Universidade Regional de Blumenau

TDAH NA ESCOLA:
DISCUSSÃO DE PAPÉIS DE PAIS E PROFESSORES PARA INCLUSÃO
DE ALUNOS PORTADORES

Ana Cristina Neves Duarte1

Cyntia Fabiana Laube 2

RESUMO

O TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade – constitui um tema

relativamente novo na psicopedagogia, embora há algum tempo já esteja sendo estudado pela
medicina e pela psicologia. Alguns dos sintomas do transtorno podem ser mais facilmente
detectados durante o período escolar, mas para isso o professor deve possuir alguns
conhecimentos a respeito do fenômeno e da importância da inclusão do aluno nesse ambiente.
Com base na confirmação do transtorno, pais e professores devem trabalhar em conjunto com
o objetivo de lidar com a inclusão do aluno no ambiente educacional. O presente artigo trata
da inclusão do aluno na escola, principalmente no que diz respeito ao envolvimento de pais e
professores nesse processo. Foi elaborado por meio de uma pesquisa bibliográfica, com o
objetivo de discutir papéis de pais e professores no trabalho de inclusão escolar de alunos
portadores de TDAH. Constata-se que tanto pais quanto professores podem ter um papel
significativo na inclusão do aluno portador de TDAH e que, para tanto, torna-se imperativo a
aquisição de conhecimentos mínimos necessários sobre o TDAH para dar-lhes suporte para
melhor lidar com o fenômeno.
Palavras-chave: TDAH. Hiperatividade. Impulsividade. Inclusão.

1
Aluna curso de pós-graduação lato sensu em Psicopedagogia. Graduada em Pedagogia pela UDESC.
2
Professora orientadora.
1 INTRODUÇÃO

O TDAH – Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – é um tema

relativamente novo na psicopedagogia, mas que tem sido amplamente discutido em inúmeras
esferas e disciplinas. A hiperatividade, uma deficiência neurobiológica de origem genética,
é apresentada como um descontrole motor acentuado que faz com que a criança/adolescente
tenha movimentos bruscos e inadequados, mudanças de humor e instabilidade afetiva
(MACHADO e CEZAR, 2008). As principais metas buscadas através das discussões em torno
do déficit dizem respeito, principalmente, a uma questão central: quais os papéis da escola e
dos pais para promover esse processo de inclusão? Parece existir uma deficiência em estudos,
principalmente no Brasil, que discutam a inclusão de alunos com TDAH na escola a partir dos
papéis de pais e profissionais do estabelecimento escolar. Rocha e Del Prette (2010, p. 32)
corroboram com esse pensamento ao afirmar que “[...] são raros os trabalhos brasileiros que
discutem o TDAH como uma categoria da Educação Especial e, principalmente, a preparação
das famílias de crianças com TDAH para se tornarem agentes efetivos no processo de
inclusão escolar de seus filhos.”
No ambiente escolar podem-se constatar formas de manifestação do transtorno, e onde
geralmente as primeiras suspeitas a respeito do TDAH são identificadas. Sabe-se da
importância de outras instâncias que, atuando paralelamente e em parceria devidamente
articulada com a escola, podem ser de crucial importância no enfrentamento do TDAH e na
minimização de suas consequências.

2 METODOLOGIA

O artigo é fundamentado em pesquisa do tipo bibliográfica, baseada em textos sobre

TDAH, buscando identificar na literatura, abordagens que ajudem a pensar propostas de
inclusão escolar do portador com base na integração entre pais e professores.

3 CONHECENDO O TDAH

Para situar a questão do TDAH no presente estudo, serão apresentados tópicos que
ajudam a esclarecer como o fenômeno foi sendo abordado ao longo dos anos e como é hoje
acolhido pela literatura.
2
3.1 HISTÓRIA E CONCEITO
O físico escocês Alexander Crichton em 1798 dedicou em um capítulo de seu livro An
Inquiry into the Nature and Origin of Mental Derangement para falar sobre a natureza da
perturbação mental, comportamentos inquietos e distração excessiva observados em crianças,
que são bastante similares a alguns dos sintomas do que hoje conhecemos como TDAH.3
Escreve ele em seu livro:

Nessa doença de atenção, se é que ela pode ser chamada dessa forma com
propriedade, toda impressão parece agitar a pessoa e dar-lhe um grau antinatural de
agitação mental. Pessoas andando para cima e para baixo da sala, um leve ruído na
mesma, o movimento de uma mesa, fechar uma porta de repente, um sopro
excessivo de calor ou de frio, luz em demasia ou pouca luz, tudo destrói a atenção
constante nesse paciente, na medida em que é facilmente excitado por cada
impressão (CRICHTON, 1798, p. 272).

As similaridades de sua observação com os sintomas do transtorno não parecem ser

meras casualidades. Ao contrário, já revelavam uma preocupação com o comportamento
humano e sua possível associação a problemas de ordem mental.
Em 18654 o psiquiatra alemão Heinrich Hoffmann escreveu um livro de poemas
infantis chamado “The Story of Fidgety Philip,” [A história de Philip Inquieto] onde descrevia
e ilustrava uma criança com comportamento hiperativo (BARKLEY, 2006, p. 3).
Em 1902 que o pediatra inglês, Sir George Frederic Still, levou a cabo a tarefa de
concretizar estudos sobre o comportamento infantil. Seu livro, intitulado Some Abnormal
Psychical Conditions in Children é considerado um marco no acompanhamento e registro de
comportamentos infantis considerados “anormais” porquanto marcados por determinados
padrões tais como impulsividade, desafio, propensão a acidentes, controle emocional
deficiente e agressividade (ARMAS, 2001). Still observou que o comportamento
problemático não era resultado de deficiências na forma de educação que os pais dedicavam a
seus filhos, mas, antes sugeriam propensões biológicas herdadas ou derivadas de lesões no
nascimento. Depois da epidemia de encefalite ocorrida entre 1917 e 1918, os médicos
passaram a notar padrões descritos por Still em crianças que haviam contraído a doença, o que
serviu como um indicativo de que o comportamento desajustado poderia ser resultante de
danos cerebrais. Crianças que apresentavam esse comportamento passaram a ser

3
Ver The History of ADHD part 1. Disponível em http://adhdhistory.com/the-history-of-adhd-part-1-1798/.
Acesso em 14 Mai 2010.
4
Algumas fontes apresentam o ano de publicação do livro de Heinrich Hoffmann como sendo 1845 e outras
como 1848.
3
diagnosticadas como portadoras de “dano cerebral”, mesmo aquelas que não haviam sido
afetadas pela encefalite. Em alguns casos, as crianças portadoras de encefalite eram
diagnosticadas como “Encefalite Letárgica”. Mais tarde, alguns médicos observaram que
muitas dessas crianças assim diagnosticadas eram muito brilhantes para serem portadoras de
algum tipo de “dano cerebral”, o que sugeriu que tal dano deveria ser mínimo por não
prejudicar o desempenho cognitivo. Assim, o fenômeno passou a ser chamado de “dano
cerebral mínimo” e, em seguida, de “disfunção cerebral mínima” (ARMAS, 2001).
Por volta de 1930 o distúrbio passou a ser descrito como “hipercinese”, focando-se o
conceito do fenômeno com base no excesso de atividade. Já em 1937 os médicos descobriram
que a utilização de anfetaminas foi muito útil na redução do comportamento impulsivo e
hiperativo, mas mesmo assim o uso de estimulantes no tratamento somente tornou-se comum
a partir de 1950 (WOLRAICH, 2006, p. 87-88).
O termo TDAH, traduzido do inglês ADHD (Attention Deficit and Hyperactivity
Disorder), passou a ser utilizado nos anos 1980, em decorrência de sua inclusão no chamado
DSM-III, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – manual diagnóstico e
estatístico dos distúrbios mentais – 3ª edição. O DSM-III fazia distinção de dois tipos de
distúrbios de déficit de atenção: com hiperatividade e sem hiperatividade. Em ambos os casos
a deficiência de atenção estava incluída, mas o manual buscava classificar de forma diferente
aquelas crianças que, além desse déficit, apresentavam comportamentos excessivamente
ativos e às vezes destrutivos. As crianças classificadas somente com o TDA, ao contrário,
apresentavam comportamento tranqüilo e meigo. Uma clara distinção entre TDA e TDAH
passou a ser considerada a partir do DSM-III. De acordo com Phelan (2005, p.14),

O DSM-III também reconhecia que as crianças/adolescentes com TDA muitas vezes

se transformavam em adultos com TDA e, em função disso, o termo ‘TDA, Tipo
Residual’ foi incluído. Em 1987 o DSM-III foi revisto e os resultados da nova
edição DSM-III-R, eram um tanto controversos. Algumas pessoas achavam que na
descrição do TDA apresentada no DSM-III a ênfase na hiperatividade e nos
sintomas impulsivos havia sido excessivamente diminuída e, assim, no DSM-III-R o
nome do distúrbio foi alterado para a expressão Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade.

O DSM-III foi revisto em 1987. Por meio dessa mudança, reconhecia-se o fato de que
tanto a desatenção quanto a inquietação estavam frequentemente envolvidas no distúrbio. No
entanto, a descrição do TDAH no DSM-III-R eliminou o subtipo TDA sem hiperatividade.
Em seu lugar, fazia-se referência a um “Tipo Indiferenciado” de TDA, uma espécie de
categoria que abarcava tudo aquilo que não se encaixava claramente na classificação TDA.

4
Esse problema foi remediado em 1994 no DSM-IV no qual o TDA sem hiperatividade
reapareceu como “Tipo Predominantemente Desatento” (PHELAN, 2005).
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade tem sido definido e conceituado
de várias maneiras nos últimos tempos, gerando uma confusão entre os profissionais que
atuam com esse transtorno. O que se pode verificar é que existe um consenso de que o TDAH
é caracterizado pela exibição de três sintomas principais que são: desatenção, hiperatividade
e impulsividade.
Pode-se falar em TDAH a partir do entendimento que alguns autores têm sobre seu
surgimento na literatura. O termo TDAH surgiu de diferentes formas de pensar o transtorno e
a ele se referir, como resultado de visões e experiências diferenciadas. O termo é resultante,
dentre outros, de termos tais como TDA ou DDA. O TDA emerge na literatura como a base a
partir da qual se irá pensar o TDAH como o somatório de diversos sintomas. O transtorno
pode aparecer na literatura sob o signo de TDAH ou, em determinadas circunstâncias,
simplesmente como TDA, embora queiram retratar o mesmo fenômeno atribuindo uma ênfase
maior ou menor à hiperatividade. Barbosa Silva é um exemplo dessa postura, quando resolve
adotar o termo TDA para, segundo ela, facilitar a leitura. Assim ela define o comportamento
TDA:
O comportamento TDA nasce do que se chama trio de base alterada. É a partir desse
trio de sintomas – formado por alterações da atenção, da impulsividade e da
velocidade da atividade física e mental – que irá se desvendar todo o universo TDA,
que muitas vezes oscila entre o universo da plenitude criativa e o da exaustão de um
cérebro que não pára nunca (BARBOSA SILVA, 2008, p.19).

Ao caracterizarem o TDAH, DuPaul e Stoner (2007, p. 22) asseveram que

O TDAH é caracterizado pela exibição de freqüências inapropriadas, em termos de
comportamento, de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade. Essas duas
dimensões de comportamento levam a prejuízo no funcionamento (sic), no qual a
criança com TDAH demonstra dificuldades com o adiamento da resposta ao
ambiente, o desenvolvimento de autocontrole e a manutenção do desempenho
constante no trabalho ao longo do tempo.

Podemos verificar que embora termos diferenciados sejam utilizados para qualificar o
fenômeno, as características que o compõem são semelhantes. A diferença é apenas de ordem
metodológica, pois enquanto Barbosa Silva não dedica muita atenção à hiperatividade,
DuPaul e Stoner parecem valorizar o desvio de comportamento. Diferenças de visões a
respeito da questão são comuns na literatura sobre o TDAH.

5
3.2 SINTOMAS DO TDAH
Os sintomas do TDAH são abordados pelo DSMOs critérios para se verificar os
sintomas citados são apresentados pelo DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders), um manual desenvolvido por psiquiatras americanos para relacionar
critérios de identificação do TDAH em crianças. De certa maneira, o DSM-IV representa um
aperfeiçoamento em nosso modo de pensar o TDAH. De acordo com esse manual, vários
critérios devem ser cumpridos para que um indivíduo possa ser qualificado como portador de
TDAH, que identificarão traços de desatenção, hiperatividade e impulsividade no indivíduo.
Esses sintomas e suas principais características serão destacadas a seguir.
Desatenção – Os principais sintomas da desatenção são: dificuldades de prestar
atenção a detalhes ou errar por descuido em atividades escolares ou domésticas; dificuldade
para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas; parecer não escutar quando lhe
dirigem a palavra; não seguir instruções e não terminar tarefas escolares ou domésticas;
dificuldade em organizar tarefas e atividades; evitar ou relutar em envolver-se em tarefas que
exijam esforço mental constante; perder coisas necessárias para a execução de tarefas ou
atividades; ser facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa e apresentar esquecimento
em atividades diárias.
Hiperatividade – A hiperatividade pode ser caracterizada de acordo com algumas
manifestações de ordem comportamental: agitar as mãos ou os pés ou se remexer na cadeira;
abandonar sua cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais se espera que permaneça
sentado; correr ou subir em lugares em demasia em situações nas quais isto é inapropriado; ter
dificuldade em envolver-se silenciosamente em atividades de lazer; estar frequentemente “a
mil” ou muitas vezes agir como se estivesse “a todo o vapor” e falar em demasia. Não é uma
tarefa difícil para os pais e professores a constatação desses comportamentos em crianças
portadoras do déficit, já que são facilmente externalizados. Phelan (2005, p. 24) afirma que

Os pais descreverão seus filhos como se estivessem sempre ligados na tomada ou

[afirmarão que] ‘Ele parece movido à pilha’. Estar por perto dessa constante
atividade pode ser muito cansativo e irritante para os pais. Os repetidos – mas inúteis
– conselhos de ‘ Fique quieto!’ ou ‘Acalme-se!’ serão com frequência ouvidos pela
casa.

O comportamento inquieto geralmente é acompanhado de atitudes desafiadoras,

muitas vezes inconseqüentes ou agressivas, resultantes da impulsividade.
Impulsividade – Os sintomas da impulsividade são: frequentemente dar respostas
precipitadas antes das perguntas terem sido concluídas; com freqüência ter dificuldade em

6
esperar sua vez e frequentemente interromper ou se meter em assuntos de outros. Para
Barbosa Silva (2008, p. 23) “a mente de um TDA funciona como um receptor de alta
sensibilidade que, ao captar um pequeno sinal, reage automaticamente, sem avaliar as
características do objeto gerador do estímulo.”
É importante destacar que para se considerar que alguns dos sintomas citados esteja
presente é necessário que ele ocorra com frequência. O DSM IV sugere que são necessários
pelo menos seis dos sintomas de desatenção e/ou seis dos sintomas de
hiperatividade/impulsividade para que se possa, a partir de então, pensar na possibilidade de
identificar a presença do TDAH através de um diagnóstico pormenorizado.
Normalmente as crianças/adolescentes com TDAH apresentam uma história de vida
desde a idade pré-escolar com a presença de sintomas ou, pelo menos, um período de vários
meses com sintomas. A tríade de sintomas precisa ocorrer em vários ambientes da vida da
criança (por exemplo, escola e casa) e manter-se constante ao longo do período avaliado.
Sintomas que ocorrem apenas em casa ou somente na escola devem alertar para a
possibilidade de que a desatenção, a hiperatividade ou a impulsividade possam ser apenas
indicativos de uma situação familiar desestruturada ou de um sistema de ensino inadequado.
Rohde e Halpern sugerem que algumas características observadas ao longo da vida do
indivíduo, desde seu nascimento até a fase adulta, possam representar sintomas da presença
do TDAH:
“Bebê difícil”, insaciável, irritado, de difícil consolo, maior
Lactente
prevalência de cólicas, dificuldades de alimentação e sono.
Atividade motora aumentada, dificuldade de ajustamento, teimoso,
Pré-escolar
irritado e extremamente difícil de se satisfazer.
Ensino Incapacidade de colocar foco, distração, impulsivo, desempenho
Fundamental I inconsistente, presença ou não de hiperatividade.
Inquieto, desempenho inconsistente, incapacidade de colocar foco,
Adolescência dificuldade de memória na escola, abuso de substâncias ilícitas e
acidentes.
Adulto Buscam emoções fortes, aventuras, inconstância emocional e afetiva
Fonte: Rohde e Halpern (2004, S 67.)
Embora esses sintomas sejam externalizados e, em determinada medida, facilmente
identificáveis, suas causas podem estar enraizadas em questões de ordem neurológica ou
associadas a características das formações genéticas (BARKLEY, 2006). Assim, os fatores
geradores do TDAH podem ter origens variadas e ainda é possível que uma ou mais origens
possam estar presentes e concorrer paralelamente para o desencadeamento do fenômeno.

7
Embora o tema TDAH como tal seja relativamente recente para a ciência moderna, é de se
imaginar que ele sempre se fez presente na história humana (PHELAN, 2005).

3.3 COMORBIDADES
Em psiquiatria, comorbidade significa um ou mais transtornos psiquiátricos em
coexistência com um transtorno primário. Desta maneira, pode-se dizer que em grande parte
dos casos o TDAH não surge sozinho. Ele pode estar acompanhado de outro(s) transtorno(s)
que, na maioria das vezes, desenvolve(m)-se secundariamente como conseqüência do TDAH.
Conforme Barbosa Silva (2008, p. 153)

[...] ainda há outros transtornos específicos que ‘acompanham’ o TDA , não porque
são conseqüências dele, mas porque parece haver uma íntima relação em suas
origens biológicas. As mesmas alterações bioquímicas e/ou funcionais parecem estar
envolvidas em transtornos como o TDA e a dislexia, por exemplo.

Alguns dos principais transtornos comórbidos que podem ser encontrados com mais
freqüência associados ao TDAH são: TDA com ansiedade; TDA com pânico; TDA com
fobias; TDA com depressão; TDA com transtorno bipolar; TDA com transtornos alimentares;
TDA com transtornos de aprendizagem; TDA com uso de drogas e TDA com transtornos do
sono. A presença de uma ou mais comorbidades não significam necessariamente a presença
do TDAH no indivíduo. Para que ele possa ser caracterizado e identificado, torna-se
necessário a realização de um diagnóstico adequado. Esse assunto será abordado na
sequência.

3.4 DIAGNÓSTICOS PRELIMINARES

Por definição, o TDAH é um transtorno de início precoce, com sintomas
comportamentais exibidos antes ou concomitantemente com o início da escolarização formal
(isto é, pré-escola e primeira série) (DuPaul e Stoner, 2007).
Dessa forma, é na escola onde os primeiros sintomas do transtorno podem ser mais
facilmente identificados. Comportamento inquieto, dificuldades de concentração em
atividades que assim o exijam e impulsividade são os principais indicativos de que o aluno em
questão pode ser um portador de TDAH. A partir dessa identificação preliminar, fruto
geralmente da observação criteriosa do professor, outras avaliações podem e devem ser
recomendadas para que se confirme ou não a presença do transtorno.

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 A princípio a suspeita por parte do professor deverá ensejar uma conversa com os pais
no sentido de colher maiores informações sobre o comportamento da criança e alertá-los para
as possibilidades de que tal comportamento esteja associado a algum transtorno como o
TDAH. Pode ser necessário recomendar aos pais o encaminhamento da criança para uma
avaliação por parte de um profissional em psicopedagogia. A partir daí, e confirmada a
suspeita, sugere-se que a criança seja encaminhada para uma avaliação neurológica.
Castro e Nascimento (2009, p. 20) afirmam que a avaliação neurológica é “[...] de
fundamental importância para a exclusão de patologias neurológicas que possam mimetizar o
TDAH e, muitas vezes, é extremamente valiosa como reforço para o diagnóstico.” As autoras
afirmam ainda que os dados neurológicos devem ser somados aos dados clínicos para uma
maior precisão no diagnóstico.
Para essa avaliação neurológica, o profissional pode basear-se em sistemas
classificatórios que estabelecem uma métrica para identificar se a criança é ou não portador de
TDAH.
Atualmente a literatura técnico-médica sobre o TDAH utiliza como padrão de
referência os critérios estabelecidos no DSM-IV e a CID-10 (Código Internacional de
Doenças de 2010), os quais constituem sistemas classificatórios internacionais. Ambos
incluem um critério de idade de início dos sintomas causando prejuízo (antes dos sete anos)
para o diagnóstico do transtorno. Conforme salientam Castro e Nascimento (2009, p. 21) “O
DSM-IV propõe a necessidade de pelo menos seis sintomas de desatenção e/ou seis sintomas
de hiperatividade/impulsividade para o diagnóstico de TDAH.”
É preciso, entretanto, estar atento para não confundir o TDAH com outros distúrbios.
Tanto nas escolas como em outros ambientes, a confusão com o diagnóstico tem sido muito
percebida. Cabral (1994) explica que é importante identificar se realmente o aluno é portador
do TDAH e para isso toma como base três aspectos: o primeiro implica na necessidade de que
os sinais de atenção, hiperatividade e impulsividade sejam apresentados constantemente; o
segundo é que estes aspectos tenham acompanhado o indivíduo desde a infância, ou seja, que
não são características adquiridas ao longo dos anos – o que descartaria um eventual
diagnóstico de TDAH; o terceiro aspecto ressalta a necessidade de que os sintomas tenham
uma intensidade e constância tal que já exista um comprometimento do rendimento do
indivíduo em mais de uma área de atuação, como casa, escola, trabalho, vida social, etc. E,
por último, o autor enfatiza que para se fazer o diagnóstico exige-se que sejam excluídas
outras causas capazes de ocasionar essas características.

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 É preciso ter em mente que o diagnóstico precoce e o tratamento adequado previnem
os grandes desafios comportamentais, os conflitos externos e internos, reduzindo o tempo de
tratamento. De acordo com Wajnsztejn (apud Castro e Nascimento, 2009, p. 4), “é
fundamental que o diagnóstico seja definido o quanto antes, para que assim não ocorra um
comprometimento ainda maior da criança, favorecendo também o encaminhamento para que
ela possa beneficiar-se de um trabalho composto por psicólogos, fonoaudiólogos e terapeutas
ocupacionais.”
Desta forma, é importante que família e escola discutam papeis com o objetivo de
elaborar programas para a redução de sintomas e a melhora no funcionamento acadêmico,
social e familiar do portador de TDAH.

4 DISCUTINDO PAPÉIS – FAMÍLIA E ESCOLA

Uma criança/adolescente portadora de TDAH vai constantemente desconcertar seus

pais; eles nunca conseguem entender o que a faz agir assim. Ela vai muitas vezes se tornar um
problema para família, da mesma forma que se poderá se tornar um problema em sua sala de
aula. Na maioria das vezes é a instigadora dos problemas, o que nas famílias onde há irmãos,
pode gerar ciúmes.
Em casa, a criança com TDAH não se lembrará das regras ou de suas tarefas.
Normalmente ela apresenta desorganização, seu quarto é uma grande bagunça e não consegue
chegar ao fim de nenhuma tarefa.
Benczik (2000, p. 80-81) ensina que os pais devem ser otimistas, pacientes e
persistentes com seu filho portador de TDAH. Não devem desanimar diante dos possíveis
obstáculos. “Ao lidar com crianças com TDAH, assim como com outras crianças, é
imprescindível pensar de maneira realista. Isso significa, por exemplo, ‘pensar TDAH’, ou
seja, não esperar comportamentos normais e apropriados para a idade de seu filho com
TDAH.” (CASTRO e NASCIMENTO, 2009, p. 26).
É importante que os pais conheçam o TDAH. Quanto mais se informarem e estudarem
sobre o problema, mais aptos estarão para lidar com o transtorno de maneira apropriada em
casa. É necessário que também tenham consciência de que além da carga genética do TDAH
os comportamentos deles refletirão no comportamento dos filhos. Para um aproveitamento
escolar satisfatório, torna-se necessário estabelecer uma estreita parceria entre a família e a
escola, pois crianças portadoras de TDAH têm maior suscetibilidade de apresentar deficiência

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nas áreas do comportamento e desempenho acadêmico (MAYES & CALHOUN, 2006)5.
Aumentar as probabilidades de sucesso escolar para essas crianças exige uma variedade de
estratégias comportamentais, instrucionais e de aprendizagem que visam à prevenção e ao
manejo dos problemas nessas áreas.
Entretanto, o papel do professor e da escola não se resume a simples identificação do
caso e orientação à família. É a partir da identificação que deve iniciar um trabalho conjunto
entre professores, psicopedagogo, psicólogo e familiares no sentido de buscar a abordagem
mais adequada ao problema, considerando o contexto no qual ele se manifesta. A busca pela
melhoria da qualidade de vida da criança e da família poderá requerer mudanças bruscas na
rotina familiar e escolar, bem como mudanças comportamentais dos familiares e profissionais
da escola (Castro e Nascimento, 2009).
É muito comum, ainda, atualmente, encontrarmos alunos portadores de necessidades
educativas especiais nas classes regulares sem qualquer tipo de apoio educacional. A simples
colocação da criança com necessidades educativas especiais na classe regular não é garantia
de sucesso. Pelo contrário, caso a escola não consiga proporcionar uma educação apropriada,
constituirá um ato irresponsável, ferindo os direitos da criança, assim como a legislação que
lhe confere tais direitos (Correia, 1997).
Então, aos professores é necessário um conhecimento da história e do
desenvolvimento dos conceitos de TDAH, que poderá ajudá-los a ter uma visão menos
rotuladora ou preconceituosa do problema, desmistificando-o enquanto doença responsável
pelo mau rendimento escolar. O aprimoramento técnico do professor no que tange ao
conhecimento sobre o fenômeno do TDAH poderá possibilitar oferecer-lhe um maior leque de
abordagens para facilitar o processo de inclusão e de ensino-aprendizagem do aluno
(Calciolari, 1999) bem como sua vida social.
Tratar a questão desde a escola, portanto, pode significar muito mais do que apenas
melhorar o rendimento do aluno, mas poderá significar a diferença entre uma vida tranquila
segundo as capacidades do indivíduo ou uma vida com problemas. Uma pesquisa realizada
por Moreira Rocha et al (2009) sugere que os professores têm consciência de que é possível a
inclusão de alunos com TDAH em turmas de ensino normais, desde que recebam capacitações

5
O estudo de Mayes e Calhoun apontou que, do grupo estudado, setenta e um por cento das crianças portadoras
de TDAH apresentaram deficiências de aprendizagem e vinte e seis por cento das crianças apresentaram
deficiência específica na aprendizagem de matemática.
11
profissionais específicas para conhecer melhor o fenômeno e aprender a lidar com cada caso
em sala de aula.6

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pensar a escolarização desses portadores de TDAH é hoje um desafio, tanto para a

instituição escolar (pois é neste ambiente que aparece a primeira queixa sobre o transtorno)
quanto para a sociedade como um todo. A inclusão desses portadores na escola requer
transformações e necessita de uma escola que sustente e promova não só uma inclusão física,
mas que esteja disposta a repensar suas práticas e dialogar com outras áreas do conhecimento,
para que esses portadores possam usufruir do convívio escolar à sua maneira.
A falta de estrutura na escola e de conhecimento do fenômeno por parte de professores
e demais profissionais para encaminhamento de alunos com problemas de atenção e/ou
comportamento pode gerar uma conduta educacional equivocada por parte dos
estabelecimentos escolares. Em certa medida, essa falta de conhecimento específico pode se
prestar, ao contrário, à rotulação negativa de determinados comportamentos do aluno,
afastando-o e prejudicando-o ainda mais.
Pensar a formação dos professores para atuarem com a diversidade é um fato que
remete a uma mudança de postura de todo e qualquer professor, independente dos alunos em
questão. Nesse contexto, a formação vai além de uma mera atualização didático-pedagógica e
se transforma na possibilidade de criar espaços, onde as pessoas aprendam a conviver com a
mudança e a incerteza.
A comunicação freqüente entre escola e família é importantíssima para que pais e
professores possam não somente trocar experiências e acompanhar o desenvolvimento das
estratégias, mas também para dar prosseguimento ao tratamento e, principalmente, avaliar os
resultados. Saber o que está se passando no ambiente escolar ajuda a compor o quadro real da
situação e esse ato de “confiar no outro” é que estabelece a parceria de sucesso.
Estratégias que envolvam cursos para pais, com o objetivo de oferecer-lhes
conhecimentos e dotá-los de ferramentas para lidar com o filho portador de hiperatividade e

6
Na pesquisa realizada por Moreira Rocha et al o resultado foi de cem por cento para o TDAH para a pergunta
dirigida ao grupo de professores pesquisados: “Crença dos educadores acerca dos transtornos que podem ser
incluídos nas classes de educação regular se forem feitas adaptações e os professores tiverem suporte”. Outros
transtornos tais como
12
exercitar seu auto-controle e orientar sua educação, podem apresentar resultados significativos
na melhora do comportamento da criança/adolescente. Para isso é necessário, em primeiro
lugar, uma tomada de consciência dos atores (pais, professores e direção escolar) no sentido
de que, em primeiro lugar, o TDAH constitui um transtorno que poderá acompanhar o
indivíduo por toda a vida e significar a presença constante de sérios problemas. Em segundo
lugar, que é possível e indispensável fazer algo a respeito, mas as estratégias dependerão de
cada caso e deverão, necessariamente, envolver família e escola. Em terceiro lugar, para que
as estratégias adequadas possam ser adotadas, é importante que a escola tenha condições de
auxiliar na identificação do problema, no seu encaminhamento e assumir a parcela de
responsabilidade que lhe cabe no enfrentamento, tendo sempre em foco a promoção da
inclusão da criança/adolescente.
Realização de diagnósticos preliminares, submeter os alunos a avaliações periódicas,
estruturar as escolas dotando-as de profissionais habilitados para identificar e encaminhar
alunos portadores de TDAH, bem como possuir em seus quadros professores conhecedores do
tema e conscientizados a respeito da necessidade e da importância da inclusão; programas
escolares de inclusão, cidadania e de promoção da auto-estima; programas voltados para a
participação de pais e cuidadores, com o fito de orientá-los e dotá-los de conhecimentos
adequados sobre o tema TDAH, bem como instrumentalizá-los com técnicas e exercícios
complementares aos da escola, para continuação do tratamento; acompanhamentos periódicos
por um quadro de especialistas para indicar, reorientar ou suprimir, se necessário, os
tratamentos adequados para cada caso. Tudo isso se configura em possibilidades que não
devem ser deixadas de lado para uma abordagem sistêmica e séria ao TDAH. Sabe-se
perfeitamente que cada indivíduo carrega consigo uma história de vida que é singular e,
mesmo que tenha sido eventualmente diagnosticado como um portador de TDAH, isso de
maneira alguma o torna semelhante a outro em mesma situação. Também não significa que
seu tratamento deva ser o mesmo. Cada caso deve ser estudado particularmente levando em
conta uma série de fatores que ao final de uma série de exames poderão definir qual ou quais
as melhores abordagens a serem adotadas.
Somente com o envolvimento maior de todos (família, professores e demais
profissionais da escola (orientador educacional, psicopedagogo e psicólogo) as consequências
do TDAH poderão ser minimizadas e evitados problemas ainda maiores com o
desenvolvimento do indivíduo.

13
 O presente artigo buscou apresentar uma revisão sistemática da produção científica
sobre o TDAH, abrindo a possibilidade de que novos levantamentos sejam realizados para a
ampliação da pesquisa, favorecendo assim a inclusão dos portadores em todos os ambientes.
O futuro dos portadores de necessidades educativas especiais, no caso deste artigo, os
portadores de TDAH, no Brasil, dependerá de um esforço conjunto que revise posturas de
pesquisadores, políticos, prestadores de serviços, especialmente as escolas, familiares e os
próprios portadores, os quais busquem atingir um objetivo em comum: garantir uma educação
de melhor qualidade para todos. O grande papel da escola não é o de tratar o portador de
TDAH como um diferente, mas dirigir esforços para que ele se sinta um igual.

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ABSTRACT
The ADHD - Attention Deficit and Hyperactivity Disorder – is a relatively new topic in
psychology, although it has been studied by medicine and psychology. Some of the symptoms
can be more easily detected during school period, but for this the teacher must have some
knowledge about the phenomenon and the importance of inclusion of students in that school
environment. Based on the confirmation of the disorder, parents and teachers should work
together in order to deal with the inclusion of students in the educational environment. This
article deals with the inclusion of students in school, especially with regard to the involvement
of parents and teachers in this process. Was developed through a literature review, aiming to
discuss the teachers and parents roles in the school’s inclusion work of students with ADHD.
It is very important that both parents and teachers have a minimum necessary knowledge
about ADHD to give them support to deal better with the phenomenon.
Keywords: ADHD. Hyperactivity. Impulsivity. Inclusion

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