UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN DE MAESTROS CON CRITERIOS

POLÍTICOS CREATIVOS Y SOLIDARIOS.

Yolanda Navarro Monsalve: ynavarro6@yahoo.com. , Alicia Téllez Fajardo:

aliciatellezfajardo@gmail.com, Erika Zulay Moreno:zulay1co@gmail.com , Jairo
Castro Neira: jairocastron@hotmail.com, Graciela Beltrán,grabeva@hotmail.com,
Marlén María Nieves, mnievestavera380@gmail.com, Adriana
IsabelRuíz1.:adrianaisabelr15@gmail.comFacultad de Educación Universidad
Cooperativa de Colombia, Seccional Bucaramanga.

INTRODUCCIÓN.

La propuesta de formación de maestros en la Universidad Cooperativa de

Colombia tiene como especificidad el propósito de formar maestros y maestras
con criterios políticos, creativos y solidarios. La propuesta curricular implementa
tres estrategias fundamentales para hacer realidad este propósito:

a) La concepción de la investigación formativa como eje transversal del

desarrollo curricular

b) Una concepción del lenguaje como instrumento de mediación y constituyente

esencial de la realidad.

c) La construcción participativa de un modelo pedagógico.

Para sustentar la propuesta de formación de maestros, desde las especificidades

anotadas se desarrollan a continuación cada uno de los tres aspectos.

1. LA INVESTIGACIÓN COMO EJE TRANSVERSAL DEL PROCESO

FORMATIVO.
1
Integrantes del Grupo de Investigación Pedagogía y Lenguajes de la Universidad Cooperativa de
Colombia.,
La concepción investigativa presente en la propuesta curricular 2 redefine el rol del
maestro presente en las anteriores propuestas de formación docente, en el sentido
que no se asume el maestro como transmisor de saberes sino como productor y
orientador en el proceso de construcción de saber. Esta redefinición exige el
desarrollo de competencias investigativas y pedagógicas procesuales que se van
logrando a medida que el estudiante va comprendiendo las exigencias de la
profesión en diferentes circunstancias y contextos.

Durante los debates se analizaron los avances conceptuales logrados por

algunos grupos de investigación centrando el interés en lo referente a la
diferenciación que los investigadores sociales han hecho de la investigación en
ciencias sociales con la investigación en las ciencias naturales. Se reflexiona
sobre la hipótesis que el cientificismo heredado de las ciencias naturales ha
impedido el avance de las ciencias sociales. Aunque con incertidumbre propia de
la inexperiencia del grupo, en el campo de la investigación en esta escuela, se
tomó la decisión de optar por los planteamientos de la Escuela de Franckfut, por
las siguientes razones:

• La intención que anima esta propuesta es vincular la teoría del

conocimiento y la teoría de la sociedad, consideramos que la formación de
profesionales con criterios políticos creativos y solidarios necesita de una
investigación que profundice en la interpretación y el conocimiento de la
sociedad a la cual va a servir.
• La profundización en la filosofía de lo práctico, es una condición que
consideramos indispensable pero no suficiente para la construcción de

2
En términos generales la profesión del educador en Colombia se ha ubicado dentro de esquemas
profesionalizantes, es decir, que la formación enfatiza la adquisición de técnicas para la producción
de los problemas prácticos de la enseñanza, la competencia pedagógica estaría entonces en la
adquisición de técnicas, negando el papel intelectual de la profesión docente.
 valores inherentes a la vida humana. Se tomó como referencia a
Habermas, uno de los exponentes de la escuela de Franckfurt que más
publicaciones ha logrado y que han sido traducidas al español. De sus
innumerables trabajos tomamos algunos aspectos que consideramos ejes
en nuestras pretensiones:

Para Habermas(1980) el saber es el resultado de la actividad humana motivada

por necesidades e intereses, a los cuales llama “intereses constitutivos de los
saberes” porque dan guía y dan forma a la manera en que se constituye el saber
en relación con las diferentes actividades humanas.

El saber humano se constituye en virtud de tres tipos de intereses, que a su vez

asumen una forma particular de organización social, o “medio” y que además dan
lugar a una ciencia diferente, de acuerdo al siguiente diagrama.

INTERÉS SABER MEDIO CIENCIA

Técnico Instrumental(explic El trabajo Las empírico-
ación casual) analíticas o
naturales.)
Práctico Práctico(entendimi El lenguaje Las
ento) hermenéuticas o
interpretativas.

Emancipatorio Emancipatorio(refl El poder Las ciencias

exión) críticas

Carr Wilfred y Kemis Stephen 1988.p..149.

Las anteriores precisiones permiten comprender la concepción de investigación
formativa dentro del programa se acerca a la conceptualización de Mario
Díaz(1999) cuando afirma: que la investigación debe entenderse como una
aventura crítica en la que se remueven convicciones y todo tipo de obstáculos. Se
redefinen posicionamientos conscientes o inconscientes, se examinan ideas y
procedimientos, se proponen nuevas miradas y se construyen nuevos objetos.” En
esta concepción la investigación se convierte en un medio de formación.

2. EL LENGUAJE COMO INSTRUMENTO DE MEDIACIÓN Y CONSTITUYENTE

ESENCIAL DE LA REALIDAD

Dentro de las concepciones que orientan la construcción de conocimiento en el

programa juegan un papel central las teorías sobre la adquisición del lenguaje y
en este aspecto seguimos los planteamientos del Interaccionismo sociohistórico
de Vygotsky, la escuela Rusa y los trabajos en esa línea elaborados por Jerome
Bruner y Nelson Goodman, en el sentido de que el acto social es precondición de
la conciencia individual y en él se reflejan la cultura y la historia del grupo: ”la
dimensión social de la conciencia es primigenia en tiempo y hecho. La dimensión
individual es derivada y secundaria”3.

En esta concepción de la adquisición de la lengua materna, el lenguaje es entre

otros, el instrumento mediador más poderoso para organizar la experiencia y
construir realidades compartidas, tal como lo afirma Bruner: ”El mundo codificado
por el lenguaje representa la naturaleza transformada por la historia y la cultura”
(citado por Werstch,1988:75). Es importante aclarar que nos alejamos de la
racionalidad científica que concibe el lenguaje desde una perspectiva cognitivo-
instrumental que reclama validez por encima de los contextos y de la cultura.

3
Vygotsky L. Psicología y Marxismo, ¡988:75, citado por Gladis Jaimes, en la pedagogía de
proyectos en la enseñanza de la lengua materna, grupo de investigación lenguaje cultura e
identidad. Santafé de Bogota. S.f. mimeografiado.
Los anteriores planteamientos implican que la realidad del sujeto se sitúa en la
cultura, dentro de la cual es un sujeto activo. Husserl le dio el nombre de mundo
de la vida a ese espacio en que el sujeto actúa como correlato de los procesos de
entendimiento y acción. Habermas dedica varios capítulos a teorizar sobre el
mundo de la vida, pero lo que aquí nos ayuda en la orientación de la línea hace
referencia al uso del lenguaje: “En sus operaciones interpretativas los miembros
de una comunidad de comunicación deslindan el mundo objetivo y el mundo
social que intersubjetivamente comparten, frente a los mundos subjetivos de cada
uno y frente a otros colectivos. Los conceptos de mundo y las correspondientes
pretensiones de validez constituyen la armazón formal de que los agentes se
sirven en su acción comunicativa para afrontar el mundo de la vida, las situaciones
que en cada caso se han tornado problemáticas, es decir, aquellas sobre las que
se hace menester llegar a un acuerdo”4. En otras palabras, el conocimiento
generado tanto en el saber específico (el lenguaje) como en el pedagógico, es un
saber socialmente construido en las interacciones, es decir, la práctica
pedagógica es un objeto histórico que hace historia.

2.1 Lo epistemológico como producto de la interacción social

En el modelo Interaccionista el conocimiento se concibe como una forma de

relación dialéctica con la realidad, asumida como un fenómeno históricamente
situado. Esto significa que el sujeto del conocer está implicado en la realidad del
contexto sociocultural en el cual se produce el conocimiento y constituye la fuente
en la que se engendra y se desarrolla el pensamiento.

El Interaccionismo socio-histórico de Vygotsky y la Escuela Rusa son sin lugar a

dudas las teorías que sientan las bases de esa perspectiva ya que postulan la
naturaleza social de nuestros actos, de nuestra mente y de nuestra individualidad.
De ahí que metodológicamente la línea está abierta a los diferentes enfoques que
4
HABERMAS Jurguen. Teoría de la acción comunicativa. Tomo I. Racionalidad de la acción y
racionalidad social. Madrid. Editorial Taurus1987 Pág.104
permitan describir e interpretar los fenómenos de la experiencia humana, pero
también transformar las realidades con una propuesta de investigación acción-
cooperativa, investigación acción, cartografía social, cuyas metodologías está
orientadas al cambio planificado participativamente.

La naturaleza social del conocimiento desde el interaccionismo sociohistórico,

plantea el concepto de mediación semiótica entendida como la posibilidad humana
de construir sistemas simbólicos. Significa lo anterior que la mente humana, sólo
puede entender a través de los sistemas de signos que están dotados de
significado, siendo el lenguaje el más importante de ellos.
Los anteriores planteamientos permiten asumir la participación del lenguaje en la
construcción del conocimiento, como un proceso activo en el cual participan
sujetos sociales que interactúan con su intermediación. Por esto, la interacción
dada a través del lenguaje, mediante la praxis social permite la formación de la
conciencia individual y colectiva.

En el currículo del programa se concibe la enseñabilidad de los saberes más allá

del acto didáctico y se busca trabajar en torno a la construcción de conocimientos
en humanidades y lenguas castellana e inglesa, para comprender los procesos
socio-afectivos que se dan en las Interacciones pedagógicas. El área de inglés
forma un maestro capaz de comunicarse efectivamente en la lengua extranjera, de
diseñar, reflexionar, proponer y emprender planes de mejoramiento, todo en aras
de cualificar sus prácticas pedagógicas.

2.2 La competencia significativa como macrocompetencia del programa

Para desarrollar el concepto de competencia significativa es necesario pasar del

énfasis en la competencia lingüística de los sujetos, comprendida como la
capacidad de un oyente ideal, en una situación ideal, y de la competencia
comunicativa, comprendida como la posibilidad de un sujeto de utilizar el lenguaje
para interactuar con otros, para hacerlo recaer en la posibilidad misma de hacer
circular el sentido y de establecer una relación dialógica con los otros.

Esta reflexión implica entender la objetividad sin universales, para considerar los
contextos culturales como universos de significación autopoiéticos que se
transforman cada vez que se habla.

Se trata de construir una visión del mundo validada intersubjetivamente, de formar

ciudadanos integrales que tengan más la capacidad de comprender, interpretar y
cambiar su realidad social, que de almacenar contenidos puntuales de las
diferentes áreas del conocimiento.

La competencia del sujeto depende de las exigencias de diverso orden (cognitivas,

comunicativas, estéticas, axiológicas, etc.) del entorno cultural en el que se
desenvuelve, el cual actúa como posibilitador o inhibidor de su desarrollo.

El individuo no nace miembro de una sociedad [...]5; nace con una predisposición
hacia la socialidad y luego se hace miembro de ella. Al llegar al mundo, el sujeto
se inserta en la cultura de la cual va a ser parte, se apropia de sus sistemas de
significación y entra en un diálogo que le aporta los elementos necesarios para
construir su realidad, la cual va resemantizando a medida que interactúa con los
demás y, en general, con su entorno. Es de esta manera como la constitución del
hombre como sujeto cultural permite a la sociedad reproducirse según sistemas
valorativos y productivos, y modelos de comportamiento.

5
BERGER, P. y LUCKMANN, T. La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu, 1994.
En la constitución del sujeto, el lenguaje adquiere una importancia vital, pues es
gracias al proceso de significación colectiva del mundo que se hace parte de la
cultura. Desde esta óptica, el lenguaje no solo se asume como medio de
expresión, sino como constituyente esencial del conocimiento, en tanto espacio en
que ocurre la significación.

Según los planteamientos de Luís Ángel Baena (1989 y 1992) en relación con el
enfoque semántico-comunicativo, la asimilación de la lengua es un proceso de
integración progresiva del individuo en la comunidad verbal.

El proceso humano de elaboración de la realidad objetiva, natural y social

(proceso de significación) se asume en términos de categorías conceptuales,
pragmáticas y socio-culturales. Es precisamente por esta característica
fundamental que el lenguaje puede considerarse como instrumento de interacción
y configurador de conocimiento.

Estos procesos ocurren básicamente en el seno de la familia, primera institución a

la que deviene el sujeto. Dentro de este espacio ocurre lo que Berger y Luckmann
denominan socialización primaria, que, en términos generales, puede entenderse
como la instalación del sujeto en el mundo simbólicamente preestructurado de los
padres.

Sobre la base de tales procesos de socialización primaria, sobrevienen los de

socialización secundaria, relacionados con la instalación de los sujetos en una
diversidad de roles dentro de distintos contextos de interacción, elementos
determinantes para la construcción de la identidad de los sujetos. En este proceso
se ubica la educación, en tanto espacio de formación de identidades culturales; la
escuela, entonces, es vista no solo como mediadora de lenguajes, impulsadora de
valores, saberes y formas de ver el mundo, sino también como instancia que
opera a nivel cognitivo y afectivo, generando procesos de socialización y de
regulación social. La escuela se convierte, así, en escenario de evocaciones de
nuestra memoria cultural, de imágenes del pasado y de proyección hacia el futuro.

La educación es un proceso en el que se negocian sentidos y se recontextualizan

los saberes de los sujetos. Así, el lenguaje no puede asumirse como simple medio
de comunicación, puesto que él nos constituye como sujetos culturales.

Dada la función central que el lenguaje cumple en la vida del hombre como
instrumento de semantización de la realidad, la definición de los procesos
educativos relacionados con él exige una forma de análisis que integre tanto su
estructura y funcionamiento como su función, y de cuenta de la relación con sus
usuarios. Por esto, para Baena, la enseñanza de la lengua debe tener como
finalidad su uso como instrumento de la significación en los procesos cognitivo,
comunicativo y estético.

Esta perspectiva permite indagar por los múltiples sentidos e interpretaciones

generados en cualquier acto de enunciación presente en las situaciones
comunicativas que la escuela destaca como ámbitos de conocimiento

La significación, en síntesis, es la función por excelencia del lenguaje, es el

proceso mediante el cual es posible la transformación de la experiencia humana
en sentido susceptible de ser comunicado. Este proceso se lleva a cabo en tres
niveles: representación conceptual, o referencia a aquello de lo que se habla;
configuración lógica, o establecimiento de relaciones de diverso orden sobre la
representación conceptual; y configuración semántica, o la forma como damos
sentido a esas relaciones.

3. CONSTRUCCIÓN PARTICIPATIVA DEL MODELOPEDAGÓGICO.

Durante cinco años-2003-2008 se realizó una investigación-acción cooperativa

(Del Rincón Igea Delio 1994) construyendo y asimilando las nociones: criterios
políticos, creativos y solidarios para comprender la misión de la Universidad
Cooperativa de Colombia en el campo de la formación de maestros. Se indagó
sobre la formación y desarrollo de la dimensión sociopolítica del maestro
(TELLEZ:2004), y sobre las competencias en la formación y desempeño de
profesionales exitosos en lo social y lo político( NAVARRO Y TÉLLEZ 2007) para
poner en marcha un modelo Pedagógico que se acerque a los requerimientos de
la misión de la Universidad.

En este proceso se trabajó la obra de Barnett6, quien hace un estudio crítico sobre
las competencias en la Educación Superior. El autor encuentra que la
universidad, se ha dedicado al desarrollo de dos competencias, la académica y la
operacional, pero que ambas están empobrecidas, propone ir más adelante
esbozando una concepción alternativa del ser humano para darnos nuevos tipos
de objetivos educativos para este siglo.

El currículo propicia la creación de seis mundos, sobre los cuales se profundizara

en la propuesta curricular y formativa: estos son: Mundo interior, mundo del
conocimiento, mundo de la profesión, mundo normativo, mundo creativo y mundo
investigativo. Para cada mundo se presenta un proyecto de nivel, el cual los
estudiantes muestran las competencias.

6
. BARNELTT, Ronald. Los Límites de la competencia. Editorial Gedisa S.A. España. 2001. Pág. 28
Este proceso de construcción ha sido ampliamente participativo, reflexionado,
reconceptualizado, y aún, no se considera como un producto terminado sino como
un avance que continuará siendo enriquecido por los diferentes actores de la
práctica pedagógica.

Para justificar el nombre H.E.R.M.E.S7, se van a presentar algunas concepciones

que lo fundamentan: 1. Unos fundamentos sociológicos y epistemológicos, 2) Una
concepción pedagógica, 3) Una concepción didáctica, 4) Una posición frente al
currículo.

En cuanto a los fundamentos sociológicos y epistemológicos, se han llegado a

algunos consensos: modelo pedagógico necesita partir de un concepto de
sociedad y de sujeto para el cual realiza la intervención pedagógica. Podría
entenderse mejor este aspecto, afirmando que se necesita responder dos
preguntas: ¿para qué tipo de sociedad estoy trabajando, y en consecuencia, qué
tipo de sujeto debo formar? y ¿para qué se construye conocimiento? Estas
respuestas dan los fundamentos sobre los cuales se construye la propuesta
pedagógica.

7
En la mitología griega Hermes es el dios olímpico de las fronteras. El himno homérico a Hermes
le invoca como el «de multiforme ingenio (polytropos), y de astutos pensamientos. El rasgo
principal en las tradiciones sobre Hermes consiste en su papel de heraldo de los dioses, un intérprete
que cruza las fronteras con extraños. De Hermes procede la palabra «hermenéutica» o el arte de
interpretar los significados ocultos, también significa declarar, anunciar, esclarecer y, por último,
traducir. Significa que alguna cosa es vuelta comprensible o llevada a la comprensión. Se considera
que el término deriva del nombre del dios griego Hermes, el mensajero, al que los griegos atribuían
el origen del lenguaje y la escritura y consideraban patrono de la comunicación y entendimiento
humano; lo cierto es que este término originalmente expresaba la comprensión y explicación de una
sentencia oscura y enigmática de los dioses u oráculo, que precisaba una interpretación correcta.
Como heraldo de los dioses, preside sobre la habilidad en el uso de la palabra y la elocuencia en
general, pues los heraldos son oradores públicos en las asambleas y otras ocasiones. Como diestro
orador, era especialmente empleado como mensajero, cuando se requería elocuencia para lograr el
objeto deseado
La problematización de las preguntas ha sido debatida por los filósofos y
científicos de la “Escuela de Frankfurt” quienes afirman que el conocimiento nunca
es producido por una mente ajena a las preocupaciones cotidianas; por el
contrario afirman “que se constituye siempre con base en intereses que han ido
desarrollándose a partir de las necesidades naturales de la especie humana y que
han estado siendo configurados por las necesidades históricas y sociales”8.

En la Licenciatura el modelo H.E.R.M.E.S., parte de la consideración de que la

ciencia posee un aspecto práctico, y en esto sus fundamentos se apoyan en la
teoría crítica, cuya finalidad es la valoración y el mejoramiento de la acción
entendida como una acción ética, política y cooperativa.

Para la teoría crítica, la ciencia se construye, se prueba y comprueba en la praxis 9,

dentro de un ejercicio dialéctico que supera las contradicciones, haciendo
interactuar lo subjetivo, y lo objetivo, lo teórico y lo práctico, el individuo y la
sociedad, el entendimiento retrospectivo y el prospectivo. Este ejercicio dialéctico
dentro del modelo pedagógico HERMES, puede evidenciarse a través de los
Proyectos Formativos de Nivel. (P.F.N )

En el modelo pedagógico se asume la pedagogía como un saber teórico-Práctico

(Vasco, 1990). En este sentido, es la teoría de la actuación válida para llegar a

8
CARR Welfred, KEMMIS Stephen. Teoría crítica de la enseñanza. Ediciones Martínes
Roca.S.A. Barcelona.1988.
9
Aristóteles concebía la “práxis” como obrar no como hacer. La diferencia entre obrar y
hacer radica en quien hace una obra se enfrenta a una acto autónomo en el cuál pone su
talento, en esta obra su saber se encuentra frente a incertidumbres, para esta situación,
Aristóteles plantea que debe cultivarse la phronesis, es decir un entendimiento prudente
de cómo actuar, en las situaciones prácticas, en otras palabras en el obrar lo práctico
supera lo técnico, que sería “el hacer”. El hacer sería entonces un acto heterónomo
instrumental, hijo del positivismo que da a la sólo a la ciencia el poder de validar la
verdad científica.
unas finalidades de formación del ser humano; en tanto que se construye saber
en la acción es la teoría de una praxis.

El modelo H.E.R.M.E.S. valida esta concepción a través de una práctica reflexiva

que inicia con una lectura crítica de la realidad en todos los niveles desde su vida
interior, la sociedad, el conocimiento, la práctica pedagógica ajena y propia para
llegar a propuestas alternativas y específicas de formación que respondan a
necesidades, tanto de los sujetos como de los contextos.

La fundamentación didáctica consiste en comprender porqué es una equivocación

creer que cualquier persona toma la decisión de enseñar, sólo con un saber, sin
conocer cómo se enseña. Este saber consiste en decir cuál es su estatuto
epistemológico, sin preguntarse ¿a quién se enseña? Sólo con la respuesta qué
enseña con el fin de que ese conocimiento lo memorice para aplicarlo. La teoría
de aprendizaje que sustenta el aprendizaje cooperativo es la teoría sociocultural
de Lev Semionovich Vygotsky (1896-1936), la cual se conceptualiza y
operacionaliza en las estrategias didácticas.

En cuanto a la construcción curricular, el modelo pedagógico HERMES, ha

realizado algunas re-concepctualizaciones al modelo de Bobitt (1925) y
Chartes(1923-1971), Tyler (1973 hacia modelos más progresista como
Rugg(1936) y más críticos como Díaz Barriga ( 1984), que proponen el maestro
investigador como Stenhouse (1975). Schwab (1988) carr y Kemmis (1986).

Estas re-conceptualizaciones se muestran en los siguientes avances:

3.1 Un desplazamiento del pensamiento técnico teórico que predominó en la

teoría curricular en los primeros setenta años del siglo XX hacia un pensamiento
práctico-reflexivo presente en propuestas progresistas.

La historia del pensamiento occidental nace en Grecia y en este caso con

Aristóteles, quien hace una distinción entre el pensamiento práctico y el técnico.
Las reflexiones llevadas a cabo en el proceso de construcción curricular se tomó la
decisión de acudir a la investigación de la práctica pedagógica 10 para construir el
currículo y no tanto acudir a fines predeterminados, por hechos coyunturales, por
ejemplo los resultados de los exámenes de estado, los cuales pueden ser
importantes para algunos propósitos, pero no como respuesta a los problemas del
contexto educativo Santandereano. El pensamiento técnico teórico, guía su acción
por teorías e ideas pre-existentes, en las decisiones técnicas, según Schwab
(1988: 22) “ la educación como disciplina empezó a perder su carácter propio: sus
problemas pasaron a ser problemas “aplicados” de la psicología, la sociología y de
otras materias” en cambio el pensamiento práctico reflexivo, se ubica en
situaciones particulares, en comprender sus lógicas, sus especificidades, si bien
es cierto que le apuesta a la incertidumbre, esto se convierte en fortaleza cuando
la finalidad de la formación del sujeto para actuar de manera moral y ética frente a
las circunstancias de vida que debe afrontar.

11
Las investigaciones realizadas en el proceso de construcción curricular

Han demostrado cuáles son las competencias que un profesional necesita para
desempeñarse con éxito en lo social y lo político, aspectos que constituyen los dos
pilares de la misión de la Universidad. Por esta razón en la licenciatura se
desarrollan cinco competencias: a) de interacción sociopolítica, b) axiológica,
c)significativa, d) investigativa y e) pedagógica.

Asumir el currículo como campo de estudio y de investigación Carr y kemmis

(CARR, Wilfred y KEMMIS,. p.25). Para poner en práctica esta posición se tienen
dos espacios de reflexión que denominados seminarios, uno quincenal del grupo
de investigación, con el propósito de ir estudiando la puesta en marcha del
currículo y el modelo pedagógico y el seminario general de docentes que se reúne
dos veces en el semestre para aportar participar en el proceso de socialización.

Bibliografía.
10
La línea de investigación que se trabaja en la licenciatura es cualificación de la práctica
pedagógica en lenguas Castellana e inglesa.
11
Para construir el currículo el grupo de investigación Pedagogía y lenguajes ha realizado dos:
investigaciones, una: la dimensión sociopolítica del maestro: un estudio de caso. TELLEZ DE
ROJAS, UIS, 2004, y otra: COMPETENCIAS EN LA FORMACIÓN Y DESEMPEÑO DE
PROFESIONALES CON CRITERIOS POLÍTICOS.TÉLLEZ, NAVARRO, NIEVES, UCC.2008
BARNETT RONALD. Los límites de la competencia. Editorial Gedisa. Barcelona 1994.
BERGER, P. y LUCKMANN, T. La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu,
1994.
BRUNER,Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Aique Buenos Aires.1988
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Cooperativa de Colombia con la asesoría de la Maestría en pedagogía de la UIS, Bucaramanga
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