind, als Emergenten auftauchen und machen
sie so einer Bearbeitung durch die Gruppe zugänglich. Auf diese Weise werden
die sich in der Gruppe abspielenden Denkprozesse in gewisser Weise "sichtbar".
Damit gelangen wir zu einem zentralen Punkt, der in der Arbeit mit allen Grup-
pen bedeutsam ist. Das ist die Regelung des aktuellen Angstniveaus in der
Gruppe. Angst hat immer eine Verengung – une angoisse – der Wahrnehmung
von Wirklichkeit zur Folge. Gleichzeitig hilft sie auch der Gruppe sich auf ihre
Thematik zu fokussieren, weil sie die Wahrnehmung einengt. Es gehört zur Auf-
gabe der Koordination, das Angstniveau auf einem für die Arbeit an der Auf-
gabe angemessenen Niveau zu halten, also der Gruppe dabei zu helfen, sich zu
fokussieren, ohne neue Aspekte der Aufgabe, die aus der gruppalen Latenz auf-
tauchen, zu negieren.
Im Umgang mit den bei Lernprozessen in der Gruppe unvermeidlichen Angst-
gefühlen spielt die Art der Institutionalisierung der Gruppe eine wichtige Rolle.
Ist die Gruppe Teil einer schulischen Organisation, die den Ruf hat, besonders
streng zu bewerten, dann wird um ein Beispiel zu machen, die Angst der
216 E. O. Graf

Studierenden ansteigen. Das Gleiche gilt mutatis mutandis für andere Organisa-
tionen, wie Unternehmen der Wirtschaft, Kliniken, Gerichte etc.
An dieser Stelle sehen wir, dass bei jedem einzelnen Denkprozess eine Fülle von
involvierten institutionellen Systemen beteiligt ist, die durch das Interaktions-
und das Übertragungsgeschehen im Sinne einer Art Möbiusband das Verhalten
der Gruppenmitglieder bei der Lösung ihrer Aufgabe beeinflussen17. In einer
seit einigen Jahren andauernden Forschungspraxis mit einer Gruppe von Men-
schen mit sogenannten psychischen und/oder kognitiven Schwierigkeiten
und/oder Einschränkungen18 habe ich von zwei Männern mit Down-Syndrom,
die in dieser Gruppe seit deren Bestehen mitarbeiten, gelernt wie diese Prozesse
des Wechselns von "innen" nach "aussen" und von "aussen" nach "innen" mo-
duliert durch die Idiosynkrasie einer jeden Persönlichkeit ablaufen. In meinem
Text "Sprechweisen" (Graf 2017c, S. 21 - 180) und in meinem Forschungstage-
buch zu dieser Forschungsarbeit (Graf 2017a) habe ich darüber berichtet. Die
Erfahrungen mit dieser Forschungsgruppe haben gezeigt, dass das Konzept der
operativen Gruppe sich für Sozialforschung im Kontext von Beeinträchtigung
sehr gut eignet.
Wenn es gelingt, die Heterogenität einer Gruppe, die sich aus der Komplexität
der sie ausmachenden Menschen ergibt, in der Arbeit der Gruppe zuzulassen,
dann kann eine Gruppe in einem Ausmass produktiv werden, wie man es kaum
erwartet hat. Es sind die Erfahrungen in dieser Forschungsgruppe gewesen, die
mich meine eigenen Implikationen mit dem eigenen Denken von Separation
und Rassismus in oft erschreckendem Ausmass, weit jenseits dessen, was ich
manifester Weise zu denken in der Lage gewesen bin, haben erleben lassen

17
Diese Annahme gilt selbstverständlich auch dann, wenn Sie als Leser*in, ganz
alleine diesen Artikel lesen. Menschen sind nie allein, durch ihre Sprache und ihre
Lerngeschichte sind sie ständig an die Gesamtheit ihrer gruppalen Erfahrungen
angebunden, die jederzeit in der einen oder anderen Weise aktiviert oder passiviert
erscheinen.
18
Die Forschungsgruppe dokumentiert ihre Aktivitäten hier: http://www.for-
schungsgruppe-kreativwerkstatt.ch/ /Abfrage 5. Juni 2018.
Denken als kollektiver Prozess 217

(Graf 2017a). Wir sind uns solcher Implikationen19 sehr oft noch nicht bewusst
und bearbeiten sie deshalb auch nicht. Nur wenn wir endlich lernen, dass auch
noch der selbstverständlichste unserer Begriffe seine Geschichte hat – und die
Geschichte ist bekanntlich eine von Klassenkämpfen – und deshalb nicht herr-
schaftsfrei sein kann, dann versetzen wir uns in die Lage zu lernen, wie Demo-
kratie gelebt werden kann. Operative Gruppen sind in diesem Sinne kleine La-
boratorien, wo wir die Versuche des Erlernens demokratischer Verkehrsformen
und ihr Scheitern untersuchen können, um weiter zu lernen.

19
Vgl. zu diesem Konzept das Buch von René Lourau "Implication Transduction"
1997.
Die Ängste des Gruppenleiters1

Elisabeth von Salis

"Unser Kopf ist rund, damit das Denken die Richtung ändern kann."
Francis Picabia

Der Ausdruck "Praxisanalyse" ist auf deutsch nicht bekannt. Ich musste
nach der Bedeutung fragen. Mir wurde gesagt, dass diese Formulierung
das Wort "Supervision" vermeidet, um keine Hierarchie zu implizieren. Ich
stelle mir vor, dass in diesem Fall der Supervisor als "supposé savoir"2 ver-
standen wird. Es macht Angst, es besser wissen zu müssen.
Wenn der Supervisor ein Gruppenkoordinator ist und mit dem Konzept der
Operativen Gruppe arbeitet, hat er definitionsgemäss eine andere Aufgabe
als die der Gruppenmitglieder. Er kann die Distanz nehmen, die notwendig
ist, um die Beziehung zwischen der Gruppe und der Aufgabe zu beobach-
ten. Diese Distanz ist sehr wichtig, um die Funktion der Koordination zu
übernehmen und nicht in die Falle des vermeintlichen Wissens zu geraten.
Was versuchen wir zu vermeiden, indem wir das Wort Supervision unter-
drücken? Ängste?
Wenn ich generell an Ängste in unserer Arbeit denke, fällt mir als erstes
der Rahmen ein, in welchem sie auftauchen und welcher sie halten muss.
Der zweite Gedanke ist die Frage nach der richtigen Distanz oder der op-
timalen Distanz. Es ist bekannt, dass man nicht gut und ruhig denken kann,
wenn man einer schwierigen und bewegenden Situation sehr nahe ist, man
wird leicht von den Emotionen ergriffen.
Die zwei Elemente, der Rahmen und der optimale Abstand haben viel mit-
einander zu tun.

1
Beitrag zum Runden Tisch "Praxisanalysegruppen"
Wissenschaftliche Tagung, APSYLIEN, Lyon 5. November 2005
2
Von dem man annimmt, dass er der Wissende ist
220 E. v. Salis

Pichon-Rivière und seine Mitarbeiter, z. Bsp. José Bléger und Armando


Bauleo, haben den Rahmen als dreieckige Form entworfen: die Gruppe -
die Aufgabe - und die Koordination. Das bedeutet, dass wir als Koordinator
nicht nur allein der Gruppe vor uns ausgesetzt sind, weil es diesen dritten
Punkt, die Aufgabe, gibt. Die Aufgabe im Blick zu haben und die Gruppe
bei der Bewältigung der Aufgabe zu beobachten, erlaubt uns, einen guten
Abstand von der Gruppe und auch von der Aufgabe zu nehmen.
Zu Beginn eines Gruppenprozesses gibt es bekanntlich schwierige Zeiten,
in denen die Gruppe sich in einem Zustand der Undifferenziertheit befindet
und noch nicht weiß, wie sie sich organisieren soll. Die Gruppenmitglieder
sind unzufrieden, weil sie nicht "wie gewohnt" arbeiten können, und der
Koordinator muss zusehen und warten, bis die Dynamik in der Gruppe
spürbar wird. Er wird oft angegriffen, sei es, dass sie seine Person angrei-
fen oder den Rahmen, für den er verantwortlich ist. Er wird unter Druck
gesetzt, explizit oder implizit der "supposé savoir" zu sein und der Gruppe
zu erklären, wie es weitergehen soll. Aber das ist entschieden nicht seine
Aufgabe. Der Koordinator muss widerstehen, weil er eine andere Aufgabe
als die Gruppenmitglieder hat und sich nicht in sie einmischen darf.
Es scheint mir, dass die Unterscheidung von Aufgaben und Rollen dem
Koordinator hilft, dem "Helfen" zu widerstehen.
Warum nicht helfen? Um keine Verwirrung zu erzeugen. Es ist die Auf-
gabe der Gruppe, den Weg aus der "Indiskriminierung" (fehlende Unter-
scheidungsfähigkeit) zur "Diskriminierung" mit all den Gefühlen / Emoti-
onen, die dabei auftreten, zu finden.
Paranoide Ängste können früh in der Gruppe beobachtet werden. Sie sind
nicht nur die Angst vor dem Neuen und dem Unbekannten, sondern viel-
mehr starke Gefühle wegen der gemeinsamen synkretistischen Situation (J.
Bléger), dem nicht differenzierten Gesamt, das vorherrscht, bevor die In-
teraktion möglich ist. Die Teilnehmer fühlen sich eingetaucht und haben
Angst, ihre gut entwickelten Ichfunktionen zu verlieren.
Die Ängste des Gruppenleiters 221

Der Koordinator muss diese Ängste wahrnehmen und das bedeutet, dass er
sie aushalten und "containen" muss, um sie verbalisieren und interpretieren
zu können. Wenn der Koordinator der Gruppe hilft, vermeidet er Ängste,
indem er die Abwehr verkörpert. Er verliert die Distanz.
Um die Situation des Anfangs einer Gruppe zu erforschen und zu verste-
hen, vermeidet man, die störenden und beunruhigenden Gefühle zu besei-
tigen oder zu lindern, weil diese Emotionen der Motor sind, um zu for-
schen, um den Weg zu suchen.
Es scheint mir, dass es einen wichtigen Unterschied zwischen Animation
und Koordination gibt. Im Petit Robert fand ich den folgenden Satz als
Bedeutung der Animation: "Methode zur Führung einer Gruppe, die die
Integration und Partizipation ihrer Mitglieder im Hinblick auf kollektives
Leben fördert." (1972)
"Führung" steht meines Erachtens im Widerspruch zu der von Pichon-Ri-
vière beschriebenen Koordination. "Die Methode fördert die Integration
und Partizipation ihrer Mitglieder am kollektiven Leben". Integration und
Partizipation ist die Aufgabe der Gruppe und nicht die Aufgabe der Koor-
dination.
Ich suchte auch im Kleinen Robert nach der Bedeutung von "Koordina-
tion" und fand folgendes: "Anordnung der Teile eines Ganzen nach einem
logischen Plan für einen bestimmten Zweck."
Es scheint mir, dass die "Anordnung der Teile eines Ganzen" die Aufgabe
des Koordinators charakterisiert. Die Teile eines Ganzen, die noch nicht
für den bestimmten Zweck angeordnet sind, für die Lösung der Aufgabe
der Gruppe. Dies sind bestehende und neu entstehende Teile, die zwar in
der Gruppe herumschweben, aber noch nicht operativ nutzbar sind.
Die Aufgabe der Gruppe löst bei den Teilnehmern Ideen und Emotionen
aus. Dies ist ein Effekt der Aufgabe auf die Gruppe. Der Koordinator er-
kennt solche Effekte, Emergenten, und interpretiert sie. Er bringt verstreute
Teile, latente Aspekte, mit der Aufgabe in Verbindung. Auf diese Weise
werden Ideen, Phantasien und Emotionen für die Gruppe nutzbar, weil sie
222 E. v. Salis

nicht mehr schwebende Teile bleiben, sie machen Sinn für die Arbeit an
der Aufgabe. Die Angst nimmt ab, was die Weiterarbeit begünstigt.
Über die Ängste stieß ich auf einen Satz von Hegel (1770-1831) in seinem
Werk "Die Phänomenologie des Geistes":
"Nicht das Leben, das sich vor dem Tode scheut und vor der Verwüstung
bewahrt, sondern das ihn erträgt und in ihm sich erhält, ist das Leben des
Geistes."
In unserem Zusammenhang schlage ich vor, den Geist durch das
Referenzschema ECRO von Pichon-Rivière (Esquema conceptual
referencial y operativo) zu ersetzen. Das ECRO eines Subjekts lebt nur,
wenn es den Tod ertragen kann. Das Referenzschema muss sich verändern
können und das bedeutet, dass Teile sterben oder zerstört werden, sodass
man sich an die neue Situation anpassen kann. Dieser Prozess vom
Referenzschema 1 zum Referenzschema 2 ist aktive Anpassung. Wenn
man den Tod fürchtet, bleibt man bei einer passiven Anpassung, die nur
wenig oder überhaupt nicht wirksam ist.
Wie ich bereits erwähnt habe, hat die Aufgabe eine Wirkung auf die
Gruppe; tatsächlich stimuliert sie das Referenzschema jedes Teilnehmers.
Die verwendeten Elemente und die Art, wie die Teilnehmer an der
Aufgabe arbeiten, hängen von der Gruppenstruktur ab. Sie kennen
sicherlich das Bonmot "In einer Gruppe sagt man nicht, was man will,
sondern was die Gruppe erlaubt." Der Koordinator erkennt die Zeichen,
die die latente Situation oder die Struktur der Gruppe anzeigen oder
verraten, die das Sprechen erlaubt oder verbietet. Wenn die Interpretation
auf die Beziehung zwischen der Gruppe und der Aufgabe ausgerichtet ist,
beeinflusst sie die Referenzschemata, die im Spiel sind, was die
Entwicklung des Referenzschemas durch Erweiterung des Verständnisses
und der Theorien ermöglicht.
Ist dem Koordinator seine Aufgabe, auftauchende latente Aspekte in
Bezug zur Gruppenaufgabe zu interpretieren, klar, wird er seine eigenen
Ängste und jene der Gruppe besser aushalten können. Mit weniger Angst
Die Ängste des Gruppenleiters 223

wird er besser beobachten, denken und interpretieren, was wiederum der


Gruppenarbeit zugute kommt.
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acte gratuit .....................................................................................202
Adoleszenz ...........................................................................127, 146
Adorno .......................................................55, 71, 161,162, 203, 225
Affekt ................................................66, 75, 133, 141, 146, 156, 178
Agni ..............................................................................195, 196, 231
AGOG ........................17, 29, 30, 32, 36, 38, 39, 79, 87, 93, 97, 193
Albanien ...........................................................................8, 111, 114
Amherd .....................................................................5, 7, 87, 93, 247
Analysator ....................................................................................190
analytische Sozialpsychologie ..................................55, 135, 136, 144
Anarchismus ..................................................................202, 203, 230
Angst .................................76, 80, 81, 102, 103, 131, 137, 140, 141,
164, 184, 194, 195, 201, 203, 210, 211, 215, 219, 220, 222, 227,
232
Ängste............................................9, 14, 81, 83, 92, 93, 94, 98, 101,
102, 103, 139, 190, 203, 219, 220, 221, 222
Animation .....................................................................................221
Anpassung .................................58, 62, 108, 148, 149, 162, 170, 222
Anzieu ............................................................................................65
APSYLIEN...................................................................................219
area3 .......................................................................................28, 226
Argentinien .....................................17, 26, 28, 29, 64, 129, 136, 147
Assmann................................................................................201, 225
Aufgabe ...................................................7, 8, 13, 14, 35, 39, 42, 43,
44, 48, 56, 57, 64-67, 69, 70-75, 77, 81-83, 87-91, 94, 95, 97, 98,
99, 101, 103, 109, 119, 121, 127, 130, 131, 135, 137, 139, 141,
142, 145-149, 154, 155, 156-158, 172-176, 180, 187-189, 191,
193, 195, 196, 214-216, 219, 220, 221, 222, 230
Aufgabenbegriff .............................................................................73
236

Aufgabenbezogenheit ..............43, 137, 141, 153, 155, 185, 192, 214


Ausbildung ..........................................27, 30, 32, 33, 37, 61, 62, 73,
77, 98, 112, 114, 117, 136, 142, 202, 246, 247, 248
Ausbildungscurriculum ..................................................................30
Autoriätsproblem ...........................................................................150
autoritär ............................60, 80, 149, 164, 166, 179, 181, 183, 187
Autoritarismus ......................................................................164, 204
Autorität .....................................................13, 70, 76, 126, 164, 165,
166, 173, 181, 188, 194, 195, 204, 209, 230
Bateson .........................................................................122, 123, 225
Bauleo................................................... 16, 17, 23-30, 32, 33, 55-68,
73, 74, 76-78, 84, 87, 93, 110, 118, 121, 127, 128, 129, 135, 136,
144, 153, 154, 156, 157, 173, 199, 213, 220, 225, 226, 233
Belfer ....................................................................................111, 112
Beobachter .......16, 25, 33, 42, 46, 47, 48, 57, 66, 91, 126, 131, 154,
155, 174, 178, 215
Beobachtung ....................................................20, 25, 28, 42, 44, 48,
53, 84, 85, 130, 137, 147, 170, 173, 176, 200, 213
Bertrams ................................................................................143, 151
Bion ............................................................57, 71, 72, 101, 140, 226
Bléger ......28, 32, 57, 64, 68, 81, 121, 123, 153, 171, 173, 210, 220,
226
Boss ........................................................................................61, 128
Bourdieu ................................................................200, 207, 212, 227
Brecht .............................................................................................87
Buenos Aires ..................................16, 17, 29, 30, 62, 136, 226, 232
Carraro ........................................................................19, 83, 84, 227
Castoriadis .....................................................................................199
Chile .........................................................................17, 28, 136, 183
China ............................................................................................111
CIR ...............................................................................27, 29, 30, 38
de Brasi .....................................................................28, 64, 136, 227
Deleuze .........................................................................................185
Demirovic .....................................................................161, 162, 227
Sach- und Personenregister 237

Denken .. 8, 18-20, 23, 36, 57, 59, 66, 71, 79, 82, 99, 100, 103, 104,
133, 140, 146, 147, 156, 175, 177, 178, 193, 199, 201, 204, 205,
206, 207, 208, 209, 210-213, 216, 219
Denkkollektiv ....................20, 36, 176, 205, 206, 209, 213, 228, 229
Denkraum .....................................................................................163
Denkstil .....................................20, 82, 176, 205, 206, 208, 209, 228
Depot ................................................45, 51, 127, 132, 137, 139, 178
Depot(mechanismen) ...................................................................126
Deutschland ..............................................................28, 33, 116, 129
Deutung .....................................................25, 33, 42, 71, 72, 75, 76,
79, 80, 82, 91, 133, 137, 140, 148, 170, 173, 180, 190, 230
Devereux ................................................................................20, 227
Diagnose .......................................................................117, 119, 162
Dialektik ...........................................................18, 58, 129, 174, 203
Diderot ....................................................................................18, 183
Differenzierung................................................69, 100, 137, 155, 193
Dispositiv .......................................................................78, 130, 167
Distanz ............................43, 62, 66, 81, 84, 137, 140, 210, 219, 221
Dogon....................................................................................195, 196
double bind ...................................................................................122
ECRO......................................................99, 104, 175, 214, 215, 222
EFPP ...........................................................35, 38, 69, 120, 178, 187
Elias ..............................................................................200, 227, 228
Emergenten..................................................8, 18, 25, 33, 34, 42, 46,
47, 48, 49, 50, 74, 75, 77, 135, 146, 177, 178, 183, 186, 215, 221
Emotionen ....................................30, 44, 54, 66, 156, 219, 220, 221
Enzensberger ....................................................................56, 68, 228
Equipe.........................................43, 66, 83, 154, 155, 178, 190, 215
Erkenntnistheorie ...........................................................................211
Erziehung ..................................................79, 80, 115, 149, 167, 233
Esterson ........................................................................125, 126, 230
Fallstudien ....................................................................................125
Familie .......................................8, 29, 30, 44, 45, 50, 51, 53, 71, 73,
83, 107-110, 121-128, 155-159, 164, 181, 194, 225, 226, 230
238

Familientherapie ...............................................37, 73, 107, 117, 159


Fehlleistungen ..................................................69, 70, 119, 171, 193
Felber ..............................................................................................28
Fischetti ....................................................................28, 81, 228, 232
Fleck ..... 19, 36, 56, 82, 176, 177, 193, 205-209, 211, 213, 214, 228
Foucault ..................................................................68, 161, 162, 228
Frankfurter Schule ........................................................................161
Frankreich...................17, 18, 29, 116, 129, 136, 137, 183, 213, 233
Freiheit ..............................................8, 14, 102, 161, 163, 166, 168,
171, 172, 173, 176, 181, 182, 183, 185, 201, 203, 229
Freud......18, 20, 47, 59, 69, 70, 73, 74, 75, 155, 162, 164, 165, 167,
169, 193, 194, 195, 208, 228, 229, 233
Friedman.........................................................................5, 7, 11, 246
Fromm ..............................................58, 59, 164, 201, 228, 229, 230
Führer ......................................................................16, 102, 148, 203
Führung ................................13, 16, 39, 66, 131, 137, 154, 215, 221
Gefühle ...........................42, 60, 83, 94, 95, 100, 155, 156, 220, 221
Gegenübertragung .............................................8, 20, 33, 61, 76, 77,
117, 119, 141, 162, 185, 186, 193, 196, 197
geistiger Gesundheit ............................... Siehe seelische Gesundheit
Gewissen ...................................................................70, 76, 194, 201
Goethe ..........................................................................165, 166, 167
Graf................................................5, 8, 28, 31, 32, 36, 37, 193, 199,
210, 213, 214, 216, 217, 229, 247
Gramsci ....................................................................59, 60, 121, 229
Greusing .........................................................................................31
Grob ................................................................................5, 7, 87, 247
Grundängste ...............................................................42, 80, 98, 102
Grundannahmen .............................................................................72
Gruppenanalytiker ..................................................5, 11, 37, 38, 246
Gruppenarbeit in der Kinderpsychiatrie ...... Siehe Operative Gruppe
Gruppenkonzept ...7, 27, 28, 37, 53, 55, 74, 130, 135, 136, 151, 248
Gruppenkoordinator ................... 16, 64, 67, 130, Siehe Koordinator
Gruppenlatenz ................................................................................76
Sach- und Personenregister 239

Gruppenprozess .........................................33, 44, 49, 74, 75, 81, 96,


133, 135, 137, 145-147, 153, 155, 156, 172, 175-177, 190, 191,
214, 220
Gruppensetting .............................8, 63, 84, 131, 133, 135, 148, 193
Gruppenstruktur ............................................... 8, 107-109, 137, 222
Gruppentechnik ..................7, 16, 27, 53, 55, 93, 150, 215, 226, 246
Guattari .........................................................................................185
Gumplowicz .................................................................................176
Habitus ..........................................................................................200
Hauser.............................................................................................32
Heidegger .....................................................................................128
Heintz ............................................................................202, 203, 230
Hess ..........................................................................................31, 77
Hodscha ........................................................................................112
horizontale ......................................................................74, 146, 177
Horizontalität ..................................................................................60
Horkheimer...........................................................162, 164, 203, 230
Idée fondatrice ................................................................................77
Ideologie...............................................15, 16, 20, 30, 62, 65, 69, 73,
74, 82, 84, 87, 117, 121, 124, 127, 141, 144, 155-157, 180, 184,
187, 191, 197, 225, 226, 232
ideologisch ...........................................................117, 121, 159, 180
Implikation ............................................127, 151, 190, 197, 216, 217
Individuum ........................................13, 15, 21, 61, 65, 69, 70, 101,
127, 156, 165, 167, 174, 177, 193, 225
Information ................................................12, 27, 33, 34, 41, 44, 49,
54, 69, 71, 79, 82-85, 87, 93, 95, 99, 118, 131, 137, 138, 148,
149, 167, 187, 188
Informator......................................................................................148
innere Gruppe ...............................................................................155
Instanz .........................................................................61, 73, 74, 163
Institution ......18, 35, 38, 43, 44, 51, 52, 60, 64, 69, 91, 97, 98, 107,
113, 131, 135-138, 141, 144, 155, 157, 165, 186-191, 197, 200,
204, 213, 225, 227, 230, 233, 247, 248
240

Institutionalisierung ........................................15, 27, 58, 78, 204, 215


institutionellen.....8, 18, 20, 26, 43, 52, 58, 61, 72, 74, 121, 177, 183,
185, 186, 187, 190, 199, 201, 212, 215, 216
institutionellen Klima ...................................................................185
Institutionsanalyse ....................................20, 31, 34, 35, 68, 77, 229
Interdisziplinarität ..................................................................41, 130
Ipsa .................................................................................................28
Italien ................17, 26, 28, 58, 63, 64, 114, 129, 136, 137, 147, 207
José Bléger, José ..........................................129, 210, 211, 220, 228
Jura ...........................................................................................28, 29
Kafka.............................................................................................138
Kant.......................................................................200, 201, 230, 231
Keimer ..........................5, 7, 8, 23, 97, 100, 103, 158, 191, 230, 247
Kinderpsychiatrie .............7, 8, 41, 43, 111, 115, 116, 117, 183, 248
in Europa ..................................................................................115
Weiterbildung ...........................................................................111
Klein..............................................................................................194
Klinik ................55, 63, 73, 89, 93, 94, 133, 144, 163, 164, 167, 188
Koch ...............................................................................................28
Kollektiv ..................... 70, 71, 72, 167, 174, 176, 179, 194, 206-208
Kommunikation .................................14, 54, 77, 100, 101, 125, 128,
133, 171, 200, 206, 213, 214
Konzepte der operativen Gruppe..................................................154
Koordination..............................................27, 39, 42, 44, 48, 52, 54,
66, 77, 83, 85, 101, 118, 131, 133, 137, 140, 154, 174, 176, 215,
219, 220, 221
Koordinator ...... 13, 25, 33, 42, 46, 49, 65-67, 83, 91, 131, 132, 139,
146, 148, 149, 154, 155, 173, 177, 178, 196, 215, 220-222
Krankheit.........................................................63, 122, 127, 137, 144
Kuba........................................................................................32, 136
Kultur ............. 41, 109, 155, 167, 184, 188, 194-196, 204, 212, 228
Kurs ..............................................................107, 112, 117, 121, 122
Lacan ......................................................................................29, 208
Laing.............................................................125, 126, 128, 225, 230
Sach- und Personenregister 241

Langer...................................................................................153, 184
Lapassade .............................................31, 35, 68, 77, 138, 230, 231
latent ......................................7, 30, 51, 52, 71, 74, 87, 91, 109, 110,
135, 139, 140, 154, 155, 172, 173, 175, 187, 189, 221, 222
Latenz ...............................................34, 43, 49, 52, 65, 93, 189, 215
Latour ....................................................................................207, 208
Lefebvre .........................................................................................77
Leiter ....................................................121, 125, 131, 139, 183, 185
Leitung .................................................................11, 13, 39, 43, 139
Leitungsfunktion ....................................................................42, 131
Lernen................................................43, 54, 62, 79, 80, 82, 90, 100,
107, 118, 119, 130, 133, 139, 156, 177, 214, 229
Lernstörungen...............................................................79, 80, 81, 82
Leuzinger-Bohleber........................................................143, 144, 231
Lourau ..................................................20, 31, 68, 77, 217, 225, 231
Machtmissbrauch ...................................................................18, 164
Mahler ...........................................................................143, 144, 231
manifest ........................7, 51, 74, 87, 91, 94, 95, 148, 187, 189, 216
Marx .............................................................................161, 162, 167
Marxismus ..............................................................................17, 204
Matthey .........................................................................................195
Mental Health ......................................... Siehe seelische Gesundheit
Mexico ..........................................................16, 17, 28, 64, 136, 137
Miest .............................................................................................120
Milano ......................................................................................28, 63
Missbrauch ...................................................................130, 177, 183
Misshandlung ...............................................................................130
Moment ...............................................15, 25, 33, 39, 45, 81, 84, 87,
91, 97, 98, 103, 112, 137, 147, 158, 175, 178, 179, 188, 208, 210
Montecchi .....................................................................................121
Moreno ..........................................................................................214
Morgenthaler .........................................................................195, 231
Nicaragua ........................................................................64, 136, 184
242

operativ...........................................7, 11, 17, 19, 28, 62, 71, 72, 136,


174, 175, 196, 197, 219, 226, 248
operative Gruppe.............................................5, 7, 12, 16, 17, 23, 25,
28, 29, 32, 36, 37, 39, 41, 46, 47, 48, 52-55, 61, 66, 69, 89, 93,
90, 95, 97, 98, 99, 107, 109, 129, 130, 132, 135, 136, 147, 151,
157, 158, 159, 173, 193, 199, 213, 214, 217
Organisation .................................................... 11-13, 27, 42, 51, 71,
72, 77, 81, 110, 123, 165, 168, 185, 200, 215, 225
Organisationen .................7, 28, 37, 69, 71, 114, 195, 216, 230, 247
Pädiatrie ....................................................................8, 129, 130, 132
Pavlovsky .......................................................................................32
Pestalozzi ................................................................19, 167, 168, 231
Phantasien.......................................................................71, 109, 221
Phasen.................................................................................91, 97, 98
Picabia ..........................................................................................219
Pichon-Rivière ..19, 25, 29, 32, 38, 47, 55, 57, 61, 62, 63, 68, 73, 79,
87, 89, 90, 97, 98, 105, 107, 109, 118, 129, 136, 147, 153, 156,
173, 175, 177, 185, 220-222, 232
Plattform .............................................................................26, 38, 62
Primärgruppe ................................................................................100
Projekt ...................................................8, 31, 32, 34, 84, 97, 98, 99,
102, 103, 137, 143, 184, 247
Projektion ..................................................................15, 95, 194, 195
Psychoanalyse .... 8, 13-15, 17, 21, 23, 26, 35, 37-39, 47, 55, 58, 68,
69, 74, 75, 121, 129, 135, 136, 144, 145, 147, 164, 169, 173,
176, 181, 188, 193, 204, 211, 231, 233, 248
Psychoanalytische(s) Seminar ............................................38, 93, 94
Psychotherapie ........................................15, 17, 37, 49, 61, 96, 117,
118, 122, 161, 163, 178, 248
Racker.............................................................................................63
Referenzsystem..........................................................20, 61, 137, 175
Revolution ..........................................................16, 88, 89, 174, 230
Rickman .........................................................................................72
Rimini ...................................................................27, 28, 32, 64, 121
Sach- und Personenregister 243

Rolle ..........................................8, 13, 25, 29, 33, 34, 38, 41, 47, 48,
49, 51, 53, 58, 69, 70, 72, 77, 83, 84, 92, 95, 99, 100-102, 107-
110, 119, 123, 124, 130, 131, 137, 146, 155-171, 173, 178, 179,
190, 213, 215, 220
Rothschild...........................................................................24, 26, 55
Roudinesco ...........................................................................164, 233
Rousseau.........................................................................................19
Roustang .................................................................................68, 233
Rumänien .....................................................................................116
Rutschky ...........................................................................79, 80, 233
Saidon .............................................................................................30
Sarafidou ......................................................................................120
Sartre ............................................................................125, 128, 233
Schiess ..............................................................................24, 29, 226
Schiller ...........................................................................................70
Schizophrenie ......................................................... 61, 122-126, 225
Schuldgefühl ..............................................................70, 80, 193, 194
Schweiz ........................................... 7, 12, 17, 23, 26-29, 32, 33, 36,
38, 64, 116, 129, 136, 147, 165, 167
Searles ..................................................................................122, 123
seelische Gesundheit ....................................................................113
Selbstwert .........................................................8, 105, 153, 158, 159
Setting............................................15, 16, 32, 34, 44, 64, 66, 77, 78,
87, 93, 131, 135, 139, 146, 159, 171-174, 190, 191, 206, 212,
213
Sexualität .................................................47, 148, 149, 165, 170, 176
sozialpsychologisch ........................................................................89
sozioanalytisch...............................................................................138
Spanien....................................17, 26, 28, 32, 64, 129, 136, 137, 147
Stereotyp ..............81, 83, 89, 108, 110, 124, 139, 140, 163,174, 185
Störung ...............71, 79, 93, 108, 116, 117, 136, 150, 190, 191, 211
Studentenberater ............................................................143, 145, 147
Suárez .............................................................................60, 226, 233
Subjekt ............59, 64, 70, 82, 83, 121, 153, 154, 162, 163, 206, 227
244

Sucht .........................................................................................94, 95
Supervisand ...................................................138, 139, 140, 141, 142
Supervision ..................................................8, 33, 34, 46, 69, 76, 84,
130, 133, 135, 137, 138, 139, 140, 147, 163, 184, 187, 189, 219,
231, 232, 233
Supervisor .................................25, 68, 138, 139, 140, 142, 219, 247
Symbiose .................... Siehe: synkretisch-undifferenzierten Zustand
synkretistisch ................................................................................220
Synthese ..................................................................................99, 137
Team .......................................8, 29, 33, 44, 138, 139, 141, 187, 191
Teamsupervision ..........................................................138, 187, 192
teoría del vínculo ............................................................................63
Therapie ...............................................32, 34, 53, 98, 122, 123, 130,
136, 141, 159, 160, 163, 164, 167, 169, 171, 172, 174, 181, 184
Trauer .......................................................................................60, 96
Überich ......................................................... 70, 73-76, 80, 194, 195
Übertragung ......................................33, 61, 117, 141, 162, 171, 190
Uchtenhagen .............................................................62, 65, 225, 233
UEMS ...........................................................................111, 115, 129
unbewusst ......7, 13, 14, 34, 52, 69, 70, 71, 74, 75, 77, 91, 100, 133,
155, 159, 175, 189, 193, 208
Undifferenziertheit .................................................................137, 220
Unterricht .....................................8, 28, 73, 113, 118, 132, 135, 233
Uruguay...................................................17, 32, 41, 53, 64, 136, 137
Verantwortung ................................12, 44, 64, 84, 95, 142, 183, 201
vertikal ......................................................................33, 74, 146, 177
Vertikalität ......................................................................................60
Verwirrung ..................................................11, 42, 80, 90, 131, 137,
139, 140, 141, 147, 148, 150, 154, 210, 212, 220
Ville ................................................................................................77
von Salis .................................................... 5, 7-9, 15, 23, 24, 27, 37,
41, 43, 44, 55, 68, 69, 79, 95, 103, 107, 111, 121, 129, 135, 143,
153, 159, 161, 183, 187, 193, 219, 229, 233, 248
Voraufgabe ..............................................................98, 137, 147, 149
Sach- und Personenregister 245

Wallis .....................................................................................93, 246


Weigand .................................................................................78, 233
Weiterbildung ...............................8, 43, 55, 111, 113, 119, 129, 130
Werte ............................................................................................107
Wertsetzungen ........................................................................73, 155
Wessely ..........................................................................................27
WHO ............................................................................................111
Widerstand ..........................................43, 44, 57, 66, 116, 131, 139,
159, 172, 177, 188, 189, 191, 192
Wynne ..................................................................................123, 225
Zugehörigkeit ..............................................42, 69, 82, 97, 102, 119,
137, 153, 155, 157, 158, 192, 213, 214
Die Autoren

Willi Amherd

Psychologe FSP, Psychotherapeut ASP, geboren 1951 in Naters Wallis,


wo er jetzt lebt. Ausbildung Einzel- und Gruppenanalyse (Prof. Bauleo),
u.a. Körperpsychotherapie nach Boadella. Einsatz der operativen Gruppen-
technik u.a. in der Forelklinik Zürich und in der Luzerner Höhenklinik in
Montana (VS) mit diversen Suchtformen und zur Vertiefung der Vorträge
zur Gesundheitsprävention bzw. Krankheitsverarbeitung. Aktuell arbeitet
er in seiner Praxis in Brig.
www.praxis-fuer-psychotherapie.ch; willi.amherd@gmx.ch

Robi Friedman

Robi Friedman ist klinischer Psychologe, Gruppenanalytiker und Mitbe-


gründer des israelischen Instituts für Gruppenanalyse. Er ist ehemaliger
Präsident der israelischen Vereinigung für Gruppenpsychotherapie und ist
derzeit im Management Committee von GAS. Er hat ausführlich über
Traumerzählungen und Beziehungsstörungen geschrieben. Er arbeitet in
privater Praxis, lehrt an der IIGA und der Haifa Universität und führt Kon-
fliktgespräche mit Palästinensern, die an einem West / Islam-Dialog mit
einer Gruppe um Volkan und Lord Alderdice teilnehmen.
E-Mail: robif@netvision.net.il
248

Erich Graf

PD Dr. Erich Otto Graf, geboren 1951. Lebt in Basel. Unterrichtet an ver-
schiedenen Hochschulen. Privatdozent an der PH Karlsruhe. Forschung
über Benachteiligung und Behinderung, insbesondere Mitarbeit in der For-
schungsgruppe Kreativwerkstatt (www.forschungsgruppe-kreativwerk-
statt.ch). Operative Gruppen: Ausbildungs- und Lehrtätigkeit.
Publikationen: https://www.institutionsberatung.ch/publikationen/liste.
eograf@institutionsberatung.ch

Franziska Grob

Lic. phil. Heilpädagogin / Psychologin, geboren 1951, lebt in Basel, Lohn-


arbeit und berufliche Erfahrungen in Feldern und Institutionen der frühen
Kindheit, der beruflichen Eingliederung und Ausbildung – seit der Pensi-
onierung engagiert als Benevol, u.a. in Projekt über Gruppenprozesse in
Spielgruppen. mzingg@magnet.ch

Peter Keimer

MSc, Supervisor und Organisationsberater BSO, 1948 geboren, lebt in


Bern, selbständig erwerbend als Berater von Not-for-Profit Organisationen
wie Hilfswerken, Verbänden, Schulen, Kirchen, Parteien etc. und als Su-
pervisor von Berufsangehörigen in diesen Arbeitsfeldern.
trak.aeschi@bluewin.ch
Autorenverzeichnis 249

Elisabeth von Salis

Ing. agr. 1943 in Zürich geboren. Studium der Psychoanalyse mit Erwach-
senen und Kindern. Mitgliedschaft ACP. Zusammenarbeit mit Thomas v.
Salis in der gemeinsamen Praxis und in kinderpsychiatrischen Institutio-
nen. Ausbildung in Operativen Gruppen. Ausbildnerin in Operativen
Gruppen. Gruppenpraxis in versch. Arbeitsfeldern. Publikationen zum
Gruppenkonzept und über Gruppenarbeiten. evonsalis@bluewin.ch

Thomas von Salis (Herausgeber):

Thomas von Salis, Dr.med. Facharzt FMH für Kinder- und Jugendpsychi-
atrie und Psychotherapie. Psychoanalyse (PSZ) und Operative Gruppen.
Ausbildungs- und Lehrtätigkeit, Publikationen im Gebiete der Kinder- und
Jugendpsychiatrie, Psychoanalyse und Operativen Gruppen. Berufspolitik
(ehemals Präsident der Schweizerischen Gesellschaft für Kinderpsychiat-
rie und der Kinderpsychiatrischen Sektion der Europäischen Union der
Fachärzte). thomas.vonsalis@hin.ch
Beiträge zur Analyse von Gruppen und Institutionen
hrsg. von Thomas von Salis

Armando Bauleo
Ideologie, Familie und Gruppe
Herausgegeben von Thomas von Salis
Der argentinische Psychoanalytiker Armando Bauleo ist mit der Weiterentwicklung von Pichon-
Rivières Konzepten des “grupo operativo“hervorgetreten und hat in Lateinamerika und Europa zahl-
reiche Analytiker sowie sozial und politisch aktive Personen und Gruppen ausgebildet. Die hier vor-
liegenden Texte sind Grundlagen für die Vermittlung psychotherapeutischer und didaktischer Kompe-
tenzen. Sie sind ein Ansatz zur Entwicklung einer kritischen Theorie des Lernens.
Bd. 1, 2013, 256 S., 18,90 e, br., ISBN 978-3-643-80041-1

LIT Verlag Berlin – Münster – Wien – Zürich – London


Auslieferung Deutschland / Österreich / Schweiz: siehe Impressumsseite
Der international vernetzte Kinder- und Jugendpsychiater Thomas
von Salis und seine Mitautor*innen beziehen sich in ihren Beiträgen
auf das aus Lateinamerika stammende Konzept des Grupo Opera-
tivo. Die operativen Konzepte und Techniken, die in verschiedenen
Kontexten beleuchtet werden, besitzen ein erhebliches didaktisches
und therapeutisches Potential. Sie sind, könnte man sagen, „die
Psychoanalyse, weitergedacht und weiterentwickelt“ im Hinblick

Das Lernen und die Gruppe


auf gesellschaftliche ebenso wie individuelle Bedürfnisse. Zentral
dabei ist das Denken-Lernen im Gruppenprozess.

Thomas von Salis


Thomas von Salis

Das Lernen und


die Gruppe
978-3-643-80301-6 Arbeiten zum Thema

9 *ukdzfe#,-c-yn*
der operativen Gruppen
Lit Lit
www.lit-verlag.ch Lit

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