Pdfbook-Kapitel 1 Jugendliche Als Lernende

Kapitel 1: Jugendliche als Lernende
Website Goethe-Institut e.V.
Kurs GI Kiew Deutsch im Sekundarbereich_20
Buch Kapitel 1: Jugendliche als Lernende
Gedruckt von Parkhomchuk Maryna
Datum Donnerstag, 4. November 2021, 11:50
Jugendliche sind eine ganz besondere Zielgruppe. Natürlich stellen sich Lehrkräfte auch auf den Unterricht mit Kindern, Erwachsenen oder mit
Lernenden im höheren Alter besonders ein und orientieren sich als Lehrkraft an ihren Lernbedürfnissen und Interessen. Jugendliche zu unterrichten
ist aber vor allem deshalb so spannend, weil die Veränderungen, die ein Mensch während der Jugendphase erfährt, enorm groß sind und weil diese
einen erheblichen Einfluss auf das Lernen haben.
Sie sehen Ihre jugendlichen Lernenden täglich in der Schule, Sie kennen ihr Wesen und ihre Eigenheiten. Wenn Sie sich Ihren Schülerinnen und
Schülern verbunden fühlen, bemerken Sie sicher häufig, sobald Sie das Klassenzimmer betreten, wie sie gelaunt sind und was sie beschäftigt, und
Sie reagieren vermutlich intuitiv richtig auf sie.
Dennoch sind Ihnen Ihre jugendlichen Lernenden im Unterricht vielleicht auch hin und wieder ein Rätsel, und es fällt Ihnen manchmal schwer,
genügend Verständnis und Geduld für ihr teilweise impulsives, planloses und scheinbar rücksichtsloses Verhalten aufzubringen, oder den Unterricht
so durchzuführen, wie er eigentlich geplant war. Für Sie als Lehrkraft ist es wichtig, zu wissen, welche entwicklungspsychologischen Veränderungen
sich in der Jugendphase vollziehen, warum das so ist und welchen Einfluss diese Veränderungen auf das Lernen und das Sprachenlernen haben.
Mit diesem ersten Kapitel möchten wir Sie in das Thema einführen.
Sie erfahren,
wer genau als Jugendlicher gilt und wen wir meinen, wenn in dieser Einheit von Jugendlichen die Rede ist,
warum sich das Lernverhalten von Jugendlichen vom Lernverhalten von Kindern und Erwachsenen in vielen Bereichen unterscheidet,
welche Veränderungen auf kognitiver, körperlicher und sozialer Ebene die Jugendphase charakterisieren und welche Auswirkungen diese
Veränderungen auf Ihren Unterricht haben,
welche Rolle die Motivation beim Lernen spielt und von welchen Faktoren sie beeinflusst wird,
wie Jugendliche gute Lehrkräfte beschreiben.
DLL 10 - DaF für Jugendliche_ © 2016 Goethe-Institut
1.1 Lebensphase Jugend
Wann ist man eigentlich eine Jugendliche oder ein Jugendlicher?
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Ziel dieses Teilkapitels ist, dass Sie
sich darüber bewusst sind, was Sie mit Jugend verbinden,

wissen, wen wir meinen, wenn wir in dieser Einheit über Jugendliche sprechen,
wissen, welche Rolle die Lebensphase Jugend im Verlauf des Lebens spielt.
Aufgabe 1
Was verbinden Sie mit Jugend?
a) Ergänzen Sie das Assoziogramm.
b) Betrachten Sie Ihre Assoziationen jetzt genauer. Lassen sie sich Themenbereichen zuordnen? (z.B. wie Menschen in der Jugend sind)?
Bitte bearbeiten Sie jetzt Aufgabe 1
Wir haben unter Kolleginnen und Kollegen Assoziationen gesammelt und versucht, sie zu ordnen. Dabei hat sich gezeigt, dass viele ihrer spontanen
Einfälle sich darauf beziehen,
wie Menschen in der Lebensphase Jugend sind, z.B. freiheitsliebend oder unbeschwert usw.,
welche Herausforderungen Menschen in dieser Phase bestehen müssen,
von welchen Menschen Jugendliche umgeben sind und beeinflusst werden, z.B. Eltern, Freunde/Bekannte, und welche Erwartungen die
Gesellschaft an Jugendliche stellt,
welchen Herausforderungen Eltern und auch Lehrkräfte begegnen.
Die positiven und die negativen Nennungen halten sich bei unserer Befragung ungefähr die Waage. Wie ist das bei Ihnen?
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In der Soziologie wird unter Jugend eine Lebensphase verstanden, in der ein Mensch nicht mehr als Kind betrachtet wird, ihm jedoch der Status und
die Rolle eines Erwachsenen noch nicht uneingeschränkt zugeschrieben werden. Die Jugendphase, auch Adoleszenz genannt, ist also die Zeit des
Übergangs von einem abhängigen Kind zu einem selbstständigem Erwachsenen (Damon 2004, S. VI).
Adoleszenz ist in erster Linie ein Phänomen in Industrieländern. Viele Kulturen haben kein Konzept von Adoleszenz als eigenständiger Phase. Die
Lawrence-Eskimos in der Arktis beispielsweise unterscheiden nur zwischen Kindern und Erwachsenen. Die Lebensphase Jugend ist ihnen
unbekannt. Sie folgen dabei der Tradition vieler schriftloser Kulturen, nach deren Ansicht das Erwachsenenalter bereits mit der Pubertät beginnt. Der
Stamm der Apachen beispielsweise feiert die erste Menstruation von Mädchen als Zeichen des Eintritts in das Erwachsenenalter mit einem
viertägigen Fest.
In den meisten modernen Kulturen ist der Übergang von der Kindheit ins Erwachsenenalter jedoch nicht durch ein einziges Ereignis gekennzeichnet,
sondern erstreckt sich über einen längeren Zeitraum: Die Jugendphase ist eine Entwicklungsphase, die mehrere Jahre andauert und durch enorme
körperliche, kognitive, emotionale und soziale Entwicklungen und Veränderungen gekennzeichnet ist.
Der Beginn der Jugendphase stellt die Pubertät dar. Diese wird durch Hormone ausgelöst und tritt bei Mädchen meist ein bis zwei Jahre früher ein
als bei Jungen. In der westlichen Kultur beginnt die Pubertät im Alter zwischen 10 und 12 Jahren. Diese Altersangabe weicht jedoch in einigen
Kulturen ab: Studien haben beispielswiese ergeben, dass chinesische Mädchen später als westliche Mädchen in die Pubertät kommen. Bei
Afroamerikanern (Mädchen als auch Jungen) beginnt die Pubertät in der Regel früher als bei anderen amerikanischen Mädchen und Jungen.
Während der Beginn der Jugendphase also relativ klar durch ein Ereignis (Pubertät) markiert wird, ist das Ende dieser Phase weniger klar
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feststellbar. Allgemein gilt, dass die Jugendphase damit endet, dass ein Mensch
Verantwortung für sich und andere übernehmen kann,

eine relativ stabile Persönlichkeit ausgebildet hat,
auswählen kann, wie er/sie leben und was er/sie arbeiten möchte,
eine Vorstellung entwickelt hat, was und wer er/sie ist.
Die Dauer dieser Lebensphase kann demzufolge nicht allein durch das biologische Alter der Jugendlichen bestimmt werden. Aufgrund der oben
genannten Faktoren gibt es natürlich große individuelle Unterschiede, wann ein Mensch als erwachsen gilt. Daneben spielen weitere Kriterien wie
z.B. die ökonomische Unabhängigkeit von den Eltern, die Berufswahl oder die Gründung einer eigenen Familie eine wichtige Rolle.
Während in der deutschen Rechtsprechung nach dem Jugendschutzgesetz Personen, die 14 aber noch nicht 18 Jahre alt sind, als Jugendliche
gelten, legen viele Wissenschaftler die Phase der Jugend in das Alter zwischen 12 und 25 Jahren – mit „unscharfen Rändern“. Das kann aber in
Ihrer Kultur vollkommen anders sein.
Die Lebensphase Jugend hat sich damit in allen westlichen Gesellschaften in den letzten 50 Jahren erheblich ausgedehnt. Inzwischen umfasst diese
Phase durchschnittlich 15 Jahre und ist zu einer der wichtigsten Phasen im Lebenslauf geworden.
In Deutschland sind junge Erwachsene oft erst mit ca. 25 - 30 Jahren ökonomisch unabhängig, in einen Beruf eingestiegen, in ein sicheres soziales
Netz integriert und denken (vielleicht) daran, Kinder zu bekommen. Jugendliche sind also relativ lange in einer Schwebephase mit vielen
Abhängigkeiten zu ihren Bezugspersonen Eltern, Lehrkräften usw.
(nach Hurrelmann 2013, S. 17)
Adoleszenz als eigenständige Entwicklungsphase ist eine Erscheinung der Moderne. Sie entwickelte sich in Europa im frühen 20. Jahrhundert und
wurde erst Mitte des 20. Jahrhunderts nach Ende des Zweiten Weltkriegs als eigenständige Lebensphase anerkannt. Die Industrialisierung in den
westlichen Ländern ist wahrscheinlich der Hauptgrund dafür, dass ein Bewusstsein für Adoleszenz entstand. Die Fortschreitung der
Industrialisierung und die Technisierung erforderten eine zunehmende Arbeitsteilung in der Gesellschaft und gut ausgebildete Arbeitskräfte. Bereits
seit dem 18. Jahrhundert wurden Gesetze verabschiedet, die Kinderarbeit einschränkten und den Schulbesuch zur Pflicht machten. Anfang des 20.
Jahrhunderts wurde die Schulpflicht für ganz Deutschland festgeschrieben. Dadurch waren junge Menschen zunehmend mit der Schule und ihrer
Berufsausbildung beschäftigt und verbrachten plötzlich viel mehr Zeit mit Gleichaltrigen und deutlich weniger Zeit mit ihren Familien und
Erwachsenen. Außerdem ließ die Autorität der Familie nach. Jugendliche konnten eine eigene „Peer-Kultur“ entwickeln und wurden allmählich von
der Gesellschaft als eigenständige Gruppe wahrgenommen, die deutlich der Unschuld der Kindheit entwachsen war, aber noch nicht die vollständige
Verantwortlichkeit von Erwachsenen übernehmen konnte.
Da sich - wie an der Grafik gut zu erkennen - die Lebensphase Jugend zeitlich ausgedehnt hat, beschäftigen sich Wissenschaftler und Pädagogen
zunehmend mit der Altersgruppe der Jugendlichen.
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Es ist nicht einfach, für diese Einheit exakt festzulegen, welches Alter wir meinen, wenn wir von Jugendlichen sprechen. Die Gesellschaften, aus
denen Sie als Lehrkräfte und Leserinnen und Leser dieser Einheit kommen, unterscheiden sich, und damit unterscheidet sich auch Ihre Sichtweise
auf diese Zielgruppe. Eine 14-Jährige in Yaoundé ist anders sozialisiert und entwickelt sich deshalb auch anders als eine 14-Jährige aus Seoul. 13-
bis 15-Jährige haben andere Interessen als 16-19-Jährige, sodass immer differenziert werden muss. Kurz: Wenn wir von Jugendlichen sprechen,
meinen wir Menschen im Altersfenster zwischen 12 und 19 Jahren. Wir werden, wenn möglich, an den einzelnen Stellen jeweils das konkrete Alter
der Lernenden angeben, wenn wir z.B. über Entwicklungsschritte oder Aktivitäten im Unterricht sprechen.
Aufgabe 2
Fassen Sie zusammen, was für Sie in Bezug auf die Lebensphase Jugend neu ist und was Sie sich merken möchten.
Bitte bearbeiten Sie jetzt Aufgabe 2´
Zusammenfassung
Die Jugend ist eine Lebensphase, die sich heute über 15 Jahre und länger erstrecken kann. Sie beginnt mit der Pubertät und endet meist, wenn ein
Mensch erwachsen ist und für sich selbst sorgen kann. Dadurch ist die Dauer der Jugendphase nicht nur durch das biologische Alter der
Jugendlichen bestimmt, sondern auch durch ihre ökonomischen Situation und ihre Abhängigkeit bzw. Unabhängigkeit von Bezugspersonen. In
dieser Einheit meinen wir 12- bis 19-Jährige, wenn wir von Jugendlichen sprechen, und unterteilen diese Altersgruppe zudem stellenweise in jüngere
(12-15 Jahre) und ältere Jugendliche (16-19 Jahre).
1.2 Kognitive Entwicklung
Sicher haben Sie auch schon oft mit Erstaunen und Verwunderung erlebt, wie schnell Jugendliche neue Informationen aufnehmen und
Zusammenhänge erkennen können. Sie können Vokabeln in Windeseile lernen, grammatische Strukturen rasch verstehen und die Regeln dazu
memorieren. Dabei sind sie sogar manchmal deutlich schneller als Erwachsene.
Gleichzeitig erleben Sie wahrscheinlich häufig, dass sich Ihre jugendlichen Schülerinnen und Schüler im Unterricht nicht allzu lange konzentrieren
können, sich vergleichsweise schnell ablenken lassen und überdurchschnittlich oft ihre Bücher und Hausaufgaben vergessen. Diese konträren
Phänomene und Verhaltensweisen sind Teil der kognitiven Entwicklung, die Jugendliche durchmachen. Tatsächlich finden in der Jugendphase
massive Umbauarbeiten im Gehirn statt: Viele neue Nervenverbindungen entstehen, bestehende Nervenverbindungen werden teilweise abgebaut.
Das Gehirn von Jugendlichen wird deswegen manchmal auch als Großbaustelle bezeichnet.
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Das hat natürlich auch Auswirkungen auf das Lernen. Welche Veränderungen konkret im jugendlichen Gehirn stattfinden und welche Auswirkungen
sie auf das Lernverhalten haben, wollen wir im Folgenden näher betrachten.
Am Ende dieses Teilkapitels
kennen Sie einige wichtige Teile des Gehirns und ihre Funktionen für das Lernen,
wissen Sie, welche Veränderungen im jugendlichen Gehirn stattfinden,
kennen Sie Gründe dafür, warum Jugendliche besonders schnell und effizient lernen können,
kennen Sie die Gründe, warum Jugendliche sich schnell ablenken lassen, teilweise nicht gut vorausplanen können, ihre Hausaufgaben oder
Arbeitsmaterialien vergessen,
wissen Sie, warum besonders jüngere Jugendliche oft recht emotional reagieren und damit die Stimmung im Klassenzimmer anstacheln.
Rufen Sie sich bitte zu Beginn einmal die Schülerinnen und Schüler Ihrer Klasse beim Lernen vor Augen:
Aufgabe 3
Was fällt Ihnen auf, wenn Sie Ihre jugendlichen Schülerinnen und Schüler beim Lernen beobachten?
a) Notieren Sie.
Wenn meine SuS* Beobachtungen

1. meinem Lehrervortrag folgen sollen, konzentrieren sie sich in der Regel zwei Minuten und schweifen dann in
Gedanken ab, plaudern leise mit dem Banknachbarn oder beschäftigen
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sich mit irgendetwas anderem.
2. eine neue grammatische Struktur verstehen sollen,

3. neue Wörter lernen sollen,
4. einen längeren Text selbständig bearbeiten sollen,
5. ein Rollenspiel frei sprechen sollen,
6. sich auf einen Test vorbereiten sollen,
7. einen kniffligen Lückentext ergänzen sollen,
* Schülerinnen und Schüler
b) Welche Beobachtungen machen Ihre Kolleginnen und Kollegen? Vergleichen Sie und tauschen Sie sich aus.
Bitte bearbeiten Sie jetzt Aufgabe 3 ´
Wahrscheinlich ist Ihnen auch aufgefallen, dass Jugendliche offenbar einerseits besonders schnelle und effektive Lerner sein können. Andererseits
wirkt ihr Lernen manchmal recht kopflos und planlos. Was ist da los?
Während der Jugendphase finden zahlreiche Entwicklungen und Veränderungen im Gehirn statt, die zu einer Spezialisierung des Gehirns und damit
einhergehend zu einer besonderen Leistungsfähigkeit der Jugendlichen führen. Gleichzeitig bringen diese Veränderungen jedoch auch eine Art
Unordnung im Kopf mit sich, die erst nach und nach wieder „sortiert“ wird.
Spezialisierung des Gehirns
Das Gehirn ist eines der anpassungsfähigsten Organe unseres Köpers. Es verändert sich durch seinen Gebrauch – unser ganzes Leben lang.
Während der Jugendphase durchläuft das Gehirn besonders große Entwicklungen und Veränderungen. Zu Beginn der Pubertät steigt die Menge der
grauen Substanz im Gehirn erheblich an. Die graue Substanz besteht aus einer Vielzahl an Nervenzellkörpern und ist ein wichtiger Bestandteil des
Zentralnervensystems. Außerdem entstehen unzählige Verbindungen zwischen den Nervenzellen. Diese Verbindungen nennt man Synapsen. Die
Synapsen haben die Aufgabe, Informationen zwischen den Nervenzellen zu übertragen. Diese Kommunikation zwischen den einzelnen
Nervenzellen ist für das Lernen von großer Bedeutung. Auf der folgenden Abbildung sind die Nervenzellen und die Synapsen vereinfacht dargestellt.
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Bald nach diesem starken Zuwachs werden die Synapsen wieder ausgedünnt, weil die enorme Anzahl an Synapsen nicht benötigt wird. Welche der
Synapsen verschwinden und welche erhalten werden, erfolgt nach dem Prinzip „Use it or lose it“. Diejenigen Synapsen, die häufig genutzt werden,
bleiben erhalten und werden durch den Gebrauch weiter verstärkt. Diejenigen, die (fast) ungenutzt bleiben, werden eliminiert. Man nennt diesen
Vorgang manchmal auch „neuronalen Darwinismus“.
Durch das „Ausdünnen“ der Synapsen erhalten Jugendliche weniger, aber dafür effizientere Nervenverbindungen. Das Gehirn von Jugendlichen ist
also noch relativ plastisch, d.h. es verändert sich als Folge seines Gebrauchs. Deshalb spielt die kognitive Stimulation während der Jugendjahre eine
entscheidende Rolle. Wenn Schülerinnen und Schüler einer optimalen Lernumgebung mit reichem – aber angemessenem – Reizangebot und vielen
Möglichkeiten, sprachlich zu handeln, ausgesetzt sind, kann z.B. die Entwicklung des Fremdsprachenlernens im Gehirn stimuliert werden.
Jugendliche legen damit eine kognitive Grundlage, die für den Rest ihres Lebens erhalten bleibt.
Aufgabe 4
Wie haben Sie selbst bestimmte Fähigkeiten erworben?
a) Welche Fähigkeiten haben Sie in Ihrer Kindheit oder Jugend bzw. erst im Erwachsenenalter erworben?
b) Welche der Fähigkeiten haben Sie vergleichsweise mühelos gelernt, welche mühsamer? Kreuzen Sie an.
Fähigkeiten Das habe ich als Das habe ich Das habe ich vergleichsweise Das habe ich eher mühsam
Kind/Jugendliche/r gelernt. leicht gelernt. gelernt.
als Erwachsene/r
gelernt.
1. ein Musikinstrument
spielen
2. schwimmen
3. eine Fremdsprache
sprechen
4. mit digitalen Medien
umgehen
5. meinen Lieblingssport
betreiben
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Wahrscheinlich haben Sie festgestellt, dass Sie Fähigkeiten, die Sie bereits recht früh in Ihrem Leben gelernt haben, vergleichsweise mühelos
erworben haben. Fähigkeiten, die Sie erst im Erwachsenenalter gelernt haben, empfanden Sie vielleicht hingegen eher als mühsam.
Die Plastizität des Gehirns (also die Veränderlichkeit entsprechend des „Gebrauchs“) lässt nach der Pubertät im weiteren Verlauf des Lebens
allmählich nach und mit zunehmendem Alter wird es mühsamer zu lernen. Erwachsene können sich verschiedene Fähigkeiten natürlich auch noch
aneignen, aber die dafür notwendigen Lernprozesse sind dann mit sehr viel mehr Anstrengung verbunden.
Gilt das auch für das Fremdsprachenlernen? Je jünger umso besser?
Fremdsprachenlernen und Alter
Es ist eine weitverbreitete Annahme, dass Lernende, die früh im Leben (z.B. in der frühen Kindheit) mit dem Fremdsprachenlernen beginnen, eine
höhere Sprachkompetenz erreichen als Lernende, die später beginnen. Diese Annahme basiert auf Studien, in denen nachgewiesen wurde, dass
jüngere Lernende zwar zu Beginn langsamere Fortschritte machen als ältere – letztendlich aber eine höhere fremdsprachliche Kompetenz
erreichen.
Allerdings haben zahlreiche Studien, die sich mit der Rolle des Alters beim Fremdsprachenlernen beschäftigt haben, lediglich das Lernen unter
„natürlichen“ Bedingungen untersucht, d.h. das Lernen der Fremdsprache im Alltag in der Zielkultur. Das Fremdsprachenlernen im Unterricht findet
jedoch unter vollkommen anderen Bedingungen statt: Die Lernsituation ist häufig auf die Unterrichtssituation im Klassenzimmer beschränkt. Zudem
ist die Zeit, die im Unterricht zur Verfügung steht, stark begrenzt, so dass der sprachliche Input deutlich geringer ist.
Die Situation im Unterricht ist daher also nicht vergleichbar mit dem Sprachenlernen unter „natürlichen“ Bedingungen. Studien, die den
Spracherwerb im Unterricht untersucht haben, kommen zu dem Ergebnis, dass erwachsene Lernende im Fremdsprachenunterricht anfangs
schneller lernen als Kinder und Jugendliche – wahrscheinlich aufgrund ihrer weiter entwickelten kognitiven Fähigkeiten. Außerdem zeigte sich, dass
die Lernenden, die schon früh mit dem Fremdsprachenunterricht angefangen hatten, die Lernenden, die erst im Erwachsenenalter begonnen haben,
nicht überholten. Ein möglicher Grund dafür ist, dass Kinder Fremdsprachen unbewusst bzw. implizit lernen, und diese Art des Lernens im
Fremdsprachenunterricht weniger gut möglich ist als im natürlichen Kontext. In der Schule spielt vor allem das bewusste bzw. explizite Lernen eine
Rolle. Diese Fähigkeit beginnt, sich ungefähr ab dem 6. Lebensjahr auszubilden, und gewinnt im Zuge der Schulbildung immer stärker an
Bedeutung. Auf die Faktoren, die bei Kindern und vor allem bei Jugendlichen im Fremdsprachenunterricht eine Rolle spielen, gehen wir in Kapitel
2.3 noch genauer ein.
Wenn Schülerinnen und Schüler also im Jugendalter beginnen, eine Fremdsprache zu lernen, verfügen Sie eigentlich über optimale
Ausgangsbedingungen: Sie haben bereits ein Alter erreicht, in dem das explizite Lernen schon sehr stark ausgeprägt ist; gleichzeitig ist ihr Gehirn
noch plastisch.
Entwicklung der exekutiven Funktionen
Sie haben nun erfahren, warum das jugendliche Gehirn bestens für das Lernen geeignet ist. Aber dennoch sind Lernprozesse im Jugendalter häufig
beeinträchtigt: Jugendliche Lernende sind oft unkonzentriert, zeigen häufig eine recht unstrukturierte Arbeitsweise, vergessen ihre Arbeitsmittel usw.
Woran liegt das?
Die Veränderungen im Gehirn (neue Nervenverbindungen entstehen, bestehende Nervenverbindungen werden ausgedünnt) erfolgen schrittweise,
und dieser Prozess erstreckt sich über mehrere Jahre. Er erfolgt von hinten nach vorn, also vom Kleinhirn zum Frontallappen.
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Im Frontallappen an der Stirnseite befindet sich auch der präfrontale Cortex. Der präfrontale Cortex ist verantwortlich für die sogenannten exekutiven
Funktionen. Damit ist gemeint, dass man
seine Aufmerksamkeit für bestimmte Dinge bewusst steuern kann, indem man sich z.B. auf eine bestimmte Aufgabe konzentriert,
Prioritäten setzen kann, sich also z.B. entscheidet, erst die Hausaufgaben zu erledigen und dann mit der Freundin zu chatten,
Impulse unterdrücken kann, also z.B. eine Aufgabe löst, ohne sich von miteinander plaudernden Mitschülerinnen und Mitschülern oder vom
piepsenden Handy ablenken zu lassen,
Pläne machen und diese auch verfolgen kann, sich also z.B. rechtzeitig vor einer Leistungsüberprüfung überlegt, was man wiederholen muss
und damit auch beginnt,
also insgesamt zielgerichtet handeln kann.
Mit den exekutiven Funktionen steuern Menschen also ihr Handeln und ihr Verhalten. Diese Funktionen sind damit unmittelbar wichtig für das
Lernen. Erfolgreich lernen kann nur, wer in der Lage ist, ein angestrebtes Ziel nicht aus den Augen zu verlieren und auch herausfordernde oder
ermüdende Aufgaben mit Ausdauer zu meistern. Es geht dabei darum, sich auf das Wesentliche zu konzentrieren und sich nicht allzu schnell
ablenken zu lassen. Spontane Impulse müssen unterdrückt und damit eigene Bedürfnisse für eine gewisse Zeit zurückgestellt werden. Ausgerechnet
der Teil des Gehirns, der diese wichtigen exekutiven Funktionen beherbergt, wird zuletzt umgebaut und ist erst im frühen Erwachsenenalter
vollständig ausgereift. Dies erklärt, warum Jugendliche viele dieser Dinge eine Zeit lang nicht gut können. Auch wenn dies für Lehrkräfte manchmal
eine Herausforderung sein kann: Dass das jugendliche Gehirn zeitweilig etwas „unterentwickelt“ ist, bedeutet für das Lernen einen großen Vorteil.
Denn nur dadurch kann das Gehirn schnell auf verändernde Bedingungen und neue Herausforderungen reagieren und sich anpassen. Ihnen sollte
zudem bewusst sein, dass es meist keine böse Absicht der Jugendlichen ist, wenn sie nicht so „funktionieren“ wie Erwachsene. Einer der führenden
Neurowissenschaftler, Jay Giedd, formulierte das in einem Interview so:
It is sort of unfair to expect teens to have adult levels of organizational skills or decision-making before their brains are finished being built.
Es ist irgendwie unfair, von Jugendlichen zu erwarten, dass sie wie Erwachsene planen und handeln, solange ihr Gehirn noch in der Entwicklung ist.
(http://www.pbs.org/wgbh/pages/frontline/shows/teenbrain/interviews/giedd.html, Übersetzung der Autorinnen)
Die niederländische Neurowissenschaftlerin Eveline Crone, die sich ebenfalls mit dem Verhalten von Jugendlichen befasst, schlägt vor, dass
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Lehrkräfte (und auch Eltern) in der Jugendphase die Funktion eines „externen Frontallappens“ übernehmen, indem sie den Jugendlichen die grobe
Richtung angeben und sie bei der Entwicklung von vorausschauendem Verhalten und Planen unterstützen (Crone 2011, S. 155).
Aufgabe 5
Ziehen Sie Schlussfolgerungen aus dem, was Sie bis jetzt über das Lernen von Jugendlichen gelesen haben.
1. Das jugendliche Gehirn verfügt aufgrund von Neubildung und Selektion von Synapsen über Nervenverbindungen, die besonders effektiv sind.
Deshalb
2. Die Nervenverbindungen (Synapsen) funktionieren nach dem Prinzip "Use it, or lose it". Deshalb
3. Der präfrontale Cortex ist erst zu Beginn des Erwachsenenalters vollständig ausgereift. Deshalb
Unser Fazit lautet für diesen ersten Teil lautet:
1. Das jugendliche Gehirn verfügt aufgrund von Neubildung und Selektion von Synapsen über Nervenverbindungen, die besonders effektiv sind.
Deshalb ist es hervorragend ausgestattet für das Lernen. Man darf also Jugendlichen viel zumuten, sie mit Lernaufgaben herausfordern und man
sollte sie unterstützen, diese wichtige Lernzeit gut zu nutzen.
2. Die Nervenverbindungen (Synapsen) funktionieren nach dem Prinzip "Use it, or lose it". Deshalb ist es wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler
ein reichhaltiges und auf ihre Bedürfnisse abgestimmtes Lernangebot erhalten, damit sich verschiedene Fertigkeiten entwickeln können. Dieses
Angebot muss für sie so interessant und nach ihren Bedürfnissen ausgerichtet sein, dass es sie begeistert und ihre Aufmerksamkeit über einen
längeren Zeitraum fesselt.
3. Der präfrontale Cortex ist erst zu Beginn des Erwachsenenalters vollständig ausgereift. Deshalb kann man von Jugendlichen eigentlich auch nicht
erwarten, dass sie ihr Handeln wie Erwachsene planen. Die niederländische Neurowissenschaftlerin Eveline Crone, die sich mit dem Verhalten von
Jugendlichen befasst, schlägt vor, dass Lehrkräfte (und auch Eltern) in dieser Zeit die Funktion eines „externen Frontallappens“ übernehmen – den
Jugendlichen die grobe Richtung vorgeben und sie bei der Entwicklung von vorausschauendem Verhalten und Planen unterstützen.
Emotionen verarbeiten
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Erleben Sie auch öfter, dass Jugendliche in einigen Situationen (über)emotional reagieren? Sogar im Unterricht passiert das manchmal.
Schülerinnen und Schüler explodieren dann förmlich, wenn die Lehrkraft sie anscheinend ohne Anlass ermahnt oder sie eine schlechte Note
erhalten.
Vielleicht kennen Sie solche Reaktionen aber auch gar nicht. Das kann dann daran liegen, dass es in Ihrer Kultur nicht üblich ist, einem
Erwachsenen oder einer Lehrkraft gegenüber starke Gefühle zu zeigen. Aber auch wenn diese Gefühle für Sie nicht sichtbar sind, können Sie davon
ausgehen, dass Ihre Jugendlichen sie empfinden.
Stellen Sie sich nun einmal folgende Situation vor:
Im Deutschunterricht wird eine Klassenarbeit geschrieben. Karl ist nicht gut vorbereitet. Er hat das Lernen immer wieder vor sich her geschoben und
sich stattdessen lieber mit seinen Freunden getroffen. Während der Klassenarbeit bemerkt er, dass er einige Aufgaben nicht lösen kann. Zum Glück
sitzt Ruth neben ihm – die Klassenbeste. Als die Lehrerin gerade die Frage eines Mitschülers beantwortet und abgelenkt scheint, schaut Karl
blitzschnell auf Ruths Blatt und liest die Lösung, die ihm fehlt. Leider bemerkt ihn die Lehrerin und fordert ihn auf, das Klassenzimmer zu verlassen.
Karl weiß, was das bedeutet: Er erhält die Note „ungenügend“ für die Klassenarbeit.
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Aufgabe 6
Wie reagieren Jugendliche in einer solchen Situation Ihrer Erfahrung nach? Beantworten Sie dies einmal für einen 14-Jährigen und dann noch
einmal für einen 18-Jährigen.
Ein 14-Jähriger
Ein 18-Jähriger
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Es wäre sehr interessant zu wissen, wie Ihre Antworten auf diese Frage ausfallen. An einer deutschen Schule könnte Karls Reaktion, angenommen
er wäre 14 Jahre alt, typischerweise so aussehen:
„Das ist voll ungerecht! ... Ich hab doch gar nichts gemacht! Frage 4 ist aber auch wirklich blöd. Wer soll denn das wissen? Das haben wir im
Unterricht überhaupt nicht gemacht! ... Außerdem schreiben die anderen auch ab! Warum werde ausgerechnet ich bestraft? Das ist ja mal wieder
typisch!“ Karl läuft wütend aus dem Klassenzimmer.
Wenn Karl ein paar Jahre älter wäre – ungefähr 18 – dann würde er wahrscheinlich leise für sich so reagieren:
„Mist! Das war‘s dann wohl ... Die Aufgaben waren aber auch wirklich schwer! Na, meine Mutter wird sich freuen …“ Er läuft genervt aus dem
Klassenzimmer.
In beiden Fällen ist Karl natürlich verärgert, aber mit 14 ist seine Reaktion deutlich heftiger als mit 18. Warum reagieren Jugendliche vor allem zu
Beginn der Jugendphase oft überemotional?
Mandelkern
Das jugendliche Gehirn verarbeitet Informationen über Emotionen anders als das Gehirn von Erwachsenen. Im Gehirn ist dafür vor allem die
Amygdala verantwortlich, die sich am Schläfenlappen befindet.
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Ihren Namen hat sie von der mandelförmigen Form erhalten: Amygdala ist Lateinisch und bedeutet Mandel oder auch Mandelkern.
Der Mandelkern ist für die Analyse möglicher Gefahren und der daraus entstehenden Reaktionen verantwortlich. So steuert er vor allem Angst und
Wut und spielt eine wichtige Rolle bei der Analyse von möglichen Gefahren: er verarbeitet externe Impulse und leitet Reaktionen ein. Dadurch ist es
möglich, dass wir in Gefahrensituationen blitzschnell handeln. Der Mandelkern wird aktiviert und wir reagieren in Sekundenbruchteilen ohne
rationales Denken: Wir springen beispielsweise zur Seite, wenn plötzlich ein Auto auf uns zu rast. Das ist in Gefahrensituationen oft
überlebensnotwendig.
Der präfrontale Cortex übt eine Art Kontrollfunktion über den Mandelkern aus und bremst Reaktionen durch rationales Denken gegebenenfalls aus.
So können Angst und Wut bis zu einem gewissen Grad kontrolliert, relativiert und unterdrückt werden. D.h., erst wenn der präfrontale Cortex eine
bestimmte Situation „entschärft“, gibt der Mandelkern diese Information weiter, so dass die Hormonausschüttung beendet wird.
Sie wissen bereits, dass das Gehirn während der Jugendphase schrittweise umgebaut wird und dieser Umbau von hinten (Kleinhirn) nach vorn
(Frontallappen) erfolgt. Wenn Sie sich dazu nun noch einmal die Abbildung ansehen, erkennen Sie, dass die Reifung des Mandelkerns früher
abgeschlossen ist als die des präfrontalen Cortex’. Obwohl Jugendliche also in der Lage sind, sehr starke Emotionen zu entwickeln, ist der
präfrontale Cortex noch nicht so weit entwickelt, dass er diese Emotionen steuern und kontrollieren kann. Dies erklärt auch, warum Jugendliche
manchmal riskant und impulsiv handeln und Ratschläge oder auch Warnungen nicht befolgen, die für Erwachsene vollkommen logisch und
überzeugend sind.
Dieses Verhalten ist besonders schwierig für Eltern im Kontakt mit ihren Kindern. Aber auch im Unterricht kann es zu Problemen aufgrund heftiger
Gefühlsausbrüche und unreflektierter Handlungen kommen. Sie werden als Lehrkraft vermutlich versuchen, den Emotionen und Launen Ihrer
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Lernenden mit Geduld und Toleranz zu begegnen, solange Einzelne damit nicht die Mitschülerinnen und -schüler behindern oder das Lernen der
ganzen Klasse negativ beeinflussen. Andernfalls werden Sie die Lernenden sicher freundlich, aber bestimmt darauf hinweisen, welche
Konsequenzen ihr Verhalten für sich und andere hat.
In vielen Schulen Deutschlands gibt es heute Psychologen oder Sozialpädagogen, die den Jugendlichen Hilfe anbieten, wenn es zu unangenehmen
Situationen mit Lehrkräften oder anderen Schülern gekommen ist. Sie sprechen mit ihnen darüber, wie sie mit Angst, Ärger und Enttäuschung
umgehen können. Wenn Schülerinnen und Schüler dieses Angebot annehmen, kann das sehr hilfreich wirken, denn die eigenen Emotionen können
für sie eine große Belastung darstellen.
Zusammenfassung
In diesem Teilkapitel haben Sie erfahren, dass während der Jugendphase im Gehirn enorme Entwicklungen stattfinden: Die Nervenverbindungen
verändern sich kontinuierlich und ein wichtiger Teil des Gehirns, der präfrontale Cortex, der die kognitive und emotionale Entwicklung steuert, ist erst
am Ende der Jugendphase ausgebildet. Jugendliche haben dadurch auf der einen Seite ein enormes Potenzial, auf der anderen Seite sind ihre
Lernprozesse störungsanfällig. Den Lernstoff erfolgreich aufzunehmen und zu behalten und das eigene Lernen zu organisieren, ist somit eine große
Herausforderung für die Lernenden.
1.3 Körperliche Entwicklung
Haben Sie auch die Erfahrung gemacht, dass Ihre jugendlichen Schülerinnen und Schüler im Unterricht besonders morgens müde, passiv und
manchmal auch lustlos sind? Sie scheinen noch im Halbschlaf zu sein, stützen vielleicht den Kopf auf die Hände und beteiligen sich kaum. Bei
diesem Anblick möchte man manchmal am liebsten den geplanten Einstieg in die Deutschstunde über den Haufen werfen und die Jugendlichen erst
einmal mit einer gymnastischen Übung aufwecken.
Die gute Nachricht ist, dass die Passivität, die von einigen Jugendlichen ausgeht, nicht unbedingt direkt mit den Unterrichtsinhalten oder Ihnen als
Lehrkraft zu tun hat. Vielmehr kann diese Passivität mit den körperlichen Veränderungen in der Jugendphase zusammenhängen: Viele Jugendliche
sind in der Schule einfach unausgeschlafen oder empfinden aufgrund der Entwicklungen während der Pubertät Unsicherheit oder gar Sprechangst
und beteiligen sich deswegen vergleichsweise wenig am Unterricht.
wissen Sie, welche körperlichen Veränderungen in der Jugendphase stattfinden,

kennen Sie die Gründe dafür, warum jugendliche Schülerinnen und Schüler im Unterricht häufig müde und antriebslos wirken,
wissen Sie, dass sich viele Jugendliche aus Unsicherheit im Unterricht zurückziehen und Sprechangst der Grund dafür sein kann, dass sie
sich mündlich kaum beteiligen.
Wachstumsschub
Die Jugendphase ist eine Phase von enormen körperlichen Veränderungen, die vor allem durch Hormone gesteuert werden. Diese Veränderungen
beginnen mit einem Wachstumsschub, bei dem die Körpergröße erheblich zunimmt und sich die Körperproportionen verändern. Dabei verläuft das
Wachstum nicht immer körpersymmetrisch: das rechte Bein ist manchmal temporär länger als das linke oder eine Hand ist größer als die andere.
Dadurch wirken Jugendliche zeitweise häufig etwas „schlaksig“. Zudem fällt der asynchrone Wachstumsverlauf verschiedener Körperteile auf:
Zunächst wachsen Kopf, Hände und Füße, danach Arme und Beine. Erst am Ende erhält der Rumpf seine endgültige Länge. Bei den Mädchen
beginnt das enorme Körperwachstum in der Regel früher als bei den Jungen, was dazu führt, dass innerhalb einer Altersgruppe die Mädchen für
einige Zeit teilweise einen Kopf größer sind als die Jungen. Im Durchschnitt überholen die Jungen die Mädchen erst mit ca. 14 Jahren. Mädchen
erreichen ihre erwachsene Körpergröße in der Regel mit 16 oder 17 Jahren, während Jungen bis 18, 19 oder manchmal sogar bis zum Alter von 20
Jahren noch weiter wachsen.
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Pubertät
Ungefähr ein Jahr nach dem Wachstumsschub setzt die Pubertät ein. Die Pubertät bezeichnet die Geschlechtsreife, die in den meisten Kulturen bei
den Mädchen früher beginnt als bei den Jungen. Eine Ausnahme bilden beispielsweise die Jugendlichen der Kikuyu, eine ethnische Gruppe Kenias.
Dort sind es die Jungen, die zuerst in die Pubertät kommen. Während der Pubertät bilden sich auch die sekundären Geschlechtsmerkmale heraus:
Die Jungen bekommen breitere Schultern, der Bartwuchs beginnt und durch den Stimmbruch wird die Stimme tiefer. Da bei den Mädchen die
Pubertät mit einer starken Zunahme von Körperfett einhergeht (um den Körper für eine mögliche spätere Schwangerschaft auszurüsten), bekommen
Mädchen in dieser Phase häufig breitere Hüften und nehmen in der Regel deutlich an Gewicht zu. Zudem kommt es sowohl bei den Mädchen als
auch bei Jungen zu einer verstärkten Aktivität der Talgdrüsen in der Haut, welche Körpergeruch zur Folge haben kann und häufig auch zu Pickeln
oder gar Akne führt.
Bei all diesen Veränderungen ist es nicht verwunderlich, dass Jugendliche sich in dieser Phase viele Sorgen darüber machen, ob mit ihnen alles in
Ordnung ist und ihr Körper wohl der „gesellschaftlichen Norm“ entspricht. Besonders Mädchen sind in dieser Zeit häufig sehr unsicher und oft auch
unzufrieden mit ihrem Körper. Viele Jugendliche fühlen sich im wahrsten Sinne des Wortes nicht wohl in ihrer Haut. Eine wichtige
Entwicklungsaufgabe des Jugendalters besteht deswegen darin, die sich verändernde körperliche Erscheinung zu akzeptieren – „den Körper
bewohnen lernen“ nennt das der österreichische Erziehungswissenschaftler Helmut Fend (Fend 2005, S. 222).
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Aufgabe 7
Können Sie bei Ihren Jugendlichen Verhaltensweisen beobachten, mit denen sie möglicherweise auf körperliche Veränderungen reagieren?
a) Notieren Sie - wenn möglich - Beobachtungen für die beiden Altersstufen und auch mögliche Gründe dafür. Ergänzen Sie eventuell weitere
Beobachtungen.
Beobachtung bei 13-15-Jährigen, bei 16-19-Jährigen,
ein möglicher Grund dafür ist: ein möglicher Grund dafür ist:
Körperhaltung/Bewegung Einige SuS, die in ihrer Kindheit immer Sport SuS treiben in ihrer Freizeit wieder mehr Sport,
getrieben haben, hören damit auf. einige sogar sehr intensiv.
Sie fühlen sich vielleicht nicht so wohl in ihrer Sie möchten sie wieder fit sein, Körperfett
Haut. reduzieren, Muskeln aufbauen.
Gestik / Mimik
Kommunikationsverhalten
Wahl der Frisur
Wahl der Kleidung (wenn keine Schuluniform

getragen wird)
b) Tauschen Sie sich mit Ihren Kolleginnen und Kollegen aus. Teilen Sie deren Beobachtungen und Schlussfolgerungen?
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In vielen Ländern kann man während des Unterrichts häufig feststellen, dass Jugendliche viel mehr mit ihrem äußeren Erscheinungsbild beschäftigt
sind, anstatt sich auf das Unterrichtsgeschehen zu konzentrieren. Das ist vor allem bei Mädchen der Fall. Nicht selten kommt es vor, dass
Schülerinnen während des Unterrichts einen Taschenspiegel und Schminkutensilien hervorholen und sich der Verzierung ihres Gesichts widmen
oder ihre Haare frisieren - aus Angst, dass sie nicht mehr „perfekt“ aussehen. Diese Aktivitäten können natürlich schnell zu Ablenkungen auch bei
den anderen Schülerinnen und Schülern führen.
Vielleicht stellen Sie aber auch fest, dass viele Schülerinnen und Schüler sich in der Zeit, in der sie sich körperlich stark verändern, eher unauffällig
verhalten. Lange Haare oder weite Kleidung verstecken dann den Körper, der Blick ist seltener offen und direkt, die Haltung weniger gerade als noch
zuvor.
Selbstvertrauen
Mit den physiologischen Veränderungen während der Pubertät gehen also häufig auch psychische Auswirkungen einher: Schamgefühle,
Selbstzweifel und Unsicherheit sind keine Seltenheit. Die körperlichen Veränderungen bei Jugendlichen haben damit unweigerlich auch
Auswirkungen auf das Selbstvertrauen. Während der Jugendphase nimmt das Selbstvertrauen rasant ab (siehe Abbildung unten). In keiner anderen
Lebensphase sinkt das Selbstvertrauen innerhalb kürzester Zeit so stark wie in der Jugendphase. Bei den Mädchen sinkt das Selbstvertrauen dabei
stärker als bei den Jungen.
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(nach Robins u.a. 2002, S. 428)
Selbstvertrauen spielt auch bei schulischen Aktivitäten und Leistungen eine wichtige Rolle. Studien haben gezeigt, dass Schülerinnen und Schüler
mit einem hohen Selbstvertrauen meist ehrgeiziger sind. Sie arbeiten tendenziell länger auch an schwierigen Aufgaben und geben weniger schnell
auf. Jugendliche, die ein gutes Selbstvertrauen in ihr Lernverhalten (z.B. Lernstrategien) haben, erzielen oft bessere Leistungen als Jugendliche,
denen das Vertrauen dafür fehlt.
Bei einigen Schülerinnen und Schülern führt die Unsicherheit in der Jugendphase sogar zu Sprechangst im Unterricht.
Sprechangst
Vielleicht kennen Sie das Phänomen auch: Vor dem Unterricht (und leider auch manchmal währenddessen) plaudern Ihre Schülerinnen und Schüler
vergnügt miteinander. Wenn dann der Unterricht beginnt, bekommen Sie als Lehrkraft einige der Jugendlichen fast gar nicht mehr zum Sprechen.
Oft erlebt man, dass Jugendliche verlegen nach unten schauen, in ihrer Tasche wühlen oder einfach nur schweigen, wenn Lehrkräfte eine Frage
stellen.
Wir zeigen Ihnen hier das Ergebnis einer interessanten Untersuchung zur Frage, wie sich das Selbstvertrauen von Jugendlichen zwischen 9 und 17
Jahren auf ihr Verhalten in verschiedenen Situationen, in denen sie sprachlich handeln sollen, auswirkt. Dabei wurde unterschieden, ob es sich um
formelle Situationen (z.B. eine Frage im Unterricht stellen, einen Vortrag vor der Klasse halten oder im Unterricht laut vorlesen) oder informelle
Situationen (z.B. sich auf einer Party unterhalten, jemanden zum Geburtstag einladen oder mit jemandem telefonieren) handelt. Jugendliche wurden
gefragt, ob sie sich in den einzelnen Situationen gern befinden oder ob sie sich ihnen lieber entziehen und versuchen, sie zu vermeiden.
(nach Sumter u.a. 2009, S. 90)
Die Grafik zeigt sehr deutlich, dass Jugendliche sich mit zunehmendem Alter in offiziellen Sprechsituationen unwohl fühlen und dazu tendieren,
sprachliches Handeln vor der Klasse zu vermeiden. Dagegen gibt es kaum eine Veränderung im Laufe der Jugendphase in Bezug auf sprachliche
Handlungen, die nicht vor der Klasse stattfinden. Im Deutschunterricht kommt erschwerend dazu, dass die Schülerinnen und Schüler zudem
sprachliche Handlungen in der Fremdsprache ausführen müssen. Dies stellt oft eine zusätzliche Hürde dar. Die gute Nachricht jedoch ist, dass das
ausgeprägte Unwohlsein, vor der Klasse zu sprechen, in der späten Jugendphase wieder abnimmt.
Aufgabe 8
Denken Sie an Ihre eigene Jugendzeit zurück.
a) Wie war es für Sie in der Pubertät, vor der Klasse zu sprechen?
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b) Lesen Sie auch die Antworten Ihrer Kolleginnen und Kollegen. Ist das bei ihnen ebenso?
Dass Jugendliche sich wegen mangelndem Selbstvertrauen im Unterricht zurückziehen und eher passiv am Unterricht teilnehmen, ist ein häufiges
Vorkommnis in der Jugendphase. In der Entwicklungspsychologie spricht man dabei auch vom sogenannten Imaginary-Audience-Phänomen
(Elkind, 1967). Es ist eine Form des jugendlichen Egozentrismus, der dadurch gekennzeichnet ist, dass Jugendliche annehmen, dass ihr Aussehen
und ihr Verhalten permanent im Fokus von anderen Personen in ihrem Umfeld (Gleichaltrige, Familie usw., aber auch Fremde auf der Straße)
stehen. Sie fühlen sich, als ob ihr Leben auf einer Bühne stattfindet und sie die ganze Zeit von einem interessierten Publikum gesehen würden.
Dieses Phänomen ist typisch für das Jugendalter und verschwindet nach einiger Zeit von allein wieder.
Dies ist auch eine mögliche Erklärung für die während der Jugendphase ausgesprochen stark gefühlte Peinlichkeit bei sozialen „Fehlern“. Zu diesen
„Fehlern“ gehören u.a. auch, falsche Antworten im Unterricht zu geben oder scheinbar dumme Fragen zu stellen.
veränderter Biorhythmus
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Wenn Jugendliche teilweise nur passiv am Unterricht teilnehmen, liegt das aber nicht unbedingt nur an ihrer Unsicherheit oder Sprechangst. Oft sind
die Schülerinnen und Schüler ganz einfach auch nur müde und unausgeschlafen – besonders während der ersten Unterrichtsstunden am Morgen.
Müdigkeit im Unterricht ist keine Seltenheit: Eine Studie der World Health Organization (WHO) mit 125.000 Jugendlichen aus 25 verschiedenen
Ländern hat ergeben, dass 40% aller jugendlichen Schülerinnen und Schüler morgens in der Schule häufig müde sind. Dabei betrifft die Müdigkeit
die Jungen stärker als die Mädchen (Scheidt u.a. 2000, S. 27).
Einer der Gründe dafür ist, dass Jugendliche mit zunehmenden Alter weniger schlafen, obwohl sie nach Meinung von Schlafforschern aufgrund der
enormen körperlichen Veränderungen während der Pubertät eigentlich genauso viel schlafen müssten wie in der späten Kindheit.
Die Schule beginnt in der Regel über die gesamte Schulzeit zur gleichen Zeit, das bedeutet, dass die Schülerinnen und Schüler über Jahre hinweg
mehr oder weniger zur selben Zeit aufstehen. Was sich verändert ist die Zeit des Schlafengehens am Abend. Sie verschiebt sich im Laufe der
Jugendphase mehr und mehr nach hinten.
Sind Jugendliche also einfach selbst schuld an ihrer Müdigkeit? Gehen sie zu spät ins Bett?
Aufgabe 9
Führen Sie eine Befragung unter Ihren jugendlichen Schülerinnen und Schülern zu deren Beschäftigungen und Einschlafzeit am Abend durch und
werten Sie sie gemeinsam mit den Jugendlichen aus. Sie können dafür den vorgegebenen Fragebogen nutzen, können diesen aber auch verändern,
damit er besser zu Ihren Lernenden passt.
Wie war dein Abend gestern?

Wann hast du gegessen? Uhrzeit
Was hast du dann gemacht? Uhrzeit
Aktivität
Uhrzeit
Aktivität
Uhrzeit
Aktivität
Wann bist du ins Bett gegangen? Uhrzeit
Wann bist du eingeschlafen? Uhrzeit
a) Womit beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler in der Mehrheit am Abend? Skizzieren Sie die drei Aktivitäten, die am häufigsten genannt
wurden:
1.
2.
3.
b) Wann schlafen sie im Durchschnitt ein?
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Gründe für die Müdigkeit
Hier finden Sie einige typische Antworten von Jugendlichen in Deutschland, wenn man sie befragt, warum sie so unausgeschlafen sind. Vermutlich
könnten einige dieser Aussagen auch von Ihren Schülerinnen und Schüler stammen:
Natürlich spielt das Internet (Facebook, WhatsApp usw.) eine wichtige Rolle – Jugendliche sind bis zum späten Abend damit beschäftigt, sich mit
Gleichaltrigen auszutauschen. Oft machen sie am Abend auch noch Hausaufgaben oder bereiten sich auf einen Test für den nächsten Tag vor.
Zudem ist es für viele Jugendliche "uncool", relativ früh ins Bett zu gehen – sie wollen erwachsen sein und gehen deswegen später ins Bett.
Ein weiterer ganz entscheidender Grund für das späte Zubettgehen und die darauffolgende Müdigkeit am nächsten Morgen ist ein Hormon:
Melatonin – das „Schlafhormon“, das den Schlaf-Wach-Rhythmus im menschlichen Körper steuert. Wenn es hell ist, ist unser Melatonin-Spiegel
niedrig; wenn es dunkel wird, steigt er an und wir werden müde. Die Entwicklung des Hormons Melatonin im menschlichen Körper am Tag und in der
Nacht ist in der folgenden Grafik vereinfacht dargestellt.
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Melatonin wird bei Jugendlichen nach Beginn der Pubertät nachweislich später am Abend ausgeschüttet und zwar bis zu zwei Stunden später als
bei Erwachsenen. Das ist der Grund, warum Jugendliche am Abend tatsächlich nicht so schnell müde werden. Die Folge ist, dass sich die meisten
Jugendlichen in der Pubertät fast rasant von einem Frühaufsteher (Lerche) in einen Langschläfer (Eule) verwandeln.
Lerchen (Morgentypen) Eulen (Abendtypen)

stehen gern früh auf, kommen morgens schwer aus dem Bett,
sind sofort hellwach, brauchen lange um wach zu werden,
erreichen ihre geistige und körperliche Bestform morgens und am erreichen ihre geistige und körperliche Bestform am Nachmittag und frühen
Vormittag, Abend,
werden am frühen Abend müde. können problemlos bis spät in die Nacht hinein arbeiten.
In den ersten Schuljahren sind die meisten Kinder Lerchen. Im Alter von ca. 10 Jahren beginnt die Umstellung von Lerche zu Eule und mit 12 oder
13 Jahren sind die meisten Jugendlichen zu Eulen geworden. Dadurch sind sie nach Sonnenuntergang noch lange nicht müde, und morgens
kommen sie nur mühsam aus dem Bett. Sie sind gezwungen, früher aufzustehen und früher ins Bett zu gehen, als ihre innere Uhr das angibt. Dieses
Phänomen ist in allen bisher untersuchten Ländern anzutreffen. Allerdings ist die Verwandlung zum Abendtyp in den Subtropen sehr viel stärker als
in Regionen nahe des Äquators. Dort gibt es geringere Veränderungen während der Pubertät. Am Ende der Jugendphase, im Alter von 19-20
Jahren, werden Jugendliche dann häufig wieder zu Morgentypen (Randler/Wicke 2014, S. 157).
Aus diesem veränderten Schlafrhythmus ergibt sich zwangsläufig ein Schlafdefizit, welches sich häufig auch im Unterricht bemerkbar macht: Viele
Jugendliche zeigen ein eher passives Verhalten im Unterricht, sind mit ihren Gedanken ganz woanders und nehmen teilweise nur widerwillig am
Unterrichtsgeschehen teil. Vor allem Unterrichtsstunden, in denen Sie als Lehrkraft viel sprechen und die Schülerinnen und Schüler hauptsächlich
zuhören müssen, schläfern sie ein. Unausgeschlafene Jugendliche sind zudem nachweislich weniger aufmerksam im Unterricht, sie sind weniger
leistungsfähig und haben tendenziell schlechtere Noten. Außerdem sind sie häufiger schlecht gelaunt und haben insgesamt wenig Lust auf Schule.
Weiterhin kann man beobachten, dass die Jugendlichen auch am Nachmittag oder Abend zu Hause bei den Hausaufgaben noch müde und
unkonzentriert sind und sich daher oft nicht ausreichend auf den Unterricht am nächsten Tag vorbereiten.
Hier ist ein Ausschnitt aus einem Interview mit Christoph Randler, einem Schlafforscher, der sich vor allem mit dem Schlafverhalten während der
Jugendphase und ihren Auswirkungen auf den Unterricht und die Leistungen der jugendlichen Schülerinnen und Schüler beschäftigt.
SPIEGEL ONLINE: Sie haben in einer Studie [...] herausgefunden, dass bekennende Fruhaufsteher deutlich bessere Abiturzeugnisse erreichten als
Langschläfer. Im Schnitt waren sie eine halbe Note besser. Wie erklären Sie das?
CHRISTOPH RANDLER: Frühaufsteher sind nicht intelligenter. Sie hatten einfach Glück, in jenen Stunden des Tages herausgefordert zu werden, in
denen sie munter waren. Der Stundenplan in der Schule passte zu ihrem natürlichen Biorhythmus. Die Langschläfer hingegen hatten ein Handicap.
Unsere innere Uhr können wir auch mit Willen nicht austricksen: Manch einer ist um 7 Uhr morgens topfit, ein anderer sollte besser bis 10 Uhr
schlafen. In der Wissenschaft werden seit längerem so genannte Schlaftypen unterschieden, die Lerchen und die Nachteulen.
SPIEGEL ONLINE: Kurz gesagt: Die Schule diskriminiert Langschläfer?
CHRISTOPH RANDLER: Der frühe Schulbeginn um 8 Uhr diskriminiert sogar eine Mehrheit der Schüler, insbesondere Jugendliche, die
überwiegend Spättypen sind. Bei meiner zweiten Studie mit 3000 Schülern [...] kristallisiert sich heraus, dass der Biorhythmus im Alter von 12 oder
13 Jahren richtiggehend umkippt. Vorher sind viele Jugendliche Frühtypen, mit der Hormonumstellung in der Pubertät mutieren sie plötzlich zu
Nachteulen. Erst mit Anfang 20 differenzieren sich die Schlaftypen dann wieder aus - einige Eulen kehren zum frühen Aufstehen zurück, andere
bleiben für immer bei ihrem Rhythmus aus der Teenagerzeit.
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SPIEGEL ONLINE: Wie haben Sie herausgefunden, wer eine geborene Lerche und wer eine Eule ist - und kann man das auch selbst überprüfen?
CHRISTOPH RANDLER: Wir haben die Schüler gefragt, wann sie bei freier Zeiteinteilung ins Bett gehen, also zum Beispiel im Urlaub. Der
natürliche Schlafrhythmus stellt sich bei jungen Menschen schon nach etwa einer Woche ein. Wir wollten auch wissen, wann sich die Schüler fit
fühlten, um welche Uhrzeit sie gern eine Klausur schreiben würden. Pauschal würde ich sagen, wer vor 7.30 Uhr aufsteht und dann gleich munter
loslegt, ist eine Lerche. Bei Spättypen ist die Varianz größer, sie fühlen sich mit Weckzeiten zwischen 9 und 12 Uhr mittags wohl.
(www.spiegel.de/schulspiegel/schueler-im-halbschlaf-fruehaufsteher-erhalten-bessere-noten-a-429974.html)
Nach diesen Ergebnissen der Schlafforschung wurden an verschiedenen Schulen Studien durchgeführt, um herauszufinden, ob ein späterer
Schulbeginn tatsächlich sinnvoll wäre. Dabei stellte man fest, dass die jugendlichen Schülerinnen und Schüler während der ersten
Unterrichtsstunden deutlich aufmerksamer und weniger müde waren, wenn die Schule später begann. Außerdem kamen die Jugendlichen weniger
oft zu spät und hatten weniger Fehlstunden. Auch die Verhaltensauffälligkeiten (z.B. Streit, Aggressionen) gingen zurück (Wahlstrom 2002).
Ein späterer Unterrichtsbeginn führt also tatsächlich zu einem angenehmeren und aktiveren Unterrichtsklima. Obwohl Wissenschaftler fordern, dass
der Unterricht in der Sekundarschule erst um 9 Uhr beginnen sollte, beginnt er in vielen Ländern deutlich früher.
Nun ist der Beginn der Schule morgens etwas, das Sie vermutlich nicht beeinflussen können. Sie haben aber bestimmt Verfahren entwickelt, wie Sie
die frühen Deutschstunden mit Ihren Jugendlichen gestalten.
Aufgabe 10
Wie beginnen Sie morgens Ihren Deutschunterricht? Notieren Sie drei Verfahren und das, was Sie damit erreichen.
Verfahren Damit erreiche ich, dass

Ich beginne mit einer Lernaktivität, bei der die SuS die SuS aufwachen, in Schwung kommen und die Stimmung im Klassenraum lebendiger wird.
sich bewegen.
Zusammenfassung
Während der Jugendphase treten durch hormonelle Umstellungen enorme körperliche Veränderungen bei den Jugendlichen auf. Häufig wirken sich
diese negativ auf ihr Selbstvertrauen aus und führen zu Unsicherheit und Vermeidungsstrategien, wenn es darum geht, sich mündlich im Unterricht
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zu äußern. Ein verändertes Schlafverhalten führt zu Schlafdefiziten, wodurch die Jugendlichen im Unterricht vor allem am Morgen antriebslos und
vergleichsweise unaufmerksam sind. Sie zeigen oft ein eher passives Lernverhalten und ihre schulischen Leistungen sind in dieser Phase häufig
schlechter als zuvor.
1.4 Soziale Entwicklung
Wenn Sie Jugendliche über mehrere Jahre unterrichten, bemerken Sie sicher, dass sich im Laufe der Zeit langsam, aber deutlich etwas im
Verhältnis zu Ihren Schülerinnen und Schülern verändert: Während Sie als Lehrkraft vielleicht vor allem mit den jüngeren Schülern ein
freundschaftliches und fast nahes Verhältnis haben und als wichtigste Person im Klassenzimmer gelten, kann das bei älteren Jugendlichen schon
ganz anders sein. Plötzlich sind Mitschülerinnen und Mitschüler sowie gleichaltrige Freunde außerhalb der Schule die wichtigsten Bezugspersonen.
Deren Meinung ist bei bestimmten Themen stärker gefragt als die Meinung von Eltern und Lehrkräften. Das ist jedoch kein Grund zur Sorge oder gar
zum Ärgern – es zeigt einen ganz normalen Prozess.
Die Jugend ist eine wichtige Phase in der Persönlichkeitsentwicklung des Menschen.
Jugendliche sind auf der Suche nach ihrer eigenen Identität und nach dem Sinn des Lebens, sie hinterfragen bisherige Regeln und Routinen, sie
lösen sich emotional von ihren Eltern (und ihren Lehrerinnen und Lehrern) und konzentrieren sich dafür stärker auf Freundschaften mit
Gleichaltrigen.
Natürlich ist Ihre erste und wichtigste Aufgabe als Lehrkraft, die Jugendlichen im Fach Deutsch zu unterrichten, Sie sind jedoch gleichzeitig für viele
Stunden eine wichtigste Bezugsperson im Leben Ihrer Schülerinnen und Schüler und nehmen deshalb eine entscheidende Rolle in der
Persönlichkeits- und sozialen Entwicklung der Lernenden ein.
wissen Sie, welche Rolle Freundschaften zu Gleichaltrigen (also auch zu Mitschülerinnen und -schülern) im Jugendalter spielen,
verstehen Sie, warum Jugendliche in der Klasse manchmal ein anderes Verhalten zeigen als allein,
kennen Sie die Gründe dafür, warum jugendliche Schülerinnen und Schüler im Unterricht am liebsten gemeinsam in Gruppen arbeiten.
Aufgabe 11
Kennen Sie die folgenden Verhaltensweisen von Ihren Jugendlichen? Wenn ja, wie erklären Sie sie?
Verhaltensweisen von SuS kenne ich nicht kenne ich Meine Erklärung dafür ist
1. Auch eher zurückhaltende SuS treten in der Gruppe
forsch und wenig einsichtig auf.
2. Die SuS klären Probleme lieber unter sich und wenden
sich nur noch selten an mich als Lehrkraft.
3. Diejenigen, die keine Freunde in der Klasse haben,
verhalten sich eher zurückgezogen. Viele haben auch
schlechte Noten.
4. Die SuS hocken immer zusammen, sitzen
nebeneinander, ziehen in den Pausen gemeinsam über
den Pausenhof, treffen sich direkt nach der Schule wieder
oder chatten miteinander.
5. Das Verhältnis zu mir als Lehrkraft wird distanzierter.
6. Die SuS zeigen weniger Interesse an

Unterrichtsinhalten.
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7. Die SuS halten sich zum Teil schlecht an Regeln und an
die vereinbarten Abläufe im Unterricht.
8. Die SuS können schwer mit Kritik umgehen oder Учням важко справлятися з критикою
Vorgaben akzeptieren. абоПрийняти специфікації.
9. Die meisten SuS akzeptieren gute und mittelmäßige
Noten; sie möchten am liebsten weder durch sehr gute,
noch durch sehr schlechte Noten in der Klasse auffallen.
Напевно, ви теж іноді помітите на уроці, що ваші учні приділяють набагато

більше уваги своїм однокласникамзамість вас і класної кімнати.
Rolle von Freundschaften und Gleichaltrigen
Sicher stellen auch Sie im Unterricht manchmal fest, dass die Aufmerksamkeit Ihrer Lernenden viel stärker auf die Mitschülerinnen und Mitschüler
gerichtet ist anstatt auf Sie und das Unterrichtsgeschehen.
Während der Jugendphase organisieren sich die sozialen Beziehungen – vor allem zu Gleichaltrigen - neu. Freundschaften und Kontakte zu
Gleichaltrigen bilden den Lebensmittelpunkt für Jugendliche. Freunde (als Ausdruck des eigenen sozialen Umfelds außerhalb der Familie) werden
immer wichtiger und Jugendliche verbringen deutlich mehr Zeit mit Gleichaltrigen als in der Kindheit. Freunde dienen dabei nicht mehr wie bisher in
erster Linie als Spielkameraden, sondern mit ihnen werden auch wichtige Ereignisse, Fragen und Probleme des Alltags diskutiert – sie sind sich
gegenseitig eine Art Orientierungshilfe.
Gleichaltrige bieten den Jugendlichen emotionale Geborgenheit, neue Identifikationsmöglichkeiten, unterstützen die Ablösung von den Eltern, bieten
Orientierung bei der Festlegung eigener Ziele und fördern soziale Kompetenzen.
(Grob/Jaschinski 2003, S. 75)
Gleichaltrige Freunde haben - auch im schulischen Bereich - einen positiven Einfluss aufeinander. Zahlreiche Studien in verschiedenen Kulturen
weltweit belegen, dass Jugendliche, die sich sozial abgelehnt fühlen, stärker dazu neigen, den Unterricht zu stören oder aber sich zurückziehen und
sich kaum am Unterricht zu beteiligen. Jugendliche, die keine Freunde haben, sind besonders häufig desinteressiert an der Schule, erhalten häufiger
schlechtere Noten, zeigen ein weniger positives Sozialverhalten und sind emotional stärker beeinträchtigt als Schülerinnen und Schüler, die
wenigstens einen guten Freund oder gute Freundin haben (z.B. Cook u.a. 2007, Wentzel u.a. 2004).
Друзі одного віку позитивно впливають один на одного – також у школі. Численні дослідження в різних культураху
всьому світі показують, що молоді люди, які відчувають себе соціально відкинутими, мають більшу тенденцію
порушувати класну кімнату або усамітнитися інавряд чи брати участь у занятті. Молоді люди, які не мають друзів,
особливо часто незацікавлені школою і частіше отримуютьнижчі оцінки, демонструють менш позитивну соціальну
поведінку
Präferenz fürта більш емоційно
gemeinsames Arbeitenослаблені, ніж учні, якіхоча б мати хорошого хлопця чи дівчину.
Jugendlichen ist die Gemeinschaft in der Gruppe mit Gleichaltrigen sehr wichtig. Daher verwundert es auch nicht, dass sie kooperative Lernformen
(Partner- oder Gruppenarbeit, Klassendiskussionen) einem Frontalunterricht vorziehen, bei dem nur die Lehrkraft aktiv ist. Eine Studie mit 14- und
15-jährigen Jugendlichen hat ergeben, dass sich die Schülerinnen und Schüler mit Abstand am häufigsten dann langweilen, wenn der Lernstoff im
Frontalunterricht dargeboten wird (Götz u.a. 2007, S. 322). Die Jugendliche geben an, dass sie sich langweilen, weil nur die Lehrkraft spricht. Die
Langeweile ist deutlich geringer, wenn gemeinsam in der Klasse diskutiert wird. Am wenigsten langweilen sich Jugendliche, wenn sie zu zweit oder
in der Gruppe arbeiten.
An der Grafik zeigt sich, dass es Jugendlichen nicht nur wichtig ist, gemeinsam mit ihren Mitschülerinnen und Mitschülern zu arbeiten, sondern auch
sich im Unterricht einbringen zu können. Situationen, in denen das nicht möglich ist, da nur die Lehrkraft zu Wort kommt, empfinden die meisten
Jugendlichen als langweilig.
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(nach Götz u.a. 2007, S.323)

Впевненість у групіМожливо, ви часто бачили молодих людей, дуже симпатичних і
розуміючих молодих людейє. З іншого боку, разом у групі вони раптом виявляються
дуже наполегливими та менш проникливими в класі.Насправді молоді люди
поводяться в присутності однолітків інакше, ніж на самоті. Ви не відчуваєте себе в
групітільки сильніші і безпечніші, але вони також відчувають, що повинні
самоствердитися в присутності своїх однолітків.Це також пов’язано з їхньою (часто
Selbstsicherheit in der Gruppeменш вираженою) впевненістю у собі.
Vielleicht haben Sie auch schon häufiger erlebt, dass Jugendliche einzeln sehr liebenswerte und verständnisvolle junge Menschen
sind. Zusammen in der Gruppe treten sie dann im Unterricht hingegen plötzlich sehr durchsetzungsstark und weniger einsichtig auf.
Tatsächlich zeigen Jugendliche im Beisein von Gleichaltrigen ein anderes Verhalten als allein. Sie fühlen sich in der Gruppe nicht
nur stärker und sicherer, sondern sie haben außerdem das Gefühl, dass sie sich im Beisein von Gleichaltrigen behaupten müssen.
Das hat auch mit ihrem (oft weniger stark ausgeprägten) Selbstvertrauen zu tun.
Dass Jugendliche sich in der Gegenwart von Gleichaltrigen tatsächlich besonders selbstsicher verhalten, wurde von Entwicklungspsychologen in
wissenschaftlichen Untersuchungen bestätigt. Eine davon stellen wir Ihnen hier beispielhaft vor:
Testpersonen in drei verschiedenen Altersgruppen (Jugendliche, junge Erwachsene und Erwachsene) erhielten die Aufgabe, in einem
Computerspiel viele Punkte zu erreichen, indem sie mit dem Auto eine möglichst weite Strecke fahren, ohne anzuhalten. Hin und wieder standen an
der Strecke gelbe Ampeln, die früher oder später auf "rot" umschalteten. Wenn das Auto nicht rechtzeitig angehalten worden war, tauchte plötzlich
mitten auf der Straße eine Steinmauer auf, gegen die das Auto unweigerlich prallte. Die Zeit zwischen "gelb" und "rot" war jeweils unterschiedlich
lang während des Spiels, so dass also nicht vorausgesagt werden konnte, wie lange es noch sicher war, weiterzufahren. Die Schwierigkeit für die
Teilnehmenden bestand somit darin, abzuwägen, ob und wie lange sie noch das Auto weiterfahren lassen, wenn eine gelbe Ampel erscheint. Wenn
sie sofort anhalten, sind sie auf der sicheren Seite, aber sie können keine weiteren Punkte mehr sammeln. Wenn sie jedoch noch ein Stück
weiterfahren, erhalten sie wertvolle Punkte, gehen jedoch auch das Risiko ein, dass die Ampel plötzlich auf "rot" schaltet, das Auto demzufolge
gegen die Mauer fährt und alle Punkte verloren sind.
Піддослідним у трьох різних вікових групах (підлітки, молодь і дорослі) було дано завдання в однійКомп'ютерна гра
для досягнення багатьох очок, керуючи автомобілем якомога довше без зупинки. Час від часу виникали чергина
трасі жовті світлофори, які рано чи пізно перемикаються на «червоні». Якщо автомобіль вчасно не зупинили,
раптово з'являвсяпосеред вулиці кам'яна стіна, об яку неминуче врізалася машина. Час між «жовтим» і
«червоним» у кожному випадку був різнимдовго під час гри, тому не можна було передбачити, як довго безпечно
продовжувати їздити. Труднощі для цьогоТому учасникам довелося зважити, чи слід і як довго вони тримати
машину за кермом, коли з’являється жовтий світлофор. якщоЯкщо ви негайно зупинитеся, ви в безпеці, але
більше не можете зібрати бали. Втім, якщо у них ще є шматочокпродовжуйте їздити, ви отримаєте цінні бали, але
ви також ризикуєте, що світлофор раптово перемикається на «червоний» і в результаті автомобільвдаряється об
стіну, і всі очки втрачаються
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Die Teilnehmenden waren per Zufallsauswahl während der Studie entweder allein oder in Begleitung von zwei Gleichaltrigen, die zuschauten und
Ratschläge gaben.
Wenn die Teilnehmenden während der Studie allein sind, ist das Verhalten in allen Altersgruppen gleich – Personen jeden Alters sind ungefähr
genauso vorsichtig oder unvorsichtig in ihrem Verhalten. Dies kann man an der nahezu gleichen Anzahl an Unfällen ablesen (siehe Abbildung
unten). Wenn jedoch Gleichaltrige mit dabei sind, ändert sich das Verhalten von Jugendlichen schlagartig: Sie sind deutlich risikobereiter, als wenn
sie das Spiel allein spielen. Auch junge Erwachsene lassen sich von Gleichaltrigen beeinflussen – wenn auch weniger als Jugendliche. Erwachsene
verhalten sich hingegen immer gleich, es spielt für sie keine Rolle, ob andere anwesend sind.
Учасники були випадковим чином відібрані під час дослідження поодинці або в компанії двох однолітків, які
спостерігали іДав пораду.Якщо під час дослідження учасники залишаються на самоті, поведінка однакова в усіх
вікових групах - люди різного віку є приблизниминастільки ж обережні чи необережні у своїй поведінці. Це видно з
майже однакової кількості аварій (див. ілюстраціюнижче). Але якщо там присутні люди одного віку, поведінка
молодих людей раптово змінюється: вони набагато більш готові ризикувати, ніж якби вони буливони грають у гру
поодинці. Молоді люди також зазнають впливу своїх однолітків, хоча і менше, ніж підлітки. дорослийЗ іншого боку,
вони завжди поводяться однаково, їм не важливо, чи присутні інші.
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Результати чітко показують, що молоді люди відчувають себе
набагато впевненіше в присутності своїх однолітків і ризикують більше
нещасних випадків. ЦеОднак уявна впевненість у собі часто
ґрунтується на невпевненості (див. Розділ 1.3): молоді люди
дозволяють одноліткам бачити себевпливають, тому що вони хочуть
бути крутими та модними, а отже сподіваються належати до певної
групи.У багатьох країнах також очевидно, що студенти-підлітки хочуть,
щоб їх приймали та любили насамперед їхні однолітки.у їхньому
ставленні до шкільних оцінок. Результати дослідження показують, що
молодь у школі часто хоче отримати хороші оцінки, щоб «не бути
дурнимз'явитися »і щоб не розчарувати її батьків. Багато студентів
наголошують на цьому – але переважно із західних країн- що вони
воліють отримувати лише середні оцінки, не обов'язково дуже хороші.
Ви точно не хочете з'являтисявони ботаніки і, можливо, хочуть
догодити вчителям. У деяких країнах молоді люди можуть отримати
лише дуже хороші оцінкиприйнятно, якщо ззовні здається, що для
цього нічого не зроблено.
(nach Gardner/Steinberg 2005, S. 72)
Die Ergebnisse zeigen deutlich, dass Jugendliche sich im Beisein von Gleichaltrigen viel selbstsicherer fühlen und mehr Unfälle riskieren. Dieser
vermeintlichen Selbstsicherheit liegt jedoch häufig eine Unsicherheit zugrunde (siehe Kapitel 1.3): Jugendliche lassen sich von Gleichaltrigen
beeinflussen, weil sie cool und angesagt sein wollen und sich dadurch erhoffen, zu einer bestimmten Gruppe dazuzugehören.
Dass Schülerinnen und Schüler im Jugendalter vor allem von Gleichaltrigen akzeptiert und gemocht werden wollen, zeigt sich in vielen Ländern auch
an ihrer Einstellung zu den Schulnoten. Studienergebnisse zeigen, dass Jugendliche in der Schule oft gute Noten erreichen wollen, um „nicht dumm
zu erscheinen“ und um ihre Eltern nicht zu enttäuschen. Dabei betonen viele Schülerinnen und Schüler - jedoch vorwiegend aus westlichen Ländern
-, dass sie am liebsten nur durchschnittliche Noten erhalten würden, nicht unbedingt sehr gute. Sie möchten auf keinen Fall den Anschein erwecken,
sie seien Streber und wollten den Lehrkräften womöglich gefallen. Sehr gute Noten zu bekommen ist für Jugendliche in einigen Ländern nur dann
akzeptabel, wenn es nach außen so erscheint, als habe man nichts dafür getan.
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Ідентичність та Я-концепціяЗдається, що молоді люди в одних ситуаціях відчувають себе надзвичайно впевнено в
присутності своїх однолітків, а в іншихЗагальмованість і відчуття невпевненості є поширеним явищем у підлітковому віці.
Також те, що вони єіноді поводитись під час уроку інакше, ніж коли ти як учитель з ними – можливо, у розмові один на
один – поза межамиВиступ на уроці – не рідкість. Ця суперечлива поведінка пов’язана з розвитком особистості в період
Identität und Selbstkonzept
молодостіробити.
Dass Jugendliche sich im Beisein von Gleichaltrigen in einigen Situationen scheinbar ausgesprochen selbstsicher fühlen, aber in anderen
Situationen gehemmt sind und Unsicherheit empfinden, ist ein häufig auftretendes Phänomen während der Jugendphase. Auch dass sie sich
während des Unterrichts teilweise anders verhalten, als wenn Sie als Lehrkraft mit ihnen – vielleicht in einem Einzelgespräch – außerhalb des
Unterrichts sprechen, ist keine Seltenheit. Dieses widersprüchliche Verhalten hat mit der Persönlichkeitsentwicklung während der Jugendphase zu
З настанням
tun. статевого дозрівання молоді люди більше усвідомлюють власну особистість і інтенсивно займаються своєю
ідентичністю.При цьому вони шукають відповіді на такі запитання, як: Чому я тут? У чому сенс мого життя? Хто я взагалі? Що я ловлюмоє
майбутнє? Це йде рука об руку з яскраво вираженим пошуком орієнтації і сенсу життя. Цей пошук немає в жодномуінша фаза життя
настільки ж сильна, як і в підлітковому віці.
Mit Beginn der Pubertät werden sich Jugendliche stärker ihrer eigenen Persönlichkeit bewusst und beschäftigen sich intensiv mit ihrer Identität.
Dabei suchen sie Antworten auf Fragen wie: Warum gibt es mich? Was hat mein Leben für einen Sinn? Wer bin ich überhaupt? Was fange ich mit
meiner Zukunft an? Damit einher geht die ausgeprägte Suche nach Orientierung und Sinngebung im Leben einher. Diese Suche ist in keiner
anderen Lebensphase so stark wie im Jugendalter.
Питання «Хто я?», тобто питання про власну ідентичність, звичайно, стосується не тільки людей підліткового віку. Вірніше,
цеПредмет має велике значення протягом усього життя. Але через численні фізичні, соціальні та когнітивніОсобливу роль у
формуванні власної стійкої ідентичності в цьому віці відіграють зміни, з якими стикається молодь.(Гроб / Ящинський 2003, с.
41)Frage „Wer bin ich?“, also die Frage nach der eigenen Identität beschäftigt die Menschen natürlich nicht nur im Jugendalter. Vielmehr ist dieses
Die
Thema über die gesamte Lebensspanne von großer Bedeutung. Aber aufgrund der zahlreichen körperlichen, sozialen und kognitiven
Veränderungen, mit denen Jugendliche konfrontiert werden, spielt der Aufbau der eigenen stabilen Identität in diesem Alter eine besondere Rolle.
Важливим є не тільки образ себе чи самопізнання себе, але й те, що також відіграє центральну роль
інші думають про вас і про те, як інші вас сприймають. На юнацькому етапі «інші» в першу чергу представляють своїх однолітків
репрезентувати.
Dabei ist nicht nur das Selbstverständnis oder die Selbsterkenntnis der eigenen Person wichtig, sondern es spielt auch eine zentrale Rolle, was
andere über einen denken und wie man von anderen wahrgenommen wird. Die „anderen“ stellen in der Jugendphase vor allem die Gleichaltrigen
dar. З пошуком ідентичності тісно пов'язаний пошук себе. Особливо заслуговує на увагу той факт, щоЯ-концепція підлітків може
включати набагато більше, ніж одне Я, залежно від контексту. Молоді люди часто відчувають один до одного Друзі, батьки, а
також однокласники та вчителі як дещо інша людина, як наступний приклад самоопису15-річного юнака чітко проілюстровано.
Eng verbunden mit der Suche nach der Identität ist die Suche nach dem Selbst. Besonders bemerkenswert ist dabei die Tatsache, dass das
Selbstkonzept von Jugendlichen je nach Kontext weit mehr als ein einziges Selbst umfassen kann. Jugendliche empfinden sich häufig gegenüber
Freunden, Eltern sowie Mitlernenden und Lehrenden als eine jeweils etwas andere Person, wie das folgende Beispiel einer Selbstbeschreibung
eines 15-jährigen Jungen gut verdeutlicht.
Хто я? Ви, мабуть, не зрозумієте. Я складний! Я дуже толерантно ставлюся до своїх дійсно близьких друзів, я маю на увазі
розуміння і любов. У групі друзів я схильний бути дебоширом. Я в основному доброзичливий і веселий, але можу
бути досить неприємним і нетерпимим, коли мені не подобається, як вони поводяться. Я хотів би бути завжди доброзичливим і
Wer bin ich? Das wirst
толерантним, ось такdu wahrscheinlich nicht verstehen. Ich bin kompliziert! Mit meinen wirklich engen Freunden bin ich sehr tolerant, ich meine
verständnisvoll
людини, якою und я lieb.
хочуInбути,
einer Gruppe von Freunden
і я розчаровуюся в bin ichколи
собі, eher mal
я неrowdymäßig
є. У школіdrauf. Ich bin meistens
я серйозний, freundlich
іноді навіть und vergnügt,але
працьовитий, aberна
ichвисоті
kann
recht unausstehlich
з іншого боку, я und
також intolerant sein, wenn
пропускаю ich es nicht
і тусуюся, томуmag,
що wie sieти
якщо sich benehmen.
надто Ich wäre gern
працьовитий, immerкористуєшся
ти рідко freundlich und популярністю...
tolerant, das ist dieЯArt
дійсно не
von Mensch,якdie
розумію, я ich sein will, und ich bin von mir enttäuscht, wenn ich es nicht bin. In der Schule bin ich ernst, sogar hin und wieder fleißig, aber auf
der anderen
можу Seiteперемикатися,
швидко schwänze ich auch undяhänge
коли rum, dennз wenn
розважаюся man zu
друзями, fleißig
потім ist, ist man selten
повертаюся beliebt
додому, ... ich versteh
відчуваючи echt nicht,
страх, wie розчарування
а потім ich so і
schnell umschalten
саркастично до kann, wenn ich mit
моїх батьків. Якийmeinen Freunden vergnügt bin, dann nach Hause komme und mich ängstlich fühle und dann frustriert bin und
ти справжній?
sarkastisch gegenüber meinen Eltern. Welches ist das wahre Ich?
(Siegler u.a. 2008, S. 611)

Молоді люди цілком здатні розпізнавати в собі протиріччя і через ці невідповідності часто конфліктують.
У цьому віці вони ще не мають необхідних когнітивних навичок, щоб впоратися з суперечностями цілісного уявлення про себе.
інтегрувати. В результаті підлітки цього віку часто відчувають розгубленість і стурбованість тим, ким вони є насправді.
Jugendliche sind recht gut in der Lage, Widersprüche bei sich zu erkennen und befinden sich aufgrund dieser Unstimmigkeiten häufig im Konflikt.
Sie verfügen in diesem Alter noch nicht über die notwendigen kognitiven Fähigkeiten, um die Widersprüche zu einem kohärenten Selbstbild zu
integrieren. Als Folge daraus fühlen sich Jugendliche dieses Alters häufig verwirrt und besorgt darüber, wer sie wirklich sind.
Я-концепція також сильно формується досвідом. Наприклад, молода людина, яка, виходячи зі свого попереднього досвіду навчання,
має а Створив позитивний шкільний образ, а також матиме сильне почуття власної гідності для школи в майбутньому. Якщо
підлітокз іншого боку, якщо він неодноразово зазнає невдач, у нього виникне негативне шкільне самоуявлення і не побачить для
себе гарних шансів
Das Selbstkonzept wirdна успіх.Його
auch довіра
stark durch до школи
Erfahrungen буде
geprägt. Einнизькою.
Jugendlicher beispielsweise, der aufgrund seiner bisherigen Lernerfahrungen ein
positives schulisches Selbstbild aufgebaut hat, wird auch in Zukunft ein starkes Selbstwertgefühl für die Schule haben. Wenn ein Jugendlicher
hingegen immer wieder Misserfolge erlebt, wird er ein negatives schulisches Selbstbild entwickeln und keine guten Erfolgschancen für sich sehen.
Sein Selbstvertrauen für den Bereich Schule wird gering sein.
Поведінка відстороненостіНа цьому етапі свого життя молоді люди прагнуть формувати своє життя якомога самостійніше, їх огида
до зовнішнього регулюваннязбільшується. Після певного віку молоді люди вже не бажають сліпо виконувати вказівки батьків і
вчителів. вонатакож все менше ототожнюються з батьками чи вчителями. Роблячи це, вони частково відриваються від ідей і
Ablösungsverhalten
цінностейнедбало усиновила їх вдома і в школі в дитинстві. Попередній погляд на світ раптом ставиться під сумнів. ПідліткиІноді
вони свідомо виступають проти прохань батьків і вчителів і буквально закликають до «неприємності».
In dieser Phase ihres Lebens möchten die Jugendlichen ihr Leben möglichst selbstständig gestalten, ihre Abneigung gegen Fremdbestimmung
nimmt zu. Ab einem bestimmten Alter sind Jugendliche nicht mehr bereit, den Vorschriften von Eltern und Lehrkräften blind zu folgen. Sie
identifizieren sich außerdem zunehmend weniger mit den Eltern oder Lehrkräften. Sie lösen sich dabei teilweise von Vorstellungen und Werten, die
sie in der Kindheit unbedacht zu Hause und in der Schule übernommen haben. Das bisherige Weltbild wird also plötzlich hinterfragt. Jugendliche
widersetzen sich mitunter bewusst den Aufforderungen ihrer Eltern und Lehrkräfte und fordern ein „Anecken“ förmlich heraus.
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Jugendliche bauen stattdessen verstärkt Kontakte zu Gleichaltrigen auf, die ihnen dabei helfen, sich von den Eltern und Lehrern zu „befreien“. Sie
suchen Anschluss und emotionale Sicherheit außerhalb der Familie. Das Entstehen neuer Beziehungen gelingt jedoch nur schwer, wenn
Jugendliche eine zu enge Bindung zu ihren Eltern aufrechterhalten. Aus entwicklungspsychologischer Sicht gilt in westlichen Gesellschaften die
Ablösung vom Elternhaus dann als gelungen, wenn die Jugendlichen Натомість молодь все частіше налагоджує контакти з однолітками, які
допомагають їм «звільнитися» від батьків та вчителів. вонашукати
зв’язку та емоційної безпеки поза сім’єю. Однак створити нові стосунки
важко, якщоПідлітки підтримують занадто тісні зв'язки з батьками. З
die Werte und Normen der Eltern kritisch hinterfragt haben, точки зору психології розвитку, вВідірваність від батьківського дому
ein selbständiges Leben führen können und вважається вдалою, коли молоді людикритично поставили під сумнів
sich ihren Eltern dennoch verbunden fühlen. цінності та норми батьків,може вести самостійне життя івсе ще
відчувають зв’язок зі своїми батьками.
Häufig kommt es dabei auch zu Protesten gegen bisherige Regeln und Vorgehensweisen – auch im Unterricht. Teilweise werden bisher akzeptierte
Unterrichtsaktivitäten abgelehnt oder als kindisch oder peinlich empfunden. Jugendliche lehnen außerdem Aufgaben schneller ab, deren Sinn sie
nicht nachvollziehen können.
Zudem werden Lehrkräfte anders wahrgenommen als vor der Pubertät. Als Folge dessen verändert sich auch ihre Haltung gegenüber den
Lehrkräften. Ihre Autorität wird in Frage gestellt.
Часто виникають протести проти попередніх правил і процедур – також на уроці. Деякі вже прийнятіЗаняття в класі відкидалися або
вважалися дитячими чи незручними. Молоді люди також швидше відкидають завдання, якщо вони мають сенсне можу зрозуміти.Крім
того, вчителів сприймають інакше, ніж до статевого дозрівання. Як наслідок, їхнє ставлення до сВчителі. Ваші повноваження
оспорюються.
Auch wenn dieses Verhalten der Jugendlichen nicht immer einfach für Sie als Lehrkraft ist – für die Jugendlichen ist es ein wichtiger Schritt auf dem
Weg zum Erwachsenwerden. Sie erkunden dadurch, was sie wollen, was ihnen wichtig ist und wofür sie einstehen. Das Erleben von Konflikten zu
Hause und in der Schule ist notwendig, um eine eigenständige Persönlichkeit zu entwickeln und eine eigene Identität aufzubauen.
Навіть якщо для вас, як для вчителя, така поведінка молодих людей не завжди легка – для молоді це важливий крок на шляху
Шлях дорослішання. Вони досліджують, чого хочуть, що для них важливо і що вони відстоюють. Також переживає конфлікт
Вдома і в школі необхідно для розвитку самостійної особистості та формування власної особистості.
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Ми усвідомлюємо, що ознаки соціального розвитку молоді в
різних країнах світу дуже різніможе. Можливо, читаючи цей
розділ, ви час від часу думали, що пояснення мало впливають
на ваших учнівСтуденти подають заявку. Це може бути. А може,
цих ознак соціального розвитку просто не видно. Можливо, це у
васУ культурному контексті молоді люди не зазвичай
демонструють свої почуття до дорослих, що вони далекі, що
вони є чимосьвідмовляються від того, що їм пропонують тощо.
Тим не менш, молоді люди все-таки в основному відчувають ці
почуття – лише менш помітно до нихДорослі, а отже, і до вас як
до вчителя.
Uns ist bewusst, dass die Anzeichen für die soziale Entwicklung von Jugendlichen in verschiedenen Ländern der Welt sehr unterschiedlich sein
können. Vielleicht haben Sie beim Lesen dieses Teilkapitels hin und wieder gedacht, dass die Ausführungen wenig auf Ihre Schülerinnen und
Schüler zutreffen. Das mag sein. Vielleicht sind diese Anzeichen sozialer Entwicklung aber auch nur nicht sichtbar. Vielleicht ist es in Ihrem
kulturellen Kontext nicht üblich, dass Jugendliche ihre Gefühle Erwachsenen gegenüber zeigen, dass sie sich distanziert verhalten, dass sie etwas
ablehnen, was man ihnen anbietet usw. Dennoch empfinden die Jugendlichen diese Gefühle meist trotzdem – nur eben weniger sichtbar gegenüber
Erwachsenen und damit auch gegenüber Ihnen als Lehrkraft.
На юнацькому етапі молоді люди багато запитують у ході інтенсивного пошуку ідентичності та себе. Відносини з дорослими, зБатьки та
вчителі все більше віддаляються в рамках процесу заміни. На уроці це може призвести до навчальної діяльності, якабули просто
прийняті, щоб бути відкинуті відразу. З іншого боку, вихователі одного віку завжди грають в одну на етапі молодіважливішу роль.
Відносини з однолітками стають ближчими і можуть передати впевненість у собі та стабільність.
Zusammenfassung
In der Jugendphase stellen Jugendliche im Zuge einer intensiven Identitäts- und Selbstsuche vieles infrage. Die Beziehung zu Erwachsenen, zu den
Eltern und zu Lehrkräften, wird im Rahmen eines Ablöseprozesses distanzierter. Im Unterricht kann dies zur Folge haben, dass Lernaktivitäten, die
gerade noch angenommen wurden, auf einmal abgelehnt werden. Gleichaltrige Bezugspersonen spielen dagegen in der Jugendphase eine immer
wichtigere Rolle. Die Beziehungen zu Gleichaltrigen werden enger und können Selbstsicherheit und Stabilität vermitteln.
Що означають всі ці зміни, які ви прочитали в розділах 1.1–1.4, для навчання в класі?Дехто в Німеччині закликає на деякий час «не
навчати» молодших школярів. Їм слід дати нешкільні заняттяпоки не закінчиться висока фаза статевого дозрівання. Вони впевнені, що
школи та їхні рамкові умови занадто близькі доПотреби цієї групи студентів. Однак це суперечить високому рівню працездатності, на який
здатнаWas
і молодь.Ми переконані, що він ґрунтується на хорошому розумінні фізичних, когнітивних та соціальних процесів, які відбуваються
bedeuten nun all diese Veränderungen, die Sie in den Kapiteln 1.1 bis 1.4 gelesen haben, für das Lernen im Unterrichtskontext?
вМолодіжний етап, а також знання та впровадження відповідних дидактичних і методичних засад хороших уроків німецької мови для
молодіManche in Deutschland fordern, jugendliche Schülerinnen und Schüler für eine Zeit nicht zu "beschulen". Man solle ihnen nichtschulische Aktivitäten
anbieten, bis die Hochphase der Pubertät überwunden ist. Sie sind überzeugt, dass Schule mit ihren Rahmenbedingungen zu sehr an den
Bedürfnissen dieser Schülergruppe vorbeigeht. Das widerspricht aber der großen Leistungsfähigkeit, zu der Jugendliche eben auch in der Lage sind.
Wir sind davon überzeugt, dass sich auf der Basis eines guten Verständnisses für die körperlichen, kognitiven und sozialen Prozesse, die in der
Jugendphase ablaufen, und der Kenntnis und Umsetzung geeigneter didaktisch-methodischer Prinzipien guter Deutschunterricht für jugendliche
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Schülerinnen und Schüler realisieren lässt.
1.5 Lernmotivation
Vielleicht gehören Sie zu den Lehrkräften, die im Unterricht von begeisterten jungen Lernenden umgeben sind. Vielleicht sind viele Ihrer
Schülerinnen und Schüler aber auch nur wenig motiviert, um Deutsch zu lernen.
Можливо, ви один із тих вчителів, яких на уроці оточують захоплені молоді студенти. Можливо, багато твоїх
Школярі, але також не дуже мотивовані вивчати німецьку мову
Наприкінці цього підрозділу
kennen Sie die Motivation von Jugendlichen in verschiedenen Ländern, Deutsch zu lernen, Ви знаєте мотивацію молодих людей у
wissen Sie, warum die Lernmotivation bei Jugendlichen vergleichsweise weniger ausgeprägt ist, різних країнах вивчати німецьку мову,
kennen Sie Faktoren, die die Motivation, eine Fremdsprache zu lernen, besonders beeinflussen. чи знаєте ви, чому мотивація до навчання
порівняно менш виражена у підлітків,
знати фактори, які особливо впливають на
мотивацію вивчення іноземної мови.
Eine der wichtigsten Voraussetzungen für Lernerfolge im schulischen Alltag ist die Lernmotivation, d.h. die Bereitschaft, bestimmte Inhalte oder
Fertigkeiten zu lernen. Wenn Lernende motiviert sind, dann lernen sie in der Regel schneller und besser. Das gilt natürlich auch für das
Deutschlernen. Однією з найважливіших передумов успішності навчання в повсякденному шкільному житті є мотивація до навчання,
тобто бажання вивчати певний зміст абоЩоб навчитися навичкам. Коли учні мотивовані, вони зазвичай навчаються
швидше і краще. Це, звичайно, стосується і цьогоВивчіть німецьку
Psychologen und Pädagogen betonen immer wieder, dass Kinder und Jugendliche im Laufe ihrer Schulzeit mehr Lernmotivation entwickeln sollten.
Erhebungen belegen jedoch deutlich ein generelles Schwinden der Lernmotivation während der Schulzeit. Dabei nimmt vor allem die Lernmotivation
von Schülerinnen und Schülern von der Grundschule bis zur Sekundarstufe ab. Insgesamt sind Mädchen lernmotivierter als Jungen. Erst gegen
Ende der Schulzeit steigt die Lernmotivation wieder etwas an.
Психологи та педагоги неодноразово наголошують на тому, що у дітей та молоді слід розвивати більше мотивації до навчання під
час шкільних днів.
Однак опитування чітко показують загальне зниження мотивації до навчання під час шкільних днів. Перш за все, знижується
мотивація до навчання
учнів від початкової до середньої школи. Загалом дівчата більш мотивовані до навчання, ніж хлопчики. Перший проти
Після закінчення школи мотивація до навчання знову трохи підвищується.
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(nach Dotterer/McHale/Crouter 2009, S. 513)
Aufgabe 12
Was sind mögliche Gründe für die geringere Lernmotivation bei (Ihren) Jugendlichen?
Які можливі причини нижчої мотивації до навчання у (вашої) молоді?
Ви, напевно, подумали, що в середній школі вимагають успіху, а хороші оцінки більше на першому плані, ніжзадоволення від
навчання. Звичайно, це також впливає на мотивацію до навчання. Крім того, середні школи часто є більш знеособленими, більш
конкурентоспроможними,більш формальні та більші, ніж початкові школи, що може негативно вплинути на мотивацію до навчання у
деяких учнів.
Vermutlich haben Sie sich überlegt, dass in der Sekundarstufe der Leistungsdruck größer wird, und gute Noten stärker im Vordergrund stehen als
der Spaß am Lernen. Das wirkt sich natürlich auch auf die Lernmotivation aus. Außerdem sind Sekundarschulen oft unpersönlicher, kompetitiver,
formeller und größer als Primarschulen, was die Lernmotivation bei einigen Schülerinnen und Schülern negativ beeinflussen kann.
Zudem setzt zu Beginn der Jugendphase die Pubertät ein, wodurch andere Dinge im Leben der Jugendlichen plötzlich wichtiger werden als Schule
und Lernen – wie Sie in Kapitel 1.3 gelesen haben. Vielleicht haben Sie auch daran gedacht, dass Jugendliche stärker persönliche Interessen
herausbilden, wodurch sie in Bezug auf Unterrichtsinhalte kritischer werden, während man Kinder ja häufig für (fast) alles begeistern kann.
Крім того, статеве дозрівання настає на початку юнацького періоду, що раптом робить інші речі в житті молодих людей
важливішими за школу.і навчання - як ви читали в розділі 1.3. Можливо, ви також думали, що підлітки мають більше особистих
інтересіврозвиватися, що робить їх більш критичними до змісту уроку, а дітей часто можна зацікавити (майже) всім.
Auch wenn die Lernmotivation Ihrer Jugendlichen zeitweise nicht allzu hoch ist, haben wir zwei gute Botschaften für Sie: Motivation ist veränderlich
und zudem ein individuelles Phänomen. Warum das gut ist?
Навіть якщо ваша молодь часом не дуже мотивована вчитися, у нас є для вас два хороші повідомлення: Мотивація мінлива
а також індивідуальне явище. Чому це добре?
Motivation verändert sich
Der Einfluss der Motivation auf das Lernen ist groß, aber Motivation ist nicht statisch. Das hat die Grafik oben gut verdeutlicht: Die Lernmotivation
nimmt ab und steigt später glücklicherweise wieder an. Die Veränderlichkeit der Motivation zeigt sich besonders gut an Lernbiografien von
Sprachenlernenden, die berichten, wie und warum sie Fremdsprachen gelernt haben. Hier sehen Sie ein Zitat aus der Lernbiografie einer jungen
russischen Lernerin: Вплив мотивації на навчання великий, але мотивація не є статичною. Наведений вище графік чітко ілюструє це:
мотивація вчитисязменшується і, на щастя, згодом знову збільшується. Варіативність мотивації особливо яскраво
проявляється в біографії навчанняУчні мови, які повідомляють, як і чому вони вивчали іноземні мови. Тут ви
можете побачити цитату з навчальної біографії хлопчикаУчитель російської мови:
Mit Englisch habe ich keine positive Erfahrung gemacht, ich habe mit 17 erst angefangen mit dem Englischen und das hat überhaupt keinen Spaß
gemacht. Ich habe das gelernt, nur weil ich das lernen sollte, weil ich das für meine Staatsprüfung brauche - und natürlich im Hinterkopf hatte ich
den Gedanken: Englisch ist eine Sprache, mit der man was anfangen kann und die dann sicherlich im Leben nutzvoll ist. Aber dann: Meine
Schwester, die hat Abitur in Amerika gemacht, und von daher habe ich mit ihr auf Englisch kommuniziert, die E-Mails geschrieben, weil sie keine
russische Tastatur gehabt hat, und das war dann ein wichtiger Motivationspunkt im ganzen Englischlernen.
У мене не було позитивного досвіду з англійською мовою, я почав вивчати англійську лише у 17 років, і це зовсім не веселозроблено.
Я(aus:
навчився цьогоS.лише
Berndt 2002, 12) тому, що мав би це вивчити, тому що мені це потрібно для мого державного іспиту - і, звичайно, я мав це в
глибині душідумка: англійська – це мова, з якої можна щось почати і яка потім, безумовно, стане в нагоді в житті. Але потім:
моєСестра, вона закінчила середню школу в Америці, тому я спілкувався з нею англійською, писав електронні листи, тому що вона
немав російську клавіатуру, і це було важливим мотивуючим фактором у всьому процесі вивчення англійської мови.
Das Zitat verrät Ihnen bereits einen der Faktoren, die die Lernmotivation beeinflussen: Es spielt eine große Rolle, welche Relevanz das Erlernen der
jeweiligen Sprache hat. Motivierter ist man natürlich, wenn man weiß, wofür man eine Fremdsprache lernt. Die Einflussfaktoren besprechen wir am
Ende des Teilkapitals ausführlicher.
Цитата вже говорить про один із факторів, які впливають на мотивацію навчання: це відіграє важливу роль у доречності
навчаннявідповідну мову. Звичайно, ви більш мотивовані, якщо знаєте, для чого вивчаєте іноземну мову. Ми обговоримо фактори
впливу наКінець часткового капіталу детальніше
Motivation als individuelles Phänomen
Die zweite Botschaft ist, dass Motivation für das Lernen im Unterricht zwar eine wichtige Rolle spielt, dass aber anregende Lernaktivitäten oder sehr
freundliche Deutschlehrerinnen und -lehrer das Motivationsgeschehen, das im Inneren der Jugendlichen abläuft, nicht immer erreichen (List 2002).
Sie tragen als Lehrkraft also nicht allein die Verantwortung für die Motivation Ihrer Schülerinnen und Schüler. List begründet das so:
Друге повідомлення полягає в тому, що мотивація до навчання відіграє важливу роль на уроці, але що стимулює навчальну діяльність або
дужеДоброзичливі вчителі німецької мови не завжди досягають мотиваційних подій, які відбуваються всередині молодих людей (List
2002).Як викладач, ви не несете виключно відповідальність за мотивацію своїх учнів. Список обґрунтовує це так:
Es geht bei der Motivation immer um Wahrnehmungen und Bewertungen von Verhaltensweisen, von Materialien und Angeboten durch einzelne
Personen (Hervorhebung durch die Autorinnen) in ihrem Lebenskontext. Es geht um die Erfahrungen und die Geschichte dieser Personen, um die
sozialen Zusammenhänge, in denen Wahrnehmungen und Bewertungen geschehen, und um die Konsequenzen für das Handeln, die schließlich aus
all dem erwachsen.
Мотивація – це завжди сприйняття та оцінки поведінки, матеріалів та пропозицій індивідів
(List 2002, S. 6) Люди (курсив авторів) у їх життєвому контексті. Йдеться про досвід та історію цих людей
соціальні контексти, в яких відбуваються сприйняття та оцінки, і про наслідки для дій, які в кінцевому підсумку
виникають
виросли до всього цього.
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Soziale Zusammenhänge und kulturelle Lerntraditionen spielen also ebenfalls eine wichtige Rolle. So berichten Vötter/Treter, dass z.B. für
chinesische Lernende harte und fleißige Arbeit ganz entscheidend motivierend wirkt, weil man davon überzeugt ist, dass sie erfolgreich ist. Dies
erkläre auch, dass chinesische Schülerinnen und Schüler sowie Studierende so besonders gut auf konkrete Lernziele, wie z.B. eine Sprachprüfung
oder ein Stipendium fokussieren können (Vötter/Treter 2009, S. 35).
Motivation für das Deutschlernen
Mit welcher Motivation lernen Jugendliche Deutsch? Die Studie Deutschland, Deutschlernen, Deutschunterricht aus der Sicht von Jugendlichen und
Lehrkräften aus verschiedenen Ländern weltweit (Salomo 2014b) gibt darauf einige Antworten:
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(aus: Salomo 2014b, S. 14)
Aufgabe 13
Welche Motivation für das Deutschlernen geben die Jugendlichen in Ihrem Land (oder in einem Land, das Ihrem nah ist) an?
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Багато молодих людей, очевидно, пов’язують вивчення німецької мови з конкретними цілями на майбутнє. Більше половини студентів
(55%) вивчають німецьку мову, оскільки вони очікують кращих можливостей працевлаштування, якщо володіють німецькою мовою.Також
стимулом для багатьох (36%) є навчання в німецькому університеті. Але особливо це стосується молоді, яка живе за межами
Європижиття.52% молодих людей вивчають німецьку мову, тому що вони зазвичай люблять вивчати мови, 48% мають особливий інтерес
до німецької, а 36% вважають, щоНімецька – це прекрасна мова.Понад третину німецька мова є обов’язковою в школі, 24% вивчають
німецьку за бажанням батьків.19% молодих людей мають родичів або друзів у Німеччині, з якими вони підтримують контакти.
Viele Jugendliche verbinden mit dem Deutschlernen offensichtlich konkrete Ziele für die Zukunft. Mehr als die Hälfte der Schülerinnen und Schüler
(55%) lernt Deutsch, weil sie sich bessere Berufschancen verspricht, wenn sie über Deutschkenntnisse verfügt.
Auch ein Studium an einer deutschen Universität ist für viele ein Anreiz (36%). Das gilt aber besonders für Jugendliche, die außerhalb Europas
leben.
52% der Jugendlichen lernen Deutsch, weil sie allgemein gern Sprachen lernen, 48% haben konkret Interesse an Deutsch und 36% finden, dass
Deutsch eine schöne Sprache ist.
Für über ein Drittel ist Deutsch eine Pflichtsprache an der Schule, 24% lernen auf Wunsch der Eltern Deutsch.
19% der Jugendlichen haben Verwandte oder Freunde in Deutschland, zu denen sie Kontakt pflegen.
Die Gründe für das Deutschlernen sind bei Jugendlichen in den einzelnen untersuchten Ländern unterschiedlich stark ausgeprägt (Salomo 2014b).
Причини вивчення німецької мови різні серед молодих людей в окремих досліджуваних країнах (Salomo 2014b).
Die Ergebnisse zeigen, dass Jugendliche zum Teil intrinsisch motiviert sind: Deutsch wird dann aus Vergnügen, Neugierde oder mit dem Ziel der
Selbstverwirklichung gelernt. Es gibt aber natürlich unter Jugendlichen auch extrinsische Motiviertheit: Dann wird Deutsch gelernt, weil die Schule
das so vorgibt oder die Eltern das so wollen, weil man Konflikte vermeiden oder Anerkennung will (Riemer 2010, S. 1153).
Результати показують, що молоді люди іноді мають внутрішню мотивацію: німецька мова тоді стає із задоволення, цікавості або з
метоюНавчилася самоактуалізації. Але, звичайно, серед молоді є і зовнішня мотивація: тоді німецьку вивчають, тому що школавдає, що
робить це, або батьки хочуть, щоб це робилося, тому що хтось хоче уникнути конфліктів або хоче визнання (Riemer 2010, p. 1153)
Wissen Sie, wie es bei Ihren Schülerinnen und Schülern mit der Motivation für das Deutschlernen steht? Was motiviert sie beim Deutschlernen, was
demotiviert sie eher? Dazu sollen Sie im Folgenden eine Erkundung durchführen.
Чи ви знаєте, як ваші студенти ставляться до своєї мотивації вивчати німецьку мову? Що їх мотивує під час вивчення німецької
мови, щорадше демотивує їх? Для цього слід провести дослідження нижче
Wenn Sie die Erkundung digital durchführen möchten, ist dafür auch Padlet, eine digitale Pinnwand geeignet (www.padlet.com). Padlet ist ein
digitales Werkzeug, auf dem man gleichzeitig oder auch zeitversetzt Kommentare wie an einer Pinnwand sammeln kann. Die Schülerinnen und
Schüler können neue Namen wählen, sodass sie ihre Kommentare auch anonym einstellen können. Sie können als Lehrkraft die Beiträge der
Jugendlichen kommentieren oder auch Nachfragen stellen (Reisenleutner 2015, S. 42).
Aufgabe 14
Führen Sie eine Erkundung in Ihrer Klasse durch und werten Sie sie aus.
a) Bitten Sie Ihre Schülerinnen und Schüler, auf Kärtchen Faktoren zu notieren, was anonym geschehen kann. Im Anschluss können dann zwei
Lernende die Ergebnisse der Befragung für alle aufbereiten und in der Klasse präsentieren.
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(nach Fremdsprache Deutsch 2002, S. 44 f.)
b) Was haben Sie durch die Erkundung herausgefunden und was sagen Ihre Jugendlichen zu diesem Ergebnis?
Wir stellen Ihnen nun fünf Faktoren etwas ausführlicher vor, die die Motivation Ihrer Jugendlichen für das Deutschlernen beeinflussen können.

Особливо з молодими людьми, які вже вивчили одну або навіть дві іноземні мови до німецької, досвід грає з іншимиМови відіграють
важливу роль у мотивації їх вивчення німецької мови. Також можливості, які молоді люди мають для себе в своїх рідних
мовахвисловлювання та спілкування впливають на вивчення німецької мови позитивно, а іноді й негативно. Дитина, яка, наприклад,
великаДовелося докласти зусиль, щоб навчитися читати і писати першою мовою, тому що вона виросла вдома з діалектомвиходять
з цієї ситуації зовсім по-різному: або вона дуже гнучка і впевнена в собі, володіючи двома мовами (діалектом істандартна мова) і з
нетерпінням чекає на третій, або він прийде до курсу іноземної мови з застереженнями і відчуває надаліМова обтяжена
Erfahrungen mit Sprachen und dem Sprachenlernen
Besonders bei Jugendlichen, die schon eine oder sogar zwei Fremdsprachen vor Deutsch gelernt haben, spielen die Erfahrungen mit anderen
Sprachen für ihre Motivation, Deutsch zu lernen, eine wichtige Rolle. Auch die Möglichkeiten, die Jugendliche in ihren Erstsprachen haben, um sich
auszudrücken und zu verständigen, beeinflussen das Deutschlernen in positiver oder manchmal auch negativer Hinsicht. Ein Kind, das z.B. große
Anstrengungen mit dem Lesen- und Schreibenlernen in der Erstsprache leisten musste, weil es zu Hause mit einem Dialekt groß geworden ist, kann
aus dieser Situation sehr unterschiedlich hervorgehen: Entweder ist es sehr flexibel und selbstbewusst mit seinen beiden Sprachen (Dialekt und
Standardsprache) und freut sich auf eine dritte, oder es kommt mit Vorbehalten in den Fremdsprachenunterricht und fühlt sich durch die weitere
Sprache belastet.
Es ist also nicht nur interessant, sondern auch aufschlussreich, genau hinzuhören, wenn Lernende über ihre Sprachen, ihr Sprachenlernen und ihre
sprachlichen Gewohnheiten sprechen. Es kann motivierend wirken, wenn Jugendliche auf ihren "Sprachschatz" aufmerksam werden oder wenn
ihnen Gründe dafür bewusst werden, dass der "Sprachschatz" noch nicht gehoben werden konnte. Mit dem Zusammenspiel der verschiedenen
Sprachen, die die Jugendlichen - zum Teil nebeneinander - lernen, beschäftigen wir uns auch noch in Kapitel 2.4.
Möglichkeit der Selbstdarstellung
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In Kapitel 1.3 und 1.4 haben Sie gelesen, dass Jugendliche ihre Identität entwickeln und ihr eigenes Ich entdecken. Dabei ist es auch ganz wichtig,
was andere über sie denken und wie sie sie beurteilen. Die Reaktionen der anderen, die genau registriert werden, kommen also direkt oder indirekt
zu den Jugendlichen zurück und formen ihr Selbstbild.
Jede/r möchte verständlicherweise ein positives Bild von sich nach außen vermitteln. In diesem Zusammenhang kann es beängstigend und
bedrohlich sein, sich in der Fremdsprache Deutsch zu artikulieren und dabei mit einer fremden deutschen Satzmelodie anders zu klingen, Fehler zu
machen oder in Partner- oder Gruppenarbeiten nicht adäquat reagieren zu können, weil die Worte fehlen und die Kompensationsstrategien noch
nicht greifen.
In einigen Kulturen ist das besonders stark ausgeprägt. Dort können Fehler im Unterricht – ungeachtet des Alters der Lernenden - einen
Gesichtsverlust bedeuten. Aber auch in Schulen in Deutschland sprechen Jugendliche mit zunehmendem Alter nur ungern vor der Klasse – wie Sie
in Kapitel 1.3 gelesen haben. Dies kann dazu führen, dass die Schülerinnen und Schüler sich der Unterrichtssituation am liebsten entziehen
möchten, was sich natürlich unmittelbar auf die Motivation zu lernen auswirkt (List 2002, S. 7 f.).
Interesse an Lerninhalten
Ein weiterer wichtiger Faktor, der Motivation beeinflusst, ist das Interesse. Wie die Lernenden individuell zu Deutsch und zum Deutschlernen stehen,
ist entscheidend für die Motivation. Jugendliche zeigen dann Interesse, wenn sie erfahren,
dass es spannend ist, etwas über die deutschsprachigen Länder zu erfahren,

dass sie neue Perspektiven auf Themen gewinnen, mit denen sie bereits vertraut sind, und sich Alternativen zum bisher Bekannten zeigen,
dass die Aufgaben, die sie vorfinden, sie herausfordern und etwas eigenes Neues entstehen lassen, mit dem sie sich identifizieren können,
dass ihre Lehrkräfte ebenfalls Interesse an den Inhalten oder an der Sprache haben,
dass es in der Gruppe andere Lernende gibt, die sich einbringen, und mit denen sie ins Gespräch kommen wollen.
(List 2002, S. 8ff.; Wicke 2004, S. 15-16).
Relevanz der deutschen Sprache
Die Motivation wird zudem von der Relevanz des Gelernten beeinflusst. Lernende sind deutlich motivierter, wenn sie verstehen, warum sie etwas
lernen (müssen), und wenn sie zudem sehen, dass sie mit dem Gelernten etwas anfangen können.
Im Rahmen der intensiven Identitäts- und Sinnsuche während der Jugendphase sind Jugendliche ganz besonders an der Frage der Relevanz der
deutschen Sprache für sich selbst interessiert. Da Jugendliche – im Unterschied zu Erwachsenen – meist für ein vergleichsweise unkonkretes Ziel in
fernerer Zukunft lernen, ist diese Frage zudem besonders wichtig. Erwachsene lernen Deutsch, weil sie beispielsweise ihren nächsten Urlaub in
einem deutschsprachigen Land verbringen wollen oder weil sie Deutsch in ihrem aktuellen Arbeitsalltag benötigen. Jugendliche hingegen verfolgen
mit dem Deutschlernen oft kein konkretes Ziel – außer vielleicht dem fernen Wunsch, später in einem deutschsprachigen Land zu studieren.
Nicht immer fällt es Lehrkräften daher leicht, eine für die Schülerinnen und Schüler zufriedenstellende Antwort auf die Frage „Warum lernen wir
eigentlich Deutsch?“ zu finden, wenn die Jugendlichen in erster Linie an einer Antwort für das Hier und Jetzt interessiert sind. In der oben erwähnten
Untersuchung (Salomo 2014b) wurden interessante Zusammenhänge entdeckt. Jugendliche sind nachweislich motivierter, Deutsch zu lernen,
wenn sie Freunde in Deutschland haben,

wenn sie im Unterricht viel über Deutschland erfahren,
wenn deutsche Musik und Filme im Unterricht eingesetzt werden,
wenn sie den Wunsch haben, später in Deutschland zu studieren oder zu arbeiten.
(Salomo 2014a)
Durch deutschsprachige Freunde sowie landeskundliche Inhalte im Deutschunterricht kann die Motivation der Schülerinnen und Schüler für das
Deutschlernen also gestärkt werden. Einer der wichtigsten Gründe dafür ist, dass diese Dinge für die Jugendlichen einen direkten Bezug zu
Deutschland herstellen, wodurch die Relevanz der Deutschkenntnisse unmittelbar greifbar ist – und nicht erst in weiter zeitlicher Ferne.
Deutschlandbild
Die Einstellung der Lernenden zur Zielsprache und Zielkultur ist einer der wichtigsten Faktoren zum Aufbau von Lernmotivation (Riemer 2010).
Dementsprechend hat das aktuelle Deutschlandbild in einer bestimmten Kultur ebenfalls großen Einfluss auf die Lernmotivation. In vielen Ländern
lernen Jugendliche Deutsch, weil sie sich für Deutschland interessieren (Salomo 2014b). Dahinter steckt auch oft ein positives Image, welches in
dem jeweiligen Land über Deutschland vorherrscht. So gelten die Deutschen in vielen Ländern als fleißig, zuverlässig, freundlich, pünktlich, aber
auch als innovativ, gut gebildet und umweltbewusst.
Aber nicht immer ist das Deutschlandbild positiv. Beispielsweise hat eine Befragung unter niederländischen Jugendlichen ergeben, dass sich die
meisten Jugendlichen nicht für Deutschland interessieren, die deutsche Sprache eher als unschön empfinden und demnach auch tatsächlich
weniger motiviert sind, Deutsch zu lernen (Duitsland Instituut Amsterdam 2010).
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Wir haben die Motivationsfaktoren noch einmal in einem Überblick für Sie zusammengestellt:
Aufgabe 15
Was leiten Sie aus diesen Erkenntnissen für sich als Lehrkraft und Ihren Deutschunterricht ab?
Vermutlich sind Sie zu der Erkenntnis gekommen, dass es Einflussfaktoren für die Lernmotivation gibt, auf die Sie als Lehrkraft nur wenig Einfluss
haben: beispielsweise Gründe für das Deutschlernen oder Erfahrungen mit Sprache und mit Sprachenlernen, die Schülerinnen und Schüler in den
Unterricht mitbringen.
Gleichzeitig sollten Sie jedoch nicht vergessen, dass das Prinzip der Lernerorientierung sehr wichtig in Bezug auf die Motivierung der Lernenden ist:
Sie sollten mit Ihren Lehrverfahren, den Arbeitsformen und Inhalten, die Sie auswählen, der Motivation Ihrer Lernenden auf die Sprünge helfen. Sie
sollten versuchen, Ihren Unterricht für die Zielgruppe der jugendlichen Lernenden interessant zu gestalten - was dies heißt und wie Sie es konkret
umsetzen können, behandeln wir in Kapitel 3 dieser Einheit.
Zusammenfassung
Motivation ist ein entscheidender Faktor für den Lernerfolg. Meistens geht man davon aus, dass man als Lehrkraft die Lernmotivation verlässlich
steigern kann, indem man abwechslungsreich unterrichtet und weniger beliebte Inhalte und Lerngegenstände didaktisch-methodisch raffiniert
anbietet. Tatsächlich gelingt es dadurch teilweise, die Motivation der Lernenden zu fördern. Jedoch wirken Faktoren wie Sprachlernerfahrungen, der
Wunsch, ein positives Bild von sich selbst zu erhalten und nach außen zu vermitteln, das Interesse an den Gegenständen des Deutschunterrichts
sowie die Relevanz der deutschen Sprache mindestens genauso auf die Motivation ein.
Eine hohe Lernmotivation wiederum macht sich nicht nur in einem angenehmeren Unterrichtsklima bemerkbar, sondern sie steigert auch
nachweislich die Leistungen der Lernenden: Jugendliche, die motivierter sind, haben in der Regel auch bessere Noten.
Учні часто сприймають уроки інакше, ніж ви, як учитель. Молодь також є особливо критичною цільовою групою. Тим самим
єПринаймні два різні погляди в класі на те, що таке хороший вчитель, ваш і ваших учнів.Вам також важливо знати думки та
побажання молодих людей.
1.6 Gute Lehrerinnen und Lehrer - aus der Sicht von Jugendlichen
Lernende nehmen den Unterricht oft anders wahr als Sie als Lehrkraft. Jugendliche sind zudem eine besonders kritische Zielgruppe. Dadurch gibt es
in der Klasse mindestens zwei verschiedene Ansichten darüber, was eine gute Lehrkraft ist, nämlich Ihre und die Ihrer Schülerinnen und Schüler.
Für Sie ist es wichtig, auch die Meinung und die Wünsche der Jugendlichen zu kennen.
Am Ende dieses Teilkapitels,
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können Sie Ihre eigenen Eigenschaften als Lehrkraft reflektieren,
wissen Sie, welche Eigenschaften eine gute Lehrkraft für Jugendliche hat.
ви можете поміркувати про свої особливості як вчителя,
ви знаєте якості хорошого вчителя молоді
Aufgabe 16
Denken Sie an Ihre eigene Schulzeit. Welches waren Ihre Lieblingslehrerinnen und -lehrer? Warum? Dient Ihnen heute einer oder mehrere Ihrer
Lehrkräfte als Vorbild?
Згадайте власні шкільні дні. Хто були твоїми улюбленими вчителями? Чому? Подайте вам сьогодні одну або кілька ваших
Вчителі як приклад для наслідування?
Lieblingslehrerin/-lehrer Gründe dafür Eigenschaften, die für mich heute vorbildlich sind
З освітніх досліджень відомо, що рівень задоволеності учнів своїми вчителями в початковій школі
Bitte bearbeiten Sie jetzt Aufgabe 16 знаходиться на рівніє найвищим. Однак зі вступом до середньої ланки (5 клас) раптово може
спостерігатися незадоволеність, що відбивається на пізнішомуРоки зросли настільки, що більшість
учнів старших класів незадоволені вчителями.Експерти говорять про «шок у середній школі».
Aus der pädagogischen Forschung ist bekannt, dass die Zufriedenheit der Lernenden mit ihren Lehrerinnen und Lehrern in der Primarschule am
höchsten ist. Mit Einstieg in die Sekundarstufe (Klasse 5) ist dann jedoch plötzlich eine Unzufriedenheit zu beobachten, die sich in den späteren
Jahrgängen so weit verstärkt, dass in der Oberstufe der überwiegende Teil der Schülerinnen und Schüler mit den Lehrkräften unzufrieden ist.
Fachleute sprechen dabei vom "Sekundarstufenschock".
Einer der Gründe dafür ist, dass Jugendliche mit steigendem Alter in Bezug auf ihre Lehrkräfte wählerischer und auch anspruchsvoller werden.
Dieser Anspruch geht dabei mit den steigenden Leistungsanforderungen in der Sekundarstufe einher. Hinzu kommt, dass Jugendliche zunehmend
die Unterrichtsgestaltung und die Lehrverfahren hinterfragen und zudem „durchschauen“, wenn beispielsweise der Unterrichtsverlauf eher
unstrukturiert ist oder Lehrkräfte schlecht vorbereitet sind. Dadurch sind Jugendliche eine deutlich kritischere Zielgruppe als Kinder. Für
Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe ist es zudem nicht mehr ausreichend, wenn die Lehrkraft „lieb und nett“ ist, sondern die
Unterrichtsinhalte und die Vermittlung des Lernstoffes sind für Jugendliche zunehmend wichtiger.
Однією з причин цього є те, що молоді люди, стаючи старшими, стають більш розбірливими та вимогливими до своїх вчителів.Ця вимога
йде рука об руку зі зростанням вимог до успішності в середній школі. Крім того, збільшується кількість підлітківПоставте під сумнів дизайн
уроків і навчального процесу, а також «прозрійте», якщо, наприклад, хід уроку має тенденціює неструктурованим або вчителі погано
підготовлені. Як наслідок, молодь є набагато більш критичною цільовою групою, ніж діти. ДляКрім того, для учнів середньої школи вже
недостатньо, якщо
Aufgabe 17 вчитель «гарний і гарний», а скоріше вчительЗміст уроку та передача навчального матеріалу стає все більш важливим
для молоді.
Welche Eigenschaften mögen Ihre jugendlichen Schülerinnen und Schüler besonders an Ihnen? Welche weniger? Schätzen Sie sich ein und
begründen Sie Ihre Einschätzung. Які якості у вас особливо подобаються вашим молодшим студентам? Який менше? Оцініть себе і
обґрунтуйте свою оцінку.
Характеристики, які подобаються моїм учням Ви, мабуть, любите, тому що

Eigenschaften, die meine SuS mögen Sie mögen sie vermutlich, weil
Коли молоді студенти описують хорошого вчителя, на передньому плані виступають такі
Bitte bearbeiten Sie jetzt Aufgabe 17 характеристикиОпис: Хороші вчителі справедливі та мають позитивні та дружні стосунки з
молоддю, не втрачаючи авторитетувтратити. Вони також технічно компетентні, дають жваві уроки
та можуть мотивувати учнівмолоді учні відчувають дидактичну компетентність вчителів, особливо
комунікативну, тобто здатність «добревміти пояснити ":
Wenn jugendliche Schülerinnen und Schüler eine gute Lehrkraft beschreiben, stehen die folgenden Eigenschaften im Vordergrund der
Beschreibung: Gute Lehrkräfte sind fair und haben ein positives und freundliches Verhältnis zu den Jugendlichen, ohne dabei ihre Autorität
einzubüßen. Sie sind zudem fachlich kompetent, halten lebendigen Unterricht und können die Schülerinnen und Schüler motivieren.Wichtig ist den
jugendlichen Lernenden die erlebte fachdidaktische Kompetenz der Lehrkräfte - insbesondere die Vermittlungskompetenz, d.h. die Fähigkeit, „gut
erklären zu können“:
Wir haben auch so eine Lehrerin, … und die hat überhaupt keine Ahnung vom Unterrichten. Die steht immer da vorne und: Was erzähle ich denn
nun? Und wenn sie hinten angekommen ist, wischt sie es vorne wieder weg, weil es falsch war. Und das ist irgendwie ziemlich unmöglich. Und da
quatschen auch alle nur und, keine Ahnung, und keiner hört der wirklich mal zu.
У нас теж є така вчителька ... і вона абсолютно не має поняття про навчання. Це завжди попереду і: Що я тобі кажу
добре? А коли вона підходить до задньої частини, вона знову витирає її, тому що це було неправильно. А це майже неможливо. І так
як
Вони всі просто балакають і, я не знаю, і ніхто насправді не слухає.
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(König 2007, S. 17)
Хоча для молоді важливо, щоб вчителі добре готували уроки, вони цінують у своїх вчителях, коли вони це роблять
Час від часу змінюйте уроки спонтанно, щоб безпосередньо включити запитання та інтереси учнів (Kurth-Buchholz 2011)
Obwohl es Jugendlichen wichtig ist, dass Lehrkräfte ihren Unterricht gut vorbereiten, schätzen sie an ihren Lehrkräften auch, wenn diese den
Unterricht hin und wieder spontan umplanen, um Schülerfragen und –interessen direkt einzubeziehen (Kurth-Buchholz 2011):
Sobald Schüler Fragen haben, sollten diese auch beantwortet werden. (Bocka 2003, S. 202)
Schülerinnen und Schüler legen außerdem Wert auf Respekt, Zuneigung, Vertrauen und Geduld bei ihren Lehrkräften:
Der Unterricht kann locker und lustig sein, wenn der Lehrer nicht bissig ist, das heißt, der Lehrer muss die Schwächen der Schüler respektieren und
Щойно уvielleicht
студентів виникають
sogar ausbügeln запитання, на них
…. Das geht aber nur,також слід
wenn der відповідати.
Lehrer Студенти
die Schüler fragt, wasтакож цінують
ihnen passt повагу,
und was nicht.прихильність,
(Bocka 2003, S.довіру
201) та терпіння у
своїх вчителів:Заняття можуть бути невимушеними та веселими, якщо вчитель не байдужий, тобто вчитель повинен поважати слабкі
сторони учнів таможливо навіть випрасувати.... Але це працює лише в тому випадку, якщо вчитель запитує учнів, що їм підходить, а що ні.
(Bocka 2003, стор. 201)
Jugendliche bevorzugen Lehrkräfte, die auch die Meinungen und Wünsche der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen. Sie wünschen sich
Lehrkräfte, die sie stärker in das Unterrichtsgeschehen einbeziehen und ihnen eine aktivere Rolle zuweisen. Dabei sind vor allem Lehrkräfte beliebt,
die den Jugendlichen Mitbestimmungsrecht einräumen, indem sie sie z.B.
Молодь віддає перевагу викладачам, які також враховують думку та побажання учнів. Ти бажаєш
Вчителі, які більш тісно залучають їх до роботи в класі та призначають їм більш активну роль. Тут особливо популярні вчителі,
які дають молодим людям
das Thema право
eines на спільне
Referats рішення,
mitbestimmen наприклад, надаючи їм
lassen,
sie bei der Lektüreauswahl einbeziehen,
ein Thema aus verschiedenen, von der Lehrkraft vorgegebenen Alternativen auswählen lassen.
висловитися в темі презентації,
включити їх у добірку лекцій,
Дозвольте вчителю вибрати
(Kurth-Buchholz тему з різних альтернатив, запропонованих вчителем
2011, S. 213)
Bei diesen Wünschen zeigt sich, dass Jugendliche nicht völlige inhaltliche Wahlfreiheit von ihren Lehrkräften fordern, sondern es wird vielmehr ein
Rahmen gewünscht, innerhalb dessen die Schülerinnen und Schüler mitbestimmen können. Eine Schülerin macht dazu den folgenden Vorschlag:
Ці побажання показують, що молодь не вимагає від своїх вчителів повної свободи вибору змісту, а стаєБажана структура, в якій учні
можуть висловлюватися. Учень пропонує таку пропозицію:
Ein Lehrer bespricht mit uns, wie wir ein neues Thema behandeln wollen und durch welche Arbeitsmethoden wir es uns erschließen. Das heißt, wir
können selber wählen, ob wir es zum Beispiel durch Vorträge, Gruppenarbeit oder mit dem Lehrbuch erarbeiten wollen.(Kurth-Buchholz 2011, S.
216) Учитель обговорює з нами, як ми хочемо розглянути нову тему і які робочі методи ми використовуємо для її розробки. Це
означає миможемо вибрати, чи хочемо ми працювати з ним, наприклад, лекціями, груповою роботою чи підручником.
Крім того, молодь особливо цінує вчителів, які зацікавлені в успішності навчання своїх учнів
Weiterhin schätzen Jugendliche Lehrkräfte besonders, die an den Lernerfolgen ihrer Schülerinnen und Schülern interessiert sind:
Наприклад, у нас у школі дійсно чудовий учитель історії. Ну, я дуже поважаю її, тому що вона справді хороша, мояВчитель історії дійсно став моїм улюбленим учителем, інакше я
насправді не дуже любив історію, а зараз ... Тому що вони дійсно люблятьє креативним, має людей під контролем і справді милий... Тому їй дуже цікаво навчити студентів чомусь.
Отже... алеє інші вчителі, які вас зовсім не підтримують.
Wir haben zum Beispiel eine richtig tolle Geschichtslehrerin an der Schule. Also bei der habe ich echt Respekt, weil die ist richtig gut, meine
Geschichtslehrerin, ist wirklich meine Lieblingslehrerin geworden, sonst mochte ich Geschichte eigentlich gar nicht so, aber jetzt ... Weil die wirklich
kreativ ist und die Leute unter Kontrolle hat und wirklich nett …. Also sie ist wirklich daran interessiert, den Schülern etwas beizubringen. Also ... Aber
es gibt dann auch wieder andere Lehrer, die einen dann gar nicht unterstützen.(König 2007, S. 18)
Так, особисто для мене було б або найважливіше, щоб учитель також був зацікавлений у навчанні учнів.
Ja, also mir persönlich wäre es oder ist es am wichtigsten, dass ein Lehrer auch an den Lernfortschritten der Schüler interessiert ist.(König 2007, S.
12)
Незважаючи на прагнення до невимушеного та доброзичливого вчителя, багато студентів хочуть, щоб викладачі були зрозумілими
Давати інструкції та вміти діяти рішуче, а також не нехтувати предметом
Trotz des Wunsches nach einer lockeren und freundlichen Lehrkraft, wünschen sich viele Schülerinnen und Schüler jedoch Lehrkräfte, die klare
Anweisungen geben und bestimmend auftreten können und zudem den Unterrichtstoff nicht vernachlässigen:
Так що мій класний керівник дуже суворий, але він теж жартує і таке інше, тому він може добре заявити про себе, у нього є
класповністю під контролем, але він все ще робить все дуже легко.
Also mein Klassenlehrer ist ganz richtig streng, aber er macht auch so seine Späße und so, also der kann sich gut durchsetzen, er hat die Klasse
voll unter Kontrolle, aber der macht das auch trotzdem alles ganz locker.(König 2007, S. 21)
З іншого боку, вчителі, які не можуть самоствердитися перед класом, не дуже популярні серед молоді.
Lehrkräfte hingegen, die sich vor der Klasse nicht behaupten können, sind bei Jugendlichen wenig beliebt:
Тож якщо клас помічає, що вчитель не може самоствердитися, то він робить те, що хоче. Ну, так ми робимо... тобтоприпиняти уроки. Навіть якщо ми
знаємо, що ми дійсно повинні чогось навчитися, то... це фактично вже зафіксовано на місці, тому ми зупиняємосяНімецька може бути голосною
… also, wenn eine Klasse merkt, dass sich eine Lehrerin nicht durchsetzen kann, dann macht sie auch, was sie will. Na ja, also wir machen ... das ist
halt kein Unterricht. Auch wenn wir wissen, dass wir eigentlich etwas lernen müssten, dann ... es ist eigentlich schon so eingerastet, dass wir halt in
Deutsch laut sein können. (König 2007, S. 16)
Hören Sie sich zum Abschluss dieses Kapitels die italienischen Zehntklässler der Lehrerin Gabriele Weiß an, die sie zu diesem Thema befragt hat.
Aufgabe 18
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Sehen Sie das Gespräch über Lehrkräfte zu Kompetenzen von Lehrkräften. Notieren Sie die Eigenschaften, die die italienischen Jugendlichen von
einer guten Deutschlehrerin / einem guten Deutschlehrer erwarten.
Eigenschaften einer guten Deutschlehrerin / eines guten Deutschlehrers:
Nun interessiert es Sie bestimmt auch, was Ihre Jugendlichen antworten würden.
Aufgabe 19
Führen Sie eine Erkundung mit Ihren Jugendlichen durch und befragen Sie sie, welche Eigenschaften eine gute Deutschlehrerin / ein guter
Deutschlehrer haben sollte.
a) Notieren Sie Ihre Ergebnisse in der Tabelle.
b) Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede können Sie in den Einschätzungen der deutschen, italienischen und Ihren Schülerinnen und
Schülern entdecken?
c) Wenn es Unterschiede gibt, wie erklären Sie sich diese? Beraten Sie sich dazu auch mit Kolleginnen und Kolleg
en.
Eigenschaften einer guten Deutschlehrerin / eines guten Deutschlehrers aus der Sicht
deutscher SuS italienischer SuS Ihrer SuS Gründe für Unterschiede könnten
sein
ist freundlich und locker ist organisiert
kann gut erklären sympathisch
interessiert sich für die hat gute Grammatikkenntnisse

Lernfortschritte der SuS
kann sich in der Klasse gut spricht und spielt mit den SuS
durchsetzen
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ist flexibel in der Unterrichtsplanung kann gut erklären
berücksichtigt die Wünsche der SuS ist geduldig und bestimmt

in Bezug auf die
Unterrichtsgestaltung
ist unterhaltsam
ist ernst und lustig
kann die SuS für Deutsch

interessieren
ist interessant und nett
kann erzählen und dafür sorgen,

dass die SuS auch Spaß haben
Zusammenfassung
Lehrkräfte verlieren - genau wie Eltern - ihre Funktion als zentrale Bezugspersonen für die Jugendlichen. Trotzdem haben sie genaue Vorstellungen
davon, wie Sie als Lehrkraft sein sollen. Deutsche Jugendliche sehen in ihren Lehrkräften in der Regel keine Kumpel oder Freunde, sondern
professionelle Wissensvermittler, die dafür sorgen können, dass es einen guten Rahmen für das Sprachenlernen gibt. Dennoch wünschen sie sich
von Lehrkräften ein freundliches und respektvolles Verhalten. Zudem bevorzugen Jugendliche Lehrkräfte, die ihre Bedürfnisse und Wünsche in die
Unterrichtsgestaltung einbeziehen.
Wie Ihre Jugendlichen Sie als Lehrkraft sehen und welche Eigenschaften ihnen wichtig sind, wüssten wir natürlich gern. Wir gehen davon aus, dass
es – kulturbedingt – sicher einige Parallelen, aber vielleicht auch Unterschiede gibt. In Kapitel 2.5 erfahren Sie, welche Erwartungen Lehrkräfte
selbst, Fremdsprachendidaktikerinnen und -didaktiker und die "Gesellschaft" an Sprachlehrkräfte und ihre Kompetenzen stellen.
Weiter zu Kapitel 2: Einflussfaktoren auf den Deutschunterricht in der Sekundarstufe
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Kapitel 1: Jugendliche als Lernende

Website Goethe-Institut e.V.

Kurs GI Kiew Deutsch im Sekundarbereich_20

Buch Kapitel 1: Jugendliche als Lernende

Gedruckt von Parkhomchuk Maryna

Datum Donnerstag, 4. November 2021, 11:50

DLL 10 - DaF für Jugendliche_ © 2016 Goethe-Institut

1.1 Lebensphase Jugend

Wann ist man eigentlich eine Jugendliche oder ein Jugendlicher?

sich darüber bewusst sind, was Sie mit Jugend verbinden,

Was verbinden Sie mit Jugend?

a) Ergänzen Sie das Assoziogramm.

Bitte bearbeiten Sie jetzt Aufgabe 1

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Verantwortung für sich und andere übernehmen kann,

(nach Hurrelmann 2013, S. 17)

Bitte bearbeiten Sie jetzt Aufgabe 2´

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1.2 Kognitive Entwicklung

Am Ende dieses Teilkapitels

Wenn meine SuS* Beobachtungen

2. eine neue grammatische Struktur verstehen sollen,

* Schülerinnen und Schüler

Bitte bearbeiten Sie jetzt Aufgabe 3 ´

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Spezialisierung des Gehirns

Wie haben Sie selbst bestimmte Fähigkeiten erworben?

Gilt das auch für das Fremdsprachenlernen? Je jünger umso besser?

Fremdsprachenlernen und Alter

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Entwicklung der exekutiven Funktionen

Bitte bearbeiten Sie jetzt Aufgabe 5 ´

Unser Fazit lautet für diesen ersten Teil lautet:

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Stellen Sie sich nun einmal folgende Situation vor:

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1.3 Körperliche Entwicklung

Am Ende dieses Teilkapitels

wissen Sie, welche körperlichen Veränderungen in der Jugendphase stattfinden,

Beobachtung bei 13-15-Jährigen, bei 16-19-Jährigen,

Wahl der Frisur

Wahl der Kleidung (wenn keine Schuluniform

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(nach Sumter u.a. 2009, S. 90)

Denken Sie an Ihre eigene Jugendzeit zurück.

Bitte bearbeiten Sie jetzt Aufgabe 8 ´

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Wie war dein Abend gestern?

b) Wann schlafen sie im Durchschnitt ein?

Gründe für die Müdigkeit

Lerchen (Morgentypen) Eulen (Abendtypen)

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SPIEGEL ONLINE: Kurz gesagt: Die Schule diskriminiert Langschläfer?

Verfahren Damit erreiche ich, dass

Bitte bearbeiten Sie jetzt Aufgabe 10 ´

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1.4 Soziale Entwicklung

Am Ende dieses Teilkapitels

6. Die SuS zeigen weniger Interesse an

Bitte bearbeiten Sie jetzt Aufgabe 11´

Напевно, ви теж іноді помітите на уроці, що ваші учні приділяють набагато

(Grob/Jaschinski 2003, S. 75)