Bloque 4:

Moisés Sáenz y la Escuela de los Adolescentes.

El Nacimiento de la Educación Secundaria en México.

DOCUMENTOS:

B4-1 Mejía Zúñiga, Raúl. (1976). "Escuela de los adolescentes", en Moisés Sáenz. Educador de México, Federación Editorial
Mexicana (Pensamiento Actual, 28), pp. 107 - 138

B4-2 SEP (1975), "Planeamiento del maestro Moisés Sáenz en torno a la escuela secundaria", en Boletín núm. 3, material
de estudio: antecedentes sobre las reformas en la escuela secundaria, México, pp. 95 - 98 [Formulados en el año
1927].

B4-3 Sáenz, Moisés (1928). "La Dirección de Enseñanza Secundaria. Su organización y sus funciones", en El Esfuerzo
Educativo en México, Memoria de la obra del Gobierno Federal en el ramo de la educación pública durante la
administración del Presidente Plutarco Elias Calles, Tomo 1, México. Secretaría de Educación Pública, pp. 371 - 379, 394
- 414, 427 - 430.

B4-4 Sáenz, Moisés (1929), Sobre las escuelas secundarias. Memorándum para el señor presidente (Emilio Portes Gil),
México [Documento de 3 páginas localizado en el Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública].

B4-5 Sáenz, Moisés (1929). Las escuelas secundarias. Razón de ser de estas instituciones. Su carácter nacionalista y su
legítima procedencia revolucionaria. El por qué de su filiación netamente popular. Lo que ha hecho y lo que se espera de
ellas. México [Documento de 17 páginas anexo al Memorándum para el señor presidente].

B4-6 Arce Gurza, Francisco (1998). "En busca de una educación revolucionaria 1929 - 1934", en Josefina Zoraida
Vázquez, et al. Ensayos sobre historia de la educación en México, México, El Colegio de México, pp. 145 -170.

119
 Mejía Zúñiga, Raúl, "Escuela de los adolescentes", en Moisés Sáenz.
Educador de México, México, Federación Editorial Mexicana
(Pensamiento actual, 28), 1976. pp. 107-138.

Moises Sáenz.

EDUCADOR DE MÉXICO.
Cincuentenario de la fundación del sistema nacional de escuelas secundarias
mexicanas 1926-1976.

Capitulo Quinto
Escuela de los adolecentes

DESAJUSTE En el advenimiento de la escuela secundaria mexicana, en todas y cada una de sus fases y en todos
los momentos del proceso que las lleva al cabo, se encuentra siempre la presencia de Moisés Sáenz. Su
pensamiento y su acción, su trabajo personal y sus ideales impregnan la estructura de ellas, por lo que bien puede
afirmarse que son obra suya y que en cada uno de sus contornos se halla parte de su vida.

Durante el primer cuarto del presente siglo, casi todos los países del mundo sufren un desajuste en sus diversos
niveles educativos, producidos por la gran conflagración mundial iniciada en 1914. Natura] es que en México ese
desajuste se vea acentuado considerablemente debido a que, sobre la conmoción mundial, opera también la
acción de la Revolución de 1910 al desorganizar las estructuras sociales en que, por treinta años, descansa la
dictadura después de una reforma inacabada.l1 Las instituciones educativas emanadas de aquel paréntesis
reformista que abre Gómez Fardas en 1833 y cierra Juárez en el Cerro de las Campanas en 1867, no responden
ya a las nuevas estructuras sociales creadas por la Revolución y que jurídicamente expresa el Código de 1917.

México sufre doble desajuste: uno interno y otro externo. El primero, el más importante, provocado por la
Revolución, y el segundo por la Primera Guerra Mundial.

2. Nuestra Revolución, la primera en el siglo dentro del escenario mundial que alcanza expresión jurídica, al entrar
a la etapa constructiva una vez disipadas las sombras y precisados sus ideales, necesita perpetuar éstos y
traducirlos en realidades para no caer en la anarquía o en el estancamiento. En el último cuarto del siglo XIX la
escuela primaria se moderniza, al menos en doctrina, métodos y fines, debido a la acción de eminentes
educadores que la colocan en consonancia con las corrientes pedagógicas europeas pero lejos, muy lejos de las
estructuras sociales de México. Se internacionaliza en teoría, pero a costa áe una concepción nacionalista capaz
de unir en acción y en espíritu al pueblo mexicano, ya que la escuela de la dictadura, esencialmente urbana,
mantiene marginada a la gran masa de la población fundamentalmente indígena y rural.

En cuanto a la educación del adolescente y la juventud, la escuela se conserva inmóvil en un mundo de intensas
transformaciones sociales. Y su desajuste es mayor, porque abandona la postura revolucionaria del aula que inicia
la reforma en 1833 y arrastra, ahora, las viejas tradiciones de corte colonial que le impiden enfrentarse a los
grandes problemas nacionales. Permanece, pues, ajena a los progresos de la ciencia pedagógica e indiferente a
las necesidades creadas por la Revolución y a una sociedad que se transforma.

3. La escuela tradicional de la enseñanza media en México, como en casi todo el mundo un siglo antes, es una
institución destinada a seleccionar elementos de la aristocracia por el rango que ocupan en la sociedad, y no
precisamente por sus capacidades. Ya no exige el requisito de "limpieza de sangre" ni el examen de "cristiano
viejo", es cierto, pero las universidades atienden sólo a la instrucción de los privilegiados. Su programa tradicional,
aunque ya no se halla bajo el predominio y control de la iglesia, está apenas teñido por el bronco racionalismo del
siglo XIII que lo conduce al positivismo francés de una burguesía adocenada.

120
111
Loa libérale» mexicanos de la primera mitad del siglo XIX, logran llevar al cabo un mínimo de reforma! que,
apuntada! o iniciada! en 1833, quedan cosumadas en el Código Político de 1857 y je ahogan durante la Dictadura.
La Revolución de 1910 la» consuma, pues la simple separación del Estado y de la Iglesia y la constitución jurídica
y política de! país como estado moderno, no satisface las necesidades económicas, sociales» y culturales del
pueblo. Una conformación social, completa, sólo puede concebirla la Revolución: bastaría señalar los aspecto!
sociales de los artículos 27 y l'2Í Constitucionales, para confirmarlo.

Rígido y uniforme su plan de estudios, y destinado a alcanzar una disciplina mental fundada en el orden lógico de
las ciencias o materias de enseñanza y ajeno a las diferencias individuales, habilidades y capacidades de los
educandos, se aparta en absoluto de la psicología y de los progresos de la pedagogía. Prepara hombres "cultos"
para brillar en las universidades y en las reuniones palaciegas, pero carece de la preocupación para incorporar
eficazmente a los adolescentes y jóvenes a la vida social. Subordinados los educandos a una lista rígida de
materias dispersas e inconexas; apreciada la cultura como simple habilidad para reproducir y no para usar, y
menos para crear conocimientos, no existe de hecho un proceso educativo de enseñanza media.

Por otra parte, las escuelas destinadas a este nivel son tan pocas, que su acción fundada en los privilegios de
clase ofrece muchos flancos vulnerables.

INQUIETUDES DE REFORMA 1. La escuela de enseñanza media, integrada en lo que hoy son los niveles
básico y superior, forma parte de las instituciones de corte puramente universitario (universidades, institutos,
liceos y colegios) y, aunque su estructura rebasa a los seminarios de la Nueva España por lo menos en sus
objetivos, continúa inmóvil con acentuados matices de decadencia. El patrón que sirve de modelo es el implantado
por Gabino Barreda a partir de 1867, como parte de un programa de reformas que no llega a consumar la
generación liberal de 1857.

El positivismo de la Escuela Nacional Preparatoria, subordinado a las materias de enseñanza en sí y sin la menor
preocupación e interés por los alumnos que son, en realidad, los personajes vivientes del proceso educativo en el
momento crucial de su integración personal, se separa diametralmente del proceso establecido en la escuela
primaria; pues entre ésta y aquélla media un abismo en el cual miles de adolescentes se hunden en los complejos
de la derrota y la frustración.

En la Escuela Nacional Preparatoria, por ejemplo, sólo el 14.5 por ciento de los alumnos inscritos en 1905 termina
sus estudios en 1909; el 5.7 por ciento de los inscritos en 1907 alcanza su grado de bachiller en 1911, y sólo el 8.8
por ciento de los que ingresan en 1909 logra en 1913, dar ese salto mortal que los separa de la primaria para
salvar, tan sólo, el foso que los conduce a una escuela profesional dentro de los claustros universitarios.112

¡Más del 90 por ciento de los jóvenes se pierden durante tres generaciones en ese ciclo de cinco años, sendero
único, para las carreras llamadas liberales!

2. Los datos anteriores explican por qué es la Escuela Nacional Preparatoria donde brotan las primeras
inquietudes de reforma, pues los años 1896, 1901, 1907, 1914 y 1916 durante los gobiernos de Porfirio Díaz los
tres primeros, de Victoriano Huerta y Venustiano Carranza respectiva mente los siguientes, patentizan claramente
esas inquietudes que, aunque empíricas y adornadas con lirismos, intentan modificar, no reformar, los
planes y los programas de estudio de la enseñanza media.

Pero en el escenario educativo no surge entonces el cerebro receptor que capte los anhelos populares, ni antes ni
después de la Revolución, para diseñar y perpetuar las reformas requeridas. Éstas, balbuceantes y tímidas, no
pasan de ser un simple barajamiento de materias y una redistribución del tiempo destinado al desarrollo de un
programa académico y nada más. La esencia, los propósitos y los fines, y sobre todo la sincronización de éstos a
las demandas de la sociedad y del sujeto activo de la educación, conservan el corte positivista y selectivo de la
dictadura.

3. Pero el mismo año en que se promulga la Constitución, salta a la escena de nuestro drama el hombre que
ha de ser, que es ya, el mejor intérprete de la Revolución en su aspecto educativo. El hombre es Moisés Sáenz
quien, en 1917, se hace cargo de la Dirección de la Escuela Nacional Preparatoria en cuyo seno impera ese
positivismo lánguido y decadente que apuntala al porfirismo, y permanece indiferente a la reforma pedagógica de
la escuela primaria iniciada al finalizar el siglo. En cambio, afuera, un pueblo que empuña aún el arma entre sus
manos, espera la objetivación del triunfo revolucionario.
121
112
Raúl Mejía Zúñiga. Notas de clase del curso Política Educativa de México, impartido en la Escuela Normal
Superior de México.

Sin embargo, dentro de esos recintos universitarios que la Revolución no ha franqueado, con un equipo de
educadores normalistas de sólida preparación que les permite fijar metas precisas y objetivos concretos, Moisés
Sáenz emprende la más apasionante lucha en el campo silencioso de las aulas. Pronto se desata sobre él una
retrógrada e impúdica oposición que suele prolongarse hasta nuestros días y en la que, a falta de argumentos
científicamente bailados, la obra educativa y social que emprende con técnicas universales y alma de gigante
dentro de las estructuras educativas en donde las revoluciones tienden a perpetuarse, es calificada de
yanquizante.

En torno a siete principios de carácter universal que conforman la escuela secundaria, Sáenz inicia la tarea. Dichos
principios son: 1) Logro y conservación consciente de buena salud. 2) Dominio de los procesos fundamentales
para la vida culta. 3) Exploración, despertamiento y cultivo de la vocación. 4) Formación del ciudadano. 5) Uso
adecuado del tiempo libre. 6) Hacer del educando un miembro digno del hogar y 7) Formación del carácter ético.

PREPARACIÓN 1, En este punto es necesario aportar algunos dato* PREPABACION históricos a fin de que los
interesados en asuntos educativos, así como los jóvenes y los adolescentes que concurren a nuestras escuelas,
valoricen la obra y juzguen de los cargos que vienen arrastrando, desde entonces, esos egregios reformadores.
"Sáenz, hombre fuerte, adopta como propósito de su vida prepararse y preparar a otros maestros para realizar a
fondo, y por todos los caminos, aquella importante obra de transformación educativa" "■ que México demanda y él
emprende. Para ello, el año mismo en que nace la Constitución, Sáenz inicia la creación de una escuela para
adolescentes dentro de los propios recintos universitarios.

Y sin detenerse, pero sin descuidar tampoco ninguno de sus flancos, con el propósito de consumar la obra y no de
hacer simples inversiones políticas, Sáenz empieza por la formación técnica y científica de los profesionales de la
enseñanza. Claro que el camino es de los más largos pero ¿quién puede negar que es de los más firmes? "El plan
de estudios de Gabino Barreda tiene una larga vida —de 1867 a 1913— y, durante sus 46baños conforma a la
juventud y el ambiente cultural de México, pero a partir de 1914 empieza a ser enjuiciado al calor de las
inquietudes revolucionarias." ,H
2. "Sáenz tiene 27 años de edad cuando en 1915, tal vez bajo la inspiración agraria del decreto del 6 de
enero de ese mismo año y con el que la Revolución empieza a pagar su deuda con los grandes núcleos
campesinos, organiza en calidad de Director de Educación del Estado de Guanajuato el Primer Congreso
Pedagógico de esa entidad." n- En 1916 se intenta modificar nuevamente el plan de estudios de la Escuela
Nacional Preparatoria para establecer una mejor articulación entre ésta y la escuela primaria, pero al año
siguiente, por ley del 13 de abril de 1917, la Secretaria de Instrucción Pública y Bellas Artes queda suprimida; las
escuelas primarias pasan a depender de los Ayuntamientos, y la Escuela Nacional Preparatoria del gobierno del
Distrito Federal.

Es entonces cuando Sáenz se hace cargo de la Dirección de esta última, la cual, "libre por un instante de las
barreras graníticas que oponía la Universidad a toda reforma democrática y popular, y sustraída momen-
táneamente a la tradición comtiana en la que se refugiaba la élite privilegiada de la dictadura para formar la clase
dirigente, Sáenz actuó como un verdadero profesional de la educación." "• Y, como tal, procede desde luego a
organizar un ciclo de conferencias de carácter eminentemente pedagógico que lleva al cabo del 13 de junio al 16
de agosto de 1917.

3. En ellas se aprecia ya la madurez intelectual de Sáenz el educador, la nitidez de su pensamiento social y

pedagógico y, sobre todo, el enorme poder de convencimiento que ejerce en torno suyo. A la distancia de más de
medio siglo y en medio de un mundo social que se renueva, las mencionadas conferencias dedicadas al
profesorado de las escuelas secundarias del Distrito Federal, mantienen su actualidad.
113
Soledad Anaya Solórzano. Dücurio citado. México, 1951.
114
Raúl Mejia Zúñiga. Boletín citado. México, 1960.
1,3
Raúl Mejla Zúñiga. Boletín citado. México, 1960.
»« Raúl Mejla Zúñiga. Boletín citado. México, 1960.
117
Los ponentes son Andrés Osuna, Federico Álvarez, Ismael Cabrera, José Romano Muñoz, Moisés Sáenz,
Galación Gómez, Arturo Pichardo, Emilio Bustamante, Andrés Osuna y José Romano Muñoz, respectivamente.

122
El programa del citado ciclo es revelador con sólo mencionar los temas que estudian: "Cómo enseñar a estudiar a
los alumnos", "El Método de Enseñanza en las Escuelas Secundarias", "La Metodología de la Lengua Castellana
en las Escuelas Superiores", "La Enseñanza de las Matemáticas", "La Enseñanza de las Ciencias Experimentales",
"La Enseñanza de la Geografía en lo Pasado y en lo Presente", "La Enseñanza Colectiva e Individual en las
Escuelas Secundarias", "El Estudio de la Educación del Carácter", "La Disciplina en las Escuelas Secundarias" y
"La Educación Estética." m
El contenido científico y la calidad pedagógica de dichas conferencias constituye aún hoy, abrevadero valioso en
donde los maestros pueden encontrar experiencias y conocimientos útiles.

ORACIÓN 1. Durante el tiempo que ocupa la dirección de la escuela La a nacional preparatoria —de 1917 a
1920—Moisés Sáenz se dedica ardientemente a orientar y preparar a ¡os elementos humanos que habrán de
proseguir, con él, la obra hasta consumaría y perpetuarla. pero hacia 1920 el grupo de profesionales
u n i ve rs it a r io s que consideran "deprimentes los procedimientos que llamaban de normalistas.''''' que tienen una
visión permanente y prefieren lo c i e n t í f i c o y puro sobre lo necesario y funcional, logran que la escuela
preparatoria vuelva al seno del consejo universitario y que Sáenz abandone la dirección de la misma.

Dentro del campo universitario la tarea no es sencilla, Sáenz la i n i c i a (•así solo pero pronto, a su lado,
colaboran con él los más destacados maestros normalistas y los más avanzados educadores universitarios. en tor-
no a Sáenz, se agrupan los reformadores que por nueve años trabajan por el advenimiento de la escuela
secundaria mexicana. los componentes del grupo no buscan empleos o prebendas, posiciones políticas ni gloria
personal; sus procedimientos son el estudio metódico y constante de los problemas del adolescente, y no las
antesalas burocráticas como campo de acción, las loas desorbitadas a los hombres del poder o la murmuración y
la calumnia en los oídos de los funcionarios públicos, como frecuentemente sucede. luchan por una escuela sólida
y científica estructurada con técnicas universales en su organización y fines, pero con acentuados rasgos
nacionales por cuanto a filosofía y acción. •' su doctrina pedagógica, semejante tal vez a la de las escuelas
secundarias alemanas que nacen a partir de 1922, se complementa en Sáenz con los fines democráticos y
populares de las escuelas norteamericanas, poro de ninguna manera se conciben para establecer o alimentar
lazos imperialistas sino para colocar a México, con una nacionalidad democrática y popularmente estructurada,
dentro del concierto de la naciones del mundo.

Una escuela mexicana, en f i n , que acorde con los principios y los ideales de la revolución, afirme éstos y
conduzca pedagógicamente la obra por los senderos del futuro.

2. -pero la atmósfera dentro de los claustros universitarios es irrespirable, el clima está cargado de tradición, y los
aristocráticos hombres de ciencia que durante lustros alimentan al partido "científico" de la dictadura se resisten
a pensar, siquiera, que la antigua, Real y Pontificia Universidad permita, en su propia base de sustentación —la
Escuela Nacional Preparatoria— el menor contacto con el pueblo revolucionario, y se ponga en manos de
normalistas desorbitados.

"Fue ésta la época en que un grupo de profesionales universitarios amenazó presentar su renuncia el día en que a
las aulas de la Escuela Nacional Preparatoria se presentara el primer muchacho vestido de overol. ¡Ésa es, en
síntesis, la atmósfera social dentro de la cual lucha Moisés Sáenz en el periodo do 1917 a 1920!

Pero el ambiente pedagógico es peor, los planes de estudio y los programas mantienen rígidamente el orden
lógico de las ciencias conforme a la doctrina del positivismo y, por tanto, el conocimiento humano se halla
organizado conforme al gradual desenvolvimiento histórico y no de acuerdo con el orden psicológico del proceso
educativo. Las aulas universitarias, concebidas para que un eminente profesional con más o menos éxito en la vida
política o de los negocios dicte una serie de conferencias académicas ante un auditorio pasivo y expectante es,
entonces, y sigue en parte siéndolo hoy, nuestra lacra educativa en las escuelas para adolescentes.

Es más, en la actualidad casi el total do las aulas académicas en las instituciones de carácter profesional (UNAM c
IPN), y aun en la educación media básica y superior, se hallan en manos de los llamados profesionistas liberales
(abogados, ingenieros, médicos, etc.). Sin el mínimo de preparación pedagógica y que, marginados de su
profesión, se refugian en el presupuesto de la docencia improvisándose educadores. '•'"
118
Moisés Sáenz, Conferencia citada. México, 1917.

123
. 3. "Loa hombres de ciencia en México —dice Moisés Sáenz en 1917— son plantas exóticas, y aún se leu tilda de
chiflados y poco prácticos, y respecto « nuestra juventud, a las legiones de jóvenes' que salen año tras año de las'
aulas, no sienten ni inclinación siquiera por la práctica tecnológica o científica, y mientras el extranjero viene y saca
el oro de nuestras rocas y el petróleo de nuestro subsuelo y los frutos y maderas de nuestros bosques, ellos,
impáridos, se dedican a escribir versos, a decir discursos, a hacer especulaciones filosóficas y los píenos
afortunados a ocupar los escritorios de las oficinas públicas." ' - '

Sáenz so ve obligado a salir de la Dirección de la Escuela Nacional Preparatoria, la institución vuelve a su

tradicional cauce universitario y a servir de puente único para que, algunos adolescentes y jóvenes privilegiados,
coronen su vida con una carrera profesional. Sin embargo la huella de Sáenz queda impresa y pronto, el mismo
año en que éste deja la Dirección de la escuela, un nuevo plan de estudios sonríe a la reforma educativa al
introducir, en su estructura, "una flexibilidad desconocida hasta entonces en las Escuelas de México." 12-

Dos años después el Código Universitario asienta: ".. . con el fin de equipar al estudiante con un medio de ganarse
la vida y convertirse en un miembro útil a la sociedad, también para formar un lazo de unión entre los estudiantes y
los trabajadores, haciéndoles sentir que el trabajo es noble y permite el desarrollo de una coordinación social, los
planes de estudio deben contener una materia de oficios. . ."

119
Kaúl Mejia Zuñiga, Baletin Citado, Mexico 1960.
120
Carlos A. Carrillo, el maestro que nacionaliza y adapta para México los conceptos universales de la pedagogía
al finalizar el siglo pasado dice: Vosotros Señores ingenieros, y abobados y médicos y periodistas, que tomáis
asientos en las juntas de instrucción pública, permitidme que os dirija muy respetuosa y humildemente csui
súplica: Dejad csis asientos] porque no sabéis lo que traéis entre manos, porque estáis haciendo muchos
desaciertos que darían mucho que reír, si no dieran mucho que llorar; dejadlos, crccdinc, si amáis sinceramente la
instrucción pública, y queréis sus progresos". Artículos Pedagógicos. México, 1907.
121
1Moisés Sácnz. La Enseñanza de las Ciencias Experimentales. Conferencia dictada en el Anfiteatro de la
Escuela Nacional Preparatoria. México, 2 de julio de 1917.

¿Es éste un triunfo reformista o un éxito imperialista de Norteamérica como algunos lo calificarían hoy?

SECUNDARIAS EUROPEAS 1. Transformación de la escuela secundaria no es solo un fenómeno norte-

americano, sino además europeo y americano, porque obedece a una corriente inevitable en la mayoría de los
países,"1-3 sobre todo después de la Primera Guerra Mundial y en México, además, como consecuencia de la
Revolución iniciada en 1910.

Sáenz considera esto sin hacer caso a las diatribas que se enfocan en su contra y, convencido de que su obra es
demasiado valiosa para atender asperezas, y con el frío método del investigador que como maestro de ciencias
experimentales lo conforma, pero también con la delicadeza del artífice genial, "realiza un prolongado viaje por
Europa y se aplica a conocer directamente el problema de la Educación Postelemental y el movimiento de reforma
que en Francia, Inglaterra y Alemania se venía realizando después de la primera guerra, movimiento que en cada
país imprimía a la Educación Secundaria ciertos caracteres para poner remedio a las deficiencias que en cada uno
presentaba la escuela tradicional." m

Y en Europa, con la amplia y sólida base de sus conocimientos, con la mente fija en ¡as necesidades de su patria y
con la más grande y noble calidad de educador, Sáenz estudia la escuela secundaria francesa, la inglesa y la
alemana
.
2. En todas ellas encuentra como preocupación constante la tendencia a imprimir a la escuela secundaria una vida
propia e independiente de las universidades, a darles un contenido más educativo y menos instructivo para
"educar en la reflexión más bien que llenar la inteligencia de informaciones científicas, humanistas o clásicas." '"
Pero sobre todo Sáenz ratifica, en el Viejo Mundo, su propio pensamiento de escuela democrática y única para
todos —ricos y pobres— de escuela eminentemente educativa destinada a formar hombres más que profesionales,
seres felices más que intelectuales y ciudadanos más que entes adocenados ajenos a las inquietudes y
necesidades nacionales.
12i
Conferencia Nacional de Segunda Enseñanza. Tema IV. México, 1951.
125
Ramón Beteta. Dinámica de la Revolución Mexicana. México, 1951. 1
3<
Soledad Anaya Solórzano. Discurso citado. México, 1951.
124
Esa diferenciación es apenas perceptible en la Francia de la postguerra, en donde el plan de estudios de la
educación secundaria de las universidades, aunque titubeante, ofrece al educando múltiples caminos para
incorporarlo eficazmente a la sociedad, y presenta ya tres derivaciones fundamentales: para el trabajo social, para
las carreras profesionales y para la formación de la personalidad.

En Inglaterra, a pesar de que conforme a su tradición la escuela secundaria conserva el rango de perpetuadora de
abolengos comerciales e industriales, tiene ya como propósito fundamental el de atender a la formación del
carácter por encima de todo, esto es, se le asigna la tarea de educar.

3. Pero en la Alemania vencida de 1918, clara y fulgurante la escuela secundaria, fundiendo en uno solo los tres
tipos de escuelas que existen —Gimnasio, Gimnasio Real y Real Escuela Superior— los declara equivalentes
tanto en su contenido científico como en su valor pedagógico, imprimiéndoles una finalidad común como se
aprecia en el decreto que el Ministerio de Instrucción Pública alemán expide entonces y que dice: "... el fin esencial
que persiguen los institutos de segunda enseñanza, no es facilitar a los alumnos cierto caudal de conocimientos,
sino desarrollar en ellos todas las facultades, tanto de la voluntad y el sentimiento como del intelecto para que las
apliquen en su profesión futura en servicio de ¡a patria y en bien de la cultura de la humanidad. Se debe acentuar
más que antes, la educación en lugar de la instrucción de los alumnos. La enseñanza secundaria dará a sus
alumnos una cultura general y no especialista ni preparatoria para ciertas carreras o determinados estudios
universitarios."

Y aunque este tipo de escuela se establece hasta 1922 con el nombre del Colegio Alemán Superior, Moisés Sáenz
asiste a las inquietudes que lo preceden. La organización técnica conforme a las ciencias pedagógicas que Sáenz
encuentra en Europa al iniciarse la tercera década del presente siglo, le sirve para afirmar los conceptos y los
propósitos que lo animan para crear la escuela secundaria en México.

SECUNDARIA NORTEAMERICANA 1. En las Colonias del Imperio Británico que dan origen a los Estados
Unidos, la educación de la juventud tiene como modelo el aristocrático tradicionalismo inglés, pues el plan de
estudios imperante, dice un ingenioso autor, "se empeña en desarrollar la destreza de arrojar tizones para
ahuyentar cierta clase de tigres que eran abundantes y peligrosos. Poco después los tigres fueron exterminados,
pero el adiestramiento intensivo en arrojar tizones continuó. Aunque tal destreza no era ya necesaria, se alegaba
que valía la pena seguir adquiriéndola, aduciendo que desarrollaba la inteligencia.

La alegoría marca el sentido de las escuelas destinadas a la juventud, cuyos modelos son las establecidas en
Massachusetts y en Nueva Inglaterra en el siglo XVII. Y, como las colonias tendidas a lo largo del Atlántico no
tienen mucho tiempo para dedicarlo a la educación escolar propiamente dicha, la tradición se perpetúa con pocos
cambios durante cien años.

Pero a mediados del siglo XVIII —en 1749—, y bajo la inspiración de Benjamín Franklin, s<; abre en Filadelfia una
academia destinada n "estimular el desarrollo de sus alumnos a f in de que al egresar puedan cumplir los deberes
de la vida corriente." "' Esto implica la transformación de los planes de estudio tradicionales, para estimular el
estudio de la agricultura y de la ciencia.

La nueva escuela se propone, atender todo lo útil y lo decorativo a la vez; la enseñanza del inglés en sus diversas
ramas —gramática, composición, lectura oral, literatura, etc.—; el dibujo con los principios elementales de la
perspectiva, y las ciencias modernas como ejercicios prácticos en agricultura y horticultura, comercio, industria y
mecánica. He aquí el esbozo de un plan de estudios, para una sociedad que marcha por la ruta de su integración y
desarrollo.

Además, en ese plan de estudios adoptado poco antes de la independencia de las trece Colonias
norteamericanas, se incluye un curso de historia general que comprende geografía, cronología, costumbres
antiguas y moral acerca de la madre patria —Inglaterra—, y desemboca en la historia de las colonias para impulsar
su prosperidad y preparar su independencia. Y no obstante que este plan tiene una acogida entusiasta y popular,
en ocasiones lo vence la tradición, pues hasta la enseñanza del inglés se ve reducida por la del latín.

2. Pero pronto la madurez social exige un nuevo tipo de escuela secundaria, y las clásicas "academias" adoptan
gradualmente programas más liberales. Así, la Andover Academy de 1778, declara que su objetivo es "instruir a la
juventud no solamente en el inglés y la gramática latina, la escritura, la aritmética y las ciencias sociales que se
enseñan correctamente, sino especialmente el de enseñarles el objetivo principal y la naturaleza de la vida." 128
125
La independencia convierte a las colonias en Estados, los cuales se rehabilitan económicamente; las clases
medias compuestas fundamentalmente por comerciantes y artesanos se fortalecen; la democracia se desarrolla y,
con todo eso, surge la necesidad de crear un sistema de escuelas acorde con la nueva estructura económica,
política y social. De ello se desprende el establecimiento de las escuelas elementales y libres, en oposición a las
"academias" tradicionales que "no satisfacen ya las necesidades apremiantes de la juventud."

126
Tilomas H. Briggs. La Educación Secundaria en los Estados Unidos. Memoria del Seminario Interamericano de
Educación Secundaria. Santiago de Chile, 1954-1955.
127
Benjamín Franklin, a mediados del siglo xvm. Citado por Thomas M. Briggs. Memoria citada. Santiago de
Chile, 1934-1955.

De esta inquietud nace en Boston, en 1821, la primera escuela secundaria como un instituto de educación
avanzada sostenido con fondos públicos, que constituye el origen de los primeros High Schools concebidos,
primordialmente, como escuelas terminales en tanto que las "academias" se transforman cada vez más en
preparatorias para las universidades. En consecuencia, aparecen dos tipos de escuelas secundarlas: las que
excluyen las lenguas clásicas en sus planes de estudio y buscan una educación democrática formadora de
hábitos, y las que conducen al educando a la Universidad. Sin embargo, unas y otras tratan de preparar para la
vida activa." l:n

Al finalizar el siglo XIX, el desarrollo industrial y comercial de los Estados Unidos repercute inevitablemente en los
planes de estudio de las escuelas secundarias, y las viejas estructuras educativas, con sus materias filosóficas,
declinan ante la enseñanza del idioma inglés y de los estudios sociales; las ciencias naturales abandonan el
sentido religioso y adoptan el higiénico, y lo mismo sucede con las materias de física, química, civismo, historia y
literatura.

3. Es cuando la Asociación Nacional de Educación, en 1892, declara: "las escuelas secundarias de los Estados
Unidos no tienen por objeto preparar a los jóvenes para la universidad. Su función principal es preparar para los
deberes de la vida a aquella pequeña porción de todos los niños del país, que demuestren capacidad para sacar
provecho de una educación que se prolongue hasta los dieciocho años de edad y cuyos padres estén en
condiciones de mantenerlos mientras permanezcan por tan largo tiempo en la escuela." "°

El programa de estudios adopta entonces carácter nacional para aquellos cuya educación no puede rebasar la
escuela secundaria, porque "la preparación que es buena para la vida —se afirma—, es buena también para la
universidad." El viejo concepto de que el objetivo de la escuela semativo que en la escuela deben tener, para
orientarse hacia el campo prematuro de la especialización. Se ignora que el adolescente no está en aptitud ni tiene
la madurez necesaria para la especialización pues, por el solo hecho de serlo, su estructura psíquica es cambiante
e inestable y no ofrece el campo propicio para ello. Su formación y desarrollo debe guiarse, por tanto,
pedagógicamente de acuerdo con los procesos psicológicos que lo rigen.

Pero la educación secundaria "resulta dominada por las exigencias de los exámenes y de las facultades
universitarias, y la cultura sobre la cual basa su plan de estudios tiende a ser artificial y muerta, y da énfasis muy
marcado a las materias mismas más bien que a las cualidades dinámicas que la cultura implica, en su significado
de algo que puede cultivarse y crecer". na En los países sudamericanos pesa tanto la tradición —mixtura de
escolástica y positivismo—, que en último análisis el alumno queda, a tal grado subordinado a las materias, que
llega hasta su despersonificación total. Es más, barajadas éstas dentro del plan de estudios con criterio estático y
enajenante, acaban por ser instrumentos inútiles para la integración y el desarrollo del educando.
La cultura se mide en términos de habilidad para reproducir patrones estáticos —conferencias y libros—, y no por
lo que el individuo pueda hacer y logre progresar. Tal es el esquema de la educación secundaria sudamericana en
1927, el cual puede servir para medir el valor pedagógico de la escuela secundaria actual, de acuerdo con la
proporción en que su estructura permanezca viva. El patrón, aunque negativo, abarcaría los aspectos
fundamentales de la educación secundaria tales como doctrina, organización, técnicas y métodos del hacer
pedagógico, preparación y formación de los maestros, libros de texto, etc., así como los planes y programas de
estudio en su conjunto.
128
Tilomas H. Briggs. Memoria citada. Santiago de Chile, 1954-1955.
129
Aunque los planes de estudio varían en los diferentes Estados de la Unión, registran todos un denominador
común: la tendencia a fundir en una misma institución las dos finalidades señaladas.
123
Thomas H. Briggs. Memoria citada. Santiago de Chile, 1904-1955.
126
2. Ahora bien, si el sistema francés es selectivo con el fin de formar élites intelectuales y el alemán aspira a la
creación de una nueva cultura nacional; si el inglés se esfuerza por conciliar las tradiciones nobiliarias con la
formación del carácter de acuerdo a las necesidades y capacidades del educando, y el norteamericano pretende
desarrollar las exigencias de una sociedad democrática moderna, el sistema sudamericano tiene, como el francés,
el fin primordial de la selección.

En Uruguay y Chile la escuela secundaria, aunque articulada con la escuela primaria, se encauza directamente
hacia la Universidad; en Argentina se halla bajo el control del Ministerio de Educación; en Brasil sujeta a un
Concilio Especial y, en todos ellos, entre la educación elemental y la secundaria, existe un abismo infranqueable.
Por cuanto a su duración, comprende generalmente seis años y los alumnos ingresan a él de doce; en Argentina
es de cinco años a excepción de tres escuelas especiales, y en Uruguay se divide en cuatro de educación
secundaria general y dos de preparatoria, que varían de acuerdo con la facultad a que se va a ingresar. En su
mayoría, los maestros son profesionales universitarios que desembocan en la docencia, pero en Chile existe un
sistema de perfeccionamiento y en Argentina oportunidades para prepararse profesionalmente. "La psicología de
las diferencias individuales no se ha-tomado en consideración y los intentos para Introducir cursos diferenciados,
aun dentro del concepto tradicional de cultura, han sido calificados de poco democráticos. En cierto grado, la
uniformidad de programas ha sido la causa del gran porcentaje de reprobados, de la preparación para los
exámenes, del aprendizaje de memoria y del apego a los libros más que a las ideas y a las situaciones
prácticas".'30 Por eso los alumnos que sobreviven, con un limitado margen de intereses y habilidades, van a formar
parte de esa élite social que selecciona la escuela secundaria.

Para el maestro los discípulos son unidades aisladas; las técnicas del trabajo colectivo, no existen; la aplicación de
los conocimientos adquiridos a problemas nuevos, se desconocen, el "catedrático" aborda el tema con una
conferencia que sigue el orden lógico del libro de texto, y los alumnos sólo escuchan pasivamente para después
repetir su contenido; no se usan procedimientos que estimulen el estudio y la investigación; tampoco se propicia el
intercambio de ideas ni provoca la curiosidad, el gusto y el deseo de investigar. . . y ni siquiera el de interrogar.
Este método es el que sanciona el sistema de promociones mediante el cual la conducta y el comportamiento del
educando durante todo un año escolar, pueden ser anulados por un examen de media hora.

El maestro se interesa más por la materia que por el alumno, y éste se concibe como número de una serie y no
como ser viviente en proceso de desarrollo; la acción del profesorado se reduce a preparar alumnos para las
universidades, sin preocuparse por mejorar la capacidad de los mismos; los exámenes son simples actos de
selección de profesionales y no de evaluación de los progresos del educando, de la capacidad del maestro o de la
eficacia de los métodos y factores que intervienen en el proceso educativo.

Las escuelas secundarias son instituciones que sirven para evadir las actividades manuales, industriales y
comerciales, y aunque hay escuelas industriales y técnicas, a ellas sólo asisten los alumnos de las clases infe-
riores. La educación cívica y moral, teórica y práctica, no existe de hecho, y los juegos y deportes no se fomentan
a pesar de su eficacia para la formación del carácter y hábitos de cooperación, así "como para atender problemas
de la salud y la ocupación sana del tiempo libre.
131
J. L. Kandell. Conferencias citadas. México, 1927.
132
J. L. Kandell. Conferencia! citadas. México, 1927.

Sin embargo, en casi todos esos países existen marcados anhelos de reforma entre destacados educadores. En
Argentina, por ejemplo, Ernesto Nelson dice: "Un instituto de educación general que no logra educar sino a la
minoría de la masa estudiantil que lo frecuenta, evidencia por ello mismo defectos graves y compromete la función
específica a que está llamado". Juan Ramos, en 1926, asienta: "El trabajo preparatorio es malo, como puede verse
por los exámenes de admisión universitaria y por las estadísticas anuales de fracasados en las facultades. . . Que
no es cultural, es una verdad elemental reconocida por cualquiera que lea los extensos programas en los que, de
buena fe, se ha amontonado cuanto pudiera incluirse en las pretensiones enciclopédicas de sus autores". Carlos
Saavedra lamas, señala los defectos siguientes :;: "Falla de Integración entre los diferentes métodos educativos;
demasiada preparación para los exámenes e ignorancia del valor real de los conocimientos adquiridos; falta de en-
trenamiento para la aplicación de conocimientos, y carencia de educación moral y estética".
3. En Brasil, Afranio Peixotto, escribe: "La educación secundaria que trata de impartir los conocimientos generales
a todos aquellos que van a seguir una vida activa o a especializarse en alguna vocación, debiera tener un
contenido moderno consistente en: lenguas vivas, ciencias naturales y sociales, literatura antigua y moderna,

127
bellas artes y ejercicios atléticos, contenidos que preparan a los alumnos para alcanzar triunfos más difíciles en los
ramos de las ciencias. El estímulo para adquirir estos conocimientos no debe convertirse en ese tormento
inquisitorial que hasta ahora ha producido efectos negativos en la enseñanza; por el contrario, deben estimularse
la belleza, la curiosidad, el interés y el valor de las materias".

Carneiro Leáo, señala: "... dos problemas deben ser resueltos urgentemente: el de la organización y el del método.
Con la primera reforma se hace un esfuerzo para seleccionar y distribuir las materias, teniendo por mira el
desarrollo del espíritu de nuestros alumnos más bien que el ingreso a las Universidades, pues nuestra juventud
vive en su propia época y para su propia civilización. En la segunda, los métodos educativos no deben
descuidarse, a fin de reducir el esfuerzo del discípulo, haciendo que todos sus estudios resulten interesantes y
prácticos."

En Chile, Encina, autor del libro "Nuestra Inferioridad Económica", asienta que la falta de progreso industrial y
comercial en su país, se debe a las escuelas secundarias. "La enseñanza —agrega— no les desarrolló el deseo y
la voluntad firme de no dejarse supeditar, ni les ennobleció la finalidad del esfuerzo industrial, base del poderío y
de la grandeza de los pueblos en la hora actual. Falta a nuestros jóvenes la ambición intensa e ilimitada, el
estimulo que mueve al hombre a consumir la existencia en una actividad devoradora, en la cual el individuo puede
destrozarse, pero la colectividad se engrandece". Otro educador, Luis Galdamés, "pide una intimidad mayor entre
la educación general y la vida económica del país, así como mayor empeño en la educación, anteponiéndola a la
enseñanza por materias". Y la Asociación de Educación Nacional, recomienda la simplificación de los cursos, la
intensificación de la educación cívica, la introducción de métodos activos y una articulación más estrecha entre los
cursos do las escuelas elementales, las secundarias y las especiales.

En Uruguay, se presenta la misma alternativa: o la escuela secundaria prepara para entrar a la Universidad, o
prepara para entrar a la vida. Y el doctor Lapeyre, dice: "Se creyó que la multiplicación de los Liceos sería el
antecedente obligatorio para aumentar el número de los que se inician en las profesiones liberales. ¡Error
profundo! Los Liceos Departamentales tienen una misión más grande: difundir la cultura general y preparar al
hombre y al ciudadano para el ejercicio y desarrollo de sus actividades". Juan Monteverde, afirma: "La enseñanza
secundaria de los países americanos debe tener como fin primordial la preparación de ciudadanos aptos para el
ejercicio consciente de la democracia, y suficientemente instruidos para contribuir al progreso de la sociedad en
que viven. La instrucción de los alumnos para abordar los estudios superiores, debe considerarse como fin
accesorio de la enseñanza secundaria". Vaz Ferreira, escribe: "El sistema de exámenes es el espantoso horror de
lo actual, y nuestra enseñanza secundaria es un matadero de niños".

Por último, el doctor Kandell, afirma: "México es, a mi juicio, el primero de los países latinoamericanos que se ha
enfrentado abiertamente con el problema, y que aun cuando no ignora del todo la voz de la tradición, ha intentado
ceder a los reclamos de esa gran parte del pueblo que no está destinada a pertenecer a las profesiones liberales.
México se ha colocado, por esto, en un plano desde el cual puede servir de ejemplo a sus hermanas Repúblicas
de Latino América... Lo que estáis haciendo aquí queda confirmado y sancionado por la teoría y por la práctica,
tanto en Europa como en los Estados Unidos".1'0

LA SECUNDARIA MEXICANA 1. Entre vaivenes de reforma y con mas de estudio, la Escuela Nacional
Preparatoria conserva su trayectoria elitista, la cual no responde ya a las estructuras sociales y a la doctrina de la
Revolución Mexicana. De ahí la necesidad de encauzar el movimiento social, político y económico de la
Revolución al través de la escuela secundaria, de la misma manera que el positivismo- lo hace frente a la
escolástica al triunfo de la Reforma. "Pero como estas- instituciones no podían ni debían funcionar con absoluta
independencia, porque tal cosa hubiera significado anarquía, desorientación y pérdida de los puntos de vista que
inspiraron su establecimiento, se impuso la necesidad de colocarlas bajo la vigilancia y gobierno de un centro
coordinador y técnico: la Dirección de Enseñanza Secundaria, bajo la inmediata dependencia de la Secretarla de
Educación Pública". '"
140
¿No valdría la pena revisar y estudiar cuidadosamente con sentido estrictamente profesional, a Cincuenta Años
de la Fundación--del Sistema Nacional de Escuelas Secundarias Mexicanas, los conceptos contenidos en este
rubro para hilvanarlos a las estructuras y necesidades actuales y no "empezar a vivir de nuevo"?

Por otra parte, consideradas las escuelas secundarias como una especie de puente entre las primarias y las
propiamente universitarias, requieren de un orden especial por lo que toca a su organización y métodos, ya que se
refieren normalmente a. los adolescentes que presentan problemas especiales relacionados con el periodo por el
128
cual atraviesan. "Una escuela secundaria universal significa una escuela diferenciada, esto es, variada en sus
posibilidades educativas, flexible en sus sistemas y con diversas salidas hacia diferentes campos de la actividad
futura. .. que ni el Departamento de Enseñanza Primaria y Normal ni la Universidad Nacional, estaban ampliamente
capacitados para controlar y dirigir, ya que bajo la influencia del primero la Escuela Secundaria se infantiliza y bajo
la de la Universidad se encauza por finalidades unilaterales. ..

"Además, la Secretaría de Educación Pública debe extender la Educación Secundaria a todas las entidades
federativas, como lo ha venido haciendo en la Educación Primaria y Rural, porque es indispensable elevar la
cultura media del país, y estimular y controlar la iniciativa privada en lo que toca al establecimiento y
funcionamiento de las Escuelas Secundarias particulares".'"

Por cuanto al concepto filosófico, de acuerdo con el más puro criterio democrático del cual la educación no es, ni
puede ser, sino un reflejo de los anhelos colectivos en consonancia con la organización que el pueblo mexicano
acepta como norma de vida, la naciente escuela secundaria adopta la doctrina democrática como principio
fundamental, precisamente para servir de fuente de inspiración para la vida del país.

2. "Y ¿qué debe ser una educación democrática y cuál la filosofía que le sirve de normal Desde luego, ofrecer
igual oportunidad para todos, puesto que en las funciones democráticas el ciudadano debe estar en igualdad de
circunstancias para el desempeño de ellas, so pena de que el sufragio universal y todas las actividades que de él
derivan resulten completamente nugatorias y aun perjudiciales para los fines democráticos".''' Y como corolario de
este postulado, "La escuela secundaria inicial persigue la unidad de los sistemas educativos, pues la democracia
exige que todos los ciudadanos recorran el mismo camino en materia de educación, que todos tengan acceso a
las mismas aulas, y esto no sólo en las grandes ciudades o grandes' centros de población, sino hasta en los
campos".'"
111
Moisés Sáenz. Memorándum para el señor Presidente. ASUNTO: Sobre las Escuelas Secundarias. México, 6
de junio de 1929.
i" Moisés Sáenz. Memoria de los trabajos realizados por el Departamento de Enseñanza Secundaria durante la
administración del C. Presidente Plutarco Elias Calles (1924-1928). S.E.P., Tomo XX, núm. 2. México, D. F., 1928
"La misma universalidad que debe tener la educación en un régimen democrático, impone la necesidad de que
dicha educación sea flexible en cuanto a sus programas, y de aquí resulta un segundo problema: dar oportunidad
para que todos se eduquen; pero no pretender que la educación sea la misma para todos', puesto que no todos los
hombres traen la misma capacidad biológica, ni todos pueden ser sometidos a sistemas iguales. La enseñanza
secundaria, debe ofrecer un campo de atenciones variadas o variables, con toda la flexibilidad necesaria para
poder amoldarse a las exigencias' de todos y cada uno de los futuros ciudadanos, pues que todos tienen, dentro del
régimen, igual derecho de ser atendidos con la eficacia necesaria".1"

Esto no quiere decir que la escuela secundaria pretenda impedir la formación de una aristocracia intelectual
constituida por especialistas, tanto en las ciencias como en las artes y por investigadores profesionales, pues
cuanto más se difunda la cultura y su nivel medio esté más alto, habrá mayores contingentes de hombres
capacitados para las altas especulaciones; "pero esto no será por cierto —dice Sáenz— la creación artificiosa de
un grupo seleccionado intencionalmente a expensas de las necesidades de la mayoría sino que será una
manifestación espontánea, del progreso y la civilización". Por eso considera, punto muy importante, que las
escuelas secundarias adopten normas especiales que garanticen su desenvolvimiento, de la misma manera que
una nación necesita leyes que estén en consonancia con su modo de ser.
"Por otra parte —agrega—, la escuela no debe ser un organismo estacionario, por lo mismo que es el reflejo de la
sociedad; tiene que ser esencialmente variable para responder constantemente a las palpitaciones sociales del
momento; debe ser un centro de experimentación, un laboratorio en que siempre se tengan en pequeña escala los
fermentos que han de infundir en la sociedad nueva savia para su. Desenvolvimiento".'"
143
Moisés Sáenz. Memoria citada. México, D. F., 1928.
144
Moisés Sáenz. Memoria citada. México, D. F., 1928.
145
Moisés Sáenz. Memoria citada. México, D. F., 1928.
146
Moisés Sáenz. Memoria citada. México, D. F., 1928
147
Moisés Sáenz. Memoria citada. México, D. F., 1928.
148
Moisés Sáenz. Memoria diada. México, D. F., 1928.

129
3. Claro que el problema es netamente económico; pero la escuela secundaria mexicana, desde que nace,
pretende rebasar los niveles de la educación primaria para alcanzar, por su conducto, la cultura superior Y procura
extenderse con el fin de abrir sus puertas, tanto a los hijos de los obreros y de los campesinos, como a los del
profesional o el rico para hacerse universal, democrática y cosmopolita. Éste es, en términos generales, el marco
filosófico dentro del cual se organizan las actividades de las escuelas secundarias mexicanas como unidades
docentes, y que Moisés Sáenz prepara durante nueve años con acentuados matices nacionalistas.

Ahora bien, para responder a los postulados filosóficos que inspiran a las escuelas secundarias, Moisés Sáenz
precisa, dentro del marco universal, como finalidades u objetivos, los siguientes: "a) Ampliar y perfeccionar la
educación primaria superior, b) Vigorizar sentimientos de solidaridad en los alumnos, cultivando hábitos de
cooperación, c) Presentar un cuadro, tan completo como sea posible, de las actividades del hombre en sociedad y
de las artes y conocimientos humanos, para que, mediante la iniciación en la práctica de esas actividades y de la
aplicación de los conocimientos adquiridos por los" alumnos, ¡a escuela pueda contribuir a que cada quien
descubra su propia vocación y siga la que más se acomode a sus necesidades, aptitudes y gustos"

"Las susodichas finalidades generales —aclara— han sido determinadas mediante el análisis de las diversas
actividades de la vida, comunes a todos los individuos de la sociedad, y teniendo en cuenta, además, el carácter y
la idiosincrasia de los' educandos, así como el conocimiento de la teoría y la práctica de la moderna ciencia de
educación".'1' Es más, Sáenz concreta y agrupa los objetivos de la escuela secundaria, en tres grandes categorías:
"I. Preparación para el (cumplimiento de los deberes de ciudadanía. ¡I. Participación en la producción y
participación de las riquezas. III. Cultivo de la personalidad independiente y libre".

¡He aquí, condensados admirablemente con vigor y dinamismo pedagógico y social, los siete principios universales
a que aspiran, hacia 1925, las escuelas secundarias del mundo y que permanecen, hasta hoy, en esencia
inalterables! ;Con esta doctrina nace, hace cincuenta años, la escuela secundaria mexicana bajo los auspicios del
Maestro Moisés Sáenz!

SIGNIFICADO 1: dos decretos presidenciales firmados por Plutarco SIGMFICADO esas calles, e inspirados por
Moisés Sáenz, dan lugar a la creación del sistema nacional de las secundarias en México: uno del 29 de agosto de
1925 y otro del 22 de diciembre del mismo año. Por el primero "Se autoriza a la Secretaria de Educación Pública
para crear escuelas secundarias, dándoles la organización que, dentro de las layes establecidas y los postulados
democráticos educativos, estime conveniente"; y, el segundo, "para que a partir de 1926, no admita en la Escuela
Nacional Preparatoria alumnos para el primer año y ordene a la Universidad Nacional la separación de los cursos
secundarios que le queden, poniendo dichos cursos secundarios bajo la jurisdicción técnica y administrativa de la
Dirección de Educación Secundaria que se crea en la Secretaria de Educación Pública, a partir del primero de
enero de 1926".1"

La naciente Dirección de Enseñanza Secundaria se inicia, pues, con cuatro escuelas: dos de nueva creación y las
dos existentes en los ciclos secundarios de la Escuela Nacional Preparatoria y de la Escuela Nacional de
Maestros. A mediados del mes de marzo de 1926 abren sus puertas, oficialmente, estas cuatro escuelas
secundarias separadas ya de los recintos universitarios: con ello se da cima a la más trascendental reforma edu-
cativa de la escuela del adolescente, preparada y modelada por Moisés Sáenz.

Y como el fin principal de esta nueva escuela es extender su acción a todas las capas de la sociedad mexicana de
acuerdo con "las leyes establecidas y los postulados democráticos educativos", en el mes de junio de ese mismo
año se crea la primera escuela secundaria nocturna, mediante la transformación del ciclo nocturno de la Escuela
Nacional Preparatoria."0

Los fundamentos y los ideales de estas escuelas, se sintetizan poéticamente en las palabras que el Secretario de
Educación Pública pronuncia en aquella ocasión: "ojos muy abiertos para la observación, y fijación en la retina de
los jóvenes mexicanos, del vasto y complicado panorama nacional, y corazón muy sensible y palpitante al unisono
del corazón de las grandes colectividades de México para sentir sus ansias', orientar sus anhelos y realizar las
actividades necesarias para el mejoramiento y el progreso individual y nacional, es lo que hemos deseado y
pedido de nuestras escuelas secundarias. Si eso se consigue, nos sentiremos siempre satisfechos y orgullosos de
haber contribuido en algo a dar vida a esta reforma".'"

130
2. Ahora bien, si México hubiera adoptado una escuela secundaria del tipo norteamericano como los detractores
de Moisés Sáenz afirman, seguramente habría sido conducida al fracaso; pues el México de 1917 en que Sáenz
inicia la tarea, como el de 1926 en que la consuma, apenas empieza el desbrozamiento de las fuerzas sociales
desatadas por la Revolución y está lejos, muy lejos, de una etapa industrializadora y comercia] aunque distante
también, es cierto, de la dictadura que se proyecta semifeudal para adentro y semindustrial hacia afuera.

Con sentido nacionalista, en el México que durante la Colonia, la Reforma y la Dictadura vive bajo el peso del
latifundismo y analfabetismo interiores; que refleja un falso brillo cultural hacia el exterior, y sale apenas de una
oligarquía elogiada como democracia en las cancillerías extranjeras por mera gratitud imperialista, sólo se concibe
una escuela rural como la que in ic ia Vasconcelos y organizan técnicamente Moisés Sáenz y Rafael Ramírez.

Un país atado a la voluntad de un dictador y que vive c u l t u r a l m e n t e bajo el peso de un positivismo importado;
un pueblo que inicia con retraso de siglos la destrucción del latifundio fanatizado, la educación e l i t i s t a y el
militarismo tradicionales manipulados todos por las matrices de empresas transnacionales; que vive los momentos
en que todo eso parece destruido pero que no substituye aún la acción revolucionaria de un pueblo en armas, y
cuando los estratos culturales de la dictadura continúan vigentes dentro de los recintos universitarios y en los
círculos de intelectuales engreídos con el pasado, la única escuela secundaria que puede implantarse en México
es la que Moisés Sáenz crea inspirado, más que en la norteamericana, francesa, inglesa, alemana o sudamericana
de la época, en las necesidades populares y en las aspiraciones democráticas del México surgido de la Revolución
de 1910.

149
Estos decretos son los números 1848 y 1850, dados en el Palacio del Poder Ejecutivo Federal en las fechas
citadas; los cuales firman Plutarco Elias Calles como Presidente Constitucional de México y J. Manuel Puig
Casauranc en calidad de Secretario de Educación, conforme a la fracción I del artículo 89 de la Constitución
General de la República, y cuya copia del original certifica el Oficial Mayor, Alfredo E. Uruchurtu.
550
Como algunas personas pretenden ahora ter los fundadores de este sistema, es necesario aclarar que, si bien
algunos estudiantes luchan entonces por los cursos nocturnos dentro de los canales universitarios, como en la
actualidad por las "preparatorias populares", las escuelas secundarias nocturnas nacen como una parte del plan
general de trabajo trazado por Moisés Sáenz:
151
J. Manuel Puig Casauranc. Secretario de Educación Pública, en el acto inaugural del Sistema Nacional de
Escuelas Secundarias Mexicanas. México, 16 de marzo de 1926.

3. De no ser ésa, ¿cuál hubiera podido ser? La respuesta a esta interrogante no la han apuntado nunca los
opositores a Moisés Sáenz, ni de entonces ni de ahora. La escuela secundaria que nacen los decretos de 1925 y
empieza a funcionar en 1926, no llega aún a su plenitud por múltiples circunstancias adversas, pero es
auténticamente mexicana e intensamente nacional por su doctrina y su estructura.

Nace al través de una coyuntura histórica sin precedente para complementar, en su nivel medio, a la luminosa
escuela rural que extiende su acción a todos los campos mexicanos para vertebrar el sistema educativo nacional
que México necesita, y con el cual se termina la obra de secularización iniciada por Valentín Gómez Farías y José
María Luis Mora en 1S33. Con la escuela primaria rural actual y con la escuela secundaria también de hoy, en las
que Moisés Sáenz exterioriza su vida de educador, se levantan las barreras que ya no pueden franquear ni minar
las fuerzas retardatarias del pasado.

La escuela rural por su estructura y su extensión, su doctrina y sus maestros tiene capacidad para defender, ella
sola, la tradición liberal de México. Y la escuela secundaria, Independizada ya de los recintos universitarios hoy
autónomos; despojada del falso brillo del positivismo; democrática y popular por su estructura; universal, única y
formativa por excelencia, y científica por su organización y fines, tampoco permitirá retrocesos ni estancamientos,
pues ha llegado a formar a la clase social que dirige los destinos nacionales.

Con ellas México no puede marchar más que por un solo camino: el del progreso.
ESTUDIO Y AFIRMACION 1. Al llegar a su término la administráliza actividades tendientes a consolidar y
perpetuar la obra educativa. A ese fin responde la organización do la Asamblea General de Estudio de Problema*
de Educación Secundaria y Preparatoria, llevada al cabo en la ciudad de México del 12 al 19 de noviembre do
1928.

La revisión del trabajo realizado; la afirmación y consolidación do los valores positivos del mismo, y la aclaración y
131
unificación de los conceptos, constituyen los objetivos de esa Asamblea a la que asisten representaciones de los
sistemas educativos federales, estatales y particulares de todo el país. Aumenta su importancia el hecho de que,
tanto el nacimiento como el desenvolvimiento de las escuelas secundarias, coincide con el desarrollo del conflicto
religioso que aqueja al país y en el que Moisés Sáenz, como destacado dirigente de la política educativa,
constituye el punto central de los ataques.

Sin embargo, se advierte en todas y cada una de las fases y aspectos de esa reunión de estudio, el vigoroso
pensamiento y la doctrina pedagógica y social que Moisés Sáenz sostiene personalmente, y en ocasiones por
quienes se forman profesionalmente a su lado. La asamblea gira pues, substancialmente, en torno a Moisés Sáenz
a posar do que ól mismo la conforma —según dice— "para que tenga el trabajo el carácter de conjunto científico o
impersonal que le corresponde". Los conceptos, las conclusiones y las recomendaciones a que llega dicha
Asamblea, constituyen todavía hoy caudales de experiencias y aportan sugestiones para nuevas rutas. Unas
cuantas notas, entresacadas desordenadamente de la Memoria de la misma, prueban estas aseveraciones.
2. Veamos algunas: "a) La misión de los talleres (en las escuelas) no es simplemente la de orientar vocaciones
pues ésta, con ser valiosa en alto grado no es todo... la misión fundamental debe ser la de moralizante y
acercadora y fundidora de clases... b) "La del enriquecimiento del plan de estudios con actividades colectivas y
optativas orientadas a actividades agrícolas, comerciales, bancarias, industriales, artísticas que realizará como se
realizan todas las obras de penetración social- cuando llegue su hora..."

c) Se sugiere que por vía de ensayo se fusionen las materias de Geografía, Historia y Civismo "de modo que se
desarrollen de manera coordinada y constituyan las tres una sola asignatura, que -podrá abarcar los tres años del
ciclo secundario..."

Con este fin, "urge establecer los cursos necesarios en la Facultad de Filosofía y Letras y Normal Superior, para
formar los maestros que se requieren. . ." d) "La escuela Secundaria debe constituirse con los ciclos que
actualmente se hallan separados; los tres de secundaria y los dos de preparatoria. Integrada así la escuela
secundaria única —de cinco años-debe fundar su estructura en la psicología del adolescente y ser eminentemente
democrática y popular. . ." e) La escuela secundaria debe introducir en sus programas contenidos vocacionales "a
fin de establecer conexiones entre ella y la escuela técnica. La escuela técnica agregará por su parte en sus
programas' contenidos culturales a efecto de atender el mismo propósito. . ." f) "Las actividades periescolaras son
más importantes que los planes y programas de estudio en el punto de vista educacional. Son las canalizadoras
de las energías sobrantes, las iniciadoras de la vida práctica y constituyen, además, un sano esparcimiento de la
juventud. . ." g) "La observación científica es la observación organizada que tiende a inquirir las relaciones entre
las causas y los efectos. y para educar ésta, la enseñanza de las Ciencias Biológicas constituye un medio
poderoso. .."

3. h) "Los cuestionarios para los exámenes deben ser objetivos, y la escala de calificaciones debe tender a
determinar de manera clara la situación de cada alumno dentro de su grupo en función del aprovechamiento medio
del mismo. . ." í) "Un programa es' una norma de enseñanza, pero no una garantía de éxito. Interpretar un
programa es adaptarlo a las necesidades del momento psicológico que se vive, a las necesidades del medio
escolar en que actúa (la enseñanza para ser fructífera debe ser oportuna), sin desvirtuar la idea fundamental,
básica (finalidades) que normó la formación del programa. . ." j) "Las finalidades del programa de castellano son
tres: enseñar a hablar, enseñar a escribir y enseñar a leer. . .".""-

A Moisés Sáenz corresponde señalar, en brillante conferencia, las características y finalidades de la educación
secundaria en México. De ellas señalamos sólo cuatro: Primera. "La Enseñanza Secundaria no debe ser una mera
continuación de la primaria ni una antesala de la universidad... tiene finalidades y características suyas propias; ni
es una primaria hinchada ni una universidad deprimida. .. La escuela secundaria tradicional de México, en su afán
de ser distinta a la primaria, se hizo instructiva dejando de ser equitativa; mucha celebración, poca habituación;
mucha información, poca acción; demasiada absorción, poca expresión.. ."
132
Algunas conclusiones, como la (b) que se refiere a! enriquecimiento de! pían de estudios con actividades
agrícolas, comerciales, bancarias, industriales, artísticas, etc.; la (c) que recomienda el área de ciencias sociales
como una sola asignatura, y la formación de maestros para ello; la (e) relativa a las conexiones vocacionales entre
las escuelas secundarias y las técnicas; la (f) que define las actividades periescolares como más importantes
desde el punto de vista educativo, y la (i) que habla de la adaptación del programa a las necesidades psicología y
a las del medio escolar, entrañan conceptos que no puede escamotear ninguna modalidad educativa que se
pretenda.
Segunda. "La escuela secundaria no debe ser una escuela para señoritos; ni para la pequeña burguesía, ni para la
132
burocracia citadina... por lo que será necesario un aumento en él número de escuelas secundarias; una mayor
riqueza en el programa de la misma; una diversidad de desembocaduras; un escape al concluir el primer ciclo (tres
años) por donde él alumno pueda salir sin derrota y con un bagaje de hábitos, conocimientos y habilidades
capaces' de funcionamiento eficaz. . ."

¡Si se atendiera hoy al pensamiento de Moisés Sáenz con las adaptaciones naturales que exigen los cincuenta
años transcurridos, seguramente podrían corregirse muchas deficiencias que lesionan a la juventud y se
encauzaría, por mejores senderos, la educación de los adolescentes!

PROFESIONALIZARON DE LA ENSEÑANZA 1. Tercera. El ejercicio de la enseñanza a secundaria debe

considerarse con una carrera en sí misma y, por tanto, se deben sentar normas para esta carrera, mejorar el
profesorado, y consolidar las funciones del maestro".'11 Con estas cuantas palabras bosqueja Moisés Sáenz todo
un programa y toda una inversión de los conceptos imperantes que consideran a cualquier profesional, con más o
menos éxito en la vida de los negocios o en el campo de las especulaciones políticas, como eficiente para atender
la educación de los adolescentes. Ser médico, licenciado o ingeniero; si no es que poeta, periodista o político,
basta entonces para "tener derecho" a impartir clases en las escuelas secundarias o dirigir la educación."

A' este respecto el mismo Moisés Sáenz dice: Cuarta: "La escuela preparatoria llegó a considerar deficientes los
procedimientos que llamaban de normalistas; a tener por indigno del renombre de los profesores preparatorianos,
vérselas con niños y recordar que tenían niños' frente a ellos, junto con los que había que trabajar un poco y se
inventó entonces un método que dieron en llamar universitario y que yo llamo preparatoriano, que consiste en el
desconocimiento del proceso mental de los alumnos; en el olvido absoluto del alumno corno alumno, en la
exposición de ¡as' disciplinas desde el punto de vista de las materias y no desde el punto de vista del alumno. Este
método preparatoriano ni es método universitario, y ni siquiera es método".1"

Maestro de Ciencia de la Educación desde 1917, con la disciplina mental y el rigor científico que le da su
especialidad de Ciencias Químicas y Naturales, su doctorado en Ciencias y en Filosofía y el apasionado fervor con
que se adentra en los problemas de la educación, imprime a ésta todo momento la categoría de ciencia y al
maestro la de un profesional.''''

Sobre las ciencias que integran la sociología, la biología y la psicología Sáenz pretende levantar el edificio de la
ciencia de la educación, mirando siempre a aquéllas como fuente de su técnica y su estructuración. ;Cuánto bien
haría en la actualidad profundizar esos conceptos antes de ensayar "reformas" en los niveles primarios, medios o
superiores, pues podría encauzarse la educación por los senderos que le traza Moisés Sáenz en el corlo lapso de
su vida!

2. Los estudios que preceden a sus planes educativos; las investigaciones tanto de la sociedad como del hombre
en sus manifestaciones espirituales que realiza, ofrecen material de primera mano para resolver o atender muchos
de los problemas latentes. Cuando piensa en una Ley Orgánica para la Enseñanza Secundaria que favorezca la
formación de un cuerpo docente adecuado; al conformar las Misiones Culturales para preparar maestros rurales en
su propio ambiente y actividad; en el instante en que establece normas para la estimación del aprovechamiento de
los escolares; cuando concibe la orientación vocacional como un trabajo científico, e introduce las mediciones
mentales y la clasificación de los alumnos en las escuelas secundarias, Moisés Sáenz trabaja en la edificación de
una ciencia de la educación con los ingredientes de nuestra nacionalidad, para elevar a rango profesional la
educación

154
La Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, por Ley del 7 de abril de 1910, crea la Escuela Nacional de
Altos Estudios dentro de la Universidad Nacional, con el fin de "formar profesores de las escuelas secundarias y
profesionales" (Artículo segundo)- En ella Moisés Sáenz, desde 1917, organiza cursos pedagógicos para preparar
la reforma educativa de 1925. En 1936 se establece el Instituto de Preparación para Profesores de Enseñanza Se-
cundaria el cual, en 1941, se denomina Centro de Perfeccionamiento para Profesores de Enseñanza Secundaria,
Ese misino año, con base en la Ley Orgánica de la Educación Pública, se crea la Escuela Normal Superior. Y en la
actualidad, a mis de ésta existen .12 Escuela» Normales Superiores en el país, con cursos anuales e intensivos; a
más de la Dirección General de Mejoramiento Profesional del Magisterio, que comprende los tipos educativos
elemental, medio y superior.

133
155
Hoy todavía, de manera que parece institucionalizada. los egresados de la Universidad Nacional Autónoma de
México, así como los del Instituto Politécnico Nacional, ingresan a la docencia en las Escuelas Preparatorias y en
las Profesionales, los primeros: y en la Serrétaria una educación Pública, los segundos. Por su parte las locuelas
Normal"-. Superior del país raquíticas, pobres y las mas funcionando como empresas particulares o
participación e s t a t a l , producen profesionales de la educación en términos de subdesarrollo.
156
Moisés Sáenz. Conferencia citada. Escuela Nacional Preparatoria, Mc:-v o 1' de julio de 1917.
157
Abram castellano, con las mismas aspiraciones profesionales y t educativa iniciada en 187:1 por José
Díaz Covarruliias. Ministro de I-'.institución publica. dice: "Siendo las lecciones de enseñanza Objetiva sobre
Ciencias, instituid.-." como ramo especial, n- confiaron a Médicos c Ingenieros para dar las clases. La Reforma,
en este Ramo, por lo mismo, nació con descrédito, y más se acentuó esto, porque los doctore; ingeniero^ le)o<
de la educación y la enseñan/a, no sabían ni el objeto de la materia, de la enseñarla".

"Si en todos los niveles se impone la obligación —dice— de estimar el talento de los niños para agruparlos de
acuerdo con el mismo, en la escuela secundaria, donde han de seleccionarse los alumnos de conformidad con sus
capacidades y de orientarse hacia diversos campos de la actividad, ya liada las escuelas universitarias o planteles
de otra Índole, ya para entrar en la corriente de la acción extraescolar, en esta institución, repito, una justa
medición es todavía más urgente. . . Diferenciados los individuos, conocidas sus capacidades y analizadas, por
otra parte, las necesidades del grupo social, se procura, que cada uno reciba aquella educación que mejor
desarrolle sus peculiares habilidades para el logro del bien común".'"

Moisés Sáenz da los primeros pasos en México para la realización de este ideal que tendrá que desembocar,
algún día, en una organización que ponga "a cada ser humano en el lugar preciso que le corresponde por sus
capacidades y por la necesidad que de ellas tiene su patria".'"'"

3. Clasificar mediante pruebas de inteligencia para dar a conocer a los maestros "la naturaleza de sus grupos y
los hechos fundamentales concernientes al desarrollo mental de sus alumnos";'" estudiar estadísticamente los
resultados; presentar éstos mediante cuadros y gráficas que permitan la fácil visualización, así como dar las
sugestiones para el aprovechamiento de los mismos, son los procesos de los trabajos científicos que Moisés
Sáenz inicia desde 1926.

Algunos resultados obtenidos entonces en la ciudad de México, permiten confirmar estos conceptos: "Los alumnos
del grupo de menores no han alcanzado la madurez física. . . sus intereses sociales difieren mucho del grupo de
mayores; muy pocos ele ellos han encauzado su vocación y no se interesan por determinada profesión o industria.
Los alumnos mayores están más cerca de la madurez en todos sentidos; algunos de ellos tienen más perversión
que cualquiera de los alumnos jóvenes; muchos tienen que afrontar problemas económicos y tienen, por
consiguiente, especial interés por los resultados prácticos de sus estudios; hay tendencia en ellos a desertar de la
escuela, y los problemas disciplinarios entre ellos suelen ser más complejos y de mayor trascendencia para la
escuela. . .".""

157
Moisés Sáenz. Medición mental de los Alumnos de las Escuelas Secundarias d< la Ciudad de México. S.E.P.
México, 192fi.
158
Elvira Morones. Manual de Psicotécnica. Por el Profesor Dr. W. Moede, Prólogo. México, 1930.
159
Montana Lucía Hastings. Medición mental de los a lu mn o s . . . S.E.P. México, 1926.
160
Montana Lucía Hastings. Obra citada. México, 1926.

En esas consideraciones se basa la Dirección de Enseñanza Secundaria en 1928 para separar, en escuelas
distintas, a esos dos grupos de alumnos. "En conclusión, un buen examen mental de los alumnos seguido de un
adecuado estudio estadístico, revela muchos problemas cuya futura resolución traerá consigo más amplias y
mejores oportunidades, para que cada alumno desarrolle a su máximo sus aptitudes y llegue a ser un ciudadano
útil por haber encontrado en la escuela una educación adaptada a sus necesidades"."1

La escuela es la que debe adaptarse a las características psíquicas, a las diferencias individuales y a las
necesidades de los alumnos pues éstos no son, ni han sido nunca, monedas o timbres fiscales hechos con el
mismo troquel que puedan manejarse, pedagógicamente, con patrones electrónicos. ¡De ahí la flexibilidad que los
planes y programas de estudio, las técnicas de trabajo y los procedimientos de la evaluación, deben adoptar!

CRECIMIENTO Y DESARROLLO 1. Sabido es que crecer no es desarrollarse, pues si lo primero implica

134
aumento en la cantidad, lo segundo significa enriquecimiento de la cualidad; y si lo primero requiere sólo la acción
de sumar para realizarse, lo segundo exige la integración armónica y dinámica de los contenidos. Esto puede
aplicarse a cualquier organismo o sistema político y social, científico o tecnológico ya que, si en ellos los engranes
cuantitativos no corresponden a los cualitativos, o sólo uno de esos aspectos se realiza, se pierde el equilibrio que
debe existir como suprema aspiración en todo sistema. En cambio, si el crecimiento y el desarrollo se efectúan de
manera coordinada y armónica, se evitan deformaciones.
101
Montana Lucía Hastings. Obra ei.ida. México, 1926.

Desde el punto de vista cuantitativo, en el sistema nacional de escuelas secundarias sucede esquemáticamente lo
siguiente: antes de su fundación cuenta solamente con el Ciclo Secundario de la Escuela Nacional Preparatoria,
con 839 alumnos. En 1926 funcionan en el Distrito Federal 5 escuelas secundarías —cuatro diurnas y una
nocturna—, más 13 escuelas de enseñanza especiales las cuales, por sus características, pueden ser
consideradas como escuelas secundarias, con un total de 3 mil 860 alumnos. Existen, además, 12 escuelas
foráneas de enseñanzas especiales —cuatro con internado y ocho sin él—, con 21 mil 518 alumnos. El punto de
partida queda expresado así, con la austeridad de la cifra: 30 escuelas secundarias en sus dos modalidades —
secundarias propiamente dichas y de enseñanzas especiales—, con 25 mil 378 alumnos.

Cualitativamente, y a fin de dinamizar sus propósitos, se crea en la escuela secundaria la plaza de Maestro de
Planta, "para constituir el grupo de maestros destinados a asesorar al director y compartir con él la autoridad y
responsabilidad de la escuela, y a realizar la guía personal de los alumnos tanto en el campo científico como en el
artístico, el moral y él social de los edwandos'".'" A dos años de su creación, y por iniciativa también de Moisés
Sáenz, se efectúa en la ciudad de México la Asamblea General de Estudio de Problemas de Educación
Secundaria y Preparatoria, la cual constituye el primer balance colectivo de estudio y afirmación, como se aprecia
en páginas atrás.

En 1929, Moisés Sáenz crea en la Universidad de México los cursos para maestros en servicio, con el propósito de
dar a conocer a fondo la filosofía de la reforma en la educación secundaria, y preparar a los maestros para
difundirla y realizarla.

2. En 1930, "para defender a los adolescentes contra la emigración al vecino país —Estados Unidos de
Norteamérica— en busca de escuelas, con riesgo inminente de sufrir una trascendental deformación espiritual
dañosa para la Patria","3 se crean las primeras escuelas secundarias foráneas en la frontera norte del país, con las
cuales se atan hoy los nudos de la acerada malla que constituye el más compacto lienzo de nacionalidad. Nadie,
por tonto o perverso que se le suponga, puede negar que el sistema de escuelas secundarias mexicano tiene, al
menos en estado latente, la doctrina y los perfiles universales, los contornos nacionales y la madurez profesional
que se requiere, para ofrecer la más adecuada educación del adolescente."»

En ese mismo año, consumada ya la autonomía universitaria, la Secretaría de Educación Pública organiza en la
ciudad de México los cursos intensivos para los maestros de escuelas fronterizas, "cursos que permitían una
convivencia de aquellos maestros con los de la capital, y una asimilación fructífera de toda idea que pudiera
mejorar el trabajo escolar de aquellos apartados lugares".103 Este formidable intercambio de experiencias
técnicamente organizado, muestra uno de los procedimientos más eficaces para llevar al cabo el mejoramiento
profesional de los maestros en servicio.

Veinticinco años después, en 1950, el sistema nacional de segunda enseñanza cuenta con 801 escuelas en toda
la República, con las modalidades siguientes: secundarias propiamente dichas, de enseñanzas especiales,
tecnológicas o prevocacionales y técnicas comerciales. Algunas dependientes de la Dirección General de Segunda
Enseñanza, otras del Instituto Político Nacional o de la Universidad Nacional Autónoma do México, y otras más de
las Escuelas Normales o de las Escuelas Prácticas do Agricultura.1""
102
Moisés Sáenz. Memorándum citado. México 6 de junio de 1929.
]lK1
Soledad Anaya Solórzano. Discurso citado. México, 1951.
103
Claro que es perfectible pero, más por descuido que por falta de energía inicia), necesita reajustes y
modificaciones en su estructura, organización y métodos pero, !a doctrina y el enfoque que le dan vida en 1925,
son todavía operantes y no han sido superados.
105
Soledad Anaya Solórzano. Discurso citado. México, 1951.

3. En 1950 y 1951, la Conferencia Nacional do Segunda Enseñanza que prolonga su tercera etapa hasta 1953,

135
proyecta una reforma de la escuela secundaria que no se logra llevar al cabo, en virtud de que sus conclusiones y
recomendaciones coinciden con el final del sexenio gubernamental. Es, sin embargo, el más serio esfuerzo de
evaluación cuantitativa y cualitativa del sistema en el curso de su historia. Para dar una idea más completa del
crecimiento del sistema, en el Capitulo VI de este ensayo se incluyen dos cuadros que se refieren a él.

Y como la educación organizada descansa fundamentalmente en los planes y programas de estudio, por ser éstos
los instrumentos más comunes para la realización de sus fines, ellos han sido siempre el punto de convergencia de
las inquietudes educativas. Así, a partir de 1926, el sistema de escuelas secundarias registra diez cambios en los
planes de estudio y, como consecuencia, en sus programas.

Esto no quiere decir que haya habido ese número de reformas, pues los cambios han consistido en una nueva
distribución de las materias y del tiempo a ellas destinado, pero sin variar la esencia, el contenido y los fines de la
escuela secundaria inicial, como puede apreciarse en el estudio de ellos al través de los cincuenta años
transcurridos que se incluye, también, en el capítulo siguiente.
106
Tan vilo las 156 escuelas secundarias del Distrito Federal, entre diurnas, nocturnas, de enseñanzas especiales y
particulares incorporadas, más las 293 foráneas con los mismos ti|«n, hacen un total de 449 escuelas con 69 mil
226 alumnos.

Planteamientos del maestro Moisés Sáenz en torno a la escuela secundaria*

Programas.

En lo tocante a programas, las escuelas secundarias de México pueden ser agrupadas en dos categorías las del
tipo tradicional todavía la mayoría que comprenden un curso de cinco años intermedios entre la primaria y las
escuelas profesionales universitarias y las de tipo de reforma, que hacen la distinción entre ciclo secundario y ciclo
de preparatoria especializada. En estas escuelas el ciclo secundario comprende tres años de estudios y el otro dos
o tres. Dentro de las escuelas del primer grupo podrían establecerse en términos generales dos clases: las
continuadoras, hasta cierto punto.de la tradición positivista, y las que procuran ya conscientemente una reforma
dentro del sistema establecido.

El tipo tradicional y el tipo nuevo.

En los establecimientos del tipo antiguo la materia de enseñanza y no el alumno es lo importante. El plan de
estudios recibe atención preferente y las reformas escolares se refieren generalmente a modificación en la cantidad
o en el orden de las materias. Los profesores son por lo común profesionistas que han mostrado cierta
especialización en la asignatura que se les encomienda. El método de presentación de la materia es casi siempre
el expositivo, mediante conferencias más o menos brillantes, salpicadas con preguntas e interrumpidas de cuando en
cuando para "tomar la clase". Los exámenes vienen a fin de año, son orales y ante un jurado (sin embargo se
observa ya la tendencia hacia pruebas escritas dadas con mayor frecuencia). La teoría positivista ha obligado a
estas escuelas a dar preponderante atención a las ciencias en el plan de estudios y al método experimental para
estudiarlas.

Esto no obstante, el estudio científico en estas escuelas es por lo común teórico y verbalista; hay gabinetes de física
y de química, pero éstos son más bien para demostración por el profesor o repetición de alguna manipulación
importante por los alumnos que para experimentación y manipulaciones colectivas. La enseñanza del dibujo es
formalista. La educación física se procura a base de gimnasia o de calisténica [s/c], aunque el movimiento
moderno de juegos y deportes organizados va invadiendo ya aun estas escuelas.

Los planteles de este grupo son instructivos más bien que educativos. La deserción escolar es muy grande, no
solamente por el alto porcentaje de reprobados en los diferentes cursos, sino por la gran desproporción entre los
alumnos que se inscriben al primer año y los que terminan a tiempo los cinco años o los que al fin y al cabo no
terminan.

136
* En Boletín número 3, material de estudio: antecedentes sobre las reformas en la escuela secundaria, México, SEP,
1975, pp. 95-98. [Formulados en el año de 1927.]

Las escuelas del otro tipo, el de reforma, son bien diferentes. Algunas de ellas están divididas en dos ciclos, el
primero de los cuales (tres años) tiene por fin la adquisición de una cultura general superior a la que se obtiene en
la primaria y accesible, mediante muchas escuelas de esta clase, para un gran número de niños. Estas escuelas
se caracterizan igualmente por la diversidad de desembocaduras que corresponden a otras tantas finalidades,
dando así ocasión para que los alumnos que lo deseen y que puedan, lleguen a la universidad, para que otros
ingresen a tas escuelas vocacionales o a las normales y para que otros más que no quieran o que no puedan
continuar sus estudios reciban, no obstante, un conjunto de conocimientos y de habilidades inmediatamente
aprovechables. A estas diferencias de concepto van correspondiendo diferencias en el plan de estudios, en el
método y en la organización de escuelas.

Por lo que toca a las escuelas dependientes de la Secretaría de Educación Pública, se ha determinado que el ciclo
secundario constituya planteles separados, dependientes de un departamento creado especialmente para el
objeto, que se llama Dirección de Enseñanza Secundaria. El ciclo especializado sigue dependiendo de la
Universidad Nacional. Se ha establecido el punto de que el ciclo secundario debe ser independiente de la
Universidad y, por otra parte, que no quede incorporado a la Dirección de la Enseñanza Primaria. Se le ha creado,
pues, una personalidad aparte.

El profesorado para el ciclo secundario va siendo reclutado entre los mejores maestros de las escuelas primarias y
de la antigua Escuela Preparatoria. La nueva reglamentación les exige cursos especiales sobre educación, técnica de
la enseñanza y sobre la materia que enseñan. Hay una marcada tendencia hacia la consolidación del trabajo de
estos maestros. Mientras que en el sistema antiguo se pagaba un profesor para que viniera dar una clase, hoy se
procura que un maestro dé todo su tiempo a la escuela (profesores de planta), o, como arreglo intermedio, que
profese varias clases en el mismo establecimiento. De los 357 profesores que sirvieron las cinco escuelas
secundarias oficiales de !a Ciudad de México en 1927,38 eran de planta, dedicando todo su tiempo a una escuela,
13 daban la mitad de ¿u dempü y el resto una fracción menor. Estas escuelas están procurando atender las
diferencias individuales de los alumnos. En 1927 se administró a todos los alumnos del ciclo secundario en las
escuelas oficiales de la Ciudad de México la prueba neta del ejército americano, la prueba Otis de razonamiento
aritmético y de habilidad mecánica de Stenquist Además, todos los casos de frontera o dudosos, fueron aprobados
con la traducción mexicana (Sáenz, 1923), de la prueba Terman de habilidad mental (Stanford Revisión). Los datos
que estos exámenes arrojan fueron utilizados para la clasificación de alumnos, para adaptaciones pedagógicas y
para la guía educativa. Estas escuelas muestran también una clara tendencia hacia la socialización.

El plan de estudios.

En lo tocante al plan de estudios, el sistema establece tres grupos de materias: las obligatorias, las optativas y las
electivas, y señala que para las materias obligatorias el alumno no puede dedicar un tiempo mayor de 20 a 21 horas
semanarias en el primer año, de 19 en el segundo y de 11 en el tercero. Determina también que en ningún caso
podrán dedicarse más de seis horas semanarias a las materias de carácter electivo. Señala como obligatorias, en
el tiempo total que en cada caso se indica y que se refiere a los tres años de estudios, las siguientes: 216 clase-
horas de lengua castellana; 216 clase-horas de matemáticas; 324 de ciencias sociales; 216 de una lengua viva
extranjera; 572 de ciencias físicas y naturales, de las cuales 216 deberán ser de trabajos de laboratorio; 216 clase-
horas de educación física y 108 de dibujo a mano libre.

Las materias optativas también son especificadas, debiendo el alumno o la escuela optar por una o por otras. Se
deja un margen para las materias de elección libre, pero se señalan algunas reglas para la elección.

137
 La Dirección de Enseñanza Secundaria. Su organización y sus funciones*

Moisés Sáenz.
Definición: en términos generales, la enseñanza secundaria en México comprende los estudios que deben hacerse
para ingresar a alguna de las facultades universitarias. Estos estudios, cuya duración media es de cinco años,
requieren, como base, seis años de educación primaria superior.

Como se ve, la enseñanza secundaria ha sido una verdadera preparación para la Universidad. Las escuelas que la
imparten se designan con los nombres de escuelas preparatorias, colegios o institutos. En la época actual se va
abriendo paso en el país la tendencia a dividir este grado de la educación en dos ciclos: el primero, designado con
el nombre de ciclo secundario, comprende los tres primeros años de estudios; el segundo, de dos o tres años
según el caso, constituye el ciclo preparatorio propiamente dicho.

Dentro de estas ideas y esta clasificación se va esclareciendo también el concepto de que las escuelas técnicas y
comerciales, es decir, las llamadas escuelas vocacionales, que también reconocen como base los seis años de
estudios de la escuela primaria superior, deben incluirse en la designación general de enseñanza secundaria,
aunque hasta la fecha hayan funcionado como un sistema aparte.

Como es fácil comprender, estos nuevos conceptos representan tendencias de reforma que se han venido
realizando poco a poco en el campo de la educación mexicana.

El órgano coordinador y técnico de los estudios secundarios comprendidos en el ciclo de este nombre es la
Dirección de Enseñanza Secundaria, cuyas funciones, causas que motivaron su creación y la de las escuelas
secundarias, se especifican enseguida:

I. Causas que motivaron la creación de las escuelas secundarias y de la Dirección de las mismas

Hasta 1925 se habían seguido en el Distrito Federal, en materia de enseñanza secundaria, las viejas tradiciones
representadas genuinamente por la Escuela Nacional Preparatoria, tal como ésta quedó organizada por el filósofo
don Gabino Barreda, a raíz del triunfo de la República en 1867. Las reformas y contrarreformas que al través de
más de 50 años se hicieron en los planes de estudios y programas de aquella institución, no fueron nunca de tal
naturaleza que implicaran cambios notables de orientación, pues en el fondo todo se mantuvo siempre fiel a las
doctrinas filosóficas y a los conceptos educativos que privaron en aquella época.

* Este texto forma parte del documento El esfuerzo educativo en México, Memoria de la labor realizada durante el
periodo presidencial de Plutarco Elias Calles en 1928. La sección de la cual fue tomado el texto fue elaborada bajo la
coordinación del profesor Moisés Sáenz en su calidad de Subsecretario de Educación Pública, "quien tuvo a su
cargo directo el dictado o revisión del material...".

Sobrevino la Revolución de 1910 y con ella nuevas ideas sobre la educación del pueblo mexicano, ideas que
evolucionaron rápidamente durante los años de lucha, hasta llegar a cristalizar en postulados definitivos que
exigen ¡guales oportunidades para todos en el orden educativo, difusión de la cultura y rápida elevación del nivel
medio de esta cultura.

La antigua Escuela Nacional Preparatoria no respondía ya a la nueva situación ni al nuevo concepto de equilibrio
social emanados de la Revolución, pues el simple hecho de tener en un solo local, mal agrupados, millares de
alumnos de ideales y de disciplina muy discutibles, demuestra que históricamente había terminado su misión como
centro instaurador de aspiraciones sociales y cuya actuación fuese, a la vez, reflejo del pensamiento colectivo
contemporáneo.

La población escolar, tanto primaria como secundaria, del Distrito Federal, había aumentado considerablemente y,
por lo tanto, el antiguo local de la Escuela Nacional Preparatoria era ya insuficiente para atender las demandas de
inscripción de los alumnos que año tras año pretendían ingresar al ciclo secundario, lo que justificaba desde luego
la organización de un amplio sistema de escuelas secundarias en el Distrito Federal. Esta misma aglomeración de
alumnos ocasionó constantemente dificultades y problemas muy serios de control y de gobierno, no menos que
138
falta de eficiencia en los servicios educativos. A todo esto hay que agregar la necesidad de conceder a la Univer-
sidad campo suficiente para dar a los cursos preparatorios especiales, del actual plan de estudios, toda la amplitud
e importancia que ameritan: la necesidad momentánea, por las condiciones del medio, de separar a los alumnos
que ingresan a los cursos secundarios de los que siguen los cursos preparatorios especiales; la necesidad de
poner a las secundarias en edificios más adecuados en lo que toca a salones, bibliotecas, laboratorios y campos
de juego, con objeto de proporcionar a los jóvenes de corta edad, que forman la población de los cursos
secundarios, una oportunidad más amplia para su educación; la necesidad de evitar que la aglomeración de los
alumnos de la Escuela Nacional Preparatoria, debida a la excesiva inscripción y a las condiciones de material del
edificio, ocasionara falta de atención educativa personal y produjera, como había producido con harta frecuencia,
muy graves problemas disciplinarios; y, finalmente, la necesidad fundamental basada en la aceptación de la
doctrina democrática en materia educativa, de posponer un poco la elección de carrera, único fin que había venido
persiguiendo la Escuela Nacional Preparatoria, al desarrollo de las capacidades potenciales del individuo y a la
presentación de todas las perspectivas posibles para su acción futura en la sociedad. Tales fueron,
fundamentalmente, las causas materiales y técnicas que motivaron la creación de las escuelas secundarias. Esta
novísima institución es, pues, una consecuencia del movimiento social, político y económico de la Revolución
iniciada en 1910, de la misma manera que la de Barreda fue producto natural de la Guerra de Reforma.

Pero como estas instituciones no podían ni debían funcionar con absoluta independencia, porque tal cosa hubiera
significado anarquía, desorientación y pérdida de los puntos de vista que inspiraron la reforma, se impuso la
necesidad de colocarlas bajo la vigilancia y gobierno de un centro coordinador y técnico: la Dirección de
Enseñanza Secundaria, bajo la inmediata dependencia de la Secretaría de Educación Pública.

Teniendo en cuenta, por otra parte, que las escuelas secundarias deberían constituir una especie de puente entre
las primarías y las propiamente universitarias; que la creación de este puente, es decir, de la escuela secundaria,
implicaba la creación de una institución educativa de orden especial, por lo que toca a su organización y métodos,
ya que se refiere normalmente a jóvenes de 13 a 16 años que presentan problemas especiales relacionados con el
período de la adolescencia por el cual atraviesan; que una escuela secundaria universal significa una escuela
diferenciada, esto es, variada en sus posibilidades educativas, flexible en sus sistemas y con diversas salidas
hacia diferentes campos de la actividad futura; teniendo en cuenta que ni el Departamento de Enseñanza Primaria
y Normal ni la Universidad Nacional estaban ampliamente capacitados para controlar y dirigir el sistema de
escuelas secundarias, en vista de que la experiencia había demostrado que bajo la influencia de la primera la
escuela secundaria se infantilizaba, y bajo la influencia de la Universidad se le habían dado finalidades
unilaterales; considerando que era necesario que la Secretaría de Educación Pública extendiera su influencia
estimulante a todas las entidades federativas, en lo relativo a la educación secundaria, como lo había venido
haciendo en lo referente a la educación primaria y rural; y, finalmente, que era indispensable para la elevación de
la cultura media del país estimular y controlar la iniciativa privada en lo que toca al establecimiento y criamiento de
las escuelas secundarias particulares, la administración actual decretó la creación de ese centro coordinador y
técnico de que se ha hecho mérito y que se designa con el nombre de Dirección de Educación Secundaria.

II. Concepto filosófico de la Enseñanza Secundaria.

Es incuestionable que el pueblo mexicano, al través de sus vicisitudes históricas, ha demostrado elocuentemente
su deseo de vivir bajo una organización social democrática. Por alcanzar este ideal, el país ha atravesado por
hondas conmociones y ha sufrido grandes conflictos. Nuestro pueblo ha venido luchado constantemente por
adquirir una verdadera personalidad con un concepto cada vez más claro de su dignidad y, por tanto, de sus
derechos y de sus responsabilidades.

Dentro del más puro criterio democrático, la educación no es, no puede ser, sino un reflejo de los anhelos
colectivos: la educación debe ser a las aspiraciones sociales, lo que las leyes son a las costumbres y a la
idiosincrasia de los hombres: una satisfacción amplia y bien intencionada de los anhelos de la mayoría. De ahí que
la educación debe estar en absoluta consonancia con la organización democrática que el pueblo mexicano ha
aceptado como norma de vida. En otros términos, la educación debe ser democrática, precisamente, para que
pueda servir de fuente de inspiración para la vida democrática del país.

139
¿Qué debe ser una educación democrática y cuál la filosofía que le sirve de norma?

He aquí una serie de cuestiones que constituyen las tareas más arduas en educación. Desde luego hay que
considerar el problema de ofrecer igual oportunidad para todos, puesto que en las funciones democráticas el
ciudadano debe estar en igualdad de circunstancias para el desempeño de ellas, so pena de que el sufragio
universal y todas las actividades que de él deriven resulten completamente nugatorias y aun perjudiciales para los
fines democráticos. Un corolario de este postulado es la unidad de los sistemas educativos. La democracia exige
que todos los ciudadanos recorran el mismo camino en materia de educación, que todos tengan acceso a las
mismas aulas, y esto no sólo en las grandes ciudades o grandes centros de población, sino hasta en los campos.
Empero la misma universalidad que debe tener la educación en un régimen burocrático, impone la necesidad de
que dicha educación sea flexible en cuanto a sus programas, y de aquí resulta un segundo problema: dar
oportunidad para que todos se eduquen; pero no pretender que la educación sea la misma para todos, puesto que
no todos los hombres traen la misma capacidad biológica, ni todos pueden ser sometidos a sistemas iguales.

La enseñanza moderna debe ofrecer, pues, un campo de atenciones vanadas o variables, con toda la flexibilidad
necesaria para poder amoldarse a las exigencias de todos y cada uno de los futuros ciudadanos, pues que todos
tienen, dentro del régimen, igual derecho de ser atendidos con la eficacia necesaria. En otras palabras, la cultura
que en épocas remotas fue exclusiva de las clases aristocráticas de la sociedad, debe ser hoy patrimonio del
habitante de las ciudades y del habitante del campo. La civilización contemporánea así lo exige desde el momento
en que, salvando el tiempo y la distancia, pone al alcance de todas las fortunas y todas las inteligencias un gran
número de oportunidades educativas.

Las anteriores consideraciones no impiden en manera alguna que se forme una aristocracia intelectual constituida
por especialistas en las ciencias y en las artes, por investigadores profesionales que puedan hacer progresar los
conocimientos humanos: al contrario, cuanto más difundida esté la cultura y su nivel medio sea más alto, mayor
contingente habrá de hombres capacitados para las altas especulaciones. Pero esto no será por cierto la creación
artificiosa de un grupo seleccionado intencionalmente a expensas de las necesidades de la mayoría, sino que será
una manifestación espontánea del progreso y de la civilización.

Punto muy importante de vista es el de que las escuelas modernas deben regirse por normas especiales que
garanticen su desenvolvimiento, de la misma manera que una nación necesita leyes que estén en consonancia con
su modo de ser. Para lograr esto, una escuela debe considerarse como una pequeña sociedad, y por consiguiente
debe tener funciones perfectamente determinadas, de acuerdo con las exigencias de la mayoría de los educandos.
Por otra parte, la escuela no puede ser un organismo estacionario, por lo mismo que es el reflejo de la sociedad;
tiene que ser esencialmente variable para responder constantemente a las palpitaciones sociales del momento;
debe ser un centro de experimentación, un laboratorio en que siempre se tengan en pequeña escala los fermentos
que han de infundir en la sociedad nueva savia para su desenvolvimiento.

El principal problema de orden administrativo que se presenta en relación con el régimen democrático estriba en la
extensión de la oportunidad educativa, porque ella significa que el Estado tiene que ofrecer a cada ciudadano esa
oportunidad, lo cual es asunto de carácter netamente económico. Con este criterio, se pretende ¡r más allá de los
niveles mínimos de educación que representa la escuela primaria, a fin de lograr la cultura superior mediante las
escuelas secundarias. Por otra parte, se ha generalizado por dondequiera, durante los últimos tiempos, la
tendencia de ofrecer la educación secundaria a todos los jóvenes del país, instituyendo un sistema que haga
posible y deseable que la mayor parte de los niños que terminan el sexto año de la escuela primaria adquieran con
aprovechamiento la cultura que ofrece la escuela secundaria.

Sin embargo, este problema, quizá el más serio de todos los que se refieren a la educación, el gobierno
revolucionario mexicano lo ha venido resolviendo victoriosamente a pesar de las dificultades existentes,
estableciendo cada año nuevas escuelas de todos los tipos en todo el territorio de la República. Claro está que en
este terreno no se ha caminado tanto como se desearía, porque antes de! cambio de régimen político actual nada
se había hecho en realidad para responder a esta necesidad ingente de dar a todos la oportunidad educativa que
es indispensable en las instituciones democráticas.

En estos últimos años la población de las escuelas secundarias (nos referimos a este grado de la educación
porque es un típico producto de la etapa revolucionaria iniciada en 1910) ha venido aumentando notablemente
porque sus puertas están abiertas, tanto para los hijos de los obreros como para los del profesional o del rico es
decir se ha hecho universal, democrática, cosmopolita. Esta población de jóvenes procedentes de distintas clases

140
sociales, con intereses y capacidades naturales diferentes, con diversidad de perspectivas para las actividades
futuras, con muy variados hábitos sociales, al convivir diariamente y al estar sujetos a las mismas normas
educativas, gana constantemente en la formación de su carácter, en su conocimiento recíproco y hay un positivo
acercamiento de unas clases a otras, lo que constituye una de las grandes ventajas de la enseñanza secundaria
actual, porque prepara prácticamente a los ciudadanos de mañana a una vida de respeto mutuo y de
consideraciones recíprocas.

Estas son, en términos generales y sintéticos, las tendencias filosóficas que han inspirado las actividades y la
organización de las escuelas secundarias como unidades docentes.

III. Finalidades de las Escuelas Secundarias.

Para responder a las necesidades y a los postulados filosóficos que dieron origen a las escuelas secundarias, se
ha procurado establecer de manera precisa sus finalidades u objetivos. Estas finalidades son, en términos
generales, ampliar y perfeccionar la educación primaria superior; vigorizar los sentimientos de solidaridad en los
alumnos, cultivando en ellos hábitos de cooperación; presentar un cuadro, tan completo como sea posible, de las
actividades del hombre en sociedad y de las artes y conocimientos humanos, para que, mediante la iniciación en la
práctica de esas actividades y de la aplicación de los conocimientos adquiridos por los alumnos, la escuela pueda
contribuir a que cada quien descubra su propia vocación y siga la que más se acomode a sus necesidades,
aptitudes y gustos.

Las susodichas finalidades generales han sido determinadas mediante el análisis de las diversas actividades de la
vida, común a todos los individuos de la sociedad, y teniendo en cuenta, además, el carácter y la idiosincrasia de
los educandos, así como el conocimiento de la teoría y la práctica de la moderna Ciencia de la Educación. Una
consideración más concreta permite agrupar estos objetivos en las tres grandes categorías siguientes:

I. Preparación para el cumplimiento de los deberes de ciudadanía.

II. Participación en la producción y distribución de las riquezas.
III. Cultivo de la personalidad independiente y libre.

En consecuencia, la escuela secundaria debe atender a la preparación del individuo como futuro ciudadano y
como miembro cooperador de la sociedad a su preparación para aquellas actividades de desarrollo personal
directo y que, sin embargo, benefician indirectamente al cuerpo social.

Estos tres fines, designados comúnmente con los nombres de fin cívico social, fin económico vocacional y fin
individualista vocacional, comprenden, sucesivamente, la preparación del individuo para que participe eficazmente
en aquellas actividades sociales cuyo principal objeto es la adquisición de ciertas formas de cooperación colectiva;
la preparación para una intervención eficiente en las actividades económicas del país; y, por último, la preparación
para que asegure, mediante el buen uso del tiempo libre, el descanso y la recreación espirituales y físicos, tan
necesarios para el ennoblecimiento de la personalidad.

Por otra parte, el individuo no puede vivir independientemente de la familia, ni realizar las finalidades que se
mencionan sin gozar de salud satisfactoria que lo capacite para la acción, ni tampoco puede prescindir de ciertos
instrumentos de trabajo y de intercambio con los hombres, instrumentos que constituyan algunos procesos
educativos muy importantes, tales como el cálculo y la expresión oral y escrita. De ahí que la escuela secundaria
tenga que preocuparse muy seriamente por los siguientes aspectos de la educación:

a) Por la salud de los educandos.

b) Por el dominio de los procesos fundamentales.
c) Por la preparación de los individuos como miembros dignos de la familia.
d) Por el diagnóstico y encauzamiento de la vocación.
ej Por la preparación del individuo para los deberes de ciudadanía.
f) Por el uso adecuado del tiempo libre, y
g) Por la formación del carácter ético, que es la fuerza que convierte en acción
todos los bellos ideales que el hombre sustenta.
[...]

141
 VI. Caracteres y crítica de funciones, instituciones y programas de acción.
Plan de estudios.
El plan de estudios vigente en las escuelas secundarias es, con leves diferencias, el mismo que estuvo en vigor en
el antiguo ciclo secundario de la Escuela Nacional Preparatoria, a saber:

Primer año
Número de horas a la semana
Aritmética..........................................................................................................3
Castellano, primer curso...................................................................................3
Botánica............................................................................................................3
Geografía Física................................................................................................3
Inglés o Francés, primer curso..........................................................................3
Dibujo Constructivo...........................................................................................3
Modelado..........................................................................................................I
Orfeón...............................................................................................................I
Oficio (Carpintería, Encuadernación)................................................................3
Juegos y Deportes............................................................................................2

Total...............................................................................................................25

Segundo año
Número de horas a la semana
Álgebra y Geometría Plana...............................................................................5
Física, primer curso, incluyendo laboratorio....................................................4
Zoología............................................................................................................3
Geografía Universal y de México......................................................................3
Castellano, segundo curso................................................................................3
Inglés o Francés, primer curso....................................................................'.....3
Dibujo de imitación............................................................................................3
Orfeón...............................................................................................................I
Juegos y Deportes............................................................................................2
Total...............................................................................................................27 1/2

Tercer año
Número de horas a la semana
Geografía en el Espacio y Trigonometría..........................................................5
Química, primer curso, incluyendo laboratorio..................................................4 h
Anatomía, Fisiología e Higiene.........................................................................3
Historia General..........................................................................................,.....3
Historia de México............................................................................................3
Civismo.............................................................................................................3
Literatura castellana.........................................................................................3
Orfeón ..............................................................................................................I
Juegos y Deportes............................................................................................2
Total...............................................................................................................27 1/2

En general la graduación de las materias está bien determinada en orden de menor a mayor dificultad y de
precedencia lógica de una materia respecto de otra.

Suministra una serie de estudios, no solamente preparatorios para todas las carreras facultativas, sino también
para todas las actividades ordinarias de la vida, y una educación y cultura armónicas e integrales que contribuyen
142
a la formación de buenos ciudadanos. El tiempo dedicado a las materias está bien proporcionado. El que se desti-
na a civismo aumentará, el año próximo, a dos veces por semana en todos los grados. El emplazamiento de la
Física en el segundo año, juntamente con el del Álgebra, ha sido objeto de críticas porque se estima que los
conocimientos de esta materia son necesarios para el uso de las fórmulas de Física, especialmente en los
capítulos de mecánica; pero las nociones de Algebra elemental que se requieren pueden darse, y de hecho se
dan, simultáneamente con las clases de Física, las cuales, por esta sola circunstancia, encuentran una motivación
oportuna.

La promoción en Juegos y Deportes debe hacerse, no sólo teniendo en cuenta la asistencia, sino también las
medidas científicas sobre el aumento de capacidades físicas , de los educandos.

La enseñanza de los oficios, exclusiva del primer año, es, en general, deficiente, por ser muy reducido el número
de talleres en cada escuela secundaria y no haber, por lo mismo, campo de observación suficiente para que los
alumnos escojan la actividad que esté más en consonancia con sus inclinaciones. Además, el tiempo disponible
para su estudio apenas da en el oficio una iniciación que no puede bastar para descubrir y afirmar la vocación de
los que abandonan las aulas antes de terminar sus estudios. Esta consideración es importante porque en la
actualidad resulta muy escaso el número de alumnos que emprenden el estudio de una profesión liberal. Tal vez
fuera necesario dar a las escuelas secundarias mayores oportunidades vocacionales de esta índole, aligerando los
horarios de las clases académicas, de suerte que los alumnos sólo se dedicaran a éstas en las mañanas y
emplearan las tardes, durante tres o cuatro horas, en trabajos de taller o de cualquier otra índole vocacional. De
este modo, al terminar los educandos su secundaria, estarían mejor encarrilados en una actividad práctica que les
permitiese afrontar la lucha por la vida y se evitaría, por tanto, la formación de un grupo de individuos alejados de
las actividades productoras de la nación, con tendencia a la empleomanía. De lo expuesto se infiere que es
conveniente aumentar y variar los talleres de las escuelas secundarias.

Programas: desde que se crearon las escuelas secundarias, y con el doble propósito de articular e! sistema con e!
de las escuelas primarias, por una parte, y por la otra, de hacer que cada materia presente el programa más
adecuado en consonancia con el medio y con las posibilidades de los alumnos, se emprendió una revisión
cuidadosa de los programas de las escuelas secundarias, orientada por la Dirección del ramo y con la
colaboración de los profesores más distinguidos de las diversas asignaturas. Los programas antiguos sólo
sugerían al maestro, en forma de índice o de lista de puntos, organizados más o menos lógicamente, ia cantidad
de materia que debería enseñar, así como una que otra leve indicación sobre el espíritu de la materia: pero no
había en dichos programas nada que pudiera indicar ni las tendencias ni las finalidades, ni el límite de
interpretación; de tal modo que maestros hubo que, obedeciendo al imperativo de su especialidad, dedicaran la
mayor parte del curso a los puntos del programa conexo con dicha especialidad, pretendiendo hacer de cada
alumno también un especialista y descuidando el material restante. Otros, por el contrario, se ceñían a un libro de
texto y, de acuerdo con él, impartían nociones que no estaban en el programa o trataban de manera superficial
aquellas que hubiera sido de desearse se profundizaran. La enseñanza, en consecuencia, caminaba como nave
sin brújula, hacías e formalista, libresca, a veces brillantemente expositiva, pero con más frecuencia verbalista,
incompleta, incoherente y pasiva.

Con el propósito de reducir al mínimo estos inconvenientes, los nuevos programas contienen:
a) La expresión clara y precisa de finalidades.
b) Puntos salientes del programa de acuerdo con la naturaleza psicológica del alumno y con el tiempo y
duración de las clases.
c) Cuantificación del mismo y subdivisión de los diversos capítulos que abarca conforme a las sugestiones de
la experiencia.
d) Direcciones específicas sobre interpretación y aplicación en cada uno de los aspectos.
e) Bibliografía amplia y asequible, frecuentemente con indicaciones sobre capítulos o puntos especiales de la
materia.
La labor se ha completado mediante una serie de juntas parciales en las que los maestros de mayor experiencia
han explicado el espíritu de los programas, la interpretación, aplicación y coordinación de los mismos, y aun los
métodos más apropiados en cada aspecto de la enseñanza. Estas juntas, en las que se reúnen los profesores de
una sola materia o de materias afines, han mejorado mucho el contenido de la información que se ministra a los
escolares, los ejercicios ligados con ella, los trabajos de laboratorio, etcétera, dando cierta unidad al trabajo. Sin
embargo no podemos decir que hemos triunfado. Hay todavía resistencias que vencer, rutinas que arrasar,
prejuicios que demoler y muchas enseñanzas que impartir: nuestros maestros no son aun lo que quisiéramos que
fuesen.

143
A la fecha están terminados todos los programas y algunos de ellos se han publicado en el Boletín de la
Secretaría: en el tomo VI, número 9,de septiembre de 1927, aparecen los programas de Botánica, los de primero y
segundo cursos de Geografía y de primero y segundo cursos de Castellano; en el tomo VI, número II, de
noviembre de 1927, los de primero y segundo cursos de Matemáticas, los de Física, Química, Descripción de
Hechos Económicos e Historia Patria; en el tomo Vil, número 3, de marzo del corriente año, el de Educación
Cívica; en el tomo Vil, número 4, de abril de este mismo año, los de Dibujo de Imitación, Dibujo Constructivo,
Modelado, tercer curso de Matemáticas y primero y segundo cursos de Inglés; y finalmente, en el tomo Vil, número
7, del mes de julio, el de Zoología.

Los programas que faltan aparecerán en los boletines del presente año, en un tiro especial que sobre el asunto
prepare la Secretaría.

De las distintas empresas acometidas por la Dirección de Enseñanza Secundaria, quizá esta última ha sido la de
más trascendencia para las escuelas secundarias oficiales de los estados.

Ligadas por necesidades de revalidación y de estudios posteriores con las instituciones federales, aquellas
escuelas se ven constantemente compelidas a adaptarse a los programas federales de segunda enseñanza para
satisfacer las exigencias de la Universidad.

Este hecho, por sí solo, ha obligado a las escuelas secundarias de los estados a aceptar, aplicar e interpretar los
programas de la federación, con lo que sin duda se ha ganado mucho, a causa de los nuevos puntos de vista que
se han sugerido, de los problemas que se han planteado y del esfuerzo que ha sido necesario realizar para
resolver-' los. Así se explica la demanda constante que de esta clase de documentos recibe la Dirección de
Enseñanza Secundaria, demanda que ha sido satisfecha con eficacia y con espíritu de cooperación.

Higiene y Cultura Física: ciertamente no podemos lisonjearnos de haber logrado de una manera absoluta todos los
propósitos perseguidos por las escuelas secundarias. Esta institución, nueva en nuestro medio, ha tenido que
tropezar, naturalmente, con dificultades e diversa índole, entre las que descuellan las cuestiones de organización
de administración y de carácter técnico, casi nuevas en nuestro medio, y que ha sido necesario infiltrar paso a
paso en el espíritu de los maestros, y la falta de personal suficientemente preparado para sentir la reforma y para
identificarse con ella. Sin embargo, sí podemos congratularnos de la franca acogida que los padres han dado a
nuestras escuelas, al grado que, como lo demuestra la estadística, la escuela secundaria se ha convertido en una
ingente necesidad social, pues de 3 860 alumnos que ingresaron a las aulas en 1926, la cifra ascendió a 7 613
durante el presente año, esto es, casi se ha duplicado en menos de tres años de labor.

De muy variada naturaleza han sido las medidas adoptadas para lograr los objetivos de las escuelas, pero casi
todas aquéllas en consonancia con nuestras posibilidades y siempre encaminadas a sortear, de la mejor manera
posible, los escollos que se han venido presentando a causa de las dificultades apuntadas. En esta memoria
aparece un breve resumen de las providencias más importantes que sobre el particular se han tomado.

Para atender a la salud de los educandos, nuestras escuelas cuentan con un programa de higiene esencialmente
dinámico y de aplicación. Este programa, que forma parte del curso de estudios, se ha vigorizado con una discreta
enseñanza de higiene sexual que se imparte, ya en la cátedra, ya por medio de conferencias a las que asisten
voluntariamente los alumnos. Empero, la higiene misma debe aparecer, y de hecho ha aparecido en todos los
actos de la escuela, mejorando constantemente los hábitos de los alumnos y las condiciones de las aulas y del
mobiliario, y procurando obtener, hasta donde ha sido dable, los campos más apropiados para cultura física y
deportes. Nuestros programas, en este último aspecto, han sido intensos y bien estudiados, ya que por ventura
hemos podido adquirir, para la dirección de estas actividades, los mejores elementos deportivos que hay en
México.

Desde que se establecieron las escuelas secundarias se procuró clasificar a los alumnos, para los efectos de la
Cultura Física, teniendo en cuenta, como factores dominantes, la estatura, el peso y el estado de salud. De
acuerdo con el programa establecido y con las condiciones climáticas de México, se fijaron horarios que permiten a
los alumnos recibir las clases de Cultura Física en tiempo oportuno para que puedan tomar el baño que es de rigor
después de los ejercicios. Conjuntamente con las clases de calistenia y de deportes ordinarios, y previa una
reglamentación adecuada se formaron los equipos que deberían competir en los encuentros de basquetbol y
voleybol, saltos, lanzamientos, box, natación y fútbol, etcétera.

144
En voleybol cada una de las escuelas secundarias inscribió un equipo de las tres categorías, y obtuvo el
campeonato en la categoría de menores la Escuela Secundaria número 4; en la de medianos, la Escuela
Secundaria número 2; y en la de mayores, la Escuela Secundaria número 4.

En play-ground, béisbol, se organizó un campeonato para menores y obtuvo el primer lugar la Escuela Secundaria
número 2.

En el mes de mayo se inició el campeonato de béisbol oficial para la categoría de medianos y mayores, pero
después de los primeros juegos hubo que suspenderlo a causa de las lluvias. Esta experiencia servirá para que el
año venidero, al organizar el programa, se prevea el mayor número de contingencias.

Durante los días 19 y 20 de mayo se efectuó en el estadio el tercer encuentro atlético intersecundario, con el
contingente de cuatro escuelas que enviaron equipos completos de cada una de las categorías. La Escuela
Secundaria número 2 ganó el encuentro en las categorías de menores y medianos, y la Escuela Secundaria
número 3 en la categoría de mayores. El 27 de junio se organizó el concurso de natación en tres categorías, y
ocupó el primer lugar la Escuela Secundaria número como era de esperarse, ya que dicha escuela cuenta con una
amplía alberca, en tanto que las otras apenas si tienen una pequeña piscina mal acondicionada e impropia para
lograr un buen entrenamiento.

A mediados de septiembre se llevará a cabo el campeonato de fútbol para tres categorías; a fines del mismo, el de
box para doce categorías; y a fines de octubre el de basquetbol, para tres categorías.

El campeonato de box de 1927 se disputó durante los meses de agosto y septiembre, y compartieron no
solamente las escuelas secundarias oficiales, sino también las particulares incorporadas correspondió el primer
premio a la Escuela Secundaria número 2, y el segundo a la número 4.

La práctica de este viril deporte en las escuelas encontró, al principio, por parte de algunos padres de familia,
resistencias más o menos exageradas, debidas a prejuicios y malas interpretaciones. Lo cierto es que la índole
excesivamente quisquillosa de los mexicanos en general (aun de los que parecen poseer espíritu pacato), que los
impele a la imprudencia y la agresividad, a las veces por fútiles motivos, puede perfectamente modificarse y
atemperarse mediante el conocimiento del arte de la defensa personal, sobre todo si éste se practica con fines
educativos, metódica y cuidadosamente, como se hace en las escuelas. Por fortuna, a estas fechas casi todos los
alumnos de las escuelas en que se imparte esta enseñanza asisten, por lo menos, a veinte clases en el curso y
toman un entrenamiento que varía de veinte veces por año, en los que carecen de afición, hasta casi diariamente
en los muy aficionados.

A pesar del aspecto relativamente halagador que presenta la educación física en las escuelas secundarias, en
todas ellas se tropieza con la falta de campos apropiados", albercas y baños; pero esta necesidad es más
apremiante en las escuelas secundarias 3 y 6, y actualmente también en la número I, a causa de haber cambiado
de local, pues el antiguo amenazaba ruina.

Auxiliar muy importante de la cultura física es el reconocimiento médico que se practica a los alumnos al principiar
los cursos, pues conociendo el estado de salud de los escolares, puede determinarse no sólo la cantidad y calidad
de trabajo que deben desempeñar y aquél que debe prohibírseles o dosificárseles convenientemente, sino también
encontrar los medios más eficaces de colaboración en el hogar. Tal vez más, puede llamarse la atención de la
familia (ya que por desgracia en nuestro medio estos asuntos se encuentran completamente abandonados) sobre
las condiciones orgánicas o fisiológicas de los jóvenes, los cuidados que requieren en cuanto a alimentación,
habitación, aseo personal, ejercicios físicos, régimen de vida; en suma, sobre todo lo que es fundamentalmente
indispensable para la conservación de la salud.

Los reconocimientos médicos se practican al principio del año con ayuda de los médicos del Departamento de
Psicopedagogía e Higiene en todas las nuevas escuelas secundarias, y se hacen no sólo a los alumnos de nuevo
ingreso, sino también a los inscritos el año anterior. Pasados estos reconocimientos generales, en algunas de
nuestras escuelas se siguen practicando periódicamente para determinar el estado de salud de los escolares.
Importa, sin embargo, hacer notar que en este importante servicio existen algunas lamentables deficiencias,
porque ni los médicos del Departamento de Psicopedagogía e Higiene, ni los profesores médicos de las escuelas
bastan para las necesidades de éstas; los primeros, porque sólo dedican a este trabajo de una a dos horas diarias,
durante unos cuantos días, y como lo hacen con suma precipitación, los reconocimientos resultan superficiales y a

145
menudo ineficaces sobre todo por la falta de control en los datos obtenidos y por la falta de aplicación ulterior de
los mismos a las condiciones de salud de los educandos; los profesores médicos, por su parte, dan un servicio
gratuito, más bien de graciosa cooperación, por lo que su labor se mide por el tiempo libre que sus ocupaciones
profesionales les dejan. De ahí que los reconocimientos periódicos sólo se lleven a cabo cada dos o tres meses,
dé manera incidental, con los alumnos que van a tomar parte en competencias atléticas con los que asisten con
frecuencia a las clases de natación, o con aquellos que por cualquiera circunstancia acusan un estado de salud
poco satisfactorio. No ha sido, pues, posible hasta ahora sistematizar los reconocimientos periódicos. Durante el
presente año se revisaron en el primer reconocimiento médico 5 289 alumnos. Como se ve, la deficiencia más
saliente aparece del lado de los reconocimientos periódicos. Sería de desearse, por lo mismo, que se aumentara el
personal médico del Departamento de Psicopedagogía con un servicio especial para las escuelas secundarias, o
que se nombraran para este objeto médicos adscritos a la Dirección de Enseñanza Secundaria. Finalmente, es
honrado decir que una de nuestras deficiencias más salientes, en materia de higiene y educación física, estriba en
las pésimas condiciones del local de algunas escuelas. En este sentido la Secundaria número 3 es la peor.

A las actividades específicamente deportivas y de cultura física realizadas dentro de las escuelas, deben
agregarse las cívicas y atléticas que se efectúan en épocas determinadas y en campos especiales, así como las
excursiones de carácter didáctico, pero en las que predomina casi siempre una finalidad deportiva.

Actividades extroesco/ores: estas actividades, a las que algunos educadores conceden una importancia tal que los
ha hecho pensar que en un futuro no remoto serán tan intraescolares como las demás, se han venido
desenvolviendo en las escuelas secundarias, con los siguientes fines concretos:

I. Dotar a los jóvenes de una cultura completa.

II. Enseñarlos a hacer uso adecuado del tiempo libre.
III. Encarrilarlos hacia actividades sociales que beneficien a la escuela y a la comunidad.
IV. Cultivar las actividades que tienden a mejorar la salud.
V. Despertar y encauzar la vocación.

Organización Social: para la consecución de los fines apuntados, los alumnos de las escuelas secundarias están
organizados, por regla generaren tantas corporaciones cuantos grupos existen en cada uno de los
establecimientos. Al frente de cada grupo hay una mesa directiva compuesta de cinco o más miembros designados
en elección directa por los alumnos del grupo correspondiente. En algunas escuelas estas sociedades parciales se
agrupan a su vez y constituyen una sola que tiene más amplio funcionamiento y que a las veces coopera para
resolver algunos de los problemas interiores de la respectiva institución. En otros establecimientos, por razones
especiales, la organización social no ha pasado de cada grupo; pero en uno y otro caso se realizan intensamente
las actividades a que antes se hizo mención.

Dentro de cada una de estas sociedades estudiantiles existen diversas comisiones que espontáneamente forman
los alumnos, movidos por intereses comunes o por afinidades en sus tendencias; de suerte que los trabajos a que
se dedican responden ampliamente a sus necesidades individuales. El número de comisiones varía en cada grupo,
lo cual se debe a que su formación es el resultado de la iniciativa propia de los educandos. Independientemente de
las sociedades y sus comisiones, existen en las escuelas varios clubes con diferentes finalidades, a saber:
literarias, dramáticas, filarmónicas, de orfeones clásicos, deportivas, cívicas, de acción escolar y social, etcétera.
Estos últimos clubes se preocupan especialmente por las mejoras materiales de la escuela y por todo género de
iniciativas que tiendan al servicio de la sociedad en general.

La unidad social por excelencia es el grupo, y ningún alumno queda al margen de tales organizaciones, ni aun los
irregulares, a quienes siempre ha sido difícil agrupar.

Funcionamiento de las sociedades: discreta o francamente asesorados, según el caso, por un maestro de planta
encargado de la dirección de cada grupo, los alumnos celebran sesiones semanarias en alguna hora de las que en
la distribución de tiempo destinan a estudio. Los trabajos de asamblea se sujetan a un programa que se da a
conocer con ocho días de anticipación y cuyo desarrollo no dura más de una hora. El director del grupo presencia
estas reuniones y tiene el derecho de intervenir, cuando es necesario, para encauzar los debates, para rectificar
conceptos y para orientar el criterio de los alumnos cuando va por derroteros equivocados. Por lo demás, se pone
especial cuidado en hacer que los educandos tengan la impresión de que funcionan con absoluta independencia; y
de hecho es así, por lo menos en lo que se refiere a iniciativas, deliberaciones, acuerdos y demás providencias por
medio de las cuales buscan su propio mejoramiento y dignificación.
146
Tendencias de las sociedades: el objeto fundamental de estas agrupaciones es buscar el mejoramiento integral de
los alumnos dentro de sus características de adolescentes, y teniendo en cuenta su nivel intelectual y sus buenas
cualidades de orden moral y social. Desde un punto de vista más amplio se procura canalizar la superabundancia
de energías de los jóvenes, sin perjuicio de encauzar debidamente las que consagran al estudio dentro y fuera de
las clases; trátese de orientar dichas energías hacia ideales de noble compañerismo, de cooperación entre sí, de
apoyo y de sostén para la institución; y, finalmente, se lucha por conseguir que más adelante, a medida que se
desenvuelva en los educandos el altruismo, en su sentido más amplio, puedan llegar a ejercer fuera de la escuela
positivas funciones cívicas y de servicio social.

Para la realización de las tendencias apuntadas, los alumnos desarrollan las siguientes actividades extraclase.

a) Científicas. Por medio de disertaciones, monografías, problemas, etcétera, en relación con las materias
que cursan.
b) Artísticas. Aplicaciones de sus conocimientos en dibujo y modelado, interpretaciones musicales
relacionadas con la clase de Orfeón.
c) Literarias. Recitaciones, composiciones originales, imitaciones, dramatizaciones.
d) Deportivas. Juegos libres y reglamentados, luchas, carreras, natación, etcétera, en algunas de las cuales
se entablan competencias periódicamente.
e) Cívicas y de cooperación social. Formación de comisiones para la resolución de propósitos definidos en
beneficio del grupo, de la escuela y de la sociedad en general.

La Federación de Estudiantes: como las escuelas secundarias actuales siguen derroteros completamente nuevos;
como sus orientaciones son de carácter netamente progresista y de cooperación social; y teniendo en cuenta,
además, que han sorteado ya la mayor parte de los escollos disciplinarios, es de esperarse que esta novísimas
instituciones sean las llamadas a resolver, en un futuro próximo, el serio problema de la organización de las
sociedades estudiantiles. En este asunto puede asegurarse que se va procediendo gradualmente y con paso firme.
Las pequeñas corporaciones de grupo que actualmente existen en este tipo de escuelas —en algunas de las
cuales, como se ha dicho, funcionan ya sociedades mayores, formadas por todos los alumnos-, llegarán a ser los
núcleos de las futuras agrupaciones estudiantiles, conscientes de sus altas responsabilidades. Toca, pues, a las
escuelas secundarias, tal como actualmente funcionan, influir de manera decisiva en las que les siguen en orden
ascendente, para que éstas lleguen a modificar su criterio y sus tendencias, en lo que se refiere a su actuación
colectiva y que por hoy deja mucho que desear.

Puede entrar muy bien en este plan, cuyo desarrollo no es por cierto obra de un momento, el que los alumnos de
las escuelas secundarias lleguen a constituir una federación entre sí, sea para velar por sus intereses comunes,
sea para que después, si llegan a sentir la necesidad de ello, puedan hacerse representar en la federación de
estudiantes universitarios; pero a condición de que en otro caso sean capaces de conservar su independencia y
personalidad.

Parece, en efecto, que no es posible conciliar de un modo absoluto los intereses, las tendencias y aspiraciones de
jóvenes de distintas edades de distinto nivel intelectual y de diversa cultura, como son los estudiantes de
secundaria, los de preparatoria, los de las facultades universitarias y los de escuelas vocacionales; pues si bien es
verdad que hay intereses comunes a todos los jóvenes, cualquiera que sea la índole particular de sus estudios,
también es cierto que esos intereses ofrecen diversas modalidades que dependen de la edad.de ¡as posibilidades
económicas, de la procedencia social y, sobre todo, de las finalidades y puntos de vista especiales de cada tipo de
escuela y aun de cada una en particular.

Cuando se tengan en cuenta, amplia y concienzudamente todas estas circunstancias, las federaciones de
estudiantes, o la confederación de las mismas, llegarán a ser el mejor elemento que coadyuve al desenvolvimiento
de la educación, y sin duda alguna uno de los factores más grandes de cooperación, orden y eficiencia de que
podamos disponer para resolver los futuros problemas nacionales.

Disciplina: desde la fundación de las escuelas secundarias, el año de 1926, hasta el presente, ha sido objeto de
particular atención todo lo concerniente a disciplina y esto no sólo por convicción de las autoridades y de los
profesores de las nuevas instituciones, sino también porque al crear estas escuelas se tuvo como finalidad
principal desterrar los graves vicios disciplinarios en que habían caído precisamente los alumnos del ciclo
secundario cuando éste formaba parte de la Escuela Nacional Preparatoria. En efecto, notorios son los frecuentes
desmanes que aquellos alumnos cometían, tanto dentro de la escuela como fuera de ella, y sería largo enumerar

147
la serie de choques, algunos de ellos sumamente graves, que los antiguos preparatorianos tuvieron con las
autoridades escolares y aun con las civiles y militares. Naturalmente que una vida estudiantil tan desordenada y
llena de incidentes desagradables no era lo más a propósito para desarrollar las labores escolares que requieren
actividades coordinadas y metódicas; mucho menos lo era para las funciones elevadas del espíritu ni para las de
orden moral y social.

Por eso, al iniciarse la reforma escolar, desde luego fue motivo de seria preocupación hallar fórmulas disciplinarias
capaces de canalizar las energías juveniles y de encausarlas definitivamente por senderos de orden y trabajo. De
ahí que se procediera a tomar las medidas que a continuación se especifican y que reconocen como base general
el siguiente postulado: ningún joven ingresa en las escuelas secundarias si antes no contrae el compromiso,
aceptado expresamente por los padres o tutores, de cumplir estrictamente con sus deberes, toda vez que, dadas
nuestras actuales posibilidades económicas, la admisión de un alumno representa, de hecho, la pérdida de una
oportunidad igual para otro aspirante que tiene, legal y socialmente, el mismo derecho.

Medidas disciplinarias: siendo, como se ha dicho, asunto de vital importancia para la dirección de las escuelas
secundarias la creación de una buena disciplina, sentida y apreciada primordialmente por los mismos alumnos, es
natural que se hayan empleado muchas medidas, ya de carácter transitorio, para resolver problemas de momento,
ya permanentes, cuando se ha tratado de fijar normas de conducta para fines mediatos; pero en uno u otro caso
siempre se ha procurado que los procedimientos disciplinarios tengan como base la persuasión y el
convencimiento. He aquí, sintéticamente expuestas, las principales medidas adoptadas en los diversos
establecimientos:

a) Cooperación de todos los maestros y coordinación de los procedimientos empleados por los mismos, para
presentar a los alumnos, por decirlo así, un frente único en todo lo referente a normas de conducta.
b) Clasificación de los alumnos en grupos organizados socialmente para que puedan disponer de cierta libertad
en cuanto a su régimen interior y asumir, correlativamente, cierto número de responsabilidades.
c) Práctica supresión de los alumnos irregulares, que por su situación especial antaño se encontraban aislados
dentro del cuerpo social de la escuela, y, por consiguiente, sin control por parte de los maestros. En las nuevas
escuelas dichos alumnos han quedado, por la fuerza de la organización adoptada, adscritos a determinado grupo
en el cual realizan, al igual que los alumnos regulares. Todas las actividades de carácter colectivo.
d) Adopción, en la secretaría de cada escuela, de métodos administrativos y de control, que permiten localizar
rápida y seguramente a todos los alumnos en cualquier momento dado, con el objeto de puntualizar
responsabilidades y señalar, en caso necesario, las sanciones correspondientes.
f) Perfeccionamiento de los métodos de trabajo de oficina para tener al día el registro de notas de conducta,
puntualidad y aplicación de todos los alumnos, lo que permite informar, con mayor eficacia posible a los padres de
familia.
Constante comunicación entre la escuela y el hogar para proveer, conjunta y eficazmente, a todas las necesidades
de los educandos en lo que se refiere a su comportamiento escolar.
g) Organización de los profesores de planta para el desempeño de servicios directivos y consultivos con relación
a los alumnos. Esta organización permite que a cada profesor de planta se le confiera la dirección de uno o dos
grupos de alumnos cuyas actividades siguen de cerca en todos los momentos de la vida intraescolar, y en muchos
casos aun fuera de ella, por cuanto dichos directores de grupo tienen facilidades para entenderse directamente con
los padres de familia, aun yendo a buscarlos, si es preciso, a sus propios domicilios. Además, los profesores de
planta son los encargados de guiar a los alumnos en las actividades extraclase a que se hizo referencia en el
capítulo respectivo.
h) Intensificación del trabajo escolar por medio de la designación de tareas que los alumnos deben ejecutar
fuera de las horas lectivas y que los maestros revisan sistemáticamente cada día. Esta práctica, seguida
habitualmente, se traduce en la formación de buenos hábitos para aprovechar el tiempo libre y, por tanto,
disminuye de modo considerable los motivos de desorden y de contravención a los reglamentos escolares.
i) Fomento de las actividades extraescolares realizadas colectivamente por los alumnos, entre las cuales
desempeñan papel muy importante las excursiones de carácter científico o deportivo, las visitas a lugares
históricos o que encierran bellezas naturales, las reuniones de carácter social que con distintos motivos celebran
los alumnos y a las cuales concurren sus familiares y maestros, las fiestas deportivas y literatorio-musicales en que
los alumnos, por medios de sus clubes, son en parte actores y en parte espectadores, etcétera.
j) En algunas escuelas, aparte de la computación exacta que se lleva de las notas del alumno, se está
empleando un sistema de contabilidad especial, por medio de puntos positivos o negativos que representan,
respectivamente, valores escolares buenos c malos, y que constituyen para el alumno una especie de capital moral
cuyo acrecentamiento le interesa y es, por tanto, un aliciente para que abandone sus malos hábitos.
148
k) Finalmente y como último recurso, suelen emplearse medidas drásticas que pueden llegar hasta la
expulsión definitiva de un alumno, cuando por deficiencias muy especiales, o por falta absoluta de cooperación del
hogar, la escuela se ve imposibilitada para ejercer influencia decisiva sobre el educando, y la continuación de éste
en la escuela significaría detrimento para los intereses de los demás.
í) Debe considerarse como factor disciplinario muy importante, la biblioteca de la escuela, a cuyo frente se
encuentra un profesor .bibliotecario, y en la cual ¡os alumnos, por turnos establecidos en los horarios respectivos,
van a preparar sus clases o a recrearse con la lectura de obras convenientemente seleccionadas.

Resultados: dentro del criterio expuesto, que representa un poco lo que en las escuelas secundarias debe
entenderse por una disciplina orgánica y racional; dentro del sistema de procedimientos seguidos y que
constantemente son objeto de reformas y modificaciones que va sugiriendo la experiencia, harto es ya lo que se ha
adelantado en materia disciplinaria, como lo demuestra, desde luego, el hecho de que en los tres años de
existencia que próximamente cumplirán dichas escuelas, no ha habido un solo desorden colectivo, ni dentro ni
fuera de las aulas; no se ha presentado ningún incidente desagradable que pudiera tener siquiera remota
semejanza con los que eran cosa común y corriente en el edificio de San Ildefonso; bien entendido que los
alumnos actuales están precisamente dentro de los mismos términos de edad escolar que estaban los de la extinta
institución. Digno de mencionarse es, sin embargo, como antecedente curioso y significativo, el hecho ocurrido a
principios de 1926, es decir, a raíz de la apertura de las nuevas escuelas, y, por consiguiente, en momentos de
transición entre el antiguo y el entonces incipiente sistema de enseñanza secundaria: los alumnos de la escuela
secundaria número I, en su mayor parte atados a tradiciones de indisciplina e irresponsabilidad, trataron de
soliviantar a sus compañeros de otras escuelas para que se declararan en huelga, tomando como pretexto
precisamente la reciente creación de los nuevos establecimientos de segunda enseñanza. Como era de esperarse,
estos intentos fracasaron por completo ante las medidas dictadas oportunamente por las autoridades escolares,
pero principalmente ante la actitud serena y juiciosa asumida por los alumnos de las nuevas escuelas. Este
incidente marcó el fin de una larga etapa de trastornos disciplinarios que, partiendo de la antigua Escuela de San
Ildefonso, se propagaban rápidamente a las demás escuelas, y que en ocasiones, como sucedió en 1923, llegaron
a asumir proporciones alarmantes.

Al presente, por fortuna para la nueva generación estudiosa, se han podido organizar dentro de cada escuela,
como ya se explicó en otro lugar, esas sociedades de cooperación, de orden y trabajo, que son, sin duda alguna, la
más bella conquista en el orden disciplinario y la característica más saliente de las nuevas y progresistas institu-
ciones; se ha despertado y fomentado en cada grupo de alumnos, en cada escuela y en el conjunto de las
escuelas secundarias, el llamado espíritu de cuerpo que tan importante papel desempeña en la vida de las
colectividades; finalmente, se ha conseguido que las relaciones interescolares se mantengan en un ambiente de
absoluta cordialidad y de sano compañerismo. No estaría completa, sin embargo, esta serie de laudables
apreciaciones si se omitiese un hecho que honra y rehabilita a la juventud escolar ante las autoridades y ante la
sociedad, y es a saber: que los alumnos mismos han hecho posible su reivindicación al oír los consejos de sus
maestros; de tal suerte que, al volver a camino de la cordura y de la circunspección, han demostrado su capacidad
para conducirse bien por convicción, por la conciencia de su propia dignidad, no por la influencia negativa de
ninguna presión exterior ciegamente autoritaria.

Crítica: reseñando ya someramente los resultados que hasta este momento se han obtenido en materia
disciplinaria, conviene analizar con sereno espíritu crítico la naturaleza y la magnitud de dichos resultados, no
menos que los obstáculos que se han tenido que vencer para alcanzarlos y los que aún quedan en pie y que urge
ir removiendo. Porque si bien es cierto que el buen éxito hasta ahora logrado debe ser motivo de legítima
satisfacción para maestros y autoridades y para la sociedad en general, no por eso debe negarse que aún no se
ha alcanzado el máximo de lo deseable dentro de los ideales que la escuela moderna persigue con todo ahínco.
Por eso se desea consignar sinceramente lo que falta por hacer y aquello que ha estorbado la consecución defini-
tiva de los fines propuestos desde el principio de la reforma escolar o que, por lo menos, la ha retardado. Todo ello
puede quedar resumido en los siguientes puntos:

a) Precisa afirmar los buenos hábitos que la escuela crea y destruir los malos que los jóvenes traen del medio
en que viven.

b) Urge contar con la cooperación franca y sincera del hogar, pues a menudo éste presenta tal número de
dificultades que frustra los esfuerzos de la escuela en muchos aspectos de la educación.

149
c) Para obtener la mejor colaboración de la familia, se impone la necesidad de organizar con fines educativos a
los padres o tutores para que puedan realizar, dentro de normas precisas y bien dirigidas, un gran número de
actividades en beneficio de los establecimientos en que se educan sus hijos.

d) Por lo que atañe a la escuela misma, existe una enorme deficiencia: la falta de personal docente que destine
todo su tiempo a las labores escolares. El profesor, comúnmente llamado de clases sueltas, no constituye un factor
digno de tomarse en cuenta, cuando se habla de la disciplina general y orgánica de una escuela. Sólo el profesor
llamado de planta, que permanece constantemente en el establecimiento, puede ser -naturalmente que si tiene
buena preparación- un factor importantísimo de orden, de progreso y de verdadera acción educativa. El día que
todo el personal docente de estas escuelas sea de planta, como lo es ya en todas las escuelas similares de los
países extranjeros, entonces sí podrá afirmarse que se está haciendo una labor intensa y definitiva en materia de
educación integral; pero mientras la mayor parte de los maestros realicen su trabajo como simples catedráticos
que van de una escuela a otra, permaneciendo en cada una tan sólo el cortísimo tiempo de una hora de clase, y
todo el peso de la vida escolar de centenares de alumnos gravite sobre unos cuantos maestros que permanecen
constantemente en el establecimiento; mientras subsista una distribución de trabajo y de responsabilidad tan
desigual y tan contraria a las modernas orientaciones señaladas por la ciencia de la educación, no será posible,
por grandes que sean los esfuerzos y la buena voluntad de los educadores, que nuestras escuelas lleguen a
equipararse, ni en intensidad de labores, ni en la formación de buenos hábitos, ni en resultados definitivos, con las
escuelas similares de otros países.

e) Desgraciadamente la deficiencia apuntada, cuya gravedad salta a la vista no está ni ha estado en la mano de
la Secretaría de Educación Pública poder remediar. La dificultad ha sido siempre cuestión de presupuesto, es
decir, que han faltado los medios materiales para establecer una organización compatible con los nuevos ideales
que en el ramo de la educación, especialmente, surgieron como consecuencia lógica de las conmociones
libertarias que ha venido teniendo la nación mexicana. En otros términos, se ha necesitado una más amplia visión
de los problemas educativos actuales, por parte de las personas a quienes la Secretaría de Hacienda confía la
distribución de las partidas de Educación Pública.

f) Convendría, pues, como en otro lugar se ha dicho, dar al ramo de educación amplia libertad para distribuir el
dinero que al mismo se destina, o cuando menos permitirle hacer toda clase de sugestiones a fin de que ai
formularse las partidas no se pretendiera equiparar el trabajo de los maestros con el de un oficinista, por el prurito
de buscar una estandarización incompatible con las necesidades especiales que cada ramo tiene y muy
particularmente el de la educación pública.

Exámenes y reconocimientos: de muy vanada índole han sido los problemas técnicos que la Dirección de
Enseñanza Secundaria ha tenido que resolver en relación con las escuelas de su dependencia; pero entre ellos,
uno de los más serios, por la falta de preparación general de los maestros, es el que se refiere a la manera de
practicar los exámenes y reconocimientos de modo que las calificaciones no sean el resultado de una apreciación
subjetiva -apreciación que las más veces depende del grado y calidad del humor de quienes califican- sino más
bien una medida tan exacta, como sea posible, de los conocimientos, habilidades y objetivos realizados mediante
cada una de las materias del programa. Hasta principios de 1926, no obstante los esfuerzos de algunos maestros
por modificar el sistema, los exámenes y reconocimientos se practicaban, o bien en forma oral ante un jurado
formado de tres personas, o bien en forma escrita, mediante el desarrollo de una serie de temas que las más
veces eran parte del índice de un libro. En el primer caso, el alumno sorteaba de uno a tres temas, y aunque las
disposiciones reglamentarias fijaban tiempo para cada examinando, lo cierto es que a menudo las pruebas tenían
duración diversa, acortándose o alargándose según placía a los examinadores. De ahí que, en igualdad de
circunstancias, las calificaciones no fuesen, ni con mucho, parecidas, y que las decisiones del jurado se prestaran
a injusticias y arbitrariedades que con frecuencia provocaban resquemores y aun protestas de parte de los
alumnos. Casos había en que, después de haber examinado con acuciosidad y en detalle a quince o veinte
muchachos, y de haberlos obligado a exprimir hasta el más abstruso de sus conocimientos, sobrevenía la fatiga en
el jurado que, por estar funcionando en estas condiciones hasta muy avanzadas horas de la noche, no veía otro
camino para libertarse de su propia tarea inquisitorial que el de acabar cuanto antes y de mala manera. Entonces
comenzaba el desfile de muchachos de cinco en cinco minutos, y comenzaba también los dictámenes aprobatorios
globales, sin más tiempo para la meditación ni para la reconsideración de los casos y respuestas de los alumnos,
que el que permitía el deseo de clausurar el acta correspondiente.

150
En el segundo caso, cuando se empleaba la forma escrita, los cuestionarios se presentaban de manera más o
menos concreta, pero siempre en condiciones tales, que un tema lo mismo se prestaba para desarrollarlo en dos
páginas que para la redacción de un folleto según los puntos de vista del alumno, su información colateral, su
grado de cultura, la constitución de su inteligencia y hasta sus facultades y posibilidades literarias.

El maestro recogía los trabajos, los examinaba a su sabor, sin otra oportunidad de interpretación de aclaración y
de juicio que lo que el papel mismo expresaba, y daba su fallo aprobatorio o reprobatorio, según el caso, conforme
a la escala en uso. Pero como es natural, lo que hoy se empezaba a calificar con brío y con rigor, mañana era
objeto de desfallecimiento y blandura; y aquí, como en la forma oral, las calificaciones tenían un marcado carácter
subjetivo y se encontraban bajo la influencia de las condiciones psicológicas del maestro, incluso en ellas hasta la
simpatía personal por el alumno, por la forma de su letra y por la eufonía de su nombre individual.

En resumen, los cuestionarios de tipo antiguo presentaban el muy serio inconveniente de no excluir la ecuación
personal del maestro, lo que hacía que las calificaciones nada dijeran ni nada significaran con relación al
aprovechamiento, o en punto a sugestiones de carácter general en el orden administrativo, de organización o
técnico.

Todos estos inconvenientes han desaparecido con la adopción de cuestionarios de nuevo tipo, cuyos asuntos se
dividen en una serie de cuestiones básicas y críticas que pueden resolverse rápidamente en una hora, y que dan
como resultado una revisión general del material tratado en un tiempo dado. Por otra parte, la fijación de
finalidades que de cada materia se hace en los nuevos programas, viene a resolver una parte del problema, pues
permite a los maestros formular cuestionarios que midan debidamente lo que cada alumno ha podido lograr de los
objetivos en cuestión. A falta de finalidades o de la comprensión clara de éstas, se ha procurado que las pruebas
midan la información de la materia y una serie de habilidades conexas con ella, ya que la información de la materia
y una serie de habilidades conexas con ella, ya que la información no es lo único que se persigue en la enseñanza,
aunque por desgracia sí es lo único que trata de inquirirse en los exámenes de tipo antiguo.

Hasta donde ha sido posible, se ha conseguido que los maestros hagan sus pruebas objetivas, comprensivas y
concretas. Con estas características, las pruebas han podido convertirse en una serie de escalas de medida,
susceptibles de ser aplicadas y calificadas por distintas personas, con idénticos resultados, eliminándose así, en
gran parte, la ecuación personal del maestro que tantos inconvenientes presenta. Se ha logrado, asimismo, que las
pruebas abarquen la totalidad de los conocimientos en sus puntos fundamentales y críticos, con lo que se entra en
un terreno definido de ideas.de habilidades y de objetivos de todo género, de tal modo que del resultado total
puede inferirse el grado de educación del alumno y obtenerse sugestiones valiosas con respecto a los puntos
débiles que hay que reforzar, los objetivos que hay que recalcar, los métodos que hay que modificar y las
disposiciones administrativas y de organización que hay que revisar. Se ha logrado también que las pruebas midan
precisamente aquello que se proponen medir y no ninguna otra cosa. En las formas antiguas de examen, el
maestro preguntaba lo que quería y el alumno contestaba lo que podía y pocas veces lo que el maestro esperaba.
Con las formas modernas, el alumno no puede decir más que lo que debe decir o lo que el maestro quiere que
diga.

A pesar de todas las ventajas que los nuevos tipos de examen presentan, ha sido necesaria toda una campaña de
propaganda y de persuasión entre el profesorado de las escuelas secundarias, campaña que empezó en la
Universidad, en 1926, en las clases de "Principios de Enseñanza Secundaria" y que ha continuado en el seno de
las propias escuelas, mediante juntas organizadas bajo la presidencia directa de la Dirección del ramo, de la
dirección particular de cada escuela o de los jefes de clases.
A la fecha, las resistencias se van venciendo y los maestros empiezan a entender el problema y a tratar de
resolverlo. Algunos han logrado ya verdadero éxito en estos trabajos, no obstante las dificultades que presentan,
por la paciencia que hay que tener y la meditación y tiempo que debe consagrárseles. No escasean, por desgracia,
los elementos remisos y de poca voluntad y aun rebeldes a la reforma. Pero estos sujetos, pocos por fortuna,
tradicionalistas y reacios por pereza intelectual o por incapacidad de renovación, van perdiendo terreno y, por la
fuerza de las circunstancias, se han ido incorporando a la reforma, más o menos lentamente.
En el segundo reconocimiento del presente año casi el 90% de los cuestionarios se formuló conforme a los
principios que rigen los de nuevo tipo. La revisión fue ímproba y hubo necesidad de rechazar algunos y de reformar
muchos, pero esto no obstante, se ha avanzado muy en firme en este terreno. El problema más serio para la
Dirección de Enseñanza Secundaria consiste en no desmayar en este punto de vista, porque cualquier flaqueza de
parte de las autoridades escolares será suficiente para una regresión instantánea al pasado y a la rutina de las
viejas formas.
151
X. NECESIDADES DE EMBONAMIENTO Y COOPERACIÓN.

En nuestro sentir, el hecho de que en la Secretaría de Educación Pública hayan sido organizados dos
departamentos técnicos y administrativos —el de las Escuelas Primarias y el de Enseñanza Secundaria-,
representa un loable esfuerzo para articular de la mejor manera posible estos dos importantes sistemas de
enseñanza. La circunstancia de que una organización de esta especie no haya existido siempre en México y la de
que los sistemas educativos de otros países difieran radicalmente de los nuestros, hacen comprender que la
distinción actual entre la escuela secundaria y la primaria, así como las relaciones entre ambas divisiones, pueden
mejorar considerablemente mediante un examen acucioso de los factores determinantes de sus respectivas
peculiaridades.

Independientemente de la división puramente administrativa, la escuela elemental puede distinguirse de la

secundaria por la edad cronológica de los alumnos, por la edad fisiológica y psicológica de los mismos,
relacionadas íntimamente con el fenómeno de la pubertad, así como por los factores sociales y el carácter de los
estudios que en cada sistema deben hacerse. Por lo que respecta a las edades cronológica y fisiológica, se ha
tenido en cuenta que no existe una línea de demarcación absoluta entre la escuela primaria y la secundaria y que,
por lo tanto, en esta última el tratamiento especial de los adolescentes se refiere al grueso de la población escolar,
sin dejar de tener en cuenta todos aquellos casos de excepción que reclaman atenciones y cuidados especiales,
desde diversos puntos de vista. En cuanto a la edad psicológica profesando, como profesamos, la doctrina del
desarrollo gradual se ha procurado que programas, métodos, organización, administración y tratamiento de los
alumnos, no difiera tan considerablemente, como había diferido en las antiguas escuelas preparatorias, de los
objetivos que sobre el particular persiguen las escuelas primarias.

Por lo que hace a programas de estudios, se ha buscado la mejor articulación con los de las escuelas primarias; y
a este respecto el Departamento de Enseñanza Primaria y Normal ha realizado una serie de estudios y de
investigaciones en Aritmética y Lengua Castellana, con la colaboración de los mejores maestros de las escuelas
secundarias, a fin de que éstos puedan presentar sus puntos de vista y aportar el contingente de su excelencia. Es
de desearse que estos estudios continúen con la misma intensidad y buen espíritu de entendimiento con que se
han iniciado, pues siendo labor recientemente emprendida, no se ha visto aún coronada por éxito definitivo.

Por lo que se refiere a los programas propios de las escuelas secundarias, se ha llevado a cabo, como ya se dijo,
una revisión cuidadosa para cuantificarlos de la mejor manera posible, para fijar con absoluta precisión y claridad
sus finalidades, para sugerir el material de trabajo y la bibliografía más apropiados, y para dar las instrucciones
pertinentes para su inteligencia y aplicación. En la organización de estos programas ha desaparecido el criterio
lógico para dar cabida al psicológico, en consonancia con la edad, intereses y habilidades de los alumnos, y con
las necesidades sociales de la época: se ha procurado, además, que el contenido salga al encuentro, por decirlo
así, de la preparación que los alumnos traen de la escuela primaria.

Sin embargo, para que este plan de acción pueda considerarse como una completa realidad, hacen falta todavía
maestros suficientemente preparados para entender y aplicar estas reformas, dinero para reducir los grupos
conforme a clasificaciones más convenientes y material de enseñanza adecuado y suficiente.

Por lo pronto, y a reserva de que el tiempo y las posibilidades económicas eleven nuestras escuelas al tipo ideal
que deseamos, las secundarias han estado tomando a los alumnos de la primaria en el grado de educación en que
positivamente se encuentran, sin exagerar la importancia de sus certificados y boletas de calificaciones. Con este
propósito, en algunas escuelas, además de la medición mental correspondiente, se ha practicado reconocimientos
sobre Aritmética, Lengua Castellana y Geografía, para agrupar a los alumnos con sujeción a normas científicas.
Tales conocimientos, que completan la medición menta!, debería generalizarse y sistematizarse para que el trabajo
de la escuela secundaria se construya sobre el nivel positivo de educación que el alumno trae de la primaria, y no
sobre la supuesta base de programas que en muchos casos no ha sido posible desarrollar totalmente. En términos
generales, todos los departamentos de la Secretaría han colaborado con la dirección de Enseñanza Secundaria en
la resolución de los problemas que por alguna circunstancia ha sido necesario someter a su consideración.
Desgraciadamente esta afirmación no puede hacerse de una manera tan amplia en lo que se refiere al
Departamento Administrativo, pues los obstáculos y dificultades que esta dependencia ha puesto al despacho de
los negocios que le competen, en relación con la Dirección de Enseñanza Secundaria, han sido con demasiada
frecuencia a tal grado estorbosos, que una buena parte de las energías y de las actividades de la propia Dirección
se han perdido en la obtención de resultados en el expresado Departamento Administrativo.
Las dificultades anotadas se refieren, sobre todo, al capítulo de adquisiciones. En este sentido es penoso decir
152
que, con demasiada frecuencia la Dirección de Enseñanza Secundaria se ve empeñada en fatigosas tareas de
tramitación en las distintas dependencias del Administrativo, y aun en la Contraloría misma, sin que esto, en
muchos casos, baste para el desahogo de los asuntos, con perjuicio del trabajo de las escuelas, que a menudo se
ve paralizado por la falta de útiles, de material y aun de los documentos indispensables para la expedición de sus
labores. Otra deficiencia notable del Departamento Administrativo es la que se refiere a la libertad e independencia
absoluta con que concede licencias y aplica multas, siguiendo para ello un criterio arrasante, mecánico y uniforme.
Con efecto, no se tienen en cuenta ni los antecedentes de los maestros, ni la labor que desarrollan, ni los
merecimientos y consideraciones a que muchos de ellos se han hecho acreedores, no sólo por la cualidad misma
de su trabajo y la cantidad a veces excesiva que de él dan, sino por el amplio espíritu de cooperación que revelan
en todos sus actos como educadores. En punto a nombramientos, sobre todo en los que se pagan con cargo a
partidas extraordinarias, la Sección de Personal se encasilla en sus procedimientos, y por falta de un oficio más o
de un oficio menos, o por falta de una nota aclaratoria que la Pagaduría exige, con justificación o sin ella, a
menudo se suspende el pago de sueldos y pasan días y aun meses enteros, sin que las personas nombradas
puedan cobrar lo que legítimamente les corresponde.

De las tres deficiencias mencionadas, la primera desaparecería fácilmente —y su desaparición sería fecundada en
beneficios para el trabajo escolar— con sólo que el Departamento Administrativo se resolviera a reconsiderar su
organización en el sentido de ahorrar trámites inútiles. La segunda se corregiría si las tramitaciones se hicieran por
conducto de la Dirección, o si cuando menos se oyese en todos los casos la opinión de esta oficina. Y en cuanto a
la tercera, sería de desearse que la Sección respectiva mecanizara menos sus procedimientos y procurase aplicar
un criterio más amplio en el despacho de los asuntos.

La Dirección de Enseñanza Secundaria tiene también relaciones con la Universidad Nacional, por cuanto muchos
alumnos que terminan la enseñanza secundaria ingresan en el ciclo especializado de la Escuela Nacional
Preparatoria. Tal ingreso se ha hecho hasta ahora automáticamente, puesto que el ciclo secundario actual, si bien
difiere radicalmente del antiguo ciclo secundario de la Escuela Nacional Preparatoria en punto a métodos y
procedimientos, así como en finalidades intrínsecas, ampliamente específicas en el capítulo correspondiente,
sustancialmente la antigua y la nueva institución guardan la misma equivalencia: y si alguna diferencia de calidad y de
cantidad existe, ella tiene que ser a favor de la nueva institución, toda vez que ésta ha sido objeto de atenciones
especiales y de reformas concienzudamente realizadas. De ahí que los problemas incidentales, comunes a ambas
instituciones, que por diversos motivos han surgido desde la creación de las escuelas secundarias, hayan sido
resueltos siempre de acuerdo con la Universidad y en perfecta armonía con ella.

Sobre las escuelas secundarias. Memorándum para el Señor Presidente

(Emilio Portes Gil)*

Moisés Sáenz.
I. Pocas reformas educativas en México han respondido de una manera más clara a un problema persistente y han
sido objeto de un estudio más concienzudo que el de la Enseñanza Secundaria. La reforma culminó en 1925 con
la creación de un sistema de escuelas secundarias que correspondían en programa al antiguo Primer Ciclo de la
Escuela Nacional Preparatoria (tres años) y que, por razones de peso y del todo bien meditadas, se puso bajo la
dependencia de un órgano [...] de la Secretaría de Educación, la Dirección de Enseñanza Secundaria.

2. Es absurdo querer que en la ciudad de México haya solamente un plantel oficial de enseñanza secundaria
comprendido en la Escuela Nacional Preparatoria. Actualmente son seis las escuelas secundarias; tienen una
inscripción de 6 671 alumnos en contraste con 839 que había en 1923, en el ciclo secundario de la Escuela
Nacional Preparatoria. Hay que contar, además, las escuelas secundarias particulares (15) incorporadas al sistema
oficial. No se trata, pues, de una Escuela Secundaria que ha de incorporarse a la Escuela Preparatoria se trata de
un sistema escolar perfectamente organizado con sus propias finalidades y con su propia administración.

3. Las escuelas secundarias no deben depender ni de la Universidad Nacional ni del Departamento de

Enseñanza Primaria y Normal, sino de un organismo especial que atienda a sus peculiares finalidades, y éste es la
Dirección de Enseñanza Secundaria.

4. Contrariamente a lo que algunos jóvenes estudiantes han alegado, las escuelas secundarias no se
153
establecieron con el intento pueril de dividir a los estudiantes; razones de peso determinaron la creación de estas
escuelas.
5. Contrariamente a lo que se ha venido diciendo, no hay en las escuelas secundarias conflicto alguno de fondo.
Alumnos, padres y maestros han trabajado durante los tres años que llevan de establecidas en perfecta armonía.
No ha habido antes de ahora ningún desorden de los alumnos. El afán de los alumnos universitarios para
incorporar al sistema de la Universidad las escuelas secundarias, es sencillamente poder contar, para efectos de
movimientos como el reciente, con un gran número (7 000 ahora) de jovencitos inconscientes (13 a 16 años de
edad) y fácilmente impresionables.
6. La reforma de la enseñanza que nos ocupa, ha descansado en la preparación previa de maestros
especialistas en la educación secundaria. Tales progresos se han hecho en este ramo, que un experto en
educación comparada, el Doctor I. L Kandel, de la Universidad de Columbia, después de haber estudiado la
reforma de la educación secundaria en México declaró lo siguiente:

México es, a mi juicio, el primero de los países latinoamericanos que se ha enfrentado abiertamente con el
problema,/ que aun cuando no ignora del todo la voz de la tradición ha intentado ceder a los reclamos de esta gran
parte del pueblo que no está destinada a pertenecer a las profesiones liberales. México se ha colocado, por esto,
en un plano desde el cual puede servir de ejemplo a sus hermanas, las repúblicas de Latinoamérica. Conforme
avance en la consideración de las prácticas de la educación secundaria, espero que os daréis cuenta de que lo
que estáis haciendo aquí queda confirmado y sancionado por la teoría y por la práctica, tanto en Europa como en
los Estados Unidos.
I. L. Kandel, Conferencias sobre ¡a educación secundaria.
7. En la opinión de cuantos han estudiado el problema que nos ocupa, inclusive los universitarios mismos, la
creación de las escuelas secundarias ha sido un gran acierto. La separación de ellas en un sistema especial debe
persistir y la Escuela Preparatoria debe referirse únicamente al segundo ciclo de la Enseñanza Secundaria, esto
es, al ciclo que más especialmente prepara a la universidad.
8. El problema de la Educación Secundaria y la resolución que a éste ha dado la Secretaría de Educación
Pública, afecta no solamente a la Ciudad de México sino a todo el país, y no únicamente a las escuelas oficiales
sino también a las particulares. La organización de la enseñanza secundaria en sus dos ciclos, que la reforma ha
establecido se ha iniciado ya en los estados de Aguascalientes, Campeche, Chiapas, Chihuahua, Coahuila,
Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, Nuevo León, Querétaro, Sinaloa. San Luis Potosí Tamaulipas, Tabasco y
Veracruz.

La Asamblea Nacional de Enseñanza Secundaria, reunida en la Ciudad de México en noviembre de 1928, discutió
ampliamente el problema, aprobando la resolución que se le había dado por parte de la Secretaría de Educación
Pública. La Dirección de Enseñanza Secundaria no solamente tiene que ver con las escuelas secundarias
federales; tiene injerencia muy directa en las escuelas secundarias particulares, y menos directa, pero importante,
en las del mismo grado de las diversas entidades federativas.
* Documento inédito, escrito el 6 de junio de 1929, localizado en el archivo histórico de la Secretaría de Educación
Pública. Se reproduce con modificaciones editoriales.

Las escuelas secundarias. Razón de ser de estas instituciones. Su carácter

nacionalista y su legítima procedencia revolucionaria. El por qué de su filiación
netamente popular. Lo que han hecho y lo que se espera de ellas*

Moisés Sáenz.
El problema de la enseñanza secundaria en México.
En materia de educación secundaria, México había vivido, desde el triunfo de la República sobre el llamado
Imperio, hasta muy avanzado el periodo revolucionario que se inició en 1910, en un estatismo nocivo e
injustificable; los principios filosóficos en que el sabio Gabino Barreda se fundó para organizar la Escuela Nacional
Preparatoria en 1867, resultaban anacrónicos en momentos en que nuevos ideales surgían de las masas
populares; ya sólo unos cuantos hombres, aferrados a las tradiciones, empeñábamos en mantener una situación
educativa que estaba muy lejos de responder a las recientes orientaciones sociales.

De sobra conocidos son los hechos que apuntaban el mal ajuste y fracaso de la Escuela Nacional Preparatoria: la

154
pequeñísima proporción de alumnos que terminaban su curso de cinco años sobre los que lo principiaban
(aproximadamente sólo el 10% de los que entraban a primer año terminaban el quinto); la consecuente enorme
cantidad de "destripados" que se retiraban al fin y al cabo de las aulas con el estigma y la desilusión del fracaso;
los frecuentes escándalos indisciplinaros de los alumnos, acusadores siempre de malos ajustes internos; la poca
eficiencia general de la escuela; la falta de adaptación a las necesidades del adolescente; los métodos verbalistas
y pasivos.

En la Ciudad de México, con una población de tres cuartos de millón, existía una sola Escuela Preparatoria; esto
quería decir que de los millares de niños que anualmente terminaban la enseñanza primaria superior
(aproximadamente), una pequeñísima fracción tan sólo (800 en 1923) recibía el privilegio; no importaba cuáles
fuesen sus capacidades, necesidades o deseos reales, no tenían otra posibilidad que la de una carrera
universitaria. La cultura superior quedaba condenada de este modo a ser una mera preparación para alguna de las
carreras liberales. La consecuencia es clara: por una parte, pobreza y deficiencia en la cultura media superior de
México, por otra, sobra de candidatos para las profesiones liberales, porque aunque limitada fuese la oportunidad
educativa superior, como de hecho lo era por ser una sola escuela la que la impartía [...] no tenían los graduados
de la Escuela Nacional Preparatoria otra salida que la de la Universidad.

* Documento inédito, presentado el 6 de junio de 1926 como estudio anexo al "Memorándum para el Señor
Presidente" que se incluye en esta publicación. Se reproduce con cambios editoriales.

Lo que pasaba en la Ciudad de México ocurría en menor grado en el resto del país; en la capital de cada estado
una sola escuela preparatoria, privilegio de quienes disfrutaban de holgura económica, sólo ocasionalmente
aprovechado por algún muchacho de talento favorecido con la ayuda oficial. La misma ineficacia en el sistema, la
misma salida única para todos los graduados: las carreras universitarias, la misma deficiencia de oportunidad para
una cultura media superior.

Quien no entraba a la Preparatoria, a menos que quisiese ser maestro de escuela e ingresara a la escuela normal,
tenía que conformarse con la cultura que había recibido en las escuelas primarias. Quien entraba a la Preparatoria
sin talento o sin afición suficientes para llegar a la Universidad —y el número fue siempre muy crecido— caía por el
camino como "destripado": un fracasado.

ESTADO DEL PROBLEMA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA AL ADVENIMIENTO DEL GOBIERNO

CONSTITUCIONAL DEL PRESIDENTE OBREGÓN.

Con anterioridad a 1910 en algunos estados de la República, con especialidad en Veracruz, se hicieron intentos
serios para resolver el problema de la educación secundaria. Se crearon las llamadas "escuelas secundarias"
como instituciones paralelas a las escuelas preparatorias. Este fue justamente el error que las condenó. A la
terminación de la escuela primaria superior quedan en casi todos los países del mundo dos caminos al alumno:
ingreso a una escuela secundaria, que en México era la Escuela Nacional Preparatoria que lo llevaba a la
Universidad, o la entrada a alguna de las escuelas vocacionales. El intento veracruzano consistió en ofrecer un
tercer camino creando escuelas especiales a las que se quiso dar el nombre especial de secundarias, escuelas
que ni eran el primer ciclo de la Escuela Preparatoria, ni pertenecían tampoco al sistema de escuelas técnicas
vocacionales.

En la Secretaría de Educación Pública, desde los días del presidente Madero y posteriormente durante la
administración del presidente Carranza, con las reformas que se intentaban en los distintos aspectos de la
educación, se procuraba siempre resolver los problemas relativos a la educación secundaria. Pero en realidad no
fue sino hasta la administración del presidente Obregón cuando el problema se abordó de un modo más franco.
Fue entonces cuando el licenciado Vasconcelos, a la sazón Secretario de Educación Pública, dio el primer paso
para el establecimiento de las nuevas escuelas, al dividir los estudios que se hacían en cinco años en la Escuela
Nacional Preparatoria en dos ciclos llamados secundario y de preparatoria especializada, y que respectivamente
tenían una duración de tres y dos años. Dos años más tarde en I925, ya bajo la presidencia de! señor general Calles se dio el
segundo paso en la reforma, consecuencia lógica del primero. Este consistió en dividir materialmente la Escuela
Preparatoria creando escuelas especiales que se denominaron "secundarias", para atender al primer ciclo prescrito
en el plan de estudios de la misma Escuela Nacional Preparatoria. Con los decretos presidenciales del 29 de
agosto y 22 de diciembre del año 1925, se llegó a la organización de un verdadero sistema de escuelas
secundarias y a la creación de los dos primeros planteles de esta índole. Se creó entonces la Dirección de
155
Enseñanza Secundaria, dentro de la Secretaría de Educación Pública, encargada de normar la vida de las
nacientes instituciones y de organizar y fomentar el nuevo sistema educativo que se había creado. Nuevas
escuelas secundarias oficiales aparecieron en los años subsecuentes. A la fecha son seis: cinco diurnas y una
nocturna. La incorporación de las escuelas secundarias particulares tuvo lugar al mismo tiempo.

Conviene llamar la atención al hecho de que la reforma del sistema de educación secundaria en la Ciudad de
México obedeció a razones de orden fundamental y a una vieja inquietud por resolver un problema urgente; que la
reforma ha sido promovida no por una persona, ni siquiera por un determinado grupo de personas, sino que ha
respondido a una persistente necesidad, siendo el fruto de la obra continuada de muchos educadores en distintas
épocas y aun en distintas administraciones. Importante es hacer resaltar el hecho de que la reforma en su último
aspecto se inició en 1923 con la división en dos ciclos de la Escuela Nacional Preparatoria y que pulsado el
terreno, preparada la opinión y preparados también los maestros que habían al fin y al cabo de ultimar la reforma,
ésta culminó con la división material de la Escuela Nacional Preparatoria y la creación múltiple de escuelas
secundarias.

Cómo son y por qué son así las escuelas secundarias.

Para evitar confusiones en el curso de este estudio, llamaremos "escuelas secundarias" a las seis de que hemos
venido tratando y enseñanza secundaria a la que en ellas se imparte, y Escuela Preparatoria al plantel que lleva
este nombre dentro de la Universidad Nacional.

Las escuelas secundarias se destinan a todos los niños que terminan la instrucción primaria superior y que quieran
o puedan pasar tres años más dentro de una escuela recibiendo una cultura superior, así como entregándose a
aquellas actividades mediante las cuales pueda descubrirse, encauzarse y cultivarse en su grado inicial la
vocación del alumno. Lo escuela secundaria es una escuela para todos. Con el tiempo México, a semejanza de lo
que pasa en otros países, tendrá que establecerlas en suficiente número para dar una oportunidad de educación
superior a todos los niños de la comunidad que hayan terminado el curso en las escuelas primarias.

Puesto que la escuela secundaria es para todos, no puede ser una escuela especializada preparatoria de la
Universidad, como era el caso cuando los dos ciclos quedaban comprendidos en la Escuela Preparatoria. Por el
contrario, la escuela secundaria ha de ofrecer al mismo tiempo que aquellas disciplinas de cultura superior
universal, aquellas otras que formen el alma del ciudadano mexicano, todo ello independientemente de la carrera,
oficio u ocupación que posteriormente ha de seguir el educando. Escuelas para todos, deben ofrecer un vasto
campo en el que el alumno pueda encontrarse a sí mismo, y en el que padres y maestros puedan explorar las
aficiones y capacidades del mismo. Hacia el final de su curso en la escuela secundaria el educando podrá haber
decidido si su aptitud o afición lo llevan a la Escuela Preparatoria, primer peldaño de la Universidad, o si más bien
lo encaminan a otros campos de la actividad cívica, el comercio, la industria, la actividad profesional, etcétera.

La escuela secundaria proporciona al alumno la oportunidad de completar un ciclo de estudios sin obligación
escolar posterior, saliendo, al finalizar el tercer año, no con el estigma del fracaso, sino con la satisfacción de haber
terminado victoriosamente una unidad de su vida. Quienes al terminar la escuela secundaria entren a la
preparatoria, lo harán no porque únicamente se sientan impulsados por el deseo de un poco más de instrucción,
como sucedía cuando la preparatoria arrancaba de la escuela primaria, sino porque verdaderamente se sientan
capaces e inclinados para una carrera universitaria. Explorada y dirigida la vocación el alumno podrá ir ya a un
lado, ya a otro, a la universidad, a una escuela tecnológica, directamente al campo de la actividad adulta, etcétera.
La escuela secundaria es una escuela para adolescentes. Su periodo coincide justamente con ese crítico por
excelencia en la vida de los jóvenes, el de los trece a los quince años, periodo de transición en que el niño ensaya
sus alas de joven, en que la vida se abre; periodo delicadísimo que requiere, si ha de resolverse favorablemente
en la vida del individuo, tratamiento por parte de educadores expertos. En este punto fracasaba lamentablemente
la antigua Escuela Preparatoria. Salía el niño de la escuela primaria entre los doce y los trece años y súbitamente
entraba a un mundo de incomprensión e incuria. Los viejos maestros de las cuatro clásicas asignaturas del primer
año: el Castellano, las Matemáticas, el Francés y la Geografía, nada sabían de los problemas del tierno
adolescente, poco de los dictados del método didáctico para mente tan joven. En su aspecto moral y normativo
fallaba la antigua Escuela Preparatoria al mezclar a los niños de los primeros años con los muchachos ya
formados de los últimos.

156
Progresos realizados por las escuelas secundarias.
La mejor justificación que ante propios y extraños, amigos y enemigos, puede darse de la imperiosa necesidad de
que en nuestro país se llevara a efecto la reforma escolar en e! grado ce la educación secundaria, reforma tanto
más plausible y meritoria cuanto que para implantarla fue necesario enfrentarse con intereses creados y con la
fuerza prestigiosa de la tradición, es consignar los siguientes hechos concretos:

a) Por lo que se refiere a población escolar, en 1926 (primer año de existencia de las escuelas secundarias
federales) se inscribieron 3 860 alumnos; en 1927 se inscribieron
4 729 alumnos; en 1928 se inscribieron 5 889 alumnos; en 1929 se inscribieron 6 671 alumnos.
Si se comparan estas cifras con la de 839 alumnos que admitió la Escuela Nacional Preparatoria en 1923, resulta
que, mientras en aquel entonces un 27% de los alumnos que terminaban la educación primaria superior podía
continuar los estudios secundarios, actualmente es un 40% el que tiene tal oportunidad.

A los datos anteriores, que corresponden a las escuelas oficiales, deben agregarse los relativos a las escuelas
secundarias particulares, que están bajo la vigilancia e intervención de la misma Dirección de Enseñanza
Secundaria y que al terminar el año próximo pasado, fueron en número de 15 con una inscripción total de I 533
alumnos.

b) Por lo que se refiere a trabajos de control, revalidación de estudios, etcétera. Durante el año de 1928 se
revisaron 482 certificados expedidos por escuelas secundarias de 28 estados, y se revalidaron 9 189 asignaturas.
Esto significa labor de unificación en lo que se refiere a planes de estudios y a justipreciación y equivalencia de los
diferentes programas, todo lo cual redunda en beneficio de los jóvenes que, procedentes de distintas partes de la
República, antaño encontraban grandes dificultades para concatenar sus estudios.

c) Por lo que se refiere a técnica y supervisión de la enseñanza. Se han formulado todos los programas de las
diversas asignaturas, con la colaboración de maestros especialistas y teniendo en cuenta los dictados de la
experiencia; se han hecho pruebas mentales muy acuciosas, con el objeto de clasificar a los alumnos por sus
aptitudes y garantizar de esa manera la efectividad de la enseñanza; se han practicado exámenes y reconocimien-
tos periódicos, de acuerdo con la técnica moderna sobre la materia, a fin de llegar a estimar casi matemáticamente
el aprovechamiento de los educandos; y por último, se ha seleccionado el personal de las escuelas secundarias
teniendo como base la competencia académica y la competencia docente, para lo cual se ha procurado que los
profesores sigan cursos especiales de educación secundaria en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
Nacional.

d) Por lo que se refiere a la preparación del profesorado. En 1923 se inauguró dentro de la Universidad
Nacional la clase de "Principios de Educación Secundaria" en la que se preparaba a los maestros que fuesen a
dedicarse a esta rama escolar desde el punto de vista técnico. Otras clases han seguido. Hoy en la Escuela
Normal Superior (Universidad Nacional) existe todo un departamento destinado a la preparación de un profesorado
especializado para las escuelas secundarias. La dirección respectiva, por su parte, no ha omitido esfuerzo alguno
para lograr que todos los maestros que atienden las escuelas secundarias formen un cuerpo verdaderamente
idóneo y profesionalmente preparado para enseñar en las escuelas secundarías. Puede decirse que el tipo
"profesor de planta" que constituye uno de los más grandes progresos en el sistema docente mexicano, ha surgido
del profesorado de las escuelas secundarias de México.
El porvenir de las escuelas secundarlas dentro del régimen Independiente que actualmente tienen. Si se ha alcanzado un
gran éxito en materia de educación secundaria durante el breve lapso de tres años que las escuelas respectivas
tienen establecidas, no quiere significarse con ello que no falte aún mucho por realizar. Como toda obra
institucional de positivo aliento, necesita ser sostenida con ahínco para que llegue a su completo desarrollo.
Por una parte, el problema es de orden económico: requiéranse buenos y amplios edificios, profesorado suficiente
y retribuido en tal forma que pueda dar todo su tiempo a un solo establecimiento, pues cabe advertir que no
tendremos verdaderas escuelas mientras los maestros concurran a ellas sólo por horas; se necesita adecuado
material de enseñanza y todas las dependencias complementarias que una escuela moderna exige para e¡ logro
de sus fines.
Por otra parte, en el orden social y subjetivo, es preciso luchar reciamente contra arraigados prejuicios, contra
muchos y fuertes intereses creados, contra la resistencia pasiva que opone la tradición, y no pocas veces contra la
insidia y la malevolencia que, especialmente en épocas de crisis políticas, pretenden deslizar y aun sostener
criterios regresivos que serían antipatrióticos y criminales, si no fuesen simplemente a manera de fondo sobre el
que deben destacarse las más sólidas conquistas del progreso humano.
157
Lo expuesto en estas páginas acerca del importante problema general de las escuelas secundarias, puede
puntualizarse en las siguientes

Conclusiones.
Ia. La educación secundaria en México llenó una necesidad ingente del país porque la antigua Escuela Nacional
Preparatoria, que por razones históricas había desempeñado importante papel en otra época, no respondía ya a
las necesidades presentes, emanadas del movimiento revolucionario que se inició en 1910.
2a. La educación secundaria, tal como se encuentra ahora organizada es un producto genuino de la Revolución y
su organización se debe sucesivamente a las administraciones de los generales Obregón y Elias Calles, siendo la
de este último la que instituyó el sistema tal como actualmente funciona.
3a. Las escuelas secundarias resuelven un problema netamente nacional, que es el de difundir la cultura y elevar
su nivel medio en todas las clases sociales, para hacer posible un régimen institucional positivamente democrático.
4a. La educación secundaria es un sistema perfectamente organizado de tendencias nacionalistas claramente
definidas, y si bien se han tomado como base para su organización los principios establecidos por la Psicología y
la Ciencia de la Educación, universal-mente aceptados, nunca se han perdido de vista ni la idiosincrasia ni las
peculiaridades de nuestro pueblo.
5a. Los progresos realizados por las escuelas secundarias, tanto oficiales como particulares, en el breve transcurso
de tres años que llevan de establecidas, justifican ampliamente la existencia de esta institución y constituyen la
mejor prueba del acierto que los gobiernos revolucionarios tuvieron al concederle toda la importancia que merece.
6a. Que la educación secundaria es un problema de interés nacional, pruébalo inconcusamente la Asamblea de
Representantes de todos los estados, que se reunió en el mes de noviembre del año próximo pasado para
deliberar sobre las más serias y trascendentales cuestiones relacionadas con este grado de la educación; y,
posteriormente, la junta integrada por elementos conspicuos de las principales instituciones educativas de la ca-
pital de la República, al corroborar y reafirmar el criterio establecido por la Asamblea Nacional de Estudios de
Educación Secundaria, demostró que esta rama de la educación tiene problemas propios e inconfundibles.
7a. Como a medida que se especializan las funciones, así en las sociedades como en los individuos, requiere ser
un órgano adecuado que encauce, norme y realice esas funciones, es a todas luces necesaria la existencia de una
oficina directora encargada, técnica y administrativamente, de garantizar los resultados del sistema, que en el caso
es el de las escuelas secundarias; que comprenda claramente sus problemas y esté identificada con sus
finalidades; en una palabra, que esté específicamente capacitada para llevar la obra hasta su pleno
desenvolvimiento. Ese órgano es la Dirección de Enseñanza Secundaria, dependiente directamente de la
Secretaría de Educación Pública, al igual que otros departamentos que regentean otras grandes divisiones y
sistemas de la educación nacional.
8a. Finalmente, sin que se crea que en materia de Educación Secundaría se ha llegado a consecuencias máximas
y definitivas, sino precisamente porque esta obra, aunque ya fructífera desde sus comienzos, es de las llamadas a
producir incalculables resultados en un futuro no lejano, es urgente sostenerla y fortalecerla, salvaguardándola y
precaviéndola de insanas pasiones, porque al par que las demás conquistas revolucionarías, ésta tiene que abrirse
paso a través de todos los prejuicios y resquemores con que a las veces el pasado histórico nuestro ha pretendido
frustrar los más legítimos anhelos nacionales de mejoramiento individual y colectivo.

Resumen de la reforma escolar federal en el grado de educación secundaria

Primero. Creación de dos ciclos de estudios, el secundario y el de preparatoria especializada en la antigua Escuela
Nacional Preparatoria (Plan de Estudios de 1923), en vigor desde 1923 hasta 1926.

Segundo. Separación de estos dos ciclos, creando un sistema de escuelas secundarias para impartir el primero, de
acuerdo con el mismo plan de 1923, más las modificaciones que en él se introdujeron posteriormente.

Tercero. Creación de la Dirección de Educación Secundaria, como órgano especial para dirigir y fomentar el
sistema de enseñanza secundaria acabado de crear. Las razones que se tuvieron para crear este organismo
fueron las siguientes:

Ia. Que la escuela secundaria implica la creación de una institución educativa de orden especial, por lo que toca a
organización y métodos, ya que se refiere normalmente a jóvenes de 13a 16 años, que presentan problemas
especiales relacionados con la adolescencia.
158
2a. Que la educación secundaria implica escuelas diferenciadas, variadas en sus posibilidades educativas, flexibles
en sus sistemas y con diversas salidas hacia diferentes campos de actividad futura.
3a. Que ni el Departamento de Enseñanza Primaria y Normal, ni la Universidad Nacional están capacitados para
controlar y dirigir el sistema de escuelas secundarias, ya que la práctica ha demostrado que con la primera
institución la escuela secundaria se infantiliza, y con la segunda se le dan finalidades unilaterales.
4a. Que es necesario que la Secretaría de Educación Pública extienda su influencia estimulante a todas las
entidades federativas, en lo relativo a educación secundaria.
5a. Finalmente, que es necesario estimular y controlar la iniciativa privada por lo que toca al establecimiento y
funcionamiento de escuelas secundarias particulares.

En consecuencia, la Dirección de Educación Secundaria está muy lejos de ser una simple dependencia
burocrática; es, por el contrario, una verdadera institución nacional, un órgano cuyas funciones son tan importantes
y trascendentales como lo son, en sus respectivas esferas de acción, el Departamento de Educación Primaria y
Normal, el de Escuelas Rurales o la Universidad Nacional, pues mientras las fuerzas vivas del país residan en las
clases medias de nuestra sociedad, siempre será motivo de la más honda preocupación elevar el nivel cultural de
ellas para acrecentar la eficiencia en todas las actividades de la vida nacional, y, por consiguiente, para mejorar
constantemente nuestras condiciones económicas, políticas y sociales.

Cuarto. Incorporación de las escuelas secundarias particulares al sistema oficial, previo cumplimiento de
determinados requisitos y con sujeción a la inspección oficial.

Quinto. Señalamiento de normas a las escuelas secundarias oficiales de los estados como medio indirecto de
mejoría y para facilitar la revalidación de estudios.

Sexto. La celebración de una Asamblea Nacional de Educación Pública, a la que asistieron representantes de los
gobiernos de los estados y de todos los planteles de enseñanza secundaria en el país.

Séptimo. Formación de una comisión mixta para estudiar el problema de la Escuela Preparatoria, que celebró
sesiones durante los meses de enero y febrero en la Secretaría de Educación Pública. Esta comisión, integrada
por representantes de la Secretaría de Educación, de la Universidad Nacional y de la Dirección de Educación
Secundaria, fue presidida por el subsecretario de Educación Pública y por el rector de la Universidad Nacional.
Tuvo por objeto el estudio de los problemas relativos al segundo ciclo de la enseñanza secundaria, esto es, al que
hasta esa fecha se había llamado de "preparatoria especializada" y que seguía impartiéndose en dos años en la
Escuela Nacional Preparatoria. Esta comisión llegó a las siguientes conclusiones.

Ia. Ampliar el concepto de educación secundaria como disciplina de cultura general y mexicana que ha de impartirse
no tan sólo en las escuelas secundarias propiamente dichas, sino también [...] en el ciclo de estudios encomendado a
la Escuela Nacional Preparatoria.
2a. Aumento del programa de estudios de dicha escuela, de dos a tres años para todos aquellos alumnos que piensen
seguir las carreras fundamentales en la Universidad Nacional (Leyes, Medicina, Ingeniería).
3a. Recomendación para reformas en la organización de l-i Escuela Nacional Preparatoria en su administración, en
su personal docente y en sus métodos.

En estas juntas, cuyas sesiones fueron muy importantes desde e¡ punto de vista científico y pedagógico, llegó a
afirmarse el criterio, ya antes admitido como inconcuso, de que las escuelas secundarias deben subsistir en la forma en
que se encuentran, desde el momento que persiguen finalidades propias que no deben confundirse con las finalidades de
una escuela preparatoria, ni mucho menos con las de una facultad universitaria.

159
 Arce Gurza, Francisco, "En busca de una educación revolucionaria 1929-1934",
en Josefina Zoraida Vázquez et al Ensayos sobre historia c/e /a educación en
México, México, El Colegio de México, 1995, pp. 145-170.

ENSAYOS SOBRE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DE MÉXICO.

EN BUSCA DE UNA EDUCACIÓN REVOLUCIONARIA:

1924-1934.

FRANCISCO ARCE GURZA.

INTRODUCCIÓN.
Poco después de la renuncia de Vasconcelos a la Secretaría de Educación, concluyó el periodo presidencial del
general Obregón y tocó al general Calles, antiguo maestro sonorense, ocupar la silla presidencial. Aunque ambos
presidentes eran sonorenses y sus gobiernos tuvieron características semejantes, el de Calles tuvo un sello propio.
El callismo se instaló en el poder con un ímpetu transformador sin igual. Se sentía responsable de llevar a cabo
una organización permanente que diera al país una fisonomía definitiva. Para Calles la revolución consistía
precisamente en organizar el país y echar a andar su economía. Hacer la revolución era producir alimentos, crear
industrias, educar y organizar las finanzas. En una palabra, sentar las bases para el progreso de México. Progreso
y revolución fueron para Calles palabras sinónimas. Su realización requería sin embargo de un elemento adicional:
paz y estabilidad políticas.

La consecución de esta última meta implicaba la consolidación de un gobierno fuerte capaz de vencer o asimilar,
según fuera el caso, la ambición de una serie de grupos y líderes que, desde los tiempos de la revolución, habían
creado núcleos de poder independientes, capaces de rivalizar con el gobierno callista. También para echar a andar
la economía del país era menester un gobierno poderoso, dinámico, que abriera brecha en diversos ramos de la
actividad económica. Todas estas tareas tomaban tiempo y Calles decidió, tomárselo. Visto desde esta
perspectiva, es decir, desde la perspectiva de las metas que persiguió Calles, se puede decir que el callismo duró
hasta 1935, f cuando de alguna manera sus ideales habían tenido logros parciales y había surgido un hombre
(Cárdenas) con suficiente fuerza política como para enfrentarse al "jefe máximo" y vencerlo. Conviene sin embargo
dividir este largo periodo en dos partes que marcan etapas más o menos distintas: los cuatro años de la
presidencia de Calles, y los años del "maximato". Pero debemos tener presente que, aunque hubo una evolución
marcada respecto a la manera en que la paz y el progreso debían configurarse, éstos fueron los dos ideales que
estuvieron en el corazón de los procesos sociales y de sus principales protagonistas.

La educación en estos años estuvo entramada en el complicado tejido de ia época. Al igual que en los años de
Vasconcelos, se pensó en la educación como en una panacea, pero radicalmente d ist int a. Ya no se trataba de
educar al pueblo en los ideales humanistas de la cultura occidental, sino cíe hacer que la educación se convirtiera
en un instrumento del progreso y del desarrollo económico. En cierto modo la mejor crítica del vasconcelismo
educativo debe buscarse, no entre quienes lo criticaron verbalmente, sino e n t re aquellos que estuvieron
encargados de planear el nuevo esquema educativo. La escuela callista partía del supuesto de que mientras no
hubiera paz y progreso material, los ideales humanistas resultarían accesorios. A Calles no le interesaba este tipo
de cultura. Le importaba que los campesinos hicieran producir la tierra, que los obreros se adiestraran en las
técnicas modernas de producción y que el país saliera del caos económico en que se encontraba desde la
revolución. La educación tenía que servir a estos propósitos.

No debe pensarse, sin embargo, que el pragmatismo de Calles no encarnara en sí mismo un ideal cultural. Su idea
del progreso, como veremos más adelante, emanaba de un ideal modernizador, cuyos rasgos culturales fueron
manifiestos a todo lo largo de la época. La modernización se había convertido para estos años en una especie de
mito que embebió a políticos y educadores. La modernización —pensaban— acabaría con la escasez y en este
sentido aliviaría la pobreza del pueblo. Esto reduciría las disparidades entre las clases y favorecería la armonía
social. Además, liberaría al pueblo de los mitos religiosos con la llave de la razón y de la ciencia. Calles creía
firmemente que su plan de gobierno descansaba sobre estos valores y el programa educativo estuvo en cierto
160
modo encargado de divulgarlos o imponerlo. Este espíritu no fue privativo de Calles y su camarilla política. Muchos
maestros, gobernadores y políticos menores comulgaban con él y, a pesar de que una gran parte del pueblo
reprobó los métodos callistas, el ideal modernizador comenzó a f iltrarse en amplias capas de la población.
Aunque la historia de la educación en estos años se caracterizó por los enfrenamientos ideológicos a que dio lugar,
lo que tienen en común los diversos programas reformistas, desde la escuela racionalista hasta la educación
socialista, fue precisamente su afán modernizador.

Se dice con frecuencia que la educación es portadora de los valores cult u ra le s de una época. En los años veinte
y treinta hay una marcada preocupación por crear una educación que exprese los valores de la revolución
mexicana, pero lo que aún no estaba claro era cuáles eran estos valores. En este sentido, la gran efervescencia
ideológica, y los debates educativos característicos de estos años estuvieron enmarcados en una discusión más
amplia sobre el sentido global de la experiencia revolucionaria. Los valores que se propusieron para ser
enseñados en las escuelas fueron muy diversos: variaban de una región a otra y de un grupo social a otro.
Coexistieron y se enfrentaron constantemente la educación católica, la educación laica, la escuela ra cio na list a ,
la educación activa, la educación socialista y muchas otras. Aunque las diferencias entre una y otra no fueron siempre
tan grandes como pensaban quienes las postularon, la nota dominante en el ambiente educativo de estos años fue el
desacuerdo.

En las polémicas educativas, los protagonistas estuvieron en general más preocupados por definir una doctrina y
combatir otra, que por mejorar realmente los métodos y las instituciones educativas. Esto se explica porque los debates
educativos no sólo reflejaban diferencias ideológicas, sino también pugnas políticas. La lucha por el poder era
también la lucha por imponer una ortodoxia revolucionaria. No obstante, al estudiar la historia educativa de estos
años, uno se pregunta hasta qué punto las pugnas entre políticos y líderes educativos sirvieron para aliviar la
ignorancia de tantos pueblos a donde nunca llegaron las escuelas. Los líderes educativos estuvieron demasiado
preocupados por definir qué se iba a enseñar, pero, salvo unas cuantas excepciones, se olvidaron de pensar cómo
sus ideas grandilocuentes llegarían realmente al pueblo, de modo que la mayoría de las decisiones sobre lo que
sería la educación revolucionaria se quedaron en el papel. Muchos maestros nunca entendieron el contenido de las
reformas ideológicas que tanto ruido hacían en la capital, así que siguieron fieles a sus métodos tradicionales.

La falta de unidad en las concepciones educativas no fue, sin embargo, tan sólo cosa de políticos. En el fondo era la
consecuencia natural de una sociedad fragmentada política y socialmente. La necesidad de unificar el sistema
educativo no era una preocupación novedosa, pero sólo en la época de Calles comenzó a materializarse este
propósito. En medio de la enorme anarquía que caracterizó la historia educativa de estos años, puede observarse
cómo el Estado empieza a ejercer dominio en el campo educativo, y ésta es una parte fundamental de la trama
educativa de la época. El conflicto con la Iglesia en el terreno educativo, las modificaciones que se hicieron al artículo
tercero de la Constitución, las leyes reglamentarias, la preocupación gubernamental por producir maestros en masa y
diseminarlos por toda la República, el crecimiento institucional de la SEP y los acres debates sobre la orientación que
debía seguir la educación pública fueron, en parte, el resultado de una presencia oficial cada vez mayor, fenómeno
que se da no sólo en el terreno educativo, sino en casi todos los ámbitos.

La unificación educativa requería, sin embargo, de algo más que descontrol político. La violencia y el dogmatismo
implícitos en algunas de las ideas educativas del Estado provocaron una gran reacción no sólo en contra de las ideas
educativas oficiales, sino en contra de todo lo que sonara a monopolio educativo. Desde los años de la persecución
religiosa hasta poco tiempo después existió entre diversos grupos una .gran desconfianza hacia las enseñanzas del
Estado. Esta desconfianza tuvo su origen en las campañas des-fanatizadoras emprendidas por varias escuelas
oficiales, en los proyectos estatales para establecer una educación sexual y en la imposición posterior de la
educación socialista. A partir de entonces la educación extraescolar en las familias católicas comenzó a rivalizar y a
combatir las enseñanzas oficiales. La familia reafirmó su papel formativo en el proceso educativo y la educación
escolar perdió ascendencia como agente de transformación social.

La búsqueda de la unificación educativa tuvo muchos tropiezos; la crisis política a la muerte de Obregón, la crisis
económica y la persecución religiosa no ayudaron ciertamente a crear un consenso en materia educativa. Los
políticos y educadores habían pensado en la educación como un agente unificador, como un medio para crear una
nacionalidad vigorosa; sin embargo, la unificación educativa requería de un acuerdo previo sobre las metas
nacionales, en este caso, los ideales revolucionarios; el problema era, en cierto modo, el de la gallina y el
huevo. No cabe duda que en estos años se dieron pasos decisivos hacia el progreso de la educación, sobre todo
en lo que se refiere a la expansión y organización institucional; los muchos debates sobre la orientación de la
educación revolucionaria, si bien no encarnaron en programas educativos coherentes, sí despertaron una
161
inquietud por las cuestiones sociales en la gran masa de la población. A pesar de estos logros, al estudiar la historia
educativa de estos años nos queda una sensación de fracaso. Esto se debe quizás al hecho de que los logros
estuvieran muy por debajo de los ideales. El progreso, la unificación y la modernización del país eran tarcas
demasiado a largo plazo para la impaciencia constructora de los políticos y educadores. Quizá su error principal
fue confiar demasiado en la educación escolar; el pensar que la educación por sí misma era capaz de transformar
a un pueblo y una historia.

I I.A EDUCACIÓN DURANTE LA PRESIDENCIA DEL GENERAL CALLES.

El ímpetu reconstructor que caracterizó la presidencia de Calles no era simplemente un ímpetu desbordado, sino
que tenía en un principio ideas muy concretas sobre el tipo de progreso a que debería avocarse la nación. El go-
b ie r n o obregonisia se había preocupado fundamentalmente por reacreditar al gobierno mexicano en el exterior,
sobre todo con los Estados Unidos, para a f ia n za r su posición internacional. Se había hablado mucho de progreso
pero poco se había hecho. El ánimo revolucionario se había transferido al terreno políticamente menos
comprometido de la educación y Vasconcelos se h a b í a preocupado mas por el humanismo que por el progreso
material. 1.a sed de progreso, de frutos materiales derivados de la revolución, era grande cuando Calles ionio el
poder y él, junto con un equipo de hombres dotados de sentido práctico y de una gran ambición política, iniciaron
una labor titánica de r e co n st rucción que se fincaba en una imagen muy particular sobre lo que debería ser el
México moderno, el México revolucionario. El ideal vasconcelista de la redención del pueblo a través de la cultura
fue sustituido por el nuevo afán modernizador que implicaba una política educativa radicalmente d i s t i n t a , por lo
menos en cuanto a las metas que perseguía. Con el callismo se inauguraba definitivamente una nueva etapa en la
educación r e v o l u c i o n a r i a .

El ánimo reconstructor que iniciaba esta nueva época se expresó en un principio con mucha claridad en las
objeciones que se hicieron a la labor educativa de Vasconcelos. Jorge Cuesta, un certero crítico que más tarde lo
sería también de los futuros programas educativos, achacaba a Vasconcelos el haber tratado de erigir a la escuela en
iglesia del Estado.' Manuel Gómez Morín, que participó activamente en la labor reconstructora callista, al igual que
muchos de sus contemporáneos, pensaba que la reconstrucción del país debería tener una base "técnica" para que el
espíritu transformador de los sonorenses y el ánimo apostólico de Vasconcelos encarnaran en obras concretas que
dieran frutos inmediatos. Sólo con este giro técnico de la organización gubernamental podría abandonarse ". . .el
inevitable romanticismo y el misticismo vago de los días de lucha y los groseros desbordamientos de un triunfo sin
realizaciones [que] nos tienen todavía postrados".2

Éste era pues el espíritu con que se inició impetuosamente la reconstrucción económica del país para lo cual se pensó
siempre que la educación sería un instrumento decisivo; en efecto, durante los primeros años del callismo la
educación se vio envuelta por este afán pragmático y "técnico" en el que se cifraban las esperanzas" revolucionarias
del nuevo régimen.

a] Hacia la reconstrucción económica.

La necesidad de reconstruir una economía devastada por la guerra y de encaminar al país hacia el añorado progreso
revolucionario hizo que la política económica se convirtiera en la espina dorsal del régimen callista. Los programas
gubernamentales en otras áreas, y muy fundamentalmente en la educación, estuvieron subordinados al ideal de la
reorganización económica. Alberto J. Pañi, que ocupó la Secretaría de Hacienda desde 1923 hasta principios de
1927, fue quien principalmente se encargó de definir los lincamientos en que se basaría la labor reconstructora. Ya
desde los tiempos en que fuera secretario de Industria de-Carranza, Pañi expresó su tesis librecambista que en los
tiempos de Calles se convertiría en uno de los principios rectores de la política económica. La fe en este principio se
originaba no sólo en la necesidad de fomentar un mayor dinamismo en el sector empresarial mexicano cuya actividad
era aún muy incipiente, sino que se basaba en una auténtica creencia en que la libre actuación de las fuerzas del
mercado ayudaría a crear la organización económica más apta y a la vez más justa.3 Pañi estaba convencido de la
injusticia y de las desventajas del sistema proteccionista "que favorece siempre a unos cuantos industriales a costa de la
inmensa mayoría de los consumidores". Pañi proponía dos principios fundamentales para encauzar a la economía: 1)
fomentar la explotación de los productos naturales de nuestro suelo y las industrias que se deriven de dicha
explotación, estableciendo un sistema de jerarquías de acuerdo con las necesidades primordiales del país y 2)
facilitar la libre concurrencia económica nacional e internacional, es decir, suprimir parcial o totalmente los
privilegios a las industrias nacionales que sólo podían sobrevivir bajo la protección oficial.' 1

162
El espíritu de libre empresa, sin embargo, no podía entrar en vigor simplemente por voluntad política, Dado el
estado en que se encontraba la economía nacional no se podía esperar cinc los empresarios pudieran echar a andar
con sus propios recursos la gran maquinaria económica. Era necesario que el estado tomara la iniciativa para
organizar y promover la actividad económica; que invirtiera y que diera facilidades para el desarrollo de las
empresas particulares. La intervención del Estado en estos primeros años del callismo, a diferencia de lo que
sucedió hacia finales del periodo, no se veía como rival, sino como promotora de la iniciativa privada. Su finalidad
no era monopolizar ciertas áreas de la economía, sino simplemente abrir brecha a los inversionistas privados.
Por otra parte, el Estado procuraría orientar el desarrollo hacia las áreas prio ritaria s y aquí entraba en juego lo
que Pañi señaló en su primer punto: "la explotación de los productos naturales de nuestro suelo" que durante los
años de Calles encarnó en una extensa política de desarrollo agrícola. Los objetivos principales de esta política
eran la irrigación y la apertura de nuevas tierras para el cultivo. El ideal del reparto agrario pasó a un segundo
plano pues lo que interesaba a los técnicos callistas era, en primer término, restablecer internamente el crédito del
gobierno para infundir confianza a los empresarios agrícolas. 5 El Estado pudo financiar los medios para echar a
andar el proyecto agrícola gracias a la restauración de las finanzas nacionales, que ya para finales de 1925 había
tenido éxitos palpables, y haciendo de lado la gran retórica revolucionaria sobre la tenencia de la tierra se avocó a
fomentar el desarrollo agrícola por medios muy concretos: crédito, técnica, irrigación, caminos y, muy importante,
educación. Los callistas fueron muy conscientes de que el éxito de su magno proyecto agrario dependía de la
capacitación del principal protagonista: el campesino. Era necesario adiestrarlo en las técnicas modernas e
infundirle un espíritu empresarial para que pudiera aprovechar los recursos que se le estaban proporcionando al
campo.

b] La educación y el progreso económico.

La historia de la educación rural en estos años puede verse pues, como parte del objetivo central del gobierno de
reconstruir la economía del país. La expansión del sistema escolar en el campo en los años veinte e incluso en los
t r e i n t a , no fue solamente un in t e n t o por educar al campesino, sino un es fuerzo básico por organizar
económicamente al agro y sentar las bases de un nacionalismo político.
Un personaje que desempeñó un papel central en la realización de este propósito fue Gonzalo Robles. El cual era un
ingeniero agrónomo que había sido enviado por Carranza en 1916 a visitar las escuelas agrícolas más famosas de
Estados Unidos y que a principios de los años veinte viajó a la URSS, se entrevistó con Lunatcharski y visitó más
escuelas, entre ellas la que fundó Tolstoi en Yasnala-Poliana. Recorrió además casi todos los países de Europa con el
propósito de observar las cooperativas, las escuelas agrícolas, los bancos cooperativos y las industrias agrícolas.
Después viajó a Sudamérica con el mismo propósito y asistió en Argentina al Congreso Internacional de Economía
Social. En un par de ponencias sobre educación agrícola, propuso un nuevo plan de estudios para la Escuela Nacional
de Agricultura de Chapingo, un proyecto de Escuela Central Agrícola y otro sobre el fomento de la pequeña
propiedad, proyectos que quedaron en el papel hasta que Calles tomó el poder. Para entonces Robles se había
convertido en un técnico experto, muy cercano al presidente y promotor del gran entusiasmo por el cooperativismo
agrícola y por el espíritu empresarial que debería invadir el campo mexicano.6
Desde el momento en que comenzó a planear el nuevo programa agrícola se pensó en la necesidad de crear una red de
escuelas centrales agrícolas que cumplirían principalmente la función económica de incrementar simultáneamente la
facultad de producción y la capacidad de consumo. 7 Se pensaba que había que integrar una red en todo el país, de
acuerdo con las características económicas de cada región. Las centrales agrícolas contarían con instalaciones
apropiadas y técnicas modernas para "enseñar-aprendiendo" a sus alumnos la manera de aprovechar industrialmente
los productos de la región. Cada una de estas escuelas contaría además con un banco (Banco Agrícola Ejidal) que
aportaría el capital para sus proyectos. El director de la escuela dirigiría también el banco y los créditos se manejarían
de acuerdo con las metas educativas de la escuela. Tanto el capital técnico que egresaba de las escuelas como el
económico que otorgaba el banco, estaban destinados a beneficiar a las cooperativas. Se trataba en realidad de
entrelazar a la cooperativa con !a escuela y el banco para que formaran un núcleo auténtico de desarrollo regional.8
Cada escuela sería dotada de quinientas hectáreas para que realizara cultivos experimentales y tendría además
maquinaria moderna para el desarrollo de la agricultura y la ganadería. Contaría también con salones de clases y
dormitorios para alojar a 200 alumnos aproximadamente, escogidos de entre los ejidos circundantes, entre los 10 y los
16 años.9
1
Cuesta, 1964, p. 668.
2
Krauze, 1977, p. ¡3.
3. Ibid., pp. 13-14. Esta noción, al igual que gran parte de la información sobre los programas económicos y la educación rural del régimen
callista fueron extraídos de esta obra.
4
Ibicl., p. 15.
5
Ibid., capitulo IV.
163
El presidente Calles aprobó la ley de Escuelas Centrales y Bancos Agrícolas Ejidales el 16 de marzo de 1926. Durante los
dos años siguientes se a b r i e r o n varias escuelas con sus respectivos bancos, sobre todo en los estados de Durango,
Guanajuato, Michoacán, Jalisco y Puebla. Sin embargo, poco a poco el entusiasmo decayó y con el inicio de la
crisis económica en 1926 (de la cual el país no se repondría, sino hasta muchos años más tarde), el Estado no
quiso seguir gastando en proyectos experimentales. Hubo también razones de índole política: la cooperación de los
gobernadores en el f inanciamiento de escuelas que se encontraban en los linderos de sus respectivas jurisdicciones
era difícil; se interpusieron también intereses de la CR'JVÍ.10 Otra de las causas que explica su fracaso fue el
desconocimiento de Sas condiciones sociales en que funcionarían dichas escuelas. Las centrales agrícolas estaban
destinadas a hijos de campesinos mayores de diez años que hubieran cursado los primeros años de la educación
primaria, y era poco común encontrar candidatos que cumplieran tales requisitos. Estas escuelas sin embargo, no
desaparecieron. En los años treinta Narciso Bassols, secretario de Educación, trató de darles un nuevo impulso y las
convirtió en Escuelas Regionales Campesinas incorporadas a las antiguas Misiones Culturales creadas por
Vasconcelos.
6
Entrevista Krauze-Robles, Krauze, 1977, p. 9.
7
Krauze, 1977, p. 24.
8
Ibid., pp. 317-318.
9 Ibid., p. 318.

c] La educación y la integración nacionales.

Las escuelas centrales agrícolas ofrecen sin duda el mejor ejemplo de la manera cómo el régimen callista intentó
vincular la educación al desarrollo económico. Sin embargo, el panorama educativo de estos años fue mucho más
amplio y los proyectos mucho más ambiciosos. Moisés Sáenz fue el arquit e ct o de la mayor parte del proyecto
educativo callista. Él fue quien integró los diferentes programas en una gran estructura que incluía una concepción
pedagógica y una noción de las metas a las que debería avocarse la educación nacional. Ideólogo y crítico de la
educación callista, fue probablemente j u n t o con Vasconcelos, el educador con la noción más ambiciosa del quehacer
educativo mexicano. Con Sáenz la educación dejó de ser exclusivamente un engrane de la nueva política
económica de Calles. Se convirtió en una empresa de gran envergadura, cuya meta final sería la integración de la
nacionalidad mexicana: la eliminación del mosaico racial y cultural que impedía el progreso de México.

Moisés Sáenz había nacido en Monterrey en 1880 y hecho estudios de pedagogía en Jalapa y de posgrado en la
Universidad de Columbia, en Nueva York. Ahí recibió la influencia decisiva de John Dewey, el creador de la escu ela
activa. Más tarde, concluyó su formación en la Sorbona de París. Al regresar a México fue nombrado director de
Educación de Guanajuato y en 1924, director de la Escuela Nacional Preparatoria. Un año más tarde .ascendió a la
Subsecretaría de Educación y desde donde pudo planear la educación nacional. En este puesto duró seis años,
con la breve interrupción de cuatro meses (de agosto a noviembre de 1928) en los que fungió como secretario de
Educación. En 1933 emprendió un programa experimental de educación rural en Carapan, Michoacán, y a raíz de una
disputa con Narciso Bassols, entonces secretario de Educación, abandonó la Secretaría y se exilió en Perú donde
murió en 1941.
10
Ihiü., p. 320.

La principal función educativa de Sáenz fue la expansión del sistema escolar en el campo. Esta tarea ya había sido
emprendida por Vasconcelos, pero Sáenz la reinició y le dio un sello propio. Desde la época de Vasconcelos se había
pensado que la escuela rural no debería ser exclusivamente una institución académica, sino un auténtico centro social
para toda la comunidad. Pero este sistema carecía de una teoría global que orientara a los maestros y Moisés Sáenz
trató de proporcionársela." Como subsecretario de Educación intentó aplicar la pedagogía de John Dewey, adaptada a
las necesidades de nuestro país.

Para Sáenz, el problema más grave de México era la ausencia de una unidad social y cultural. Las disparidades eran
patentes en todos los estratos, pero primordialmente la que existía entre los indígenas aislados en el medio rural y el
resto de la población. Así, la integración del indígena, y en general la de! medio rural, fue la tarea principal a la que
encaminó sus esfuerzos. La escuela rural se convirtió entonces en el centro social de la comunidad indígena.
Involucraría a niños y adultos en una amplia variedad de actividades que iban desde el aprendizaje de la música y la
danza, hasta el cultivo del maíz. Una de las tareas principales de dichas escuelas era enseñar a los indígenas a hablar,
leer y escribir en español. A través de un sistema de escuelas rurales, con un impecable ejército de maestros bien
adiestrados se romperían las barreras culturales que aislaban a los pequeños poblados campesinos y los integraría a
la vida nacional.12 Con el método de la "escuela activa", ideado por John Dewey, se integraría perfectamente la edu-
164
cación a la vida, de modo que no existiera el abismo tradicional entre las enseñanzas escolares y las necesidades
cotidianas:

En estas escuelas —escribió Sáenz— nunca se sabe dónde termina la escuela y dónde principia el pueblo, ni dónde acaba la
vida del pueblo y comienza la escolar, porque, volviendo por su fuero primitivo de agencia social real, esta escuela es una con la
comunidad.13

La ocurrencia de implantar este tipo de educación en México debe su paternidad a Vasconcelos. Fue él quien envió a
doña Eulalia Guzmán a los Estados Unidos para que se instruyera en la escuela activa,14 pero fue Sáenz quien la
convirtió en centro de la filosofía educativa. Tal fue su entusiasmo, que invitación a su antiguo maestro Dewey para
que viera florecer los resultados de su teoría en el campo mexicano. Dewey, impresionado con los experimentos de su
alumno, escribió un ensayo laudatorio intitulado "El renacim i e n t o e d u c a t i v o de México".;:
11
Britton, 1972, p. 78.
12
Ibid,, p. 82.
13
Krauze, 1977, p. 298.
14
Ibid., p. 299.

El apego de Sáenz a la escuela activa no fue casual, ni tampoco debe considerarse como un burdo intento por
im i t a r los métodos norteamericanos de educación, como muchos de sus contemporáneos opinaron. Para Sáenz ia
escuela a ct iva ofrecía un método adecuado para alcanzar un ideal netam e n t e mexicano. La "integración"
entre la escuela y la vida que postulaba !.: escuela activa, no difería del ideal de "integración" social y cultural del
mosaico mexicano que era, tanto para Sáenz como para Vasconcelos, la única base sólida de la que podría surgir
una auténtica nacionalidad mexicana. En la práctica se esperaba que la Secretaría de Educación unificara los
programas y métodos educativos y que enviara a los maestros rurales a las nuevas escuelas para que sirvieran de
almacigos en todos los rincones de la República.

Sáenz exaltaba las bondades de la nueva escuela comparándola con la educación t ra d ic io n a l:

Estos niños —los de las escuelas tradicionales— leen y escriben y hacen un cierto número de trabajos; cantan, dibujan y
pintan; las niñas cosen y bordan; estamos acostumbrados a ver que todas estas cosas las hagan los niños en las escuelas.
Pero en esta escuela los alumnos crían gallinas y conejos. Tienen también uno o dos cerdos. El jardín es una mancha de
belleza; los niños trabajaban intensamente en él. Lo riegan todos los días con agua que ellos mismos sacan del pozo cercano.
Los niños tienen su huerto; crían abejas; plantas moreras y han comenzado una colonia de gusanos de seda. ¡Están
ocupados y tan felices estos niño s en la escuela r u r a l ! 1 6

En esta escuela ideal, los niños aprenderían primordialmente a trabajar y a vivir, y sólo lateralmente recibirían las
enseñanzas de la escuela tradicional. En los casos de las comunidades indígenas, se les enseñaría a niños y
adultos primeramente el castellano para que pudieran dedicarse de lleno a las tareas de la escuela activa. Los
maestros rurales también se encargarían de educar a los adultos en horas vespertinas.

Por otro lado se mantuvieron las Misiones Culturales que convocaban a los maestros rurales de la región y los
instruían en las principales actividades que deberían cubrir las escuelas. Las reuniones duraban 21 días, y pasaban
de una ciudad a otra. Las misiones estaban integradas por un jefe, una trabajadora social, un especialista en
pequeñas industrias y en agricultura y otro miembro que se encargaba de las actividades recreativas.17

La propagación de las escuelas rurales en estos años habla por si misma de la importancia que se les dio (véase
la tabla).

Crecimiento de las escuelas rurales entre 1922 y 1932

Escuelas rurales: 309 6 796

Número de estudiantes 17 925 593 183
Número de maestros 400 (aprox.) 8 442
Fuente: Jolin Briuon, Historia Mexicana, XXII: 1 (jul.-sep., 1972), p. 77.

165
El optimismo de Sáenz sobre los programas de la escuela se basaba en datos un tanto aislados que recibía de los
funcionarios de la SEP, de cuya fidelidad no dan testimonio los resultados posteriores. Después de la gran decepción
que recibió Sáenz cuando visitó las escuelas rurales de la sierra de Puebla en junio de 1927, y a través de una
encuesta llevada a cabo en 1928 obtuvo información "de la que podría enorgullecerse cualquier país de la Tierra":
más de la mitad de las escuelas rurales construidas hasta esa fecha habían sido edificadas por los pueblos:

los vecinos contribuyeron con materiales, con trabajo y en muchos casos aun los niños ayudaron en la construcción. Se estimaba
el valor material de las 2 300' escuelas (aquellas que fueron construidas por los pueblos) en más de 2 millones de pesos, aportados
todos por el vecindario. Más de dos terceras partes de las escuelas rurales examinadas tenían terrenos para cultivos. . . Como en una
cuarta parte se desarrollaban prácticas y enseñanzas de pequeñas industrias, cantándose un buen número de talleres. Más de la
mitad de esas escuelas congregaban regularmente a los campesinos; todas ellas estaban desarrollando campañas especiales pro
limpieza. En aquel año de 1928 fueron vacunadas en las escuelas más de 100 000 personas y se celebraron 2 500 exposiciones-
y ferias vecinales; 255 escuelas habían iniciado la construcción de caminos; más de 100 habían podido dotar de agua al pueblo;
más de 200 habían abierto oficinas de correos, y cerca de 1 000 tenían organizadas cooperativas de adultos.18

La escuela rural parecía haberse convertido en el centro deja comunidad; en una nueva iglesia con nuevas deidades. Se
veneraría al progreso, pero no sólo como un ideal económico sino como una forma de vida comunitaria que
perseguía un ideal ulterior: el de un México unido racial, espiritual y materialmente. Los niños y adultos que asistían a las
escuelas rurales aprenderían mediante el trabajo, los principios de la solidaridad social y del amor a la patria. Se les
enseñaría a vivir en el sentido amplio de la palabra: a trabajar eficientemente, a organizarse en comunidad; a sentirse
componentes de una comunidad nacional; aprenderían civismo, higiene y hasta formas organizadas de recreación y
esparcimiento.".
El mismo Sáenz hizo notar que no era una mera casualidad el que muchas escuelas hubieran utilizado las iglesias de los
pueblos como recintos temporales. La educación para Sáenz tenía un claro sentido religioso. Según él, la Iglesia
católica, si bien constituía un lazo de u n ió n entre los mexicanos, no había logrado integrar al pueblo en una
nación: había en los mexicanos un elemento más profundo e importante que su catolicismo: su mexicanidad. Sólo
un "nacionalismo tesonero" podría acabar definitivamente con el "caos etnológico" y con la desigualdad de las
clases sociales, obstáculos centenarios que impedían el progreso de México. La escuela debía ser por t a n t o
mexicana ante todo; portadora de una tradición folclórica, de un temperamento artístico, de un sentido del destino
racial y de un orgullo por los componentes de nuestra raza. Además esta escuela mexicana se preocuparía por
reconstruir la base material de la vida, formando hombres prácticos y trabajadores. Sáenz creyó durante un tiempo
que esta escuela mexicana debería sustituir tanto a la educación católica como a la laica por una religión prá ct ica .

d] Los fracasos y los alcances.

Los sueños educativos de Sáenz no tuvieron los efectos prácticos que él esperaba. Además de la insuficiencia
estatal para difundir los planes educativos, la religió n de México elaborada por Sáenz requería de una fe común
que no existía ni entre políticos entre los mismos educadores. Durante los últimos siete meses que pasó Sáenz en
México, estuvo en la estación educativa experimental de Carapan. Los resultados de sus observaciones fueron
recogidos en su libro Carapan: bosquejo de una experiencia. Su descripción del panorama educativo tenía una
redondez particular. Su visión de la educación rural hasta entonces teóricamente concebida desde la
subsecretaría, cambió con la observación directa; se enriqueció a la vez que se volvió crítica y en ocasiones
fatalista; finalmente había descubierto que la redención del indígena y la integración de la nacionalidad mexicana
no eran función exclusiva de la escuela; era necesario integrar económicamente a la población y buscar un
acuerdo sobre las prioridades nacionales. Sáenz reprochaba a la educación sus fracasos, pero posiblemente lo
que más lo desconsolaba era el haberse dado cuenta de que las metas que él había impuesto a la educación,
estaban, en cierto modo, fuera del ámbito de los maestros y de las escuelas. El ímpetu regenerador con que se
habían iniciado los programas educativos en la época de Calles había comenzado a flaquear y a caer en la cuenta
de sus fracasos. Los maestros e inspectores rurales enviaban constantemente informes a la Secretaría
describiendo los fracasos. Hablaban fundamentalmente de la falta de recursos, de la ineficiencia de los maestros
mal pagados y de la resistencia de las escuelas católicas a los maestros y a los programas oficiales. Es verdad que
todos éstos fueron impedimentos serios para la expansión de la escuela rural; sin embargo, muchas veces el error
estaba en los programas mismos. Los maestros, inspectores y funcionarios de la SEP poco se preocuparon por
conocer los valores vernáculos de las agrupaciones en las que se desarrollaría la nueva escuela, que era la
condición sine qua non para que las enseñanzas tuvieran un arraigo permanente. No era posible "enseñar a vivir al
campesino" sin saber cómo había vivido durante tantos años. El fracaso de la Casa del Estudiante Indígena
también se explica por esta concepción errónea de la exclusiva planificación central. Se había fundado en la
ciudad de México y tenía el propósito de "modernizar" a ciertos indígenas para que se convirtieran en agentes de
166
cambio de sus comunidades. De los doscientos jóvenes monolingües que vinieron de los lugares más apartados
de la República a la Casa del Estudiante Indígena, ninguno regresó a su lugar de origen. La casa se clausuró en
1932.21

Más allá de los "enfoques" y de la organización teórica que se le intentó dar desde las oficinas centrales de la SEP,
la educación en aquellos años tenía límites muy claros, marcados por circunstancias concretas de índole política y
económica que escapaban al afán redentor de los ensueños educativos. Uno de los principales problemas a los
que se enfrentaba el aparato educativo estatal era el de su insuficiencia. No era sólo la supuesta incapacidad para
ofrecer escuelas a todos los educandos potenciales, sino también para erigirse como el órgano supremo de
educación nacional, tanto frente a las escuelas estatales, que habían tenido bastante independencia respecto de
las políticas dictadas por el gobierno central, como frente a las escuelas particulares. En una encuesta realizada
por la SEP sobre el estado de la educación en el año de 1928 se observa la gran fuerza que tenían las escuelas
sostenidas por los particulares con relación a las que sostenía la Federación.

Escuelas oficiales federales y escuelas particulares en 1928*

Escuelas sostenidas Escuelas

por ¡a Federación por particulares
Primarias (no rurales) 640 1 270
Comerciales 4 167
Secundarias y 7 47
Normales 12 21
Profesionales 18 16
* Estas cifras corresponden al número total de escuelas en la República Mexicana. Fuente: SEP. Noticia estadística sobre la educación
pública en México correspondiente al año de 192S. México, Talleres Gráficos de la Nación, 1930.
Estas cifras explican en buena parte el furor de la SEP para imponer su hegemonía frente a los particulares y la
necesidad enorme que tenía el aparato educativo federal de crecer. Los contrastes no son menores cuando se
comparan las escuelas sostenidas por la Federación con las estatales y municipales:
20
lbid., p. 307.
21
lbid., p. 321.

Escuelas federales, estatales y municipales en 1928*

Escuelas sostenidas
por los gobiernos
Escuelas sostenidas por de los estados y
la Federación municipios

Rurales 3 303 5 079

Primarias 640 4 681
Secundarias y preparatorias 7 32
Normales 12 39
Profesionales 18 21
* Estas cifras corresponden al número total de escuelas en la República Mexicana. Fuente: SEP. Noticia
estadística sobre la educación pública en México correspondiente al año de 1928. México, Talleres Gráficos de la
Nación, 1930.
Esto nos da una idea del efecto que tenían las decisiones que sobre política educativa tomaban algunos
gobernadores para demostrar su fuerza y su autonomía frente al poder central. Como veremos más adelante,
muchas de las nuevas ideas educativas se incubaron y se aplicaron inicialmente en la provincia y de ahí vinieron
las principales peticiones de reforma constitucional al artículo tercero que culminaron con la reforma socialista de
1934.
Es pues evidente que la necesidad de centralizar el control por parte del gobierno federal era de fundamenta!
importancia para que se cumpliera la gran promesa revolucionaria: la creación de una educación nacional unitaria
que difundiera los principios de la modernización y creara un auténtico espíritu nacionalista y revolucionario. Esta
necesidad constituye la motivación primordial de la inagotable actividad que desarrolló la SEP durante estos años.
La proporción relativamente menor que guardaba la educación federal frente a la estatal y a la particular explica
también en parte por qué uno de los principales artificios para la centralización educativa fue la labor legislativa: el
167
gobierno central podía reclamar autoridad, pero no podía ejercer otro tipo de controles más directos —como el
económico— para orientar la política educativa.

Curiosamente, a pesar del gran hincapié que se hizo en el poder transformador de la educación y en la
modernización que aparejaría, el presupuesto educativo de estos años fue el más bajo desde la revolución.
Durante la época de Vasconcelos, el presupuesto educativo llegó a 15°7o del presupuesto total de la Federación.
Bajo la presidencia de Calles bajó a 7% y a partir de 1930 comenzó a elevarse, en gran parte por la inagotable
actividad del secretario Narciso Bassols, hasta alcanzar en 1933, 14%; es decir que en un periodo de escasos
cinco años se duplicó y siguió creciendo durante el cardenismo en que fluctuó e n t r e 15 y 18 por ciento.22
También en esos años se habló mucho de la insuficiencia del aparato educativo oficial para proporcionar escuelas
y maestros a todos los niños y jóvenes en edad escolar. Esta afirmación se derivaba de una simple operación de
suma y resta, a las que eran muy aficionados los planeadores de la época, por medio de la cual sumaban el
número de mexicanos en edad escolar y le restaban el número de pupitres que existían en las escuelas y llegaban
a la obvia conclusión de que faltaban escuelas, maestros y pupitres, sin tomar en cuenta un factor muy importante
que era cuántos de estos niños y jóvenes estaban dispuestos a asistir a las escuelas en caso de que existieran. No
es posible responder a esta pregunta porque no existe información para el periodo callista que pudiera siquiera
darnos una idea. Sin embargo, de acuerdo con datos recabados por la SEP a principios de la siguiente década,
podemos darnos cuenta de que el problema no era simplemente el de ampliar el aparato educativo estatal. Los
datos fueron el producto de una encuesta en la que se demostraba que el número de maestros egresados de las
escuelas normales era, en proporción de un maestro por cada grupo escolar, mayor que el número de alumnos
que se matriculaban en las escuelas, es decir, que sobraban maestros23 o lo que es lo mismo, faltaban alumnos
que quisieran o pudieran inscribirse. Los resultados de esta encuesta hicieron que Bassols, el entonces secretario
de Educación, creara un sistema más selectivo para la inscripción de maestros en las normales.
Independientemente de la exactitud de esta encuesta y de la posible intención política que pudo haber
distorsionado los resultados —Bassols tenía en esa época fuertes fricciones con los maestros— su planteamiento
general es muy ilustrativo del hecho de que el problema educativo no se resolvería simplemente ampliando la
estructura institucional de la SEP, multiplicando las escuelas y produciendo maestros en masa. Una vez más los
planeadores educativos se olvidaban del terreno sobre el que se debería llevar a cabo la acción educativa. Existían
en efecto infinidad de motivos por los cuales la población en edad escolar no podía asistir a las escuelas. Estos
motivos iban desde la desconfianza en las enseñanzas que se impartían —ya fuera por su orientación ideológica o
por creer que estas enseñanzas carecían de una utilidad práctica— hasta motivos de orden más práctico como la
rápida incorporación de los niños a las actividades productivas que les impedían asistir a las escuelas, o la disper-
sión de muchos poblados campesinos que no podían tener escuelas a una distancia razonable.
Es pues importante tener presente que una de las principales limitaciones de la actividad educativa radicaba
precisamente en las condiciones de la población que por motivos muy reales no asistían a las escuelas. El orde-
namiento legal sobre la obligatoriedad de la enseñanza primaria tampoco ayudaba a cambiar las circunstancias
que impedían la asistencia escolar. Estas causas en efecto, estaban fuera del ámbito de la acción educativa y
tardaron mucho tiempo nuestros educadores en darse cuenta de ello. A pesar del carácter pragmático e incluso
orientado hacia la productividad que trató vie dársele a la educación en estos años, era también necesario actuar en
otras esferas de la actividad política y económica para que el acceso del pueblo a la educación fuera realmente
posible.

e] Educación urbana.
La escuela rural fue sin duda la que ocupó el lugar prioritario en los esfuerzos educativos de la época: 26% del
presupuesto total de la SEP en 1928 fue destinado al desarrollo de estas escuelas. La educación urbana, sin
embargo, experimentó también desarrollos importantes.
El 30 de diciembre de 1925 se firmó el decreto que creaba la escuela secundaria con un afán aparentemente
popular. El decreto decía que la SEP se encargaría de crear escuelas secundarias tomando en cuenta que ". . . la
doctrina democrática implica la mayor amplitud de oportunidad educativa para todos los niños y jóvenes del pais".
Inmediatamente después de publicado el decreto se crearon la primeras cinco escuelas secundarias en la ciudad
de México que dependían de la SEP. Anteriormente, los jóvenes que terminaban la primaria y deseaban seguir sus
estudios sólo podían asistir, o a la Escuela Nacional de Maestros, p a la Escuela Nacional Preparatoria. Las
nuevas secundarias eran como decía el decreto, "equivalentes en programa y sanciones al llamado ciclo
secundaria de la Escuela Nacional Preparatoria". Si bien es cierto que la Preparatoria Nacional no podía seguir
siendo la única escuela en la ciudad de México que ofreciera educación secundaria, la demanda para este ciclo
escolar no era demasiado grande y por ello creció con lentitud hasta que estuvo consolidado el ciclo de educación
primaria.
168
22
Vázquez, 1970, p. 291.
" Bassols, 1964, pp. 150-151.
También en estos años se fundaron diez escuelas normales regionales y se organizó la Escuela Nacional de
Maestros. La organización se llevó a cabo bajo la dirección del maestro Lauro Aguirre quien hizo de ella un gran
centro capacitador de maestros rurales para escuelas primarias y técnicas. Desgraciadamente después de ia
muerte de Aguirre, la Normal perdió su impulso inicial, y para 1937, incluso su sentido unitario que no recobraría
sino hasta diez años más tarde.24 Se fundó también un departamento de psico-pedagogía e higiene que vino a
responder a las hondas preocupaciones pedagógicas de los maestros en estos años. El departamento de
Enseñanza Técnica Industrial y Comercial estuvo encargado de instalar maquinaria y capacitar a cientos de
citadinos en varias decenas de escuelas para labores artesanales.

También en estos años Calles inauguró la enseñanza radiofónica. Se trataba de combinar noticias e información
cotidiana con rudimentos educativos sobre los temas más diversos: bolsa de valores, lectura Je precios de
artículos necesarios, "el menú de hoy", clase de higiene, clase do belleza, economía doméstica, cuentos para
niños y boletín meteorológico.25 La enseñanza a través de la radio tuvo un elemento importante de originalidad, no
tanto por el contenido de sus programas, sino porque era la primera vez que se utilizaban los medios de difusión
masiva con propósitos específicamente educativos.

!
" Kobayajhi, 1976, p. 113

f] Orientaciones regionales y nuevas ideas educativas.

Ciertamente la educación urbana, que floreció principalmente en la ciudad de México, no ofrecía los mismos
problemas que la educación rural. La relación de instituciones educativas por habitante era mucho mayor en la ciu-
dad de México y el control de programas era relativamente sencillo. Uno de los principales problemas que
representaba la educación rural para los políticos era, además de la insuficiencia del aparato educativo para
satisfacer las necesidades regionales, la dificultad de ejercer un control real sobre el contenido de la enseñanza.

El mismo Calles, en sus épocas de maestro, había tratado de imponer la escuela racionalista en Sonora como
parte de su campaña anticlerical que culminó con la clausura de todas las iglesias en el estado. Su argumento en
aquel entonces (1916) fue que la educación laica era insuficiente para abolir las enseñanzas religiosas de las
escuelas26 y éste fue también el argumento de muchos que abogaron por la educación racionalista. Como
presidente, Calles sostuvo el principio laico, pero siguió creyendo que la educación religiosa no desaparecería
mientras no se tomaran medidas adicionales. Carrillo Puerto había impuesto también una orientación racionalista
en Yucatán en 1922. Garrido Canabal echó a andar un programa de "desfanatización" para destruir el catolicismo y
construir un nuevo ciudadano mediante la escuela racionalista. Años más tarde, en marzo de 1925, cuando su
proyecto para imponer esta educación a nivel nacional fue rechazado por la CROM, "en bien de la instrucción pública
del estado" ordenó la clausura de las escuelas oficiales y creó un fondo de financiamiento para la inscripción de los
niños proletarios en las escuelas privadas, para poder imponer sus propias enseñanzas al margen del control
federal.

En realidad durante la presidencia de Calles, muchas escuelas estatales se habían transformado simplemente en
escuelas particulares fuera del dominio federal.27 Además si tomamos en cuenta que la proporción de escuelas
sostenidas por los gobiernos de los estados y municipios era considerablemente mayor que las sostenidas por la
Federación (ver cuadro anterior) nos damos cuenta de la magnitud del problema. De hecho, la educación regional
en estos años siguió, en términos generales, el tenor impuesto por los líderes locales y así como sobrevivió la
enseñanza religiosa contraviniendo la disposición laica del artículo tercero, en varios estados se intentó imponer una
orientación educativa propia que difería de las disposiciones del centro.

La dispersión educativa era, y siguió siendo por muchos años, un reflejo de la fragmentación política del país. La
ideología concebida como el conmino de ideas encaminadas a transformar la estructura mental de la población,
desempeñó un papel importante en el distanciamiento de los líderes locales respecto del centro. Al mismo tiempo
que el gobierno era blanco de las críticas de los "radicales" que denunciaban la tibieza de la política revo-
lu cio n a ria c implantaban su propia ley dentro de sus feudos políticos, los "conservadores" criticaban "los artículos
de la Constitución contrarios al derecho de los padres para educar a sus hijos". En varios estados se siguieron
vertientes autónomas que generaron a todo lo largo de estos años una serie de proyectos por dar una nueva
orientación a la educación oficial.

169
Los nuevos planteamientos educativos se articularon como críticas no sólo referidas al sistema de enseñanza, sino
que pretendían abarcar un espectro más amplio de la problemática social, si bien de una manera vaga y a veces
incoherente. Las nuevas corrientes educativas tendieron en general a buscar una adaptación más estrecha
respecto de los problemas concretos que vivían las clases obrera y campesina; integrar la educación a formas de
producción más eficientes y fomentar un espíritu de trabajo. En este sentido, sus pretensiones no eran
demasiado distintas de las de la política educativa oficial. Sin embargo, estas nuevas orientaciones estuvieron
también impregnadas de un espíritu combativo radical que no correspondía al tono pacificador y conciliatorio de los
primeros años del callismo. Su radicalismo a la vez que rabiosamente anticlerical expresaba la necesidad de
preparar el terreno para el advenimiento de una sociedad diferente.

Las distintas ideas educativas que surgieron en la década de los años veinte fueron exponentes importantes de lo que
se consideró como el pensamiento radical; abarcaban al mismo tiempo nuevas ideas pedagógicas, utopías so-
ciales y una crítica en contra de ciertas políticas gubernamentales. El contenido crítico de las nuevas ideas
educativas estuvo formulado generalmente en una tónica verbalista, y aunque sus planteamientos parecían pugnar
por una transformación social, sus críticas nunca apuntaron abiertamente en contra del gobierno al que siempre
consideró, al menos potencialmente, revolucionario.

La idea de dar a la educación en México una orientación racionalista se dio a conocer inicialmente en el primer
Congreso Pedagógico de Yucatán en 1915. Esta idea se inspiraba en los principios del español Francisco Ferrer
Guardia y fue difundida en México por José de la Luz Mena quien propugnó porque fuera adoptada
constitucionalmente. José de la Luz Mena decía que la educación tradicional era antinatural, anticientífica y que
obstaculizaba la ineludible transformación social necesaria para la marcha de la civilización contemporánea. La
escuela racionalista de Mena pretendía crear una nueva ideología en la que la educación fuera más libre y el alumno
aprendiera a ti aves de su propia actividad en el trabajo, pal tiendo más de sí mismo que de las enseñanzas del
maestro. Algo parecido a la educación activa de Dewey por lo que a pedagogía se refiere.

Pero la educación racionalista tenía otros atributos adicionales: se consideraba a sí misma como representante de
los valores de la modernidad y pretendía que sus enseñanzas tuvieran una base estrictamente científica en
contraposición —afirmaba Mena— a la religión que atribuye causas sobrenaturales a fenómenos naturales como la
evolución del universo y de la materia. En su libro De las tortillas de lodo a las ecuaciones de primer grado Mena
explica que "las distintas especies de materia no son sino condensaciones de energía que en su proceso evolutivo
adquieren nuevas cualidades funcionales correspondientes a los cambios de la estructura molecular".28 La escuela
racionalista no sólo era anticlerical sino también antirreligiosa pues intentaba combatir las creencias religiosas en el
terreno mismo de la filosofía. La idea de rebatir a la religión con la ciencia era una noción demasiado vieja que en estos
años se convirtió en un "cliché" del movimiento anticlerical más que en un auténtico debate filosófico o teológico. La
Iglesia católica no era tan ajena a los desarrollos de la ciencia como imaginaban los reformistas; sin embargo, es
verdad que la práctica educativa seguía estando muy retrasada en la mayor parte del país y que la enseñanza se
desarrollaba en medio de una gran cantidad de anacronismos en los que los racionalistas reconocían un signo
religioso.

Ése era también el caso cuando se criticaban las pedagogías anticuadas: "Cuando la educación es dogmática y tiene
como base la imposición y como columnas la obediencia y el temor, natural es que sea indispensable la religión, ya que
toda ella descansa en la obediencia y el temor a un ser supremo desconocido."29 La escuela racionalista por el contrario
—afirmaba Mena— "tendrá la ciencia como norma. . . y la solidaridad como base moral".30 Se esperaba que el espíritu
científico y racional de la nueva enseñanza encarnara una nueva moral que ya no dependería de la religión sino que
sería una "moral social", pues ésta es la que "va prevaleciendo en el mundo". En el fondo, los planteamientos de José
de la Luz Mena expresaban algo que fue muy común a la mayoría de las ideas educativas de la época y que, como
afirma Jorge Cuesta, constituía una meta real para los reformadores: la de crear una escuela afín a la revolución. En este
sentido, la nueva escuela debería poner los medios para la consecución de una serie de metas como el distribuir la
educación nacionalmente y adaptarla a las nuevas necesidades del país; promover el progreso, la modernización, la
justicia social, etc. El reformismo educativo se convirtió en un saco de peticiones en donde, de manera bastante
anárquica, coexistieron distintos ideales revolucionarios. Los diferentes epítetos que se impusieron a las diversas
orientaciones educativas no constituían en general, sino demandas distintas de lo que entonces parecía un solo
ímpetu revolucionario. A todo lo largo de la década de los ve in t e y principios de los treinta surgen la escuela
proletaria, la escuela mexi ca n a , la escuela acción, la escuela afirmativa, etc., y aunque algunas estaban ligadas
con distintas autoridades locales, en general no expresaban valores realmente propios. Esto explica el hecho de
que a lo largo de esos años se hiciera un uso bastante indiscriminado de las designaciones que se autoimponían
las diversas escuelas.

170
El único planteamiento educativo de estos años que pareció tener un carácter propio fue el que hizo Lombardo
Toledano en la IV Convención de la CROM (1924):

LA ESCUELA DEL PROLETARIADO NO PUEDE SER. . . NI LAICA, NI CATÓLICA, NI "RACIONALISTA", NI ACCIÓN.

Debe ser dogmática en el sentido de afirmativa, imperativa; enseñará al hombre a producir y a defender su producto; no
puede dejar al libre examen ni a la inspiración que a veces ilumina la conciencia de los hombres, su preparación adecuada
para la vida. . . [se¡ preconiza en suma una escuela proletaria, socialista, combativa, que oriente y destruya los prejuicios."

El planteamiento de Lombardo es ciertamente más claro y definitivo en lo que se refiere a la transformación social
por la que debía pugnar la educación revolucionaria. Si bien su idea de que la educación socialista combate la
religiosa por aprovecharse "con perfecta lógica del vano principio liberal que insp iró nuestra organización
política", el principio regenerador de su proyecto no ra d ica t a n t o en su combate contra las creencias religiosas
como en la lucha de una clase social en contra de la opresión económica. Lombardo propone que la educación
cumpla abiertamente una función concientiza-dora de clase.

En la ponencia de Lombardo están presentes dos elementos que son esenciales a su idea de educación socialista
y que es importante tener presentes para comprender las ideas radicales de los años treinta: primero, que una
educación orientada a imponer los principios reivindicadores de las clases trabajadoras no puede desarrollarse
dentro del ámbito de la libertad de enseñanza, puesto que la causa proletaria vista desde una perspectiva
socialista, es antitética a una sociedad plural y a su principio de libertad educativa; y segundo, que la meta social
de la revolución no es la conciliación de clases sino la victo ria de una sobre las otras. Como derivado de lo
anterior, Lombardo afirma que el Estado debe abandonar su posición neutral y conciliadora y tornar el partido de
los proletarios. Lombardo atacaba el pensamiento liberal en sus aspectos más esenciales: el individualismo, la
libe:* id de pensamiento y el papel neutral y equilibrador del Estado.

Esta ponencia de 1924, si bien fue la primera y casi única exposición coherente de lo que podía concebirse por
educación socialista, no constituyó para los futuros propugnadores de la reforma socialista una fuente de doctrina. A
pesar del papel crucial que desempeñó Lombardo en los años en que esta reforma se llevó a cabo, su noción de
socialismo no fue nunca la dominante y muy pronto se confundió con la avalancha anticlerical cuando ésta identificó
"clero y capital" en un solo blanco de ataque. No obstante, su discurso ante la CROM representa probablemente la
primera ocasión en que se definió públicamente el pensamiento social de la revolución mexicana como un pensamiento
antitético a la noción del estado liberal. Al mismo tiempo, Lombardo expresa algo que también fue propio del
pensamiento radical de los años treinta: que la lucha de clases y el cambio revolucionario socialista debían llevarse a
cabo bajo los auspicios del Estado, considerado como el único artífice capaz de ejecutar un cambio de tal naturaleza.
De este modo la idea de la revolución social quedó sujeta a la voluntad de cambio ideológico del gobierno
revolucionario, y en la medida en que el desarrollo y el control político estatal se basara sobre la premisa de la
conciliación social, el ideal de un Estado proletario y combativo pasó al terreno del utopismo o de la demagogia.

La constante confusión de los términos que habrían de definir la nueva educación revolucionaria no es casual y en
cierto sentido, para muchos reformistas no representó tal confusión. Todas las nuevas ideas apuntaban en realidad
hacia un solo objetivo: un deseo de cambio, que de alguna manera afectara todas las esferas de la vida social. La
forma en que se llevaría a cabo esta transformación y las implicaciones políticas que tendría no constituyeron, por lo
menos en la década de los años veinte, una preocupación real para muchos reformistas. Fue el Estado, llevado por
las exigencias políticas y económicas a que se enfrentaría a lo largo de esta época, quien delimitaría y encauzaría este
espíritu reformista por los derroteros de su propio interés.

g] El conflicto religioso en la educación.

Uno de los elementos esenciales a este periodo fue el conflicto entre la Iglesia y el Estado. Ya desde los años del
Congreso Constituyente de 1917 se había pensado que la educación oficial debería excluir toda enseñanza religiosa,
pero en los años de Calles el sentimiento antirreligioso surgió con un nuevo vigor y con un afán combativo que no
había tenido.

28
Vá2quez, 1969, p. 409. 2' Mena, 1941, p. 253. 3° Mora, 1976, p. 12.

171
Las causas de este resurgimiento fueron muchas y de muy diversa índole. Existía una larga tradición jacobina que
concebía la religión como un elemento retrógrado y "contra-natura" cuyo arraigo popular había tenido como consecuencia
inevitable un apartamiento del progreso y de la ciencia. Desde antes de la revolución el anticlericalismo se
autoconcebía como el portador de la luz dentro del ámbito oscurantista y mítico de una sociedad religiosa. La noción
de que se debía enseñar "la Verdad" que estuvo presente en la ideología educativa desde 1917 hasta 1934 con la
educación socialista, tenía esta acepción de "Razón" y "Ciencia" prerrequisitos mentales de todo progreso y de
toda modernidad. Anticlericalismo y progreso aparecieron entonces como causas hermanadas y se convirtieron en
aspectos esenciales de la ideología revolucionaria.

No es por tanto extraño que la mayoría de las ideas reformista,.'; de estos años, a las que ya nos hemos referido,
tuvieran un profundo contenido anticlerical. Tampoco lo es el hecho de que el anticlericalismo haya surgido con un
nuevo ímpetu en el momento en que Calles asumió el poder y con él la responsabilidad de modernizar el país a
cualquier costo. Es pues Suportante tener presente que el anticlericalismo, tal como lo concebían los callistas, era
parte esencial del ánimo progresista que fue característico de su régimen. Muchos revolucionarios consideraban
que la desfanatización era el punto de partida de cualquier educación moderna y auténticamente revolucionaria y en
esto comulgan muchas de las ideas reformistas con la ideología educativa of icial. Finalmente, fueron muchas veces
los mismos hombres quienes primero construyeron escuelas rurales o enseñaron en ellas y más tarde, cuando
estalló el conflicto con la Iglesia, combatieron fervientemente a los creyentes.

Existían por otro lado razones de índole política que desempeñaron un papel no menos importante. La Iglesia
católica en México se caracterizó en el siglo x\ por ser una institución dinámica con alguna ascendencia entre las
masas obrera y campesina de ciertas regiones del país. Desde antes de ¡a revolución la Iglesia se había
comprometido en varias causas sociales y para 1917 poseía ya una amplia red de actividades en el terreno de las
obras pías. Auspiciado en parte por la Iglesia, había surgido un importante movimiento sindical y se gestó un partido
político católico con el propósito de dar aplicación al espíritu de la encíclica Rerum Novarum que predicaba la
participación de los católicos en la actividad política.32 Las limitaciones que estableció la Constitución de 1917 a las
funciones que comenzaba a desempeñar la Iglesia hicieron que muchas de sus actividades quedaran del lado de
la anticonstitucionaüdad. Apenas promulgada la Constitución, la Iglesia inició una serie de peticiones de reforma
que tenían por objeto crear un marco legal para expandir sus actividades, tanto sacras como pías. En el momento en
que el gobierno callista amenazó con dar una aplicación estricta a la Const i t u c i ó n , la Iglesia se puso en pie de
guerra. Su defensa tuvo la fuerza de un movimiento que se sentía representante de una parte importante de la
población y capaz de desempeñar un papel político decisivo. El conflicto esta lló en 1926, pero había quedado
teóricamente planteado desde 1917.

Los artículos de la Constitución que trataron de ser reformados por la Iglesia fueron el 5o que prohibía los votos
monásticos y las órdenes religiosas; el 130 que negaba personalidad jurídica a la Iglesia y concedía al gobierno
federal el derecho de "intervenir según la ley en materia de culto y de disciplina externa"; prohibía a los ministros de
las religiones criticar las leyes fundamentales del país e intervenir de cualquier manera en política; el 27 que
prohibía a la Iglesia poseer o administrar propiedades y el 3o que dictaba el laicismo educativo. Estas limitaciones
habían sido consideradas como una sentencia de muerte para una Iglesia vigorosa y combativa. Las amenazas del
gobierno callista de aplicar estos artículos de la Constitución precipitaron sus peticiones reformistas. Calles los acusó de
antirrevolucionarios por no respetar los mandatos constitucionales y el arzobispo Mora y del Río respondió, en febrero
de 1926, que el clero no reconocería y combatiría los mandatos de los artículos 3o, 5o y 130. Con esto, el conflicto
quedó declarado.

Calles inició entonces una campaña que, en un principio, revistió un carácter legalista: se trataba de obligar a un
cumplimiento estricto de la Constitución en lo que hacía a las limitaciones a la Iglesia, para lo cual el gobierno expidió los
reglamentos respectivos. La primera medida fue solicitar a la SEP un censo para determinar el número de escuelas
religiosas. El 22 de febrero se publicó el Reglamento Provisional de Escuelas Particulares y el 22 de julio el Reglamento
para la Inspección y Vigilancia de las Escuelas Particulares. En su parte expositiva este reglamento incluía una nota
dirigida al oficial mayor, profesor Alfredo Uruchurtu, en la que se amenazaba a las escuelas que practicaran cultos
religiosos o ejercicios espirituales de ser clausuradas y confiscadas." El reglamento provisional fijaba sanciones
concretas para violaciones a la Constitución e impedía que los ministros de cualquier culto asumieran la dirección de
las escuelas. La vigilancia que se intentó establecer sobre las escuelas particulares abarcaba el plan de estudios, los
libros de texto (que tenían que ser laicos, aunque no necesariamente los mismos de las escuelas oficiales), los
métodos educativos, la escala de calificaciones y el cumplimiento del artículo tercero.

172
El 12 de abril de 1926 los directores de los colegios católicos del Distrito Federal enviaron un escrito a la Secretaría de
Educación Pública en el cual se oponían al reglamento provisional por considerar que negaba los principios de derecho
natural y divino. La Secretaría respondió públicamente que el reglamento no exigía "nada más que lo que el artículo
tercero de la Constitución señalaba" y que si se había "incurrido en extensiones de ordenamiento más allá de lo que
pide el mismo artículo tercero constitucional", la Secretaría estaba dispuesta a discutir en concreto cada artículo de
la, reglamentación. El entonces secretario de Educación, Manuel Puig Casaurartc, consideraba la posibilidad de
conceder excepciones o extender plazos para la aplicación del reglamento34

a fin de que logrado el propósito fundamental de que no se diera educación religiosa en las escuelas primarias particulares, la
exacta aplicación de los demás artículos del reglamento trajera los menores trastornos o dificultades a establecimientos de
naturaleza particular.35

}1
Meyer, 1973, p. 290.
33
Monroy, 1971, p. 271. . ,
34
Puig Casauranc, 1928, p. 27.
35
Kobayashi, 1976, p. 114.

Puig reconocía que de acuerdo con el derecho natural, "la educación de los hijos pertenece primeramente a los
padres de familia", pero que, en v i s t a de que éstos podían dar esa educación en sus hogares, no tenían que
delegar dicho derecho a los profesores de instrucción primaria."'

Las protestas de los padres de familia y de la Unión de Colegios Mexicanos en contra del reglamento continuaron y
Puig decidió entonces crear una Comisión Mixta para definir las bases sobre las que operaría el reglamento. Al
cabo ele va ri a s sesiones, la Comisión aprobó el reglamento con excepción de una parte del inciso "a" y lodo el "b" del
artículo (>". Id inciso "a" se refería a la prohibición de que existieran capillas en las escuelas o "comunicación con
templo, oratorio o capilla destinados a servicios de culto". El "b" prohibía "decoraciones, pinturas, estampas,
esculturas u objetos de naturaleza religiosa". Sobre esto último, dos miembros de la Comisión comentaron que

por mera transacción se permitiría dejar la imagen de Cristo, que es no sólo un símbolo religioso, sino que lo es también
definitivo, del amor, de caridad, de perdón; la imagen del Hijo del Hombre que inspiró la civilización occidental y d i v i d i ó
la h i s t o r i a del mundo en dos eras."

Este espíritu conciliador y de apego a la legalidad que caracterizó el desempeño de Puig en los primeros meses de
1926, pronto desapareció. El 2 de julio de 1926 se publicó el Decreto Calles en el que se prohibía a la Iglesia la
enseñanza de los dogmas y del catecismo, y se establecía una estricta reglamentación de los cultos, que entraría
en vigor el 31 de julio. Calles lo ju st if icab a diciendo que si se quería realmente hacer cumplir la Constitución, cía
necesario crear penas mayores en contra de las violaciones del clero." 1 Sin embargo, para este momento era ya
evidente que la campaña callista en co n t r a de la Iglesia, no tenía exclusivamente un móvil legalista. Su decreto le
p r o h i b í a desempeñar algunas de sus actividades más esenciales como lo cía la propagación de la fe y la
expansión de los cultos, con el propósito de que cada vez h u b i e r a más católicos y que éstos pudieran
p a r t i ci p a r de los s a c r a m e n t o s .

La reacción no se hizo esperar. El 14 de julio de 1926, el Comité Episcopal aprobó un proyecto de boicot económico
en contra del gobierno, propuesto por la I.iga Nacional Defensoia de la Libertad Religiosa (LNDLK). Este boicot
consistía en reducir al máximo el consumo y negarle a cooperar económicamente con el gobierno en la medida de lo
posible. Diez días más t a rd e , el mismo Comité, con la aprobación del Vaticano, anunció que se suspenderían los
cultos, a manera de protesta. Un mes después los cristeros i n i c i a b a n su l e v a n t a m i e n t o armado.
No cabe duda de que la cuestión educativa era parte esencia! del conflicto religioso; junto con el decreto episcopal
que anunciaba la suspensión del culto, aparecía una carta colectiva firmada por varios obispos y arzobispos que decía:

La ley niega ahora a las escuelas católicas el derecho de enseñar la religión como deben hacerlo; manifestamos pues a los
padres que es para ellos una obligación de conciencia adoptar las disposiciones necesarias para impedir que sus hijos vayan a
unas escuelas en las que su religión y su moralidad corren el peligro ele ser .socavadas.1''

La LNDLR que, a pesar de no estar oficialmente vinculada con la Iglesia, estuvo encargada de diseñar el plan católico de
combate, fue aún más específica. En su programa de acción proponía, además del boicot económico, la "abstención
total y definitiva de concurrir a las escuelas laicas".40

173
Se cerraron la gran mayoría de las escuelas privadas y muchos niños dejaron de asistir a las escuelas oficiales. El
ausentismo escolar fue impresionante. En Guadalajara por ejemplo, 800 maestros de enseñanza primaria dimitieron para
no servir al gobierno y 22 000 de los 25 000 niños en edad escolar dejaron de asistir a las escuelas.4' El clero y los
padres de familia decidieron organizarse e instalar escuelas clandestinas para que sus hijos continuaran sus estudios,
sobre todo en las ciudades en donde el sistema de inspección gubernamental era más riguroso. Los padres de familia se
turnaban para ofrecer las casas que servirían temporalmente de escuelas. Los niños asistían en pequeños grupos con
libros escondidos y procurando no ser vistos por las autoridades que frecuentemente cateaban las casas. Entre
clase y clase se comentaban los hechos de la persecución y a menudo se organizaban campañas nocturnas para
pegar y repartir propaganda antigobiernista, en las que participaban los niños mayores. El mismo sistema clandestino
era utilizado para las clases de religión y el ofrecimiento de misas y comuniones.

El exacerbado anticlericalismo que privó en los círculos gubernamentales y magisteriales en esos años, e incluso en la
década siguiente, restó al esfuerzo educativo revolucionario el apoyo popular que necesitaba para lograr un arraigo
nacional. El boicot a las escuelas oficiales tuvo como efecto inmediato una gran desorganización de la educación; los
ciclos escolares se rompieron y los niños perdieron uno o más años de escuela. Pero no cabe duda que el efecto
más importante del boicot escolar fue e! haber creado un sentimiento antigobiernista y una gran desconfianza hacia
las enseñanzas oficiales. La educación religiosa se intensificó en los hogares y los niños comenzaron a recibir dos
educaciones que-se definían como contradictorias. En varias escuelas particulares hasta fechas muy recientes, los niños
estudiaban con dos juegos de libros: los oficiales y los que recomendaban los maestros. Los exámenes también eran
por partida doble. Como es evidente, esta s i t u a c i ó n hizo que la meta de la unificación educativa tuviera que
esperar al los años más.

El conflicto religioso que estalló en 1926, como hemos visto, tuvo su origen aparente en una discusión sobre las
limitaciones constitucionales de la Iglesia, pero existían razones más de fondo que explican la violencia de los
enfrentamientos. Es verdad que la Constitución de 1917 establecía limitaciones muy grandes a las actividades de
la Iglesia, pero no ofrecía una base para erradicar definitivamente su influencia. Ya en 1917 se había propuesto
que se sustituyera la palabra "laica" por "racional" o "desfanatizante" para que la educación revolucionaria fuera
más claramente diferenciable de la educación religiosa. Cuando analizamos el conflicto religioso desde una pers-
pectiva amplia, resulta claro que el afán anticlerical que hizo erupción en 1926 excedía las prescripciones
constitucionales; se trataba no sólo de impedir que se impartiera educación religiosa en las escuelas, sino de
suprimir la necesidad religiosa. A principios de los años treinta ya se hablaba en los círculos oficiales sobre la
necesidad de reformar el artículo tercero, y una tazón fundamental por la que muchos políticos aprobaron la
reforma socialista de 1934 fue porque pensaron que sólo así el Estado podría tener las manos libres para abolir
definitivamente la influencia religiosa.

La lucha entre la Iglesia y el Estado se dio por terminada a principios de 1929, cuando el periodo presidencial de
Calles ya había concluido. Los llamados "arreglos" fueron firmados por los altos jerarcas de la Iglesia que
negociaron con Calles y Ortiz Rubio con la intermediación del embajador de los Estados Unidos, Dwight Morrow. 42
Estos arreglos representaron la terminación formal de la lucha, pero no resolvieron el conflicto ni apagaron los
ánimos combativos. A partir de los arreglos, se reabrieron los cultos y se ordenó a los cristeros que depusieran sus
armas. Las escuelas privadas comenzaron a funcionar de nuevo pero no por mucho tiempo. Pronto se reiniciaron
los enfrentamientos y las prohibiciones, aunque ahora bajo una nueva luz. A pesar de que Calles siguió ejerciendo
una gran influencia en los regímenes sucesivos, su periodo oficial había concluido y el país se enhornaba a nuevos
problemas.
39 Ibid.
40 Ibid., p. 269.
41 Ibid., p. 288.
42 Ibid., p. 340.

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