Sie sind auf Seite 1von 6

Encontros com Jorge Larrosa 1

A ressignificação da Experiência

Osnir Pereira2

[...] a percepção não deve nada àquilo que nós sabemos de outro
modo sobre o mundo, sobre os estímulos tais como a física os descreve
e sobre os órgãos dos sentidos tais como a biologia os descreve.
Em primeiro lugar, ela não se apresenta como um acontecimento
no mundo ao qual se possa aplicar, por exemplo, a categoria de
causalidade, mas a cada momento como uma re-criação ou uma
reconstituição do mundo (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 279).

Muito embora considere, com Merleau-Ponty3, que a percepção seja algo


particular, tratando-se da percepção de alguém sobre determinado evento ou
que, de outra forma, transita pelo campo da mediação interpretativa ao pretender
que a significação das coisas não esteja nas próprias coisas ou eventos, mas no
indivíduo que as define e as significa, procurei compor este trabalho de síntese das
proposições de Larrosa utilizando o pronome pessoal em sua primeira declinação,
no intuito de manter o registro mais próximo e fiel o possível de sua exposição.
O que se encontra na seqüência descrito representa, portanto, o enfeixar de
minhas percepções pessoais, bem como o esforço em registrar o que pude ouvir,
acompanhar e curtir durante a exposição. Os equívocos devem ser debitados em
minha conta pessoal, enquanto os créditos, ao excelente Jorge Larrosa, figura
singular que tive a honra de ouvir e que produziu em mim - para utilizar-me de
suas lições – uma experiência igualmente singular.
Utilizei largamente o termo ressignificação por não encontrar outro mais
adequado à tradução da proposta.

1 Título utilizado para o registro das discussões filosóficas ocorridas nas seguidas interlocuções com Jorge Larrosa, professor
Ttitular de Filosofia da Educação, no Departamento de Teoria e História da Educação da Universidade de Barcelona.
Doutor em Pedagogia, com Pós-Doutorado no Insitute of Education da Universidade de Londres e no Centro Michel Foucault
da Sorbonne. Esteve na Universidade Federal de Mato Grosso--UFMT, em 26/09/2005, em colóquio com o Grupo de
Pesquisa Movimentos Sociais e Educação, GPMSE.
2 Mestrando em Educação no Programa de Pós-gGraduação da Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT, linha de
pesquisa Movimentos Sociais, Política e Educação Popular. Pertence ao GPMSE.
3 MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da Percepção. 2.ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999. 2.ª parte, cCap. I O Sentir, pg.
279-325.

Revista de Educação Pública Cuiabá v. 15 n. 29 p. 153-156 set.-dez. 2006


154 • Notas de leitura, resumos e resenhas

Iniciou Larrosa, sua exposição, recordandoum importante momento da vida


de Kant em que, apresentando determinada ementa para a teoria do conhecimen-
to, o filósofo frisou que os estudantes carregavam os conhecimentos colados ao
corpo, como algo exterior recebido de seus mestres, que, igualmente, levavam o
conhecimento colado ao corpo, como a dizer que o conhecimento passava de
uns para os outros sem que neles produzisse qualquer alteração, como algo sem
real significação.
Positivistas e críticos pensaram e disseram o que tinham para pensar e dizer e,
por “não gostar” do tempo em que vivemos e do mundo como está, acredito que
nos cabe pensar e fazer um mundo diferente, uma vida digna e um tempo digno,
melhorar saberes e técnicas mantendo uma postura crítica, mas honesta.
O vocabulário e a gramática dos positivistas e críticos, seus esquemas de pen-
samento, já estão estabelecidos, fixados, e qualquer discurso sugere estarmos num
campo conhecido, numa espécie de déjà-vu.
Intentando buscar um discurso novo, uma nova introdução, sugiro iniciar pela
discussão da palavra experiência, desconstruindo-a, despindo-a dos esquemas
dos positivistas e dos críticos, buscando outro sentido, mais próximo do original,
que nos remeta à Paidéia, para então pensar a educação de maneira igualmente
diferente, com outra gramática e outros esquemas de pensamento.

A ressignificação
Recordo-me de uma importante
Experiência = “aquilo que nos acontece”, com ênfase ao nós como o lugar
da experiência, estabelecendo a relação entre experiência e subjetividade.
Assim definida, a palavra nos remete à idéia de situar como experiência ape-
nas aquilo que acontece conosco, no sentido de produzir alteração de estado, de
sensibilização da subjetividade.
Passamos por situações e eventos que absolutamente não nos sensibilizam ou
produzem algo distinto em nós de forma suficiente para provocar alteração de
movimento, tal qual a participação em um curso que coloque a pessoa em conta-
to com determinado conhecimento, mas que em seu final se constate que nada,
nenhuma influência tenha exercido sobre ela, ou que ela nada tenha agregado do
curso para si.
É importante pensar numa alfabetização que tenha relação com essa expe-
riência, para não fazer analfabetos no único sentido importante, observando a
existência de determinadas características de sonoridade com base em 6 (seis)
princípios que auxiliem a entender a ressignificar a experiência como algo exterior
ao sujeito e não uma projeção dele.

Revista de Educação Pública, Cuiabá/MT, v. 15, n. 29, p. 152-156, set.-dez. 2006


Encontros com Jorge Larrosa • 155

Ex per iência = Ex -> Externo, exterior, fora, exterioridade, alteridade;


per -> Travessia;
iência -> Ser.

1. Diferenciá-la da palavra experimento. Enquanto a experiência é única,


subjetiva, implicando uma singularidade, o experimento é algo que
necessita ser experimentado por todos do mesmo jeito. Por exemplo,
um texto pode ser lido por todos (experimento), mas causar impactos
diferentes em cada um (experiência individual, subjetiva, única).
A experiência é regida pela incerteza, que abre o campo da possibilidade,
sem antecipar seus resultados, diferentemente do experimento, cujas regras são
definidas e, geralmente, seus resultados são controlados. Em suma, não fazer da
experiência uma coisa, algo objetivado.
2. Tirar da experiência o dogmatismo ou pretensão de autoridade como
algo que exerce um império sobre o sujeito. A experiência é única,
singular, estabelece a singularidade do indivíduo.
3. Compreender que ela é particular, que ninguém vive a experiência de
outro, o que não quer dizer que não se possa aprender com a experiência
do outro.
4. Separar a experiência da prática. Associá-la à paixão enquanto sinônimo
de receptividade para diferenciá-la da prática que aponta na direção
de um pragmatismo firmado pelo binômio teoria-prática, a exemplo de
“aula teórica e aula prática”, “aula teórica e laboratório” etc.
Não ação (como antítese de passividade), mas receptividade. O sujeito
da experiência não é ativo, mas exposto, receptivo, não se define por imposição
ou pela posição, mas pela exposição.
5. Evitar fazer da experiência um conceito. O conceito busca aproximação
imediata com o significado, indagando o que é? Não é a melhor pergunta
para remeter ao exterior, enquanto a experiência é interior, subjetiva.
Mantê-la como palavra, porque palavra indetermina um campo de
realidade enquanto o conceito determina o campo da realidade.
6. Evitar fazer da palavra experiência um fetiche, um imperativo. Fugir
da determinação que representa imposição externa.
Tenho um amigo que diz não ter um signo zodiacal. Diz ser de
sagitário, mas que está tentando ser de aquário, como a dizer que
não aceita o “enquadramento” no signo, a imposição, o rótulo.
Certa feita estive em conferência na Argentina, posicionando-me em meio a
psicanalistas. A Argentina parece ser o reduto dos psicanalistas. Disse a eles que

Revista de Educação Pública, Cuiabá/MT, v. 15, n. 29, p. 152-156, set.-dez. 2006


156 • Notas de leitura, resumos e resenhas

não tenho inconsciente, que sou alguém sem inconsciente, afinal procuro-o
há muito tempo e não o encontro. Recuso-me, portanto, a me curvar diante do
imperativo de ser regulado ou determinado por um. Existem outros imperativos
culturais, tais como alma, signo e inconsciente etc. A própria cultura é algo
“implantado” em nós.
A experiência poderia ser implantada em nós? Alguns colegas profes-
sores tentam isto levando os alunos a fazer diário de experiências...
7. Neutralizar a palavra experiência, ressignificando-a sem, no entanto,
banalizá-la, para que não seja usada para definir qualquer coisa. Valorizá-
la, dada a sua importância na constituição da singularidade que reveste
ou traduz o ser humano.

Revista de Educação Pública, Cuiabá/MT, v. 15, n. 29, p. 152-156, set.-dez. 2006


As práticas escludentes do cotidiano das escolas públicas de Cuiabá • 157

Wilce de Fátima Calazans Birck. As práticas excludentes do cotidiano das escolas


públicas de Cuiabá. Cuiabá: UFMT, Instituto de Educação, dissertação (Mestrado
em Educação), 2003. 119 p.

Elizaine Bagatelli Okde

Resenha
Exclusão é tema pulsante nas discussões contemporâneas. É objeto de preocu-
pação, porque não ser reconhecido dentro do pacto social pode acionar o motor
da violência, como bem fundamenta o texto de Wilce de Fátima Calazans Birck,
cuja leitura produziu em nós certa cumplicidade de idéias diante da problemática
abordada.
Partindo da inquietação resultante de sua experiência profissional no atendi-
mento psicoterápico aos “meninos na rua” que trabalhavam como flanelinhas
em uma rua de Cuiabá, Wilce Birck propõe uma reflexão sobre o fracasso escolar
desses meninos. No decorrer do atendimento, ficou evidenciada a dicotomia que
existia entre o desejo que tinham em aprender a ler e escrever e o fato de não
conseguirem freqüentar as aulas até o final de cada ano letivo. Assim, não conse-
guiam realizar seus “desejos” porque continuavam “analfabetos”. Eram os então
rotulados como evadidos, repetentes e fracassados do sistema escolar.
“Por que os que mais precisam da escola não se sustentam dentro dela?” Esta
é a problemática levantada por Wilce Birck neste trabalho.
Em sua pesquisa a autora colhe a fala dos “excluídos” e extrai dela elementos
significativos que nos permitem identificar as práticas determinantes que ocorrem
dentro da escola neste processo de exclusão, negando-lhes melhores condições e
empurrando-os à lista dos fracassados, evadidos e repetentes. O direito universal
de escolarização, traduzido em acesso, permanência e sucesso na aprendizagem,
garantido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, fica, portanto, total-
mente alijado. A escola, por sua vez, presa a um sistema educacional hegemônico e
monoculturalista, não consegue implantar políticas que contemplem a pluralidade
étnico-cultural do país.
Levando-se em conta a educação como fazer social, a diversidade constitui-
se em dimensão problemática do fenômeno educativo. A educação, enquanto
transmissão de cultura, é um processo de modelagem. A tradição e o seu culto
constituem um imaginário de ser um modelo identificatório que a escola mono-
culturalista torna obrigatório como referência, excluindo outros.
Ameaçando as conquistas em favor da eqüidade, da educação inclusiva e da
cidadania, a instituição da diferença como desigualdade tem se tornado uma
forma resistente de corporificação da violência nas instituições escolares. Nesse
sentido, o texto de Wilce Birck abre uma série de reflexões para quem trabalha
nessas instituições.

Revista de Educação Pública, Cuiabá/MT, v. 15, n. 29, p. 157-158, set.-dez. 2006


158 • Notas de leitura, resumos e resenhas

Contrariando o olhar do modelo conservador que coloca o aluno e freqüente-


mente, sua família como responsáveis pelo seu fracasso, a autora remete a pensar
em uma outra perspectiva, engendrada na criança sujeito-ator ou atriz que traz em
suas bagagens escolares as suas histórias, as suas temporalidades, os seus códigos
lingüísticos, suas culturas, seus valores.
Mundo privado que pode ser visitado pelo olhar do professor, da escola, do
sistema educacional como um todo, sujeitos estes privilegiados desta relação,
podendo favorecer o processo de aprendizagem. Só assim poder-se-ão acender
luzes nessa teia de inter-relações, onde as práticas escolares possam diminuir o
número dos que, cansados pelo anonimato, acabam desistindo, reprovando e fra-
cassando na escola e talvez na vida, como bem-ilustrado nos anexos do trabalho
de Wilce Birck.
Por que os que mais precisam da escola não se sustentam dentro dela? A autora
acredita que uma das possibilidades de responder a esta questão está nas mudanças
metodológicas que a escola precisa realizar. A prática da pesquisa escolar pode ser
um caminho a ser seguido, e assim a exclusão, ao ser estudada, poderá diminuir o
número de evadidos, repetentes e fracassados na escolarização. Ela entende que a
escola precisa superar o modelo conservador e reprodutivista, caminhando para a
produção do conhecimento, priorizando os alunos como seus sujeitos.
Assumindo uma postura metodológica fenomenológica, a autora desenvolveu
em seu trabalho de pesquisa uma descrição densa (tal qual Geertz sugere) e etno-
gráfica, acreditando que a voz e a vez do “excluído” fornecem pistas que podem
induzir à compreensão de seus universos representacionais.

Revista de Educação Pública, Cuiabá/MT, v. 15, n. 29, p. 157-158, set.-dez. 2006