PERFILES DE SOCIALIZACION EN LOS NIÑ@S CON SINDROME DE DOWN

ESCOLARIZADOS EN EL CENTRO DE EDUCACION ESPECIAL HUELLAS DE

LA CIUDAD DE MONTERÍA

JOHANNA KARINA ESCOBAR GARCES

LINA PATRICIA HERNANDEZ GUZMAN
GREYSY MILENA MARULANDA PASTRANA

DIRECTORA
VIVIANA RUIZ ARIAS. Ps.

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA
MONTERÍA – CÓRDOBA
2010
 PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Descripción del Problema

El desenvolvimiento social e integración de los niñ@s con síndrome de Down se

basa en gran medida en el logro de unos niveles mínimos de independencia y autonomía

personal, que les permitan la consecución de una integración social y en la edad adulta

la posibilidad de desempeñarse en un oficio e incluso llegar a integrarse laboralmente de

forma adecuada. Todo programa educativo dirigido a personas con Síndrome de Down

debe preparar para su futura integración en la sociedad y por tanto, dicho objetivo ha de

estar, de manera más o menos implícita, presente en el quehacer educativo.(Ruiz,2007).

La Asociación Americana de Retraso mental, en 2002 hace una definición de

retraso mental en donde lo define como una discapacidad caracterizada por limitaciones

significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha

manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. (Luckasson y cols., 2002

citado por Verdugo, 2002).

Existe entonces la necesidad de brindar apoyo a las personas con discapacidad

intelectual, resaltando como un campo de trabajo fundamental en la competencia

personal el desarrollar la competencia social que la población discapacitada requiere

para desenvolverse en el medio.

 En la formación integral de los niñ@s y jóvenes con síndrome de Down se debe

incluir contenidos no solo académicos, sino también, programas de entrenamiento en

habilidades sociales y de autonomía personal. Se ha de tener en cuenta que

determinados aspectos fundamentales para la adaptación social, son enseñados de forma

natural en el entorno familiar y los hijos sin discapacidad los adquieren habitualmente

de forma espontánea, sin darse cuenta. Sin embargo, los niñ@s con síndrome de Down

no lo harán o lo harán de forma inadecuada si no se utilizan con ellos programas

adaptados a sus peculiaridades. (Verdugo, 2002)

La OMS plantea como alternativa a los conceptos de deficiencia, discapacidad y

minusvalía, los de discapacidad, actividad y participación, dirigidos a conocer el

funcionamiento del individuo y clasificar sus competencias y limitaciones. Por tanto, en

ambos sistemas resalta el destacado papel que se presta a analizar las oportunidades y

restricciones que tiene el individuo para participar en la vida de la comunidad.

(Verdugo, 2002).

Desde los centros de educación especial se pretende educar al niño con síndrome

de Down en la autonomía personal y la vida independiente como parte de su plena

integración en la sociedad, es importante resaltar que existen diferencias individuales en

los índices de progreso hacia la autonomía, y muchos estudios relacionan las

capacidades cognitivas con las capacidades de autoayuda. Sin embargo no debemos

olvidar que además de las capacidades cognitivas influye de manera decisiva los estilos

familiares. (Gea, 2005).

 Por otra parte, la familia de un niño con síndrome de Down corre el gran

riesgo de caer en la sobreprotección; buscando evitar todos los disgustos e

incomodidades, sin enseñarles muchas veces a valerse por sí mismo y a afrontar las

situaciones difíciles que se le presentan en la cotidianidad. Para los padres Puede ser

más duro y necesitar más insistencia, pero no por ello se debe pensar que el hij@ no

será capaz de hacer las cosas cotidianas que hacen los demás niñ@s de su edad. Es

posible que tarde más tiempo en desarrollar sus habilidades y no hay que compadecerse

pensando que tendrá que llevar una vida diferente. (Gea, 2005).

Por todo ello, en los niñ@ con síndrome de Down se pretende hoy día potenciar

al máximo sus capacidades intelectuales y habilidades sociales de tal manera que

puedan llegar a realizarse como persona, sea cual sea sus limitaciones y lograr su

independencia y su autonomía, llegando un día a no tener que depender de los padres o

demás adultos que le rodean.

Es así como la familia debe concienciarse de que para que la persona que tiene

Síndrome de Down llegue a ser independiente, resulta inevitable correr algunos riesgos

(por ejemplo para aprender a cortar el pan o a cruzar la calle). Asumir estos riesgos

redundará a la larga en una mayor autoestima y autorregulación de su vida personal.

(Gea, 2005). De igual manera para que se den avances en la autonomía de estos niñ@s,

desde Educación Primaria se consolidan los aspectos iniciados en la primera infancia,

ya que la mejora de la coordinación en la motricidad fina, permitirá abordar destrezas

como abrocharse los botones, amarrarse los cordones, etc.

 Es además importante el desarrollar o afianzar todas las habilidades

relacionadas con la conducta social para el mantenimiento de la amistad,

establecimiento de relaciones sociales, integración con compañeros de clase y lograr

independencia en tiempo no escolarizado del niñ@s con síndrome de Down.

Entre los estudios realizados con jóvenes con síndrome de Down, especialmente

quienes se encuentran escolarizados en escuelas de integración, se referencia el

publicado por (Cuckle y, June, 2003) cuyo objetivo fue explorar las amistades y los

patrones de actividades sociales, y sugerir modos de ofrecer oportunidades adecuadas

para el desarrollo de la actividad social. El estudio fue relativamente pequeño,

utilizando una muestra de 14 jóvenes con síndrome de Down con edades entre 12 y 18

años: unos estaban escolarizados en escuelas de integración, y otros en aulas con apoyo

o en centros especiales, finalmente se recomendó fomentar la enseñanza directa de

habilidades sociales, analizar las emociones y las relaciones con los grupos, y crear

oportunidades en la escuela, fuera de las horas escolares y durante los días de vacación,

que cubran un amplio abanico de actividades y acontecimientos culturales, similares a

los que disfrutan sus compañeros de integración.

Existe un principio de integración, el cual expresa que si el niño con déficit

intelectual pertenece a la sociedad humana debe vivir incorporado a ella, lo cual es

posible hoy día. En este sentido se debe entender socialmente hablando, que el niño

Down está integrado porque se ajusta a ciertos valores destacados en la sociedad, de tal

forma que se le ha condicionado a ciertas pautas de comportamiento social y se

considera parte de ella si no causa problema(Jasso,2001)

 En muchas ocasiones los niñ@s con síndrome de Down, se les dificulta el

acatamiento de normas establecidas por los padres, la sociedad e instituciones donde se

encuentran. La identificación en ellos está alterada ya que son niños que en su proceso

cognitivo no se encuentran bien estructurados lo que hace que no tengan un modo de

vivir y pensar igual o similar que un niño normal (Jasso, 2001)

Teniendo en cuenta lo anterior, existen Instituciones a nivel mundial, nacional,

regional y local de Educación especial dedicadas a la atención integral y educativa de

niños con Síndrome de Down y discapacidad cognitiva que tienen como objetivo o

finalidad……….para lo cual se crean programas de desarrollo de habilidades sociales

que les permiten tener una mejor adaptación social y promuevan el desarrollo de

autonomía y autocuidado que les haga ser en cierto grado más independientes de los

padres, familiares o cuidadores.

En la Institución de educación especial Huellas, mediante observación directa,

entrevista con los docentes y algunos padres de familia, se identificó que pueden existir

aspectos perturbadores de la conducta social de los niñ@s, lo que posiblemente les

ocasione dificultades es la internalización de las normas establecidas por la Institución

e inclusive las determinadas desde el Hogar.

En cuanto a los aspectos facilitadores de la conducta social en la población

objeto de estudio mediante observación directa del comportamiento en los descansos,

realización de juegos, y en algunas actividades grupales, se evidencia poca atención, en

algunos ejercicios de concentración, dedicación, análisis, memorización entre otros,

suelen adoptar conductas pasivas generalizadas, lo que posiblemente pueda estar

ocasionando el no desarrollo de liderazgo en ellos. En la mayoría de los casos las

instrucciones son dadas por el maestro, ante las cuales los niñ@s adoptan actitudes

sumisas, indiferentes y en algunas ocasiones les cuesta seguir el modelo o pautas que se

les presenta.

Una de las características que los padres observan e igualmente los docentes

manifiestan que tienen los niñ@ en esta Institución, está relacionada con la falta de

control emocional en ellos, puede existir la posibilidad de que en los aspectos

perturbadores de la conducta social se vean manifestados en la agresividad expresada

posiblemente en la falta de control de impulsos, que en ocasiones los lleva a actuar sin

antes haber recibido la indicación por parte de los padres de familia y docentes, lo que

puede ocasionar que en algunos momentos adopten posturas de terquedad frente a los

docentes y padres de familia, también en esta población existe la posibilidad de que

algunos niñ@s con Síndrome de Down presenten rasgos de ansiedad y timidez al no ser

capaces de expresarse en público.

Por lo anteriormente descrito, en esta investigación se pretende evaluar la

conducta social de los niñ@s con síndrome de Down que se encuentran escolarizados

en el centro de educación especial Huellas de la ciudad de Montería y de esta manera

identificar las variables facilitadoras y perturbadoras para finalmente establecer los

perfiles de socialización de esta población que lleven a el diseño e implementación de

programas de entrenamiento en habilidades sociales que les permita una adaptación

social adecuada.
 Formulación del problema

¿Cuáles son los perfiles de socialización de los niñ@s con síndrome de Down escolarizados
en el Centro de educación Especial Huellas de la ciudad de Montería?

Preguntas de Investigación

¿Cuál es el grado de adaptación social en los niñ@s con síndrome de Down escolarizados
en el Centro de Educación Especial Huellas de la Ciudad de Montería?

¿Cuáles son los aspectos facilitadores de la socialización en los niñ@s con síndrome de
Down escolarizados en el Centro de Educación Especial Huellas en la Ciudad de Montería?

¿Cuáles son los aspectos perturbadores de la socialización en los niñ@s con síndrome de
Down escolarizados en el Centro de Educación Especial Huellas en la Ciudad de
Montería?

¿Cómo realizar un programa de entrenamiento en habilidades sociales para los niñ@s con
síndrome de Down en el centro en Educación Especial Huellas en la Ciudad de Montería?
 OBJETIVOS

Objetivo General

Establecer los perfiles de socialización de los niñ@s con síndrome de Down

escolarizados en el Centro de educación Especial Huellas de la ciudad de Montería.

Objetivos Específicos

Identificar el grado de adaptación social en los niñ@s con síndrome de Down

escolarizados en el Centro de Educación Especial Huellas en la Ciudad de Montería.

Establecer los aspectos facilitadores de la socialización en los niñ@s con

síndrome de Down escolarizados en el Centro de Educación Especial Huellas en la
Ciudad de Montería.

Determinar los aspectos perturbadores de la socialización en los niñ@s con

síndrome de Down escolarizados en el Centro de Educación Especial Huellas en la
Ciudad de Montería.

Diseñar un programa de entrenamiento en habilidades sociales para los niñ@s

con síndrome de Down escolarizados en el centro de educación especial Huellas de la
ciudad de Montería
 JUSTIFICACIÓN

La normalización e integración de las personas con síndrome de Down se basa en gran

medida en el logro de unos niveles mínimos de independencia y autonomía personal, que le

permita en un futuro más o menos próximo, La consecución de una integración social e

incluso laboral adecuada. Todo programa educativo dirigido a personas con síndrome de

Down debe preparar para su futura integración en la sociedad y por tanto dicho objetivo ha

de estar de manera más o menos implícita, presente en el quehacer educativo.

La nueva concepción de la discapacidad intelectual, establecida por la asociación

americana de retraso mental (AAMR, actualmente Asociación Americana sobre

Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo AAIDD), pone el acento en la determinación

de las necesidades de apoyo de las personas con discapacidad intelectual, siendo un campo

fundamental de la competencia personal el relacionado con la competencia laboral.

Por todo ello, esta investigación es importante ya que la actividad formativa global de

los niños con síndrome de Down ha de incluir contenidos más amplios que los académicos

exclusivamente, por ejemplo; programas de entrenamiento en habilidades de autonomía

personal y habilidades sociales. Se ha de tener en cuenta que determinados aspectos

fundamentales para la adaptación social son enseñados de forma natural en el entorno

familiar, los niños sin discapacidad intelectual los adquieren habitualmente sin darse

cuenta, sin embargo los niños con síndrome de Down lo harán de forma inadecuada si no se

utilizan con ellos programas adaptados a sus peculiaridades

 El centros de educación especial Huellas ha logrado una excelente imagen ante la

sociedad ya que han venido presentando buenos resultados en cuanto al cuidado de los

niños con síndrome de Down, en este sentido es preciso conocer las características,

destrezas y personalidad que más prevalecen en los niños con síndrome de Down en

relación con la adquisición de habilidades sociales.

El presente estudio es pertinente porque nos permitirá tener un concepto clave de las

habilidades sociales en los niños con síndrome de Down de el centro de educación especial

huellas, ubicado en la ciudad de Montería. Por lo tanto los resultados que se obtendrán en

este estudio ayudarán a esta y a otras instituciones de educación especial a mirar la mejor

forma de adquirir y enseñar habilidades sociales que ayuden al mejor desempeño de estos

niños, también reeducar a los padres sobre el desarrollo cognitivo y social de sus hijos.

Este estudio es relevante porque presentará aportes teóricos que permitirán identificar el

grado de adaptación social en los niños con síndrome de Down de igual forma identificar

los aspectos perturbadores de la socialización y describir los aspectos facilitadores en los

niños con síndrome de Down escolarizados en el centro de educación especial huellas en la

ciudad de Montería y permitirnos observar el proceso antes, durante y después del estudio.

Por lo tanto este estudio surge con la finalidad de contribuir desde el ámbito

universitario y del punto de vista psicológico al campo de las habilidades sociales, en el

desarrollo y extensión de las mismas, cuyo resultado generarán propuesta para fortalecer

los programas de tratamiento y apoyo en las instituciones de educación especial buscando

soluciones y demostrando nuevas estrategias que permitan aplicar programas de

entrenamiento en habilidades sociales.

En caso de no realizarse esta investigación seguirá presentándose vacíos acerca de la

importancia del entrenamiento de habilidades sociales en los niñ@s con síndrome de Down

para su mejor desenvolvimiento a nivel social, familiar, educativo, y desarrollo personal.

De igual forma, esta investigación brinda un aporte a los docentes, padres de familia y

cuidadores en el manejo de la conducta y adaptación social en los diferentes ámbitos en el

que el niño con síndrome de Down se desenvuelve.

 MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL

Antecedentes

Al describir las conductas en personas socialmente habilidosas y no habilidosas, se

referencia investigadores como Caballo y Buela (1989), quienes encontraron un conjunto

de elementos conductuales, evaluados según su cantidad/frecuencia y según su adecuación,

que diferenciaban a sujetos de alta, media y baja habilidad social evaluada por jueces en

una situación análoga. Observando que los sujetos de alta habilidad tenían menos pausas de

conversación y miraban mas al compañero de interacción que sus contrapartidas de baja y

media habilidad social, hablando significativamente más que los sujetos de baja habilidad

social. Esta última diferencia también se daba entre los grupos de media y baja habilidad.

De la misma manera las diferencias entre la mirada, las sonrisas, la oportunidad de los

refuerzos, la entonación, el tiempo de habla, la fluidez, la velocidad, la atención personal,

las preguntas y las respuestas a preguntas eran los elementos conductuales que

diferenciaban a estos dos últimos grupos.

Asimismo en España en 1996 la revista de Intervención Psicosocial que trata sobre

Igualdad y Calidad de Vida, publico una investigación por los autores Bass Sarmiento,

Pilar, Gala León, Francisco Javier, Lupiani Giménez, Mercedes, Guillén Gestoso,

Carlos, Díaz Rodríguez, Mercedes, Cano Valero, Mercedes, Paublete Herrera, María

Carmen cuya investigación tenía como titulo Evaluación psicosocial en familias de

personas con síndrome de Down un modelo de atención está presentaba interés por la

familia del niño con Síndrome de Down que se ha incrementado debido al reconocimiento

del papel que desempeña en el desarrollo del potencial del niño, y por la consideración, por
los profesionales, del nivel de adaptación y ajuste familiar respecto a la discapacidad.

Ambas perspectivas no son unilaterales sino que se complementan; del desarrollo del niño

dependerá el nivel de ajuste familiar, que repercutirá en el desarrollo alcanzado. Fruto de

este enfoque surgen numerosos estudios orientados al análisis de las reacciones de la

familia frente al diagnóstico del SD, que han contribuido al desarrollo de programas de

intervención que posibilitan la utilización de estrategias de afrontamiento adaptativas a las

demandas del entorno. Es en este marco en el que ofrecernos nuestro análisis, describiendo

los diversos aspectos de la dinámica familiar y sus reacciones bajo el prisma del modelo de

estrés y sugiriendo, un paradigma de intervención flexible y que considera la variabilidad

familiar.

Otra investigación acerca de las experiencia de estimulación temprana en niños con

síndrome de Down realizada en el año de 1985 por los autores Candel Gil, Isidoro, Pelegrín

I., Navarro C.por la revista papeles del colegio aquí en esta investigación se encontró que

los datos que presentan, corresponden al ritmo de desarrollo en los niños SD que iniciaron

el tratamiento en los diez primeros meses de su vida. Ofrecemos los correspondientes a las

áreas motora y cognitiva. Hemos seleccionado algunos ítems, concretando la edad en que

los niños SD estimulados adquirieron cada conducta. En el área motora los datos muestran

una mejora significativa en nuestros niños que iniciaron el tratamiento en los 6 primeros

meses de vida, con respecto a otros niños SD que evolucionaron de forma espontánea. Los

datos de éstos últimos pertenecen a Share (1974). En lo que respecta al área cognitiva los

niños de la muestra son los que iniciaron el tratamiento en los 10 primeros meses de vida.

Aquí no disponemos de datos comparativos. El desarrollo motor y cognitivo de nuestros

niños SD sigue un ritmo parecido al de los niños normales, en los primeros meses de la
vida, con el lógico retraso. Dentro del desarrollo cognitivo, no hay una evolución armónica,

sino que unas parcelas se ven más afectadas que otras. Esto significa que conviene

desmenuzar esta evolución, para hacer la intervención más eficaz. Se observa un retraso ya

desde los primeros meses de la vida en los niños SD. Esto concuerda con las aportaciones

de Dicks-Mieraux (1972) y contradice otras opiniones que mantienen que lo niños SD son

casi normales al principio. Los efectos de la estimulación temprana son positivos, no solo

porque " acelere" el ritmo evolutivo de los niños SD, sino también, porque les ofrece una

serie de oportunidades para desarrollar su potencial intelectual. También se observa que en

los niños estimulados, tiende a ser menor la dispersión en los resultados.

Por otro lado en Venezuela en el año 2002 por la revista anales se dio a conocer una

investigación basada en adaptación cognitiva en madres de niños con síndrome de Down

por los autores Romero, Rosalinda, Morillo, Beatriz en donde a determinar la Adaptación

Cognitiva (AC) en madres de niños con Síndrome de Down (SD). El estudio es descriptivo

y estuvo fundamentado en la Teoría de AC, elaborada por S.E. Taylor (1983), que explica

el mecanismo de recuperación de las personas ante un evento victimizante. La muestra fue

de 83 madres de niños con SD que asisten a los centros educativos del Estado Zulia,

Venezuela. Los instrumentos empleados fueron la Escala de AC para SD (ACODOWN,

1999) y la Escala Graffar. Los resultados obtenidos indicaron que el 49% de las madres

posee un nivel medio-alto y alto de AC con un promedio de 5.14±0.42. En el proceso de

AC se observó que la dimensión Recuperación de la Autoestima tuvo una mayor

contribución (5.47±0.62), seguido por la Búsqueda del Control (5.02±0.75) y finalmente

por la Búsqueda del Significado (4.90±0.78). Se concluye que las madres de niños con SD

en edades de 0 a 6 años se encuentran adaptadas cognitivamente y que, a pesar de la crisis

inicial, están esperanzadas en la evolución satisfactoria de su hijo, ejecutando acciones para

obtener maestría ante este evento la muestra estuvo conformada por 83 madres cuyas

edades estuvieron comprendidas entre 19 y 53 años (Media = 38.24 

7 .02); más del 75%

de ellas eran mayores de 35 años. El 72% de las madres se dedican a labores del hogar y el

43% posee educación secundaria. Con relación al sexo del niño con Síndrome de Down,

61.4% son de sexo masculino y 38.5% femenino con una edad promedio de 2.91 1.72

años. La mayor proporción de niños se encontró en el grupo de 1 a 3 años con un 56%. Al

realizar la estratificación socioeconómica según la Escala Graffar se obtuvo que el 55% de

los grupos familiares estudiados pertenecen a los estratos sociales medio-bajo y medio-alto

(II y III), y el menor porcentaje (13.3%) del grupo representa al estrato alto (I).

De igual manera en México en el año 2003 la revista salud mental, y los autores Solís-

Cámara, Pedro, Díaz Romero, Marysela, Bolívar Reyna, Edith, García Arellano,

Norma, muestran un estudio que analiza la utilidad de la Escala de Comportamientos para

Madres y Padres de Niños Pequeños (ECMP) para distinguir las expectativas del desarrollo

y las prácticas disciplinarias y de crianza de parejas de mamás y papás que tienen un hijo

sano o uno con necesidades especiales. Además, en este estudio se explora, con la Escala de

Salud del Niño (ESN), la percepción que tienen las mamás y los papás sobre el estado de

salud de su hijo, que se sabe de antemano que presenta un trastorno o alteración en su

desarrollo. Todas las familias tenían al menos un hijo de entre uno y cinco años de edad. La

muestra de familias con hijos con necesidades especiales (FNES) quedó formada por 80

mamás y 80 papás. Los problemas de salud de los niños se distribuyeron así: 6.2%, parálisis

cerebral; 16.2%, retraso psicomotor; 6.2%, síndrome de Down; 11.2%, lesión cerebral;

8.7%, problemas de lenguaje; 8.7%, problemas respiratorios; 5%, síndromes varios; 22.5%
múltiples diagnósticos, y 15%, trastornos vagamente definidos. La muestra de familias

normativas (FNOR) quedó formada por 86 mamás y 86 papás. Todas las familias

contestaron una forma socio-cultural y la ECMP; las FNES respondieron también la ESN.

Los resultados indican que las expectativas y prácticas disciplinarias y de crianza

intrafamilias son semejantes, y que unas y otras se incrementan del primer año de edad del

niño en adelante para las FNOR. Los resultados entre familias indican que las FNOR

esperan que sus hijos dominen mucho más pronto ciertas habilidades y les imponen una

disciplina más severa que las FNES. La única diferencia por género favoreció a las mamás,

quienes indicaron tener más prácticas de crianza que sus parejas. La inclusión de la ESN

fue fundamental porque hizo resaltar la importancia de la percepción de la salud del niño

por parte de los padres de familia. Las comparaciones indicaron que las familias que

percibían que su hijo tenía una disfunción psicosocial (NESD), tenían las más bajas

expectativas, y ejercían una disciplina menos severa, pero tenían pocas actividades de

crianza en comparación con las familias que percibían a su hijo como funcional y con las

FNOR. Las correlaciones y los análisis efectuados para distinguir entre familias NES-D y

FNOR indicaron que alrededor de 70% de las mamás y de los papás se ubican

correctamente con la ECMP, pero sólo cuando se toma en cuenta la propia percepción de

ellos. Este estudio es un intento por ampliar el limitado conocimiento existente sobre las

expectativas y las prácticas disciplinarias y de crianza de familias con un niño pequeño con

necesidades especiales. Los resultados apoyan la utilidad de la ECMP, particularmente

después de considerar la percepción diferencial de mamás y papás con la ESN, por lo que

ambas escalas pueden ser herramientas adicionales en el estudio de estas familias.

Como también en España en el año 2005 la revista de psicodidactica y los autores Vitoria

Gallastegi, José Ramón dan a conocer la investigación explican el desarrollo de habilidades

psicolingüísticas de un grupo de personas (n=15) con necesidades educativas especiales

(síndrome de Down, retraso mental y autismo) a los que se les ha aplicado un programa

experimental de educación musical en el contexto de la enseñanza especializada no reglada

(escuela de música).

En colombia se reliazo un estudio cefalométrico en niños con síndrome de down del

instituto tobías Emanuel en cali. Con el Objetivos de Identificar las alteraciones de

crecimiento y desarrollo en los sujetos realizando el trazado del cefalograma y comparar las

medidas craneofaciales entre los niños con y sin síndrome de Down en edades

comprendidas entre 8 y 11 años en Cali.

En el estudio se incluyeron 28 niños con radiografías laterales de cráneo ysus respectivos

cefalogramas. En elCuadro 1 se presenta un resumen de losdatos generales de los

participantes,arrojados por el análisis de las encuestas;también se determinó que los niños

se encontraban en un buen estado nutricional gracias a la prueba de índice de masa

corporal. Se conoció que de los14 individuos con SD sólo 7 (50%) conocían el tipo de

trisomía y en el 100% de los casos era trisomía simple. En cuanto al estado físico general

de los pacientes se pudo conocer que 24 (85.7%) no se encontraban bajo tratamiento

médico y los 4 restantes (14.3%) que sí lo estaban era por problemas bronquiales. En

cuanto a antecedentesmédicos 10 (35.7%) presentaron algúntipo de dificultad respiratoria, 4

(14.3%) sufrieron de alergias, 3 (10.7%) tenían cardiopatías, 2 (7.1%) infantes con rubéola
y otros 2 (7.1%) tuvieron parotiditis; se informó hepatitis, anemia o diabetes en cada caso

por un solo individuo.

Marco Teórico

En estudios realzados sobre la conducta en las décadas de los 60, 70 y 80 describían de

forma diversa a los niños con síndrome de Down como niños de buen temperamento,

cariñosos, plácidos, alegres, tercos, retraídos, desafiantes, lentos. Pueschel y col. (1991).

De igual forma en los últimos años, se ha visto claramente que los viejos estereotipos

no son correctos, y que los niños y adultos con síndrome de Down muestran las mismas

escalas de temperamento y de conducta que la población general. Con frecuencia, padres y

educadores piden ayuda a los médicos y a otros profesionales implicados en la atención de

las personas con síndrome de Down, para comprender las dificultades de la conducta que

ejercen tanto impacto sobre el desarrollo social y educativo de sus hijos y alumnos, ya que

pueden alterar profundamente el orden de la casa o de la clase.

Según la definición de Vicente E. Caballo (2000), la conducta socialmente habilidosa

comprende el “conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto

interpersonal, que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese

individuo de modo adecuado a la situación, respectando esas conductas en los demás, y que

generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación, mientras reduce la

probabilidad de futuros problemas”.

 De una manera sencilla, podríamos decir que el término habilidades hace referencia a

un conjunto de capacidades de actuación aprendidas y el término “sociales” las enmarca en

un contexto interpersonal. De ahí que, si son aprendidas, en el caso de los niños con

síndrome de Down no hemos de dar por supuesto nada en cuanto a su conocimiento. Tanto

en el caso de las habilidades sociales como en las de autonomía personal, hemos de partir

de la hipótesis de que lo han de adquirir todo, aunque estrictamente no sea cierto, pues sus

limitaciones biológicas les impiden alcanzar, en ocasiones, habilidades que otros niños

adquieren espontáneamente. Hemos de enseñarles cada habilidad, dejando que el niño o la

niña con síndrome de Down la practique y no darla por aprendida hasta que nos demuestre

que es capaz de hacerlo y que lo hace habitualmente en distintos entornos sociales.

A su vez Wishart (2002) llega a afirmar que, si no se aborda este problema con reflexión

y acierto, conforme los niños con síndrome de Down crecen puede aumentar su resistencia

a tomar la iniciativa para aprender por sí mismos: es decir, mostrarán mayor pasividad,

esperando a que les lleguen las oportunidades de aprendizaje en lugar de tomar la iniciativa,

buscar tales oportunidades y aprovechar.

Es necesario resaltar que las relaciones interpersonales constituyen, un aspecto básico

en nuestras vidas, funcionando no sólo como un medio para alcanzar determinados

objetivos sino como un fin en sí mismo (Monjas, 1999). Por tanto, la primera conclusión a

la que podemos llegar es que la promoción de las relaciones interpersonales no es una tarea

optativa o que pueda dejarse al azar.

 Es pertinente describir que desde el campo psicoeducativo estamos viviendo un interés

creciente por la llamada educación emocional. Gardner (1995) a través de las Inteligencias

Múltiples, Goleman (1996) con su concepto de Inteligencia Emocional, han inclinado

sensiblemente la balanza ante los aspectos emocionales del individuo. La extensa obra de

estos y otros autores Pelechano, (1984); Mayer, Caruso y Salovey, (1999) afirman con

rotundidad que el éxito personal ya no depende tanto de nivel de inteligencia lógico-

matemática como de las habilidades que el individuo tenga para manejar contextos

interpersonales.

Si esto es así, la consecuencia es clara: hemos de educar a las futuras generaciones en

habilidades como la empatía, la resolución de conflictos interpersonales, el manejo de sus

sentimientos y emociones, el control de la ansiedad, la toma de perspectiva y estrategias

comunicativas, ya que les estaremos preparando para el éxito, entendido éste como un

elemento que contribuye a una mayor calidad de vida.

Según Bisquerra (1999) la educación emocional tiene como objetivo último potenciar

el bienestar social y personal, a través de un proceso educativo continuo y permanente que

unifique el crecimiento emocional y el cognitivo, porque ambos son necesarios para el

desarrollo de la personalidad integral.

De acuerdo con este autor, la educación emocional facilita actitudes positivas ante la vida,

permite el desarrollo de habilidades sociales, estimula la empatía, favorece actitudes y

valores para afrontar conflictos, fracasos y frustraciones y, en definitiva, ayuda a saber

estar, colaborar y generar climas de bienestar social.

 A su vez la teoría psicológica del aprendizaje social de Albert Bandura, afirma que

todo lo que pueda aprenderse en forma directa, también puede aprenderse observando a los

demás; fijarse en otros abrevia el aprendizaje. Adquirimos nuevas conductas observándolas

en otras personas; a este procedimiento se le conoce como aprendizaje por observación

(modelamiento, imitación o aprendizaje social).

Bandura tiene dos aspectos importantes ambos demostrados experimentalmente,

primero, diferencia lo que es el aprendizaje de una conducta, de la ejecución de la misma,

el segundo aspecto es que dicha realización depende más del éxito o fracaso conseguido por

la persona a la que se observa, que por el refuerzo (premios o castigos) que recibe el

observador.

Los hechos sociales son exteriores al individuo. En el modo de actuar, pensar y sentir,

exteriores al individuo, y que poseen un poder de coerción en virtud del cual se lo imponen.

La educación cumple la función de integrar a los miembros de una sociedad por medio de

pautas de comportamiento comunes, a las que no podría haber accedido de forma

espontánea. la finalidad de la sociedad es crear miembros a su imagen. El individuo es un

producto de la sociedad. Esta es la forma en cómo Durkeim ve desde su perspectiva

socialización. Por ejemplo: los niños de nuestro país que están en diferentes regiones,

veamos el caso de un niño de la costa, sierra y selva. Pues, sus estilos de vida son

totalmente diferentes de acuerdo a su cultura, como así suceden en los juegos como las

escondidas. No sólo se denominan diferentes aunque parecido por nombre, pero lo que lo

distingue es la forma de juego.

 Según weber la sociedad no puede existir sin la acción de los individuos. El punto de

partida de los hechos sociales son las acciones de los individuos, como toda acción

orientada en un sentido, el cual está referido a las acciones de los otros. Que las relaciones

sociales son acciones sociales recíprocas. La sociedad son los sujetos actuantes en

interacción.

Tambien Berger y Luckman aportan que las realidades sociales varían a través del

tiempo y el espacio, pero es necesario dualizar un hecho común de todas las realidades. la

realidad es todo fenómeno que es independiente de la voluntad del individuo. se

propusieron a demostrar de la posición de Durkheim (factible objetiva) y la de weber

(complejo de significados objetivos) sobre la sociedad, pueden completarse, en una teoría

amplia de la acción social sin perder lógica interna, las instituciones surgen a partir de que

el individuo necesita cumplir con una externalización de un modo de ser, sentir y pensar.

Que la internalización es el proceso por el cual el individuo aprende de una porción del

mundo objetivo se denomina socialización. Es internalización de los aspectos significativos

de la realidad objetiva que los rodea. Solo a partir de la internalización el individuo se

convierte en miembro de una sociedad.

 DISEÑO METODOLÓGICO

Enfoque

Este proyecto de investigación se enmarca dentro de un enfoque cualitativo, en

el cual se busca determinar los perfiles de socialización de los niñ@s con síndrome de

Down escolarizados en el centro de educación especial huellas en la ciudad de

Montería.

El enfoque cualitativo es aquel que busca recolectare datos sin medición

numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de

interpretación (Grinnell, 1997).

El enfoque cualitativo evalúa el desarrollo natural de los sucesos, es decir, no

hay manipulación ni estimulación con respecto a la realidad (Corbetta, 2003).

Este enfoque se fundamenta mas en un proceso inductivo (explorar y describir, y

luego generar perspectiva teórica) este enfoque se basa en métodos de recolección de

datos no estandarizados, no se efectúa una medición numérica por lo cual el análisis no

es estadístico (Sampieri, 2007).

 Tipo de Estudio

El estudio es descriptivo por que busca especificar las propiedades, las

características y los perfiles de personas grupos, comunidades, procesos, objetos o
cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis(Danhke,1989).

Se empleara un tipo de estudio descriptivo el cual nos permitirá establecer los

perfiles de socialización de los niñ@s con síndrome de Down escolarizados en el centro

de educación especial huellas de la ciudad de Montería, con los cuales se pretende

establecer y describir el grado de adaptación social, los aspectos perturbadores y

aspectos facilitadores de la conducta social.

Esta descripción se hará de forma detallada para identifica características del

contexto de investigación, señalando formas de conducta y actitudes de los niñ@s con

síndrome de Down investigados, estableciendo comparaciones concretas y

comprobando así la asociación entre variables de investigación.

Población

La población objeto de estudio está conformada por los niñ@s con síndrome de

Down escolarizados y matriculados en el segundo periodo del año 2010 entre las

edades de 5 a 25 años en el centro de educación especial huellas de la ciudad de

Montería.
Para el estudio se aplicaran los instrumentos como la prueba BAS 1,2 de F. Silva y Mª C.

Martorelle Este instrumento sirve para detectar varios aspectos de la conducta social en

escolares. A partir de su aplicación se obtienen un perfil de socialización con cuatro escalas

de aspectos facilitadores (liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol) y

tres escalas de aspectos perturbadores (agresividad-terquedad, apatía-retraimiento,

ansiedad-timidez). También se obtiene una apreciación global del grado de adaptación

social.

De igual manera se utilizara la observación directa para mirar la conducta y el

comportamiento del niñ@s en el entorno social, escolar y familiar, también se utilizara la

entrevista para docentes, padres de familia y cuidadores del niñ@s logrando una

información más acertada con relación al comportamiento de los niñ@s.

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