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EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ALGUMAS REFLEXÕES

Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão Diretor - Antonio Carlos Aleixo Vice-Diretor

Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão Diretor - Antonio Carlos Aleixo Vice-Diretor - Éder Rogério Stela

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www.fecilcam.br/editora/

WILLIAN BELINE NIELCE MENEGUELO LOBO DA COSTA (Orgs)

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ALGUMAS REFLEXÕES

COSTA (Orgs) EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ALGUMAS REFLEXÕES Editora da FECILCAM 2010

Editora da FECILCAM

2010

Copyleft © 2010. É permitida, com autorização dos organizadores Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa, a reprodução parcial ou total desta obra e sua difusão por todos os meios eletrônicos para uso pessoal do leitor, desde que não tenha fins comerciais.

Arte de Capa Alemão (alemaogod@hotmail.com)

Diagramação Fernando Árthur de Medeiros Machado (fernando_amm@hotmail.com)

Editoração e composição Editora da FECILCAM

Revisão Célio Escher celiorevisor@gmail.com

B4315e Educação Matemática, Tecnologia e Formação de Professores:

algumas reflexões. / Organização de Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa. Campo Mourão: Editora da FECILCAM, 2010. 272 p. 15x21 cm

Vários Autores. ISBN 978-85-88753-09-9

1. Matemática. 2. Tecnologia. 3. Formação de Professores.

CDD 370.71

Educação Matemática, Tecnologia e Formação de Professores: algumas reflexões

Autores

Carlos Alves Rocha Glaucia da Silva Brito Maria Aparecida Mendes de Oliveira Marcus Vinicius Maltempi Marilena Bittar Maurício Rosa Mônica Karrer Nielce Meneguelo Lobo da Costa Rosana Figueiredo Salvi Silmara Alexandra da Silva Vicente Suely Scherer Tânia Maria Mendonça Campos Tatiani Garcia Neves Willian Beline

Organizadores

Willian Beline Nielce Meneguelo Lobo da Costa

In Memorian

Ivonélia Crescêncio da Purificação Chateaubriand Nunes Amâncio Ronaldo Marcos Martins Renato Gomes Nogueira

SUMÁRIO

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Prefácio Maria Tereza Carneiro Soares

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Apresentação Nielce M. Lobo da Costa, Willian Beline e Suely Scherer

PARTE I - FORMAÇÃO DE PROFESSORES, TECNOLOGIAS E INOVAÇÕES CURRICULARES EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

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Professores de Matemática e as Novas Tecnologias: medo e sedução Ivonélia Crescêncio da Purificação, Tatiani Garcia Neves e Gláucia da Silva Brito

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A Formação de Professores nos Cursos de Licenciatura e a Tecnologia:

algumas reflexões Carlos Alves Rocha

85

Reflexões sobre Tecnologia e Mediação Pedagógica na Formação do Professor de Matemática Nielce Meneguelo Lobo da Costa

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Educação Bimodal no Curso de Pedagogia: Aprendizagens em Estatística Aplicada à Educação Suely Scherer

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Professor de Matemática: Uma Proposta de Formação Continuada para o Uso de Recursos Tecnológicos em sua Prática Pedagógica por meio da Espiral de Capacitação Willian Beline e Rosana Figueiredo Salvi

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Prática docente de professores que ensinam Matemática com o uso do software Cabri-Géomètre: o novo e o desafio Ivonélia Crescêncio da Purificação

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A formação de professores indígenas: reflexões sobre o currículo de matemática numa perspectiva intercultural Chateaubriand Nunes Amâncio, Ivonélia Crescêncio da Purificação, Renato Gomes Nogueira e Maria Aparecida Mendes de Oliveira

 

PARTE II - TECNOLOGIAS DIGITAIS E O ENSINO E A APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA

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A Tecnologia Lúdico-Educativa como “Atriz” na Construção do Conhecimento Matemático Maurício Rosa e Marcus Vinicius Maltempi

215

A escolha do software educacional e a proposta pedagógica do professor:

estudo de alguns exemplos da Matemática. Marilena Bittar

243

Função logarítmica: a utilização do software Winplot na exploração de situações gráficas Tânia Maria Mendonça Campos, Mônica Karrer e Silmara Alexandra da Silva Vicente

PREFÁCIO

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ALGUMAS REFLEXÕES

Maria Tereza Carneiro Soares 1 Universidade Federal do Paraná - UFPR

Quem somos nós, professores de Matemática, que ao assumirmos o desafio de inovar nossas práticas pedagógicas, ao longo de nossa profissionali- zação, aceitamos também nos aventurar para além das salas de aula da escola básica e partilhar nossas crenças com nossos pares? O que temos a contar sobre nossa própria qualificação e desenvolvimento profissional quando nos dispomos a refletir sobre nossas peripécias no campo da pesquisa acadêmica sobre o ensino na área da Educação Matemática, mais especificamente no que tange à inovação dessa prática de ensino por meio da Tecnologia de Informação e Comunicação, as tão propaladas TICs? Prefaciar este livro que trata de temática contemporânea, com foco no uso das Tecnologias de Informação e Comunicação na formação de professores, escrito por autores marcados pela diversidade de seus percursos acadêmicos e profissionais, é uma honra, mas principalmente um desafio. Empreitada que não é somente prefaciar uma obra que congrega textos intrigantes que trazem uma contribuição às perspectivas em foco, mas principalmente a de homenagear, quatro dos autores (in memorian), uma professora e três professores de Matemática, cujas trajetórias guardam muitas semelhanças com boa parte dos professores de matemática brasileiros que

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mariteufpr@gmail.com

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abraçaram a causa da Educação Matemática e o compromisso com uma escola pública que garanta não só o acesso, mas a permanência e a superação das condições desiguais da população brasileira, em todas as suas formas, ainda prevalentes em nossa sociedade. Ivonélia Crescêncio da Purificação, Chateaubriand Nunes Amâncio, Renato Gomes Nogueira e Ronaldo Marcos Martins, deixaram além de saudades aos familiares, alunos e pares, um legado digno daquilo que temos entendido como sendo o significado do termo educador(a) matemático(a). Identidade que os distingue devido, além de serem professores de Matemática que transitaram da escola básica ao ensino na universidade e ativos membros da Sociedade Brasileira de Educação Matemática, terem marcado nossas vidas pela sua humanidade, gente simples e humilde em sua aparência, mas grandiosa em seus propósitos de superar preconceitos dos mais diversos matizes. E talvez, exatamente por essa obstinação, alçaram vôos que nos deixaram entusiasmados com sua capacidade de enfrentar a vida e esperançosos por um país melhor. Portanto, ao dela saírem tão precocemente, deixaram não um vazio, mas um sinalizador: o de não esmorecermos na luta para que todos os que passarem pela escola em qualquer de seus níveis e modalidades, possam conquistar a mesma liberdade que eles atingiram para traçar seus caminhos e que se alguns vierem a ser professores de matemática, que possam sentir o prazer que Ivonélia, Chateau, Renato e Ronaldo demonstravam ao conver- sarem matemática com seus alunos. Conquista que com certeza ecoou e que moveu seus parceiros mais próximos a não pouparem esforços para a conclusão do presente livro, para que aqueles que o lerem, possam ter uma pequena amostra do que os autores solidariamente estavam construindo. Assim, a indicação dos capítulos mostrará reflexões de formadores que se uniram pelo desejo de possibilitar aos profes- sores dos diferentes níveis de escolarização, abordagens variadas da relação entre Educação Matemática, Tecnologia e Formação de Professores. Por imaginar que muitos dos que virão a ler os textos são ou serão professores com trajetórias profissionais semelhantes a dos autores é que me apropriei também da expressão “algumas reflexões”, utilizada no título desta obra, e decidi trazer neste prefácio, um texto com reflexões elaboradas pela autora in memorian, Ivonélia Crescêncio da Purificação, reconhecida como

PREFáCIO

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idealizadora primeira desta obra que me coube prefaciar. Trata-se de memorial por ela escrito por ocasião de um concurso público para o ensino superior e a mim enviado para leitura, e que contem um relato de seu desenvolvimento profissional vivido, em meio a conjunturas e circunstâncias determinantes, e que em meu entendimento expressa conside- rações que remetem aos temas abordados no livro.

InIcIeI mInha vIda profIssIonal em 1982, como professora da rede públIca paranaense. lecIonava na cIdade de paranavaí em uma escola rural, de sala multIserIada, na qual trabalhava com alunos da à sérIe do ensIno fundamental. após este InícIo, desenvolvI ao longo de mInha trajetórIa profIs- sIonal, atIvIdades pedagógIcas com alunos do curso regular de à sérIe do agora denomInado ensIno fundamental, com alunos do então curso de magIstérIo e no ensIno superIor. nessa trajetórIa, procureI entender a grande ojerIzaque muItos alunos demonstravam com a dIscIplIna de matemátIca. com o objetIvo de buscar novas formas de ensIno-aprendIzagem, comeceI de forma voluntárIa a desenvolver, de 1992 à 1998, atIvIdades no laboratórIo de InformátIca educatIva da ufpr 2 . envolvera-me, enfIm, com um grupo de pessoas entusIasmadas e que, tanto quanto querer aprender muIto desejavam Igualmente mudar a ação escolar. achávamos que, utIlIzando as novas tecnologIas, maIs especIfIcamente o computador, obteríamos mudanças sIgnIfIcatIvas na aprendIzagem dos alunos. dessa forma, InteresseI-me muIto pelo ensIno da matemátIca alIado ao uso da InformátIca. neste percurso, realIzamos atIvIdades com crIanças que apresentavam dIfIculdades de aprendIzagem, trabalhamos com crIanças margInalIzadas e prIncIpalmente com alunos de escolas públIcas que não tInham acesso a laboratórIo de InformátIca. o que maIs chamou a atenção do grupo foI o salto que esses alunos apresentavam em sua autoconfIança, no ânImo de querer resolver uma sItuação apresentada e, prIncIpalmente, na troca que realIzavam com os colegas no InterIor do ambIente InformatIzado. em nossas reflexões, tanto IndIvIdualmente, quanto em grupo, buscávamos dIscutIr quaIs os objetIvos educacIonaIs envolvIdos, que conteúdos trabalhar, qual

2 Universidade Federal do Paraná

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a metodologIa de trabalho e como avalIarmos o trabalho desenvolvIdo. em paralelo, trabalheI na formação de professores para a utIlIzação das novas tecnologIas, no caso específIco, para o uso do computador e de softwares educatIvos. entretanto, naquela época, não conseguIa IdentI- fIcar mudanças na prátIca pedagógIca dos professores, e me questIonava se realmente os alunos, ao utIlIzarem os softwares educatIvos, auferIam alI algum aprendIzado. assIm, apesar de nesses cursos na área de tecnologIa, que fIz e que fuI docente, um novo artefato dIdátIco estIvesse sendo destacado e uma reflexão sobre uma socIedade cada vez maIs tecnológIca fosse InduzIda, não foI possível de forma prátIca realIzar mudanças em sala de aula, devIdo às condIções de Infraestrutura físIca em que se encontravam as escolas públIcas. uma questão, entretanto, me InquIetava: quaIs as contrIbuIções das tecnologIas, maIs especIfIcamente dos computadores, para a aprendIzagem de conceItos matemátIcos? para pesquIsar no mestrado partI da seguInte Indagação: ao utIlI- zarem o software cabrI-géomètre em uma sItuação de ensIno-aprendIzagem, os alunos avançar I am no nível de compreensão de conce I tos geométr I cos? o trabalho objetIvou analIsar avanços do pensamento geométrIco de sujeItos ao utIlIzarem o software educacIonal cabrI-géomètre. tomeI como referencIal teórIco, além dos adotados na elaboração do software cabrI, a teorIa dos níveIs de desenvolvImento do pensamento geométrIco do casal van hIele. esses autores IdentIfIcaram níveIs de pensamento geométrIco em alunos da escola básIca e defenderam ser possível caracterIzar e ordenar esses níveIs, como também desenvolver um encamInhamento metodológIco para avanço dos mesmos. os níveIs por eles apresentados foram: vIsualI- zação, análIse, dedução Informal, dedução formal e rIgor. e os cInco níveIs de aprendIzagem, descrItos por van hIele, para elevação desses níveIs foram:

Informação, orIentação guIada, explIcItação, orIentação e Integração. a pesquIsa foI desenvolvIda com sujeItos de uma escola públIca, localIzada na cIdade de curItIba, onde cursavam a sérIe do ensIno fundamental. a hIpótese era que sujeItos, ao utIlIzarem o software cabrI-géomètre em uma sItuação de ensIno-aprendIzagem, avançarIam do nível vIsual para o nível de dedução Informal, com base na teorIa proposta pelos van hIele, o que pode

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ser confIrmado somente para os sujeItos que já no pré-teste demonstravam alta aquIsIção do nível 2, e assIm puderam avançar para o nível 3. sobre mInha ação docente, boas lembranças surgem em mInha mente. lembro-me, InIcIalmente, do grupo de amIgos-professores de matemátIca; com quem realIzeI para os alunos, durante doIs dIas do mês de setembro, um evento denomInado ofIcIna da matemátIca. eu partIcIpava dessas ofIcInas com entusIasmo de uma adolescente. naquela ocasIão, fomos entrevIstados pela revIsta nova escola sobre as atIvIdades que estávamos desenvolvendo no InstItuto de educação do paraná, localIzado em curItIba, onde eu trabalhava. aquele ano foI memorável para alunos e professores. sentí- amos que éramos Importantes, poIs, percebíamos que nesse tIpo de trabalho havIa cooperação e colaboração de todos, tanto Internamente à escola, como também, da comunIdade externa. outra lembrança me remete à coor- denação de InformátIca educatIva da seed- pr, onde pudemos organIzar o prImeIro encontro estadual de InformátIca educatIva. nesse mesmo período, trabalheI em uma escola partIcular de curItIba com a dIscIplIna de matemátIca, onde pude com o grupo de professores da mesma área, realIzar um projeto de matemátIca, com atIvIdades de resolução de problemas, a partIr de uma proposta para que os alunos tematIzassem suas Indagações e preocupações com o contexto socIal. aInda durante o mestrado, comeceI a trabalhar em um curso de pedagogIa de uma InstItuIção partIcular de curItIba com a dIscIplIna tecno- logIas da Informação e comunIcação na educação (tIce), desenvolvendo um trabalho de formação, focando três eIxos: Instrumental, pedagógIco e socIal. ao explIcItar esses eIxos, apresentava a forma de conceber o assunto e de trabalhar com os graduandos. sem essa compreensão, defendo que corremos o rIsco de não observar grandes clareIras de falta de sIgnIfI- cado no meIo desta vasta vegetação que é o conhecImento produzIdo pela humanIdade. durante essa dIscIplIna, uma das tarefas foI a leItura e dIscussão do lIvro de educação matemátIca crítIca de ole skovsmose, ocasIão em que as alunas elaboraram com base na proposta do autor um projeto que deno- mInamos “auxílIo para famílIas em uma mIcrossocIedade 3 ”. após, dIscutIrmos

3 Pesquisa desenvolvida com alunos da Dinamarca na faixa etária de 14 e 15 anos,

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sobre matemátIca crítIca, foI solIcItado aos alunos que dIalogassem e crIassemuma famílIa caracterIzada por suas condIções socIo-econômIcas. os alunos sImularam famílIas e apresentaram suas famílIas fIctícIas, conver- sando com a turma sobre as questões socIaIs envolvIdas e a necessIdade de modelar matematIcamente algumas das sItuações IndIcadas. nessa época, também realIzeI junto com a professora dra. sônIa crIstIna vermelho, a pesquIsa IntItulada “a percepção dos docentes quanto ao uso da InformátIca na educação”. por um lado, havIa dIscursos proferIdos por educadores que vIam nas tecnologIas a solução para todos os problemas, fossem eles de IndIscIplIna, de apreensão de conteúdos, de compreensão da ImportâncIa da educação e por outro, nos vImos dIante de educadores que estavam se qualIfIcando no uso de tecnologIas InformátIcas com o uso do computador, por ImposIção externa à sua vontade e que vIam estes recursos como maIs um modIsmoda educação. também no mesmo período, atueI como docente em curso de especIa- lIzação, oferecIdo pela faculdade de cIêncIas e letras de campo mourão – pr (fecIlcam). nele fuI responsável pelas seguIntes dIscIplInas: cIên- cIas, tecnologIa e o ensIno de matemátIca; códIgos, lInguagens e o ensIno de matemátIca; dIdátIca da matemátIca; ferramenta InformátIca, ensIno de matemátIca e formação de professores e tópIcos de geometrIa métrIca e representação geométrIca. os alunos desses cursos eram em sua grande maIorIa, professores de matemátIca que estavam em formação contInuada buscando Inovar suas ações. na mesma época, partIcIpeI do cabrI world - 99 na puc – sp onde apresenteI dados parcIaIs da pesquIsa do mestrado em educação, defendIda naquele ano na ufpr. ocasIão em que pude trocar experIêncIas com pesquIsadores daquela e outras InstItuIções do país. após a defesa da dIssertação (dezembro de 1999), apresenteI os resultados fInaIs no em2000 – l’enseIgnement des mathématIques, dans les pays francophones, au xxè sIècle, et ses perspectIves pour le début du xxIè sIècle, na unIversIté grenoble – frança que ocorreu de 15 a 17 de julho de 2000. concomI- tantemente, escrevI junto com mInha orIentadora do mestrado, prof. dra.

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marIa tereza carneIro soares um artIgo publIcado na revIsta teorIa e

prátIca da educação. marIngá, v 4, n.º 8, 2001 p73-91. Issn 1415-837x,

IntItulado, cabrI-géomètre e teorIa van hIele: possIbIlIdades de avanços na construção do conceIto de quadrIláteros. em 2000, retorneI para mInhas atIvIdades na secretarIa de educação do estado do paraná – seed, junto à coordenação pedagógIca do cetepar – centro de excelêncIa em tecnologIa educacIonal do paraná. mInha atuação no cetepar era assessorar os ntes – núcleos de tecno- logIas na educação, na capacItação de professores no uso da InformátIca, bem como na elaboração de projetos de capacItação em tecnologIas para professores em faxInal do céu, na então denomInada unIversIdade do professor. mas, como expressa paulo freIre, como um ser que se reconhece Inacabado e Inconcluso e que apresenta InquIetudes na busca de mudanças na educação, e em especIal na educação matemátIca, procureI o camInho do doutorado. fIz doutorado na pontIfícIa unIversIdade católIca de são paulo, no programa de pós-graduação em educação: currículo. a tese cabrI-géomètre na formacão contInuada de professores das sérIes InIcIaIs do ensIno fundamental: possIbIlIdades e lImItes foI defendIda e aprovada em abrIl de 2005. o objetIvo daquela InvestIgação foI IdentIfIcar e analIsar a recons- trução de conceItos geométrIcos (quadrIláteros) por professores das sérIes InIcIaIs do ensIno fundamental que, com o uso do software cabrI-géomètre, desenvolvIam um processo de reflexão sobre a próprIa aprendIzagem e sobre-para a prátIca pedagógIca. o estudo foI estruturado na seguInte seqüêncIa: uma entrevIsta semI-estruturada; aplIcação do teste de van hIele; entrevIsta estruturada usando o recurso do paInt brush; encontros com os pesquIsados usando o software cabrI-géomètre; realIzação de uma atIvIdade pelos professores com seus alunos usando o mesmo software; dIálogo com os professores sobre o trabalho realIzado com a pesquIsadora no laboratórIo de InformátIca da escola e sobre a prátIca realIzada com seus alunos usando o software cabrI-géomètre no mesmo laboratórIo. este estudo embasou-se nos pressupostos teórIcos orIundos de textos de autores que tratam da reflexão na formação de professores, da tomada de conscIêncIa da próprIa aprendIzagem e dos regIstros de representação

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EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

semIótIca na aprendIzagem da matemátIca, sendo possível a partIr destes textos, IdentIfIcar categorIas na análIse dos dados coletados. os resultados evIdencIaram que o uso do cabrI-géomètre possIbIlItou

a reconstrução de conceItos geométrIcos (quadrIláteros) em patamares

dIferencIados para cada um dos professores partIcIpantes da pesquIsa. em

toda a InvestIgação, os pesquIsados apresentaram reflexões sobre-para

a prátIca pedagógIca ImbrIcada com a reconstrução dos conceItos. esse

camInho se confIgurou na Interação entre os pesquIsados, o software cabrI, o objeto geométrIco e a pesquIsadora. constataram-se facIlItadores e obstaculIzadores de ordem Instrumental, conceItual e pedagógIca que se entrelaçaram em todo o processo de reconstrução de conceItos por meIo do uso do cabrI pelos professores em suas ações. observou-se que o processo de reconstrução de conceItos alIado à reestruturação da prátIca pedagógIca na formação de professores demanda um tempo prolongado e contínuo. os dados apontaram que, comparatIvamente aos partIcIpantes estreantes, os professores que havIam partIcIpado de estudos colaboratIvos apresentaram dIferenças sIgnIfIcatIvas com relação não só à reconstrução de conceItos, ou à reflexão sobre-para a prátIca pedagógIca, mas também ao esboçarem IndícIos de atItudes que denotavam autonomIa no encamInhamento dIdátIco realIzado. como parte do doutorado, realIzeI, no ano de 2003/2004, sob a orIentação do prof. dr. gert schubrIng, da unIversIdade de bIelefeld, uma pesquIsa com professores de matemátIca e áreas afIns, que desenvolvem suas atIvIdades pedagógIcas no gymnasIum, hauptschule e realschule, objetIvando IdentIfIcar as concepções e usos da InformátIca na educação por esses professores. o trabalho foI realIzado na cIdade de mettmann no estado de nordrheIn westfalen, alemanha. uma das questões a destacar na pesquIsa realIzada na alemanha foI a de que, mesmo com avanços em InvestImentos públIcos em programas de ausbIldung 4 , 42% dos professores que responderam o fragebogen 5 não passaram por nenhuma formação para uso do computador na prátIca dIdátIca quer seja na formação InIcIal, quer

4 Formação

5 Questionário

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na formação contInuada. no questIonárIo esclarecem que procuravam ser autodIdatas ou buscaram esclarecImentos em outros locaIs de Instrução. Isso confIrma que a formação de professores é um processo lento, e que necessIta do comprometImento de todos os envolvIdos com a educação. tal constatação é confIrmada em mInha experIêncIa profIssIonal e pessoal, o que me fez InferIr que os projetos educatIvos somente alcançarão o êxIto desejado quando a formação de professores posIcIonar-se como uma das prIncIpaIs pautas dos programas de polítIcas educacIonaIs. num processo InquIetante de compreender a construção de conceItos geométrIcos pelos graduandos, realIzeI em 2002 uma InvestIgação com alunos do curso de pedagogIa e matemátIca que foI apresentada na anped – sul – 2002 – florIanópolIs, cujo tema era: pensamento geomé- trIco dos graduandos de matemátIca e pedagogIa segundo a teorIa van hIele. pude observar que o pensamento geométrIco dos graduandos de pedagogIa e matemátIca, conservando as especIfIcIdades dos cursos, aInda

apresenta um baIxo nível se levarmos em consIderação as propostas currI- culares quanto ao conteúdo de matemátIca de cada curso, Isso, segundo o referencIal teórIco adotado. a busca constante pela compreensão do processo de construção e reconstrução de conceItos, alIada a reflexões sobre a prátIca, levaram-me

a realIzar em parcerIa com a profa. dra. marIa tereza carneIro soares

– ufpr uma pesquIsa com professores das sérIes InIcIaIs do ensIno funda- mental. naquele trabalho, InvestIgamos as reconstruções geométrIcas que professores de matemátIca das sérIes InIcIaIs do ensIno fundamental, em formação contInuada, apresentam ao utIlIzarem recursos tecnológIcos do software cabrI – géomètre e quaIs as ImplIcações dessas reconstru- ções geométrIcas em sua prátIca pedagógIca. observamos que as maIores dIfIculdades manIfestaram-se no desenvolvImento conceItual, podendo ser dIstInguIdas das habIlIdades com os recursos tecnológIcos. mesmo com receIo, os professores experImentaram em nossos encontros, um trabalho com conceItos de geometrIa - sImetrIa, InserIdo em um projeto maIor com

o tema prImavera e construção de Ikebana. nesse processo, o computador

foI um recurso na ação e reconstrução conceItual de professores, alunos

e pesquIsadoras. a noção de formação remete à IdéIa de um processo de

ensIno-aprendIzagem, em que o professor necessIta refletIr sobre sua estra-

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EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

tégIa de aprendIzagem e pensar sobre quaIs condIções são favoráveIs para esse processo, centrado no crescImento do próprIo professor, protagonI- zando os seus projetos IndIvIduaIs e coletIvos. alguns dos resultados dessa InvestIgação foram apresentados no cerme 3: thIrd conference of the european socIety for research In mathematIcs educatIon que ocorreu de 28 de fevereIro a 3 de março de 2003 em belarIa, na ItálIa. este trabalho, também, mostrou algumas trIlhas a serem percorrIdas na metodologIa da tese do meu doutorado. no ano de 2003, em parcerIa com a profa. dra. glaucIa da sIlva brIto da ufpr, lanceI o lIvro educação, professor e novas tecnologIas:

em busca de uma conexão real, pela edItora protexto-curItIba. lIvro este, resultante do desejo de dIvulgar publIcamente nossas experIêncIas teórIcas

e prátIcas sobre a Inserção das tIce no contexto educacIonal.

a trajetórIa até aquI descrIta é o que me levou a me Inscrever e realIzar o concurso para professor neste setor de educação na área/ dIscIplIna ensIno da matemátIca e dIdátIca. entendo que a formação de professores requer um reconhecImentode que o contexto escolar é cons- tItuído por seres humanos que necessItam refletIr sobre o seu sentIr, seu pensar e seu agIr, para alcançar uma mudança educacIonal, numa sItuação de respeIto ao dIferente e comprometIda com um projeto colaboratIvo de transformação. acredIto que a formação de professores necessIta entrelaçar ações que propIcIem reflexões educatIvas, nas quaIs, Interroguemos e tematIzemos

as grandes fInalIdades da educação, que deslInde e procure dar conta do emaranhado de problemas e antInomIas que se colocam a quem queIra pensar serIamente as questões educatIvas; ações que propIcIem a reflexão polítIca

e InstItucIonal que Interroguem o sIgnIfIcado e as funções da InstItuIção

escolar; e ações que propIcIem a reflexão epIstemológIca e InterdIscIplInar

que suscIte a conscIêncIa crítIca do professor relatIvamente ao seu próprIo saber e lhe permIta equacIoná-lo na complexa sItuação atual de saberes. contudo, concordo com shulman, ao argumentar que para se ensInar, não basta ter uma grande capacIdade de reflexão. é necessárIo um conjunto de fatores, dentre eles conhecer o conteúdo a ser ensInado

e as formas de torná-lo maIs compreensível e sIgnIfIcatIvo aos alunos. ou

seja, a reflexão e a tomada de conscIêncIa pelo professor sobre o próprIo

PREFáCIO

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camInho a ser seguIdo na reconstrução de conceItos matemátIcos auxIlIam na IdentIfIcação e valorIzação da trajetórIa de seus alunos na construção do conhecImento. posso então objetIvar algumas ações a serem desenvolvIdas no trabalho com os graduandos como: IdentIfIcar o conhecImento matemátIco como Instrumento de compreensão e transformação da socIedade, hIsto- rIcamente construído e em permanente evolução; dIferencIar os aspectos quantItatIvos e qualItatIvos da matemátIca, crIando, selecIonando, organI- zando e operacIonalIzando as Informações para Interpretá-las e avalIá-las de forma crítIca, sabendo apresentar estratégIas e resultados utIlIzando os conceItos e procedImentos possíveIs; analIsar os currículos e IdentIfIcar seus encamInhamentos pedagógIcos, vIsando relacIonar observações da realIdade com representações matemátIcas e aos conceItos matemátIcos; elaborar atIvIdades matemátIcas de forma InterdIscIplInar; repensar sobre a fInalIdade da avalIação em matemátIca, Interpretando o erro na aprendI- zagem escolar como uma forma de buscar o acerto. este é um campo, da dIdátIca da matemátIca, no qual se dIscute como se dá o ensIno e a aprendIzagem dessa dIscIplIna, que relações se estabelecem na tríade aluno-professor-saber matemátIco, e quaIs varIantes dIdátIcas Interferem a cada momento do ensIno-aprendIzagem, pode entrelaçar e de forma ImbrIcada a orIentação e operacIonalIzação desta formação. nessa vertente, tenho Interesse em dar contInuIdade a pesquIsas em educação matemátIca. há muIto por InvestIgar na dIreção das possI- bIlIdades e lImItes do uso dos recursos InformatIzados na educação, e no momento pretendo InvestIgar: quaIs os objetIvos educacIonaIs possíveIs de serem atIngIdos com o uso desses recursos? que Inovações currIculares, metodológIcas e formas de avalIação, esses recursos acarretam? o processo de ensIno-aprendIzagem medIado por esta ferramenta precIsa ser maIs compreendIdo. essa é uma preocupação que contInuará balIzando mInhas ações profIssIonaIs futuras, como um ser que se reconhece em processo e apresenta InquIetudes na busca de possíveIs camInhos.

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EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

referêncIas

freIre, p. educação e mudança. 20. ed. são paulo: cortez, 1994.

pedagogIa da autonomIa: saberes necessárIos à prátIca educa-

tIva. são paulo : ed. paz e terra, 1997. (22a. edIção, 2002)

pombo, o. para um modelo reflexIvo de formação de professores. revIsta educação, vol. III, no. 2, dez. 1993. departamento de educação da facul- dade de educação da unIversIdade de lIsboa.

shulman, l. s. those who understand: knowledge growth In teachIng. educatIonal researcher. v. 17, no. 1, 1986.

skovsmose, o. educação matemátIca crítIca: a questão da democracIa. tradução de: abIgaIl lIns( caps. 1-4) e jussara de loIola araújo (caps. 5). campInas: ed, papIrus, 2001.

É a partir dessas considerações da autora (in memorian) que proponho partilharmos do enorme desejo desse grupo de autores: o de que a Matemática seja acessível a todos e de que o emprego das TICE ajude nessa direção.

Este livro

APRESENTAÇÃO

Nielce Meneguelo Lobo da Costa Willian Beline Suely Scherer

Esta obra tem uma história peculiar: ela germinou a partir de uma iniciativa da Profa. Ivonélia Crescêncio da Purificação (in memorian), que sonhou lançar, pela Editora da Universidade Federal de Grande Dourados (UFGD), um livro envolvendo o tema Formação de Professores em Matemática e o Uso de Tecnologias. Recém-chegada ao Departamento de Matemática da UFGD, com sua característica vitalidade, começou a unir algumas pessoas, convidando-as e “encomendando” artigos, os capítulos deste livro, em 2007. Infelizmente, um acidente automobilístico no dia 7 de março de 2008 ceifou precocemente a vida da Profa. Ivonélia e dos professores Chateaubriand, Ronaldo e Renato, todos da UFGD. Ao recebermos essa notícia entramos em choque, ficamos abalados, pois pensávamos: “tão cedo e todos tendo tanto a contribuir em diferentes espaços da sociedade”. A partir de então coube a nós, Beline e Nielce, continuarmos o trabalho de organização iniciado pela professora Ivonélia. Essa nossa empreitada foi então aceita por todos os autores anteriormente convidados para participarem do livro. Este livro também fez, porém, parte de outras histórias, planos e encontros Outras histórias, planos e encontros

Em 2001, Ivonélia, Nielce e Suely encontraram-se pela primeira vez. Tudo começou ao serem selecionadas e iniciarem, na PUC-SP, o doutorado do

24

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, na linha de pesquisa em Formação de Professores e Novas Tecnologias. O que as uniu? A proximidade no que buscavam como formação, pesquisa e prática na área de Educação Matemática. Éramos três professoras da área de matemática, pesquisadoras e com práticas na área de tecnologias educacionais e formação de professores, buscando aprofundamentos na área da Educação: currículo. Em meio à correria do doutorado, quatro anos de ótimo convívio, com estudos conjuntos na área de tecnologias e formação de professores, seminários,

Após a finalização do doutorado,

leituras, sem esquecer, da alegria sempre

muitos foram os planos traçados para produções e pesquisas conjuntas, parce-

rias futuras

Outros vamos realizando, mesmo com

a ausência de Ivonélia, como a organização deste livro. Três histórias diferentes, três Estados diferentes (Santa Catarina,

Paraná e São Paulo), três universidades diferentes, tantos caminhos e descami-

nhos

histórias

Que deixam

Histórias que se constituem e que se cruzam a partir de objetivos

comuns entre sujeitos

um pouco de suas histórias, suas pesquisas

Como o encontro dos autores que neste livro trazem

Alguns foram realizados

Que se encontram e desencontram, que fazem histórias

O encontro dos autores deste livro

O encontro dos autores deste livro aconteceu a partir da intenção

maior de uma pesquisadora, Profa. Ivonélia Crescêncio da Purificação, que arti- culou, com outros autores, um objetivo comum ao dela quanto às pesquisas em formação de professores, quanto ao uso de tecnologias educacionais e quanto

à chamada educação matemática. Esse encontro tornou possível este livro, organizado em duas partes: na Primeira discute-se a Formação de Professores, Tecnologias e Inovações Curricu- lares em Educação Matemática; e, na Segunda, as Tecnologias Digitais e o Ensino e a Aprendizagem em Matemática são o foco principal dos três capítulos que a integram. A seguir, apresentamos uma síntese dos dez capítulos que compõem esta obra.

APRESENTAÇÃO

25

Primeira Parte: FORMAÇÃO DE PROFESSORES, TECNOLOGIAS E INOVAÇÕES CURRICULARES EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

No primeiro capítulo que compõe este livro, “Professores de Mate- mática e as Novas Tecnologias: medo e sedução”, Ivonélia Crescêncio da Purificação, Gláucia da Silva Brito e Tatiani Garcia Neves descrevem a primeira etapa de uma pesquisa realizada com professores de matemática da rede muni- cipal de ensino da região de Dourados - MS. São apresentadas reflexões de um caminho investigativo sobre as tecnologias na educação e na educação matemática, resgatando argumentos que consideram a formação de professores de matemática para o uso das novas tecnologias como instrumento valioso na transformação da sociedade. Carlos Alves Rocha, em seu texto “A Formação de Professores nos Cursos de Licenciatura e a Tecnologia: algumas reflexões”, traz reflexões para a formação de professores por meio de uma discussão na qual apresenta subsídios para discutir o uso de tecnologias educacionais nos cursos de licen- ciatura, seja em disciplinas específicas ou em atividades propostas ao longo do curso, independentemente de disciplina. Para o autor, essa reflexão tem oportunizado encontrar uma diversidade de elementos que estão presentes na relação da tecnologia com a sociedade, que intervêm e interferem nas ações educacionais. O texto de Nielce Meneguelo Lobo da Costa, “Reflexões sobre Tecnologia e Mediação Pedagógica na Formação do Professor de Matemática”, discute a temática da educação (inicial e continuada) de professores e suas relações com as tecnologias. Para isso, a autora analisa os tipos de abordagens pedagógicas de situações didáticas com uso de tecnologia e apresenta reflexões sobre trans- formações necessárias nos processos educacionais e as consequências para os processos formativos. Ao final algumas diretrizes para formação docente com tecnologia e o conceito de mediação pedagógica são discutidos, assim como a questão das relações entre homem e máquina e as transformações nas interações com a presença da tecnologia. Em “Educação Bimodal no Curso de Pedagogia: aprendizagens em estatística aplicada à educação”, Suely Scherer apresenta a análise de processos de reflexão e de aprendizagem que aconteceram na disciplina de estatística aplicada à educação, em um curso de pedagogia. A análise é apresentada a

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EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

partir de registros de diálogos sobre conceitos matemáticos, entre a professora e uma aluna em um ambiente virtual de aprendizagem. São identificadas atitudes da aluna e da professora que podem favorecer a formação de professores que ensinam ou ensinarão matemática em ambientes virtuais. No texto de Willian Beline e de Rosana Figueiredo Salvi, com título “Professor de Matemática: uma proposta de formação continuada para o uso de recursos tecnológicos em sua prática pedagógica por meio da Espiral de Capacitação”, os autores nos apresentam uma proposta (proveniente da dissertação de mestrado do primeiro autor) de encaminhamento quanto à formação continuada de professores que ensinam matemática para a utilização de recursos tecnológicos em sua prática pedagógica. Esse novo encaminha- mento, nomeado pelos autores como Espiral de Capacitação, consiste em dividir a formação dos professores quanto à utilização de recursos tecnológicos em sua prática em sala de aula em três momentos inter-relacionados em forma de uma espiral, numa formação constante de todos os participantes, sendo:

(i) formação contextualizada; (ii) prática em sala de aula e (iii) reflexão em grupo.

Ivonélia Crescêncio da Purificação (in memorian), no texto “Prática Docente de Professores que Ensinam Matemática com o Uso do Software Cabri-Géomètre: o novo e o desafio”, busca analisar a prática de professores das séries iniciais do ensino fundamental que, usando o software Cabri- Géomètre, após um período de formação continuada com o mesmo programa, desenvolvem ações metodológicas e reconstrução de conceitos, num processo de reflexão sobre a própria aprendizagem e sobre/para a prática pedagógica. A autora finaliza seu texto com a seguinte afirmação: Estamos convencidos de que o processo reflexivo englobando a prática pedagógica passa por estar aberto a buscar algo, a olhar, a aprender a usar uma nova ferramenta, com o intuito de que essa apropriação proporcione inovações e mudanças no contexto escolar. O texto “A Formação de Professores Indígenas: reflexões sobre o currículo de matemática numa perspectiva intercultural”, de Chateaubriand Nunes Amâncio (in memorian), Ivonélia Crescêncio da Purificação (in memorian), Renato Gomes Nogueira (in memorian) e Maria Aparecida Mendes de Oliveira apresentam reflexões sobre a presença da matemática nos currículos de cursos de licenciatura indígenas. O estudo parte da análise de dois cursos de licenciatura indígena, trazendo a importância da construção de um currículo

APRESENTAÇÃO

27

em diálogo com as comunidades indígenas, e que contemple estudos sobre o ensino e aprendizagem da matemática.

Segunda Parte: TECNOLOGIAS DIGITAIS E O ENSINO E A APRENDI- ZAGEM EM MATEMÁTICA

Maurício Rosa e Marcus Vinicius Maltempi, no capítulo “A Tecnologia Lúdico- Educativa como ‘Atriz’ na Construção do Conhecimento Matemático”, abordam a importância da articulação entre processos lúdicos e a tecnologia digital, por meio da construção de jogos eletrônicos do tipo RPG (Role-Playing Game) como possibilidade para o ensino e a aprendizagem de matemática. São apresentados dados de uma pesquisa que aponta o software RPG Maker como recurso que favorece a construção de jogos em uma abordagem construcio- nista do uso de computadores, compreendendo a aprendizagem em coletivos seres-humanos-com-mídias. Nesse sentido, o software é apontado como uma tecnologia lúdico-educativa que possui recursos que podem favorecer a prática educativa matemática. No capítulo intitulado “A Escolha do Software Educacional e a Proposta Peda- gógica do Professor: estudo de alguns exemplos da matemática”, de Marilena Bittar, a autora nos apresenta contribuições para a discussão sobre a integração de softwares educacionais e a prática pedagógica do professor, evidenciando características técnicas e didáticas de alguns materiais e discutindo, mais especificamente, possibilidades de uso de um deles, o Aplusix. Para tanto, a autora faz, inicialmente, uma apresentação geral da informática na Educação, em seguida apresenta alguns softwares destinados ao ensino de Matemática. Ao final nos relata uma experiência realizada com um software de Álgebra em uma escola de Campo Grande para ilustrar o estudo. Tânia Maria Mendonça Campos, Mônica Karrer e Silmara Alexandra da Silva Vicente, em seu texto “Função Logarítmica: a utilização do software Winplot na exploração de situações gráficas”, apresentam um estudo sobre o ensino e a aprendizagem de função logarítmica, tendo por base a teoria dos registros de representação semiótica de Duval. Para isso, as autoras elaboraram quatro atividades nas quais procuraram explorar conversões entre os registros

28

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

pouco usuais no ensino convencional, principalmente as seguintes: gráfico, da língua natural escrita e algébrico. Tais atividades, aplicadas a futuros professores, estudantes do curso de Licenciatura em Matemática, foram desenvolvidas nos ambientes Winplot e papel & lápis, e são apresentados os resultados de duas delas.

E aqui convidamos os leitores à leitura de cada um dos capítulos que compõem esta obra, recortes da pesquisa desenvolvida na área de formação de professores, educação matemática e tecnologias educacionais. Recortes

que traduzem o encontro entre pesquisadores, entre histórias

partir de sua leitura, promover novos encontros, constituir novas histórias

Que podem, a

Boa Leitura! Que estes registros oportunizem reflexões, questiona- mentos, novas práticas, pesquisas

Abraços,

Beline, Nielce e Suely.

PARTE I FORMAÇÃO DE PROFESSORES, TECNOLOGIAS E INOVAÇÕES CURRICULARES EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
PARTE I
FORMAÇÃO DE PROFESSORES, TECNOLOGIAS
E INOVAÇÕES CURRICULARES EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA

Educação Matemática, Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 31-57 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão - PR | http:// www.fecilcam.br/editora

Capítulo 1
Capítulo 1

PROFESSORES DE MATEMÁTICA E AS TECNOLOGIAS: MEDO E SEDUÇÃO

Resumo

Ivonélia da Purificação 1 Universidade Federal da Grande Dourados Tatiani Garcia Neves 2 Universidade Federal da Grande Dourados Glaucia da Silva Brito 3 Universidade Federal do Paraná

Neste artigo descrevemos uma primeira etapa de uma pesquisa realizada com

professores de matemática da Rede Municipal de Ensino da região de Dourados MS. Apresentamos reflexões de um caminho investigativo sobre as tecnologias na educação

e na educação matemática, resgatando argumentos que considera a formação de

professores de matemática para o uso das novas tecnologias como instrumento valioso na transformação da sociedade. Destacamos a formação continuada realizada pelos professores ao longo de seu desenvolvimento profissional, bem como a exploração e

o uso das tecnologias como ferramenta para o processo de ensino-aprendizagem. De

um modo geral, observamos nas etapas de realização desta pesquisa, que os professores olham com receio o uso das tecnologias na educação não sentindo-se preparados para utilizá-las com seus alunos.

Palavras-chave:

matemática.

Tecnologias

a

educação.

1 In memorian

2 gntatiani@yahoo.com.br

3 glaucia@ufpr.br

Formação

de

professores.

Educação

32

I. PURIFICAÇÃO, T. G. NEVES e G. S. BRITO

Sociedade Tecnologizada 4

No início do século XXI, constata-se que a sociedade contemporânea produz e acolhe as inovações tecnológicas numa marcha vertiginosa, quer se fale dos meios de comunicação de massa (televisão, rádio, jornais, revistas, cinema), quer se pense nos instrumentos de trabalho (informatização, auto- mação, robotização), nos serviços domésticos (eletrodomésticos cada vez mais complexos), ou mesmo na indústria do lazer (jogos, brincadeiras eletrônicas). Como explícita Kenski (2003), cada época corresponde a um domínio de tecnologia, alterando a forma de o homem viver e conviver o presente, reaver o passado e idear o futuro. Nesta nossa época, os avanços tecnológicos provocam inúmeras transformações na sociedade, desde questões econômicas, até a formação social e as questões culturais. Passa, também, por uma nova ordem de comunicação. Caracteriza-se pela criação de novos valores, e pela constituição de uma nova sociedade e de um novo homem. Os mais influenciados pelas inovações tecnológicas neste início de século são, certamente, os jovens, pois já nascem e crescem convivendo com um mundo que, para muitos adultos, ainda é de novidades e, justamente por isso, eles têm mais facilidade, para aprender e se acostumar a situações novas, do que os adultos. Isso é enfatizado por Moran (2008), quando afirma que os alunos estão prontos para o uso das tecnologias, no entanto os professores, como mediadores, sentem insegurança frente a essa nova ferramenta de ensino.

Assim como está acontecendo com as demais organizações, a educação está sofrendo os impactos causados pelas mudanças advindas da inserção das tecnologias no contexto escolar, o que acarreta exigências quanto à neces- sidade de uma formação continuada dos professores. Neste momento todos deverão (re)aprender a conhecer, a comunicar, a ensinar, isto é, (re)aprender a integrar o humano, o tecnológico, o individual, o grupal e o social (BRITO; PURIFICAÇÃO, 2008).

4 Utilizamos este termo no sentindo que traz Bazin (1998), quando afirma que uma sociedade poderá ser tecnologizada, mesmo sem a tecnologia fazer parte da cultura das pessoas, pois podemos utilizar os mais diversos produtos da tecnologia, sem que para isso tenhamos ou compreendamos o funcionamento dos mesmos produtos.

professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução

33

E a escola nesse contexto? Para Pretto (1999), a escola ainda se encontra calcada no paradigma edificado por procedimentos dedutivos e lineares. Na verdade, ela desconhece o substrato tecnológico do mundo contemporâneo.

A escola deverá, portanto, estar atenta às novas formas de aprender, propi-

ciadas pelas tecnologias da informação e comunicação, e criar novas formas de ensinar, para não se tornar obsoleta. Para que ela não se torne obsoleta, Breede (1996), citando Paulo Freire, aponta que a escola necessita estar inserida no mundo contemporâneo, ou seja, deverá considerar os avanços tecnológicos.

Essa inserção passa pelo exame do contexto educacional, pela compreensão das diferentes realidades sociais e sua interdependência, quer

se considere a implantação de projetos que incorporem as tecnologias, quer se

vislumbre a produção de programas, ou ainda se contemple a superação do que

já está sedimentado no contexto educacional considerando os cenários tecno-

lógico, informacional e informático. Esses cenários requerem novos hábitos, uma nova gestão de conhecimento, nova forma de conceber, de armazenar e

de transmitir as informações, originando, assim, novas formas de simbolização

e de representação do conhecimento. Para tanto, o que se tem observado são ações de ordem política e acadêmica de inserção dos computadores, nos

diferentes níveis de escolaridade.

Informática na Educação Brasileira

A informática na educação, tanto no Brasil quanto em outros países

(como França, Espanha, Portugal, Alemanha e Estados Unidos), insere-se em ciclos ligados aos avanços tecnológicos e no “despertar” do conjunto das

políticas públicas de incentivos a programas educacionais (BRITO; PURIFI- CAÇÃO, 2008, p. 55). O uso do computador tem ocorrido em movimentos de

estímulos coordenados por ações internacionais, visto que isso ocorre à medida que há avanços de ordem científica, social, econômica e tecnológica

O movimento da informática na educação inicia-se nos anos 1970,

de forma mais abrangente no setor administrativo das escolas, por meio da informatização da secretaria em que se buscava de fato a reestruturação admi- nistrativa com investimentos em sistemas eletrônicos de informação e de gestão, tanto nas instituições privadas quanto nas públicas. Além desse, como destaca

34

I. PURIFICAÇÃO, T. G. NEVES e G. S. BRITO

Simão Neto (2002), os movimentos que compõem a informática educativa no Brasil são: o programa Logo; a informática básica; os softwares educativos; a internet; e a aprendizagem colaborativa com ambientes virtuais. Brito e Purificação (2008, p. 70) apresentam um quadro que resume as ações da política de informática educativa no Brasil.

Ano

 

Ações

 

A

Secretaria Especial de Informática (SEI) efetuou uma proposta

1979

para os setores educacional, agrícola, da saúde e industrial, visando à viabilização de recursos computacionais em suas atividades.

 

A

SEI criou uma Comissão Especial de Educação para colher subsí-

1980

dios, visando gerar normas e diretrizes para a área de informática na educação.

 

I Seminário Nacional de Informática na Educação (SEI, MEC, CNPq) – Brasília. Recomendações: as atividades da informática educativa devem ser balizadas por valores culturais, sociopolíticos e pedagógicos da realidade brasileira; os aspectos técnico-econômicos devem ser

1981

equacionados não em função das pressões de mercado, mas dos bene- fícios socioeducacionais; não se deve considerar o uso dos recursos computacionais como nova panaceia para enfrentar os problemas de educação; deve haver a criação de projetos piloto de caráter experimental com implantação limitada, objetivando a realização de pesquisa sobre a utilização da informática no processo educacional.

professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução

35

 

II

Seminário Nacional de Informática Educativa (Salvador),

que contou com a participação de pesquisadores das áreas de educação, de sociologia, de informática e de psicologia. Recomendações: os núcleos de estudos devem ser vinculados às universidades, com caráter interdisciplinar, priorizando o ensino médio, não deixando de envolver outros grupos de ensino; os

1982

computadores devem funcionar como um meio auxiliar do processo educacional, devendo se submeter aos fins da educação e não determiná-los; o seu uso não deverá ser restrito a nenhuma área de ensino; deve-se priorizar a formação do professor quanto aos aspectos teóricos, participação em pesquisa e experimen- tação, além do envolvimento com a tecnologia do computador e, por fim, a tecnologia a ser utilizada deve ser de origem nacional.

1983

Criação da CEIE – Comissão Especial de Informática na Educação, ligada à SEI, à CSN e à Presidência da República. Dessa comissão faziam parte membros do MEC, da SEI, do CNPq, da Finep e da Embratel, que tinham como missão desenvolver discussões e implementar ações para levar os computadores às escolas públicas brasileiras. Criação do projeto Educom – Educação com Computadores. Foi a primeira ação oficial e concreta para levar os computadores até as escolas públicas. Foram criados cinco centros piloto, responsáveis pelo desenvolvimento de pesquisa e pela disseminação do uso dos computadores no processo de ensino-aprendizagem.

 

Oficialização dos centros de estudo do projeto Educom, o qual

era

composto pelas seguintes instituições: UFPE (Univ. Federal de

Pernambuco), UFRJ (Univ. Federal do Rio de Janeiro), UFMG (Univ.

1984

Federal de Minas Gerais), UFRGS (Univ. Federal do Rio Grande

do

Sul) e Unicamp (Univ. Estadual de Campinas). Os recursos

financeiros para esse projeto eram oriundos do Finep, do Funtevê e do CNPq.

36

I. PURIFICAÇÃO, T. G. NEVES e G. S. BRITO

 

Criação do Comitê Assessor de Informática para Educação de Ensino Fundamental e Médio (Caie/Seps), subordinado ao MEC, tendo como

objetivo definir os rumos da política nacional de informática educacional

1986

partir do Projeto Educom. As suas principais ações foram: realização de concursos nacionais de softwares educacionais; redação de um

a

e

1987

documento sobre a política por eles definida; implantação de Centros

de Informática Educacional (CIEs) para atender cerca de 100.000 usuários, em convênio com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação; definição e organização de cursos de formação de professores dos ClEs e avaliação e reorientação do Projeto Educom.

1987

Elaboração do Programa de Ação Imediata em Informática na Educação, o qual teve, como uma das suas principais ações, a criação de dois projetos: Projeto Formar, que visava à formação de recursos humanos, e o Projeto Cied, que visava à implantação de Centros de Informática e Educação. Além dessas duas ações, foram levantadas as necessidades dos sistemas de ensino relacionadas à informática no ensino de 1º e 2º graus, foi elaborada a Política de Informática Educativa para o período de 1987 a 1989 e, por fim, foi estimulada a produção de softwares educativos. O Projeto Cied desenvolveu-se em

três linhas: Cies – Centros de Informática na Educação Superior, Cied

Centros de Informática na Educação de 1º e 2º Graus e Especial; Ciet – Centros de Informática na Educação Técnica.

 

Criação do Proinfo, projeto que visava à formação de NTEs (Núcleos de Tecnologias Educacionais) em todos os Estados do país. Os NTEs, num primeiro momento, foram formados por professores

1997

a

2008

que passaram por uma capacitação de pós-graduação referente à informática educacional. Atualmente existem diversos projetos

estaduais e municipais de Informática na Educação vinculados ao ProInfo/SEED/MEC. Projeto UCA (um computador por aluno) é uma iniciativa do governo federal que, desde 2005, investiga a possibilidade de adoção de laptops nas escolas.

Fonte: BRITO, G. S.; PURIFICAÇÃO, I. Educação e novas tecnologias: um repensar. 2. ed. Curitiba: IBPEX, PR.

professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução

37

Concomitantemente a essas ações políticas, a formação dos profes- sores para a utilização da informática no Brasil vem acontecendo, segundo

Valente (2000) e Moraes (1999), a partir de pesquisas pontuais nas universi- dades, com a preocupação de buscar entender qual a melhor forma de utilizar

os recursos da informática e que tipo de mudanças pode ocorrer na escola,

principalmente no processo ensino-aprendizagem. Algumas questões sempre

se fazem presentes em nossas reflexões: Que cidadão está sendo formado nesse

mundo tecnológico? Qual o papel da escola nesse processo? Qual é o papel que o professor deve desempenhar nesse momento? Moura (2002) constatou, em suas pequisas, que a grande maioria dos

professores hoje atuantes pertence à geração pré-ícone/digital, ou seja, sua formação inicial não contemplou, em termos de fundamentos e de práticas, um trabalho com computadores no contexto escolar. Para a mesma autora,

o conhecimento “adquirido” em ambientes extraescolares, em cursos de

informática, seja por iniciativa pessoal ou mesmo com ajuda de outros, não é suficiente para garantir-lhes o uso pedagógico desse instrumento. Brito e Purificação (2008, p. 85) exemplificam, a partir de um estudo realizado por Costa (1992), situações corriqueiras nas escolas em relação ao uso dos laboratórios de informática:

[

]

o uso da informática de forma descontextualizada do currículo,

que, muitas vezes, o que se trabalha no laboratório de informática

não tem nenhuma relação com conteúdos trabalhados em sala de aula; a sedução, evidenciada pela supervalorização dos recursos informatizados, fazendo com que desapareçam outras atividades

educativas; o uso dos materiais informatizados sem a correspondente

e indispensável inovação metodológica; o medo da introdução

da tecnologia na escola que leva ao envolvimento de apenas um pequeno grupo de professores, ou apenas um professor; a dificuldade de acesso ao laboratório, dado que as chaves ficam sob a respon-

sabilidade de um professor “mais capacitado”; a circunstância do professor ser convocado a trabalhar com seus alunos no laboratório sem que ele possua uma formação eficiente, o que o torna um simples executor de softwares prontos descontextualizados de um projeto educacional.

38

I. PURIFICAÇÃO, T. G. NEVES e G. S. BRITO

Essas situações corriqueiras apresentadas pelas autoras acima apontam algumas contradições entre o discurso e a prática pedagógica nos ambientes

informatizados das escolas. Moura (2002) diz que essas contradições se devem

à falhas de três ordens nos cursos que se propõem a preparar os professores

para o uso do computador nas escolas: falha de propósito; falha de método;

falha de significação.

- falha de propósito: a autora identifica o fato de que a tecnologia é

apresentada como algo que simplesmente se deve aprender. Assim, em vez

de se compreendê-la, não se reflete de que forma os computadores poderão auxiliar os professores no fazer pedagógico.

- falha de método: Moura menciona a circunstância de que os cursos

sobre tecnologias não deveriam se limitar apenas à aprendizagem progressiva da informática, mas incluir o estudo das capacidades cognitivas envolvidas

na construção do conhecimento com auxílio das tecnologias de informação e comunicação.

- falha de significação: a autora destaca que, em muitos cursos, se

promove apenas a capacitação para o uso. Em lugar disso, dever-se-ia privilegiar

a construção do sentido sobre esse uso e sobre suas aplicações nos processos

educativos. Outra crítica formulada por estudiosos a respeito dos referidos cursos lembra (PRETTO, 2001; BONILHA, 2002; MOURA, 2002). É que, nas diretrizes dos documentos produzidos pelo MEC/SEED, os professores deve- riam formar professores. Entretanto, esse trabalho está ainda incipiente e a

mesma situação se pode constatar no interior das escolas. Para os autores, os professores capacitados não estão formando seus colegas de trabalho por falta de organização da comunidade escolar, que parece não planejar suas atividades de forma a dar condições para que os professores facilitadores desempenhem seus papéis. Os autores citados expressam que os cursos ora em andamento não atendem às expectativas dos professores quanto ao uso pedagógico da informática. No entender deles, o aprendizado de informática instrumental

é suficiente apenas para dar início ao trabalho na utilização dos recursos, mas

não o bastante para propiciar mudanças no contexto da prática pedagógica. Assim, Valente (1993) ressalta que, em primeiro lugar, o uso da infor- mática em educação não significa apenas a soma de informática e educação, mas

professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução

39

a integração desses dois domínios. Em segundo lugar, como parte do processo

de formação, o profissional deve vivenciar situações em que a informática é

usada como recurso educacional a fim de compreender qual o seu papel como

educador nessas situações, e de descobrir qual é a metodologia mais adequada

a seu estilo de trabalho. As experiências têm mostrado o quanto são relevantes

as considerações apontadas por Valente para se obterem avanços no uso eficaz da informática na educação matemática. Cabe, então, perguntarmos: -- Como o professor tem se beneficiado, em sua ação educacional, do uso da informática no processo ensino-aprendi- zagem? -- Como está ocorrendo a formação continuada de professores para o uso da informática na educação? São preocupações que perpassam a trajetória profissional de todos os educadores envolvidos na formação de professores de matemática.

Informática na Educação Matemática

Como já afirmamos anteriormente, uma das mais impactantes características do século XXI é o desenvolvimento tecnológico (informação e comunicação). Guajardo (2002) afirma que o professor de matemática neces- sita entender que o recurso tecnológico, como todas as ferramentas produzidas pelo ser humano, deve ser usado para construir progresso, combater iniqui- dade e dar maiores oportunidades às novas gerações. Ele reconhece que o uso superficial das tecnologias pode acarretar falsos benefícios no que concerne às competências esperadas no processo educativo. Destaca o mesmo autor que uma consciência não crítica dos que usam as tecnologias pode fazer com que aumente a distância social e agrave a iniquidade do sistema educativo em

termos de qualidade do ensino e de oportunidades aos estudantes. Acreditamos, portanto, que a formação do professor de matemática necessita qualificá-lo como um “validador” crítico e exigente das tecnologias da informação e comunicação, seja na variável da estrutura didática, seja no plano de suas implicações sociais e psicológicas. Pesquisas em educação matemática têm mostrado a relevância da informática na educação para aprendizagem da matemática, como os trabalhos de Weigand e Weth (2002), que mostram

o potencial do uso do computador, e da internet, em atividades algébricas e

40

I. PURIFICAÇÃO, T. G. NEVES e G. S. BRITO

geométricas. Neles, os autores afirmam que o computador na sala de aula é um novo caminho no processo ensino-aprendizagem, que envolve conjunta- mente um campo de aplicação, um domínio técnico, um domínio algorítmico

e a própria esfera social. Para o campo de aplicação, pode-se escolher desde

banco de dados até as especificidades de conteúdos matemáticos. No domínio técnico, a circunstância envolve as funções e os sistemas do computador. No domínio de algoritmos, percebe-se a análise e a descrição na resolução de um problema. E, na esfera social, observam-se os efeitos de uma nova cultura,

também, em sala de aula. Destacamos que o computador poderá ser um novo caminho no processo ensino-aprendizagem desde que bem utilizado. Purificação confirmou isso em duas pesquisas: quando investigou os avanços do pensamento geomé- trico de alunos da 8ª Série do Ensino Fundamental ao utilizarem o software educacional Cabri-Géomètre (1999) e na pesquisa com professores que ensinam matemática usando o mesmo software, no qual se propôs identificar

e analisar a reconstrução de conceitos geométricos num processo de reflexão

sobre a própria aprendizagem e sobre/para a prática pedagógica (2005). Concordamos, portanto, com Baldin (2002), quanto à ideia de que o professor deverá estar preparado para analisar as potencialidades e as possibi- lidades das tecnologias, bem como suas limitações. Para Baldin, uma formação eficaz exige do professor, no mínimo, a percepção do uso das tecnologias de acordo com uma escala de possibilidade e de adequação, algo que deve ser levado em consideração, pois perceber as potencialidades do uso do compu-

tador em termos de avanços e de limites possibilita ao professor estabelecer, em sua ação pedagógica, a medida do uso desse recurso. Além disso, Chaachoua (2003) explicitou dois obstáculos que vêm dificultando a integração do computador, quando o professor de matemática tenta promover o seu uso na sala de aula:

- O professor que não tem referência ou experiência de aprendizagem

em conduzir atividades no ambiente informático hesita em usar o computador

e necessita, assim, de uma justificação a priori que lhe aponte as possibilidades

do uso do computador no ensino de matemática. Nesse caso, prevalece a insegurança com essa ferramenta e o menor dinamismo no ensino.

- O segundo obstáculo está ligado aos efeitos da transposição infor-

mática. Os objetos do saber se modificam na relação didática e informática,

professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução

41

ou seja, a introdução da informática na relação ensino-aprendizagem pode modificar a relação entre aluno-professor-objeto matemático, na qual o professor pode se deparar com situações em que o próprio saber matemático é questionado. Assim, certas concepções de ensino podem ser obstáculos à integração do recurso do computador. Em síntese, o professor, ao necessitar da legitimidade educacional do computador no processo ensino-aprendizagem, e ao apresentar dificuldades em estabelecer links entre a transposição informática e o conhecimento matemático, cria, dessa forma, obstáculos para o uso do computador em suas atividades didáticas. Isso conduz a pensar na própria aprendizagem do professor. Castro Filho (2001) esboça preocupações relevantes quando expressa que, embora reforçados por pesquisas, os programas educacionais em matemática nem sempre têm chegado à sala de aula e, quando o fazem, sua utilização é superficial e aquém das possibilidades dos programas. O problema está no desenvolvimento conceitual, que se encontra separado das habilidades com os recursos tecnológicos, levando, muitas vezes, ao uso do computador em atividades desvinculadas da sala de aula e, até mesmo, à preparação dos profes- sores com relação ao conteúdo matemático. O mesmo autor destaca, ainda, que estudos têm revelado que professores do Ensino Fundamental e Médio apresentam dificuldades na compreensão de importantes ideias matemáticas, e, portanto, as tecnologias para o ensino da matemática poderão possibilitar o desenvolvimento conceitual por parte do professor.

Trajetória da Investigação

Apresentamos, neste trabalho, dados de uma primeira etapa de inves- tigação com professores do Ensino Fundamental da cidade de Dourados, do Estado do Mato Grosso do Sul 5 , cujos objetivos são: investigar a formação de professores de Matemática para o uso da informática a partir da formação

5 Vale destacar que, em todo o território brasileiro, a política de colocar compu- tadores nas escolas e a de formação de professores via Núcleo de Tecnologias Educacionais (NTE) também se configura neste Estado da União.

42

I. PURIFICAÇÃO, T. G. NEVES e G. S. BRITO

continuada nos NTEs; verificar como esses professores fazem uso dos recursos informatizados no contexto escolar; identificar as facilidades e dificuldades para essa inserção, bem como, os objetos matemáticos selecionados por eles para fazer uso do recurso da informática; reconhecer que relações são estabelecidas com as experiências ocorridas durante a formação inicial e continuada. Neste trabalho buscamos identificar, descrever e analisar as respostas dadas por 43 professores de Matemática do Ensino Fundamental de uma cidade do Mato Grosso do Sul, a um questionário de 35 perguntas, com questões abertas e fechadas e uma conversa em grupo, quanto ao uso das tecnologias no processo educacional. A pesquisa foi divida em fases para coleta dos dados:

a) conversação com os participantes; b) aplicação de um questionário; c) tabulação e análise do questionário; d) retorno ao grupo para apresentação dos dados e discussão sobre os mesmos dados; e) seleção dos professores que participaram de uma capacitação no NTE para continuidade da pesquisa; f) entrevista com esses professores; g) observação da prática desses professores com o uso da informática; h) discussão sobre a prática com os professores. Os dados e as discussões aqui apresentadas referem-se às fases a, b, c, d, e.

Tecendo a Rede da Pesquisa

Como destacamos em todo o texto, ainda se configura neste início de século, quanto ao uso das tecnologias da informação e comunicação na educação, um diálogo intermitente entre a sedução e o medo. Da conversa inicial com os professores, identificou-se que, com a chegada dos computa- dores à escola, sentimentos contraditórios se apresentam claramente, como:

ansiedade, insegurança, alegria, incompreensão, curiosidade, desorientação, ânimo, entre outros. Observa-se a sedução pelo novo, por uma ferramenta que pode trazer mudanças em suas ações didáticas, aliada a todo um movimento tanto interno dos alunos como externo da sociedade, e conjugada aos programas educacio- nais das Secretarias de Educação. Com a sedução, vem ao mesmo tempo o medo do fracasso perante o novo, face à possibilidade do erro, não o erro do aluno, mas do professor, e, consequentemente, a descoberta da necessidade de se aprimorar o uso do computador nas escolas. Os professores admitem

professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução

43

que possuem limitações quanto ao uso das tecnologias, porém, quando tentam utilizá-las, a sedução pela nova ferramenta posta em suas mãos faz com que os medos demonstrados anteriormente sejam superados e que busquem formação face a esse novo modelo didático de ensino. Uma das questões solicitadas aos professores foi: -- Sua escola tem uma proposta pedagógica claramente definida? Você poderia explicar essa proposta?

Gráfico 1: Proposta Pedagógica

Proposta pedagógica

42%

14% 44%
14%
44%

Sim - a proposta esta sendo reformulada1: Proposta Pedagógica Proposta pedagógica 42% 14% 44% Não - sem justificativa Não respondeu Os dados

Não - sem justificativa42% 14% 44% Sim - a proposta esta sendo reformulada Não respondeu Os dados apontam para

Não respondeu- a proposta esta sendo reformulada Não - sem justificativa Os dados apontam para a constatação

Os dados apontam para a constatação de que um grupo significativo não conhece a proposta pedagógica da escola. Isso, para alguns teóricos, é um indício da não compreensão das relações educacionais que envolvem o contexto escolar, pois o professor, além de educador, no âmbito escolar é um integrante da equipe pedagógica da escola. Assim sendo, deve interagir com o grupo, envolvendo-se nos debates acerca das situações pelas quais a escola está associada. Logo, o não conhecimento da proposta pedagógica é um indi- cativo da não competência frente às atividades que fazem parte de sua vida profissional. Quando se perguntou qual a formação que eles tinham para o uso da informática na Educação, mesmo depois de 10 anos do PROINFO, verifica-se ainda que 48% dos entrevistados ainda não tiveram uma formação para o uso da informática na educação. Há que se destacar que o despertar das univer- sidades brasileiras, à inserção curricular de uma disciplina que trate dessa questão, inicia no final dos anos 1990 e muitos dos professores que atuam nas

44

I. PURIFICAÇÃO, T. G. NEVES e G. S. BRITO

escolas possuem uma fragilidade de formação nesse campo. Apenas 47% dos entrevistados já tiveram algum tipo de formação para o uso da informática na escola, no entanto não exploramos que tipo de cursos foram esses.

Gráfico 2: Formação para o uso da informática na educação

Formação para o uso da informática na Educação

47%

5%

Formação para o uso da informática na Educação 47% 5% 48% Não respondeu Não Sim

48%

Não respondeuFormação para o uso da informática na Educação 47% 5% 48% Não Sim

NãoFormação para o uso da informática na Educação 47% 5% 48% Não respondeu Sim

SimFormação para o uso da informática na Educação 47% 5% 48% Não respondeu Não

Ao serem questionarmos se a escola disponibiliza recursos tecnológicos (vídeo, retroprojetor, TV, computador), para uso com os alunos e se os utilizam (informando quais são), veja-se, abaixo, o que obtivemos como resposta:

Sim: Vídeo (40), Retroprojetor (32), TV (38), Computador (22), DVD (3)

Gráfico 3: Recursos tecnológicos disponíveis

Recursos Tecnológicos Disponíveis

2% 16% 30% 28%
2%
16%
30%
28%

24%

Vídeotecnológicos disponíveis Recursos Tecnológicos Disponíveis 2% 16% 30% 28% 24% Retroprojetor TV Computador DVD

Retroprojetor3: Recursos tecnológicos disponíveis Recursos Tecnológicos Disponíveis 2% 16% 30% 28% 24% Vídeo TV Computador DVD

TVtecnológicos disponíveis Recursos Tecnológicos Disponíveis 2% 16% 30% 28% 24% Vídeo Retroprojetor Computador DVD

ComputadorRecursos tecnológicos disponíveis Recursos Tecnológicos Disponíveis 2% 16% 30% 28% 24% Vídeo Retroprojetor TV DVD

DVDtecnológicos disponíveis Recursos Tecnológicos Disponíveis 2% 16% 30% 28% 24% Vídeo Retroprojetor TV Computador

professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução

45

Quanto a essa resposta, podemos nos perguntar se, de fato, são utili- zados esses recursos na sala de aula com o aluno, observado antes a falta de formação frente ao uso da informática ou se essas ferramentas servem apenas como um disfarce frente às exigências ora impostas pelo diretor em executar projetos com os alunos fazendo uso das mesmas ferramentas. Segundo Brito e Purificação (2008), para que as tecnologias não se constituam apenas em uma novidade e não se prestem ao disfarce dos reais problemas existentes, julgam conveniente que os professores compreendam e aceitem que, atualmente, as mudanças nos proporcionam os instrumentos necessários para respondermos à exigência quantitativa e qualitativa de educação que ela mesma provoca. O que precisamos saber é como reconhecer essas tecnologias e adaptá-las às nossas finalidades educacionais. É possível que, dessa maneira, o professor, ao reconhecer o verdadeiro significado da utilização de uma ferramenta tecnológica, ele quebre o para- digma existente em seu interior de que é preciso obter status perante os seus colegas e adquira uma formação para o uso adequado das novas tecnologias em sua didática de ensino. Vamos nos limitar à solicitada resposta da questão seguinte: -- Você usa recursos tecnológicos normalmente em suas aulas? Se sim, quais?

Gráfico 4: Recursos tecnológicos em sala de aula

Recursos Tecnológicos em sala de aula

56%

2%

4: Recursos tecnológicos em sala de aula Recursos Tecnológicos em sala de aula 56% 2% 42%

42%

SimGráfico 4: Recursos tecnológicos em sala de aula Recursos Tecnológicos em sala de aula 56% 2%

NãoGráfico 4: Recursos tecnológicos em sala de aula Recursos Tecnológicos em sala de aula 56% 2%

Não respondeusim, quais? Gráfico 4: Recursos tecnológicos em sala de aula Recursos Tecnológicos em sala de aula

46

I. PURIFICAÇÃO, T. G. NEVES e G. S. BRITO

Estima-se que, na percentagem acima, temos uma parcela significativa de profissionais da educação que utilizam recursos tecnológicos em sala de aula. Daí é notório que, mesmo o profissional não conhecendo, em sua grande maioria, o projeto pedagógico de sua escola, possui em seu intelecto a neces- sidade de integrar em seu cotidiano as diversidades tecnológicas que estão surgindo ao sujeito-aluno lançado à sociedade. Logo, segundo Ponte (2002), no presente, as tecnologias de infor- mação e comunicação constituem uma das principais forças geradoras de dinâmica social, pondo à disposição dos cidadãos uma massa extraordinária de informação, criando novos serviços e abrindo novas possibilidades de parti- cipação na vida social. A escola e os professores se veem perante o desafio de desenvolver, nos jovens, a capacidade de lidar de forma crítica e pertinente com esse importante recurso.

Gráfico 5: Recursos tecnológicos utilizados

Recursos Tecnológicos Utilizados

28% 6%
28%
6%

22%

44%

TV e Vídeoutilizados Recursos Tecnológicos Utilizados 28% 6% 22% 44% Computador Retroprojetor Não respondeu Os recursos TV e

ComputadorTecnológicos Utilizados 28% 6% 22% 44% TV e Vídeo Retroprojetor Não respondeu Os recursos TV e

RetroprojetorUtilizados 28% 6% 22% 44% TV e Vídeo Computador Não respondeu Os recursos TV e vídeo

Não respondeu28% 6% 22% 44% TV e Vídeo Computador Retroprojetor Os recursos TV e vídeo são ainda,

Os recursos TV e vídeo são ainda, no século XXI, os mais utilizados pelos profissionais da educação. Tal fato é decorrente de alguns fatores, dentre os quais: facilidade na aquisição desses recursos, que agora se tornam mais acessíveis à escola; facilidade no manuseio; não são necessárias instruções mais detalhadas acerca do uso dos mesmos recursos; já no caso do computador, além de técnicos para a sala de informática na escola, são necessários também investimentos na formação dos professores, dentre outros investimentos. Mesmo assim, 22% dos entrevistados afirmam utilizar o computador. Observa-

professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução

47

se, no entanto, que uma grande parcela dos entrevistados não conhece alguns softwares educacionais básicos para o ensino de algumas disciplinas, conforme tomemos, por exemplo, a disciplina de Matemática a ser focada na questão seguinte. Parece relevante ressaltar, neste momento, o que seria um software educacional. Para Brito e Purificação (2008), um software é considerado educacional quando é desenvolvido para atender aos objetivos educacionais preestabelecidos, sendo que a qualidade técnica se subordina às determina- ções de ordem pedagógica que orientam seu desenvolvimento. Assim, talvez possamos definir com um pouco de clareza um software como sendo um programa educacional capaz de levar ao professor e aos alunos uma nova maneira de compreender os conteúdos, voltado para o desenvolvimento da proposta curricular. Entretanto, pode-se pensar que um software é um programa. Assim, é provável que, em todos os micros nas salas de informática, os programas comerciais que já existem em grande quantidade (processadores de textos, gerenciadores de banco de dados, planilhas eletrônicas, etc.), talvez sejam os mais utilizados, uma vez que eles se encontram instalados em todas as máquinas. Ocorre, porém, que, ao solicitarmos a resposta da questão seguinte: -- Quais são os softwares que são usados nos laboratórios de informática?, obtivemos os dados seguintes:

Gráfico 6: Softwares utilizados no Laboratório

Softwares utilizados no Laboratório

2% 2% 2% 10% 2%
2%
2%
2%
10%
2%

82%

CabriSoftwares utilizados no Laboratório 2% 2% 2% 10% 2% 82% Cabri, Pow er Point Cabri, Excel

Cabri, Pow er Pointutilizados no Laboratório 2% 2% 2% 10% 2% 82% Cabri Cabri, Excel Cabri, Paint, Word, Pow

Cabri, Excel2% 2% 2% 10% 2% 82% Cabri Cabri, Pow er Point Cabri, Paint, Word, Pow er

Cabri, Paint, Word, Pow er Point2% 2% 2% 10% 2% 82% Cabri Cabri, Pow er Point Cabri, Excel Cabri, Paint, Word,

Cabri, Pow er Point Cabri, Excel Cabri, Paint, Word, Pow er Point Cabri, Paint, Word, Pow

Cabri, Paint, Word, Pow er Point, Excel

Não respondeu2% 82% Cabri Cabri, Pow er Point Cabri, Excel Cabri, Paint, Word, Pow er Point Cabri,

48

I. PURIFICAÇÃO, T. G. NEVES e G. S. BRITO

No caso do software Cabri-Géomètre, que é um software educativo para construção de conceitos geométricos, desenvolvido pela Universidade Joseph Fourier de Grenoble – França, programa pelo qual se possibilita trabalhar as relações geométricas de forma interativa e compreender suas invariantes com movimentação em diferentes posições da tela, o percentual de uso entre os professores que responderam utilizar algum tipo de software no laboratório de informática é maior que os convencionais utilitários (como o Paint, o Word, o Power Point, o Excel).

Por razões evidentes, temos aqui a marca da resistência na utilização de qualquer tipo de programa educacional, visto o enorme percentual de entrevis- tados que não responderam à questão. Todavia, quando questionamos em qual disciplina eles utilizam o software, fica claro que, pelo fato de a totalidade dos entrevistados serem professores de Matemática, apenas 17% responderam que usam em sua disciplina, isso é um fato relevante, observado-se, mais uma vez,

a

falta de iniciativa em buscar alternativas para ações didáticas mais concretas

e

reais ao cotidiano do aluno.

Gráfico 7: Disciplina na qual utiliza o software

Disciplina na qual utiliza o software

12%

5% 83%
5%
83%

MatemáticaDisciplina na qual utiliza o software 12% 5% 83% especificamente geometria Matemática Não respondeu

especificamente

geometria

MatemáticaDisciplina na qual utiliza o software 12% 5% 83% Matemática especificamente geometria Não respondeu

Não respondeuDisciplina na qual utiliza o software 12% 5% 83% Matemática especificamente geometria Matemática

Seria mais pertinente avaliar então as relações entre os conteúdos

trabalhados e os softwares a serem utilizados? Ora, fazer essa relação tornaria

o processo didático de mudança no ensino da Matemática um tanto quanto

fácil, pois, até o momento, no que se pode observar no gráfico acima, é que, da parcela correspondente à disciplina em discussão, o que se tem é uma especifi-

professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução

49

cidade voltada para os conteúdos relacionados à Geometria.

Em algumas questões levantadas por Costa (1992) temos, no entanto, o trabalho do professor é desqualificado, ou seja, ele passa a ser um

que “[

mero ‘executor’ de ‘pacotes’ de softwares.” Brito e Purificação (2008) comentam que, muitas vezes, dentro da capacitação de 20 horas, o professor aprende a

utilizar somente um software ou aqueles softwares que foram vendidos junto com os equipamentos e, com seus alunos, o professor acaba repetindo somente aquilo que aprendeu e, com frequência, tem medo de inovar. É possível que tal situação aconteça se levarmos em consideração as dificuldades encontradas com o uso dos softwares. Assim, levantou-se mais a seguinte questão: -- Se você usou o software, encontrou alguma dificuldade? Qual? Seria prejudicial para uso em aula? (exemplo: com alta exigência do computador ou programa limitado).

]

Gráfico 8: Dificuldades encontradas com o uso dos softwares

Dificuldades encontradas com o uso dos softwares

40

35

30

25

20

15

10

5

0

6

com o uso dos softwares 40 35 30 25 20 15 10 5 0 6 Sim

Sim - limitações: poucos computadores, programas em língua inglesa e tempo de uso restrito.

37

programas em língua inglesa e tempo de uso restrito. 37 Não respondeu Diante dessa questão, obtivemos

Não respondeu

Diante dessa questão, obtivemos respostas informando limitações reais ao olhar dos entrevistados, valendo ressaltar que muitas das escolas que estão sendo informatizadas obtiveram suas máquinas através de recursos da APM (Associação de Pais e Mestres) e através de parcerias com instituições financiadoras. Muitas escolas, por não disporem de repasses financeiros para essa inovação, não dispõem de recursos para adquirir softwares educacionais,

50

I. PURIFICAÇÃO, T. G. NEVES e G. S. BRITO

até por esses sofwares integrarrem pacotes com preços inacessíveis. Decorre que a solução encontrada pelos professores/escola é que, para

a utilização de tal ferramenta, limitem-se ao uso restrito de 15 minutos, como

ocorre, por exemplo, com o software Cabri, disponibilizado em sites de busca. Não houve, entretanto, resposta que apontasse para uma possível interferência prejudicial com o uso em sala de aula. O uso pode-se tornar nocivo, sim, quando é mal utilizado por aquele que esteja transpondo a outros o seu uso. Vejamos agora uma questão relevante: -- Qual é o conteúdo matemá- tico ideal para o ensino usando software? -- Qual é o conteúdo matemático que perde o significado e o que fica em segundo plano para o uso com software?

Gráfico 9: Conteúdo X utilização do software

Conteúdo x Utilização do software

9% 5%

do software Conteúdo x Utilização do software 9% 5% 86% Todos os conteúdos Geometria Não respondeu

86%

Todos osdo software Conteúdo x Utilização do software 9% 5% 86% conteúdos Geometria Não respondeu Observemos, nas

conteúdos

Geometriax Utilização do software 9% 5% 86% Todos os conteúdos Não respondeu Observemos, nas respostas obtidas,

Não respondeudo software 9% 5% 86% Todos os conteúdos Geometria Observemos, nas respostas obtidas, que 9% dos

Observemos, nas respostas obtidas, que 9% dos pesquisados, ao respon- derem que em todos os conteúdos os softwares podem ser utilizados, não devem

estar instruídos face aos cuidados que um software necessita para ser manuseado. Não é necessário apenas que o professor acompanhe seus alunos ao laboratório

e os apresente ao software, reproduzindo, de modo sistemático e repetitivo com

exercícios, o conteúdo que havia sido trabalhado anteriormente em sala de aula. Vai além das necessidades cognitivas do saber transferir. Deve-se saber integrar o aluno ao novo e instruir a construção da atividade ora proposta. É preciso incentivo para que os alunos possam relacionar os conceitos aos objetivos buscados em cada exercício. Para isso, é necessário que, nas escolas que possuem um professor responsável pelo laboratório, o professor da sala de aula, ao planejar levar seus alunos a esse novo ambiente, organize seu projeto juntamente com o professor ou responsável pelo laboratório.

professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução

51

Isso deve ocorrer, pois, conhecendo a euforia dos alunos frente às máquinas, acabam por não ter curiosidade sobre o porquê de o professor tê-los

levado até lá, mas, sim, pelo interesse em utilizar o computador para jogar, para acessar chats, orkut, etc., desempenhando algo mais interessante a eles do que

a continuidade do conteúdo iniciado em sala de aula. Em decorrência disso, elaboramos ainda a seguinte questão aos profes- sores: -- Você discute com o professor do laboratório quais as atividades que serão desenvolvidas com os alunos? Comente como acontece essa interação.

Gráfico 10: Diálogo com professor do laboratório

Diálogo com professor do laboratório

5% 16%
5%
16%

79%

Sim, sem justificativaDiálogo com professor do laboratório 5% 16% 79% Não, sem justificativa Não respondeu

Não, sem justificativaDiálogo com professor do laboratório 5% 16% 79% Sim, sem justificativa Não respondeu

Não respondeuDiálogo com professor do laboratório 5% 16% 79% Sim, sem justificativa Não, sem justificativa

Note que é inusitado o fato de que há ainda, dentro da escola, falta de diálogo entre os professores frente à elaboração e à execução de projetos que possam desenvolver a capacidade de integrar o aluno às inovações tecnológicas emergentes e necessárias ao lançá-los na sociedade. Todavia, o professor de Matemática, ao levar seus alunos ao laboratório de informática, acaba por desenvolver um projeto único trabalhando apenas um conteúdo específico. Na tabela abaixo podemos constatar que as atividades propostas se voltam ao ensino da Geometria. Entretanto, desenvolve-se ainda como metodologia do uso da informatização, a internet como fonte de buscas de pesquisas acerca da História da Matemática, por exemplo, geralmente

introduzida antes de cada capítulo pelos livros didáticos. Incontestavelmente,

o percentual de outras atividades realizadas pelo professor com os alunos, não

estando associada a um conteúdo específico, se dá pelo fato de algumas escolas

desenvolverem projetos focando a interdisciplinaridade.

52

I. PURIFICAÇÃO, T. G. NEVES e G. S. BRITO

Gráfico 11: Atividades X Alunos

AtividadesT. G. NEVES e G. S. BRITO Gráfico 11: Atividades X Alunos relacionadas à Geometria Resolução

relacionadas à

Geometria

Resolução de11: Atividades X Alunos Atividades relacionadas à Geometria Exercícios Outros Atividades x Alunos 7% 9% 68%

Exercícios

Outrosrelacionadas à Geometria Resolução de Exercícios Atividades x Alunos 7% 9% 68% Não respondeu 16%

Atividades x Alunos

7% 9% 68%
7%
9%
68%

Não respondeude Exercícios Outros Atividades x Alunos 7% 9% 68% 16% Precisamos agora verificar se os professores

16%

Precisamos agora verificar se os professores utilizam outros recursos alternativos nas atividades com os alunos em sua didática de ensino. Obser- vemos o gráfico abaixo.

Gráfico 12: Recursos alternativos nas atividades

Recursos alternativos nas atividades

12% 16% 9% 2% 9% 2% 19% 5% 2% 2% 22%
12%
16%
9%
2%
9%
2%
19%
5%
2%
2%
22%
Livro didático

Livro didático

Livro didático, Paradidático

Livro didático, Paradidático

Livro didático, Paradidático, Material Livro didático, Paradidático, Material

Livro didático, Paradidático, Material

Livro didático, Paradidático, Material

próprio próprio, Internet

próprio

próprio, Internet

Livro didático, Material próprio

Livro didático, Material próprio

Livro didático, Material próprio, Internet

Livro didático, Material próprio, Internet

Livro didático, Material próprio, Outros

Livro didático, Material próprio, Outros

Livro didático, Outros

Livro didático, Outros

Livro didático, Paradidático, Material próprio, Outros

Livro didático, Paradidático, Material próprio, Outros

Todos os citados anteriormente

Todos os citados anteriormente

Não respondeu

Não respondeu

professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução

53

Vale ressaltar que o livro didático, o paradidático, o material próprio, a internet, dentre outros, fazem parte da rotina da didática escolar, e a soma de todos esses recursos deveriam resultar na ação colaboradora de implantação de projetos que renovem o sistema educacional. Uma questão interessante, que aqui apresentamos, é em relação ao tempo de uso da informática com os alunos. O que a estatística nos apresenta

é que, com a implementação dos computadores nas escolas por volta de quatro

anos atrás, temos ainda um percentual muito baixo de uso da informática pelos profissionais da educação. Ocorre que muitas escolas dependem de orientações

e de aprovações advindas dos órgãos competentes, e elas, por sua vez, não possuindo autorização, ficam com seus laboratórios lacrados.

Gráfico 13: Tempo de uso da informática

Tempo de uso da Informática

7% 2%

de uso da informática Tempo de uso da Informática 7% 2% 91% 2 3 anos anos

91%

uso da informática Tempo de uso da Informática 7% 2% 91% 2 3 anos anos não

uso da informática Tempo de uso da Informática 7% 2% 91% 2 3 anos anos não

2

3

anos

anos

não utilizaTempo de uso da Informática 7% 2% 91% 2 3 anos anos Outro fato é o

Outro fato é o que abordamos no transcorrer do texto, ou seja, a falta de formação continuada do educador. Sempre vale lembrar que a sociedade está passando por modificações e qualquer profissional deve estar apto à aceitação dessas modificações e acolher de maneira a seduzir-se pelo novo, buscando a conquista de um modelo didático ideal aos padrões educacionais.

54

I. PURIFICAÇÃO, T. G. NEVES e G. S. BRITO

Considerações Finais

Sabemos que o medo e a sedução diante da inovação estão entre- laçados em ações educacionais com o uso das tecnologias e apresentam-se nas situações anteriormente citadas. Isso é esclarecido por Japiassu (2001,

vivemos uma época de inquietude, na qual, a

crise econômica, a desestabilização das sociedades tradicionais e as rápidas mudanças tecnológicas produzem medo e angústia diante do futuro”. O processo de aprender é complexo, mas, se tivermos, enquanto educadores, motivação, que é interna, e nos dispusermos a criar incentivos, circunstâncias

que levem no mínimo a uma dialogicidade, a uma reflexão, poderemos chegar

a mudanças, talvez não na sua totalidade desejada, mas, com certeza, a um

ponto que naturalmente leve o ser o de buscar sempre a aprendizagem a longo da vida.

Instiga-nos a motivação a estar comprometido com ações educacionais, tecidas nas inquietações apontadas anteriormente, com o intuito de sempre aprender mais e transformar a prática pedagógica e assim indagar: quais são

os objetivos educacionais possíveis de serem atingidos com o uso dos recursos tecnológicos no ensino-aprendizagem da matemática. Cabe perguntar: -- Que inovações curriculares, metodológicas e formas de avaliação esses recursos

acarretam?

Acreditamos que investigar, pensar, refletir, analisar, discutir repre- sentam o grande desafio que se apresenta aos educadores matemáticos do novo século, pois a educação é aquela que deve proporcionar a formação para

a cooperação, para a relação harmoniosa entre os seres que habitam o nosso

planeta, em que não cabem mais arbitrariedades de opiniões, nem a linearidade de pensamento, nem um único caminho a ser trilhado, nem a competição exacerbada. Recorrer a uma nova forma de integrar e interagir as tecnologias as relações humanas, buscando a formação de um sujeito para um mundo em transformação, no mínimo é possibilitar a visão de um mundo em que as informações chegam sobre diferentes óticas, e cabe ao insubstituível professor

a análise junto com seu aluno de um descortinar de “verdades”. A partir do exposto acima, fica-nos faltando ainda uma segunda parte desta investigação: f) entrevista com esses professores; g) observação da prática desses professores com o uso da informática; h) discussão sobre a prática com

p. 141) ao expressar que “[

]

professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução

55

os professores, mas já podemos constatar, com essa primeira etapa da pesquisa, que o medo e a sedução se fazem presentes pela inovação por parte dos profes- sores de matemática em todos os níveis de ação educativa. Nessa vertente, constatamos também que a maioria dos professores pesquisado apresentou um discurso progressista para a informática na educação. O mesmo progresso, porém, não acontece na prática pedagógica. Isso já foi constatado em pesquisa reaizada anteriormente por Purificação e Vermelho (2000), o que vem confirmar a necessidade de pesquisas a respeito da formação de professores de matemática mediada pelas novas tecnologias da informação e da comunicação, para analisar onde nasce tal discrepância e planejar os cursos de formação continuada para os professores de matemática que já estão na escola.

Referências

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Educação Matemática, Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 59-84 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão - PR | http:// www.fecilcam.br/editora

Capítulo 2
Capítulo 2

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS CURSOS DE LICENCIATURA E A TECNOLOGIA:

ALGUMAS REFLEXÕES 1

Resumo

Carlos Alves Rocha 2 Pedagogia e NUPPEI/UTP

O objetivo deste texto é trazer à formação de professores uma discussão que possa

apresentar subsídios para a disciplina que lida com a tecnologia ou para as atividades

em que ela está envolvida nos cursos de licenciatura. Faz parte de uma reflexão feita durante pesquisa que tem como foco a formação de professores mediada pela tecnologia. Essa reflexão tem oportunizado encontrar uma diversidade de elementos que estão presentes na relação da tecnologia com a sociedade, que intervêm e interferem nas ações educacionais. A pesquisa tem apresentado subsídios para perceber que o desen- volvimento tecnológico tem forte participação na sociedade, interferindo em todas as

atividades profissionais no que diz respeito às ecologias ambiental, social, da subjetivi- dade humana (mental) e cognitiva. Essa percepção se faz necessária para a organização

do trabalho pedagógico no que diz respeito à educação e ao conhecimento.

Palavras-chave: Formação. Conhecimento. Ecologia. Educação e tecnologia.

1 As ideias deste texto foram apresentadas numa comunicação oral no VIII Peda- gogia em Debate e III Colóquio Nacional de Formação de Professores, realizado pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP), de 3 a 5 de setembro de 2008.

2 E-mail: rocha_karlo@yahoo.com.br ou carlos.rocha@utp.br

60

C. A. ROCHA

1. Introdução

As atividades de formação de professores nos cursos de licenciatura estão expostas às mais variadas interações com sistemas sociais, políticos e econômicos, recebendo deles algumas intervenções que se refletem em muitas ações dos cursos. A percepção dessas intervenções na formação se torna um elemento de importante atenção para um curso de licenciatura. Isto ocorre, tendo em vista as interferências observadas nos currículos dos cursos, nos conteúdos das disciplinas, na definição dos pressupostos pedagógicos, etc., sendo a formação de professores afetada e influenciada pelas ocorrências sociais, políticas e econômicas. As transformações científicas e tecnológicas do último século têm exigido adaptações e modificações em várias atividades e setores produtivos, trazendo aos profissionais que lidam com a formação de outros um olhar dife- rente ao que vinha sendo feito em relação a isso. Isso se deu, principalmente, pelo advento de novas técnicas, de novas profissões e de interesses que devem ser considerados no ato formativo. Essa intervenção que os novos tempos apresentam advinda do desen- volvimento da tecnologia não é de hoje e nem ocorre por acaso. Silva Filho (2001) chama a atenção para o que era ofertado no passado pelos educadores e as necessidades da demanda dos empresários, dizendo que havia conflitos entre essas duas realidades. Explicando melhor esse argumento, diz ele:

A escola única com qualidade igual para todos não era necessária,

pois na primeira etapa do processo de industrialização foi possível

a países como o nosso estabelecer um parque industrial razoável contando com uma base estreita de mão-de-obra qualificada,

somada a um contingente enorme de trabalhadores pouco educados

e mal preparados para enfrentar desafios mais complexos. (SILVA FILHO, 2001, p. 87).

Hoje, continua Silva Filho, é outra a realidade que encontramos. Para ele, as altas tecnologias de produção e informação predominam, fazendo com que os países se preocupem com o seu sistema educacional, se quiserem ser competitivos no mercado internacional. O esforço que é feito por esses países é para atingir a totalidade de sua população com um ensino de boa

a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa

61

qualidade, que tenha repercussão no mercado. Desta forma, cita ele, “[

maioria dos países europeus, foi preciso um século para que se atingisse essa performance, no Japão 70, na Coréia e Taiwan menos de 30 e em Cingapura menos de 20” (SILVA FILHO, 2001, p. 87). Dessa forma, percebemos que a educação sofre, ao longo do tempo, interferências do contexto sociopolítico e econômico. A história das reformas educacionais brasileiras tem mostrado isso, pois, estudando as motivações que levaram às definições das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional desde os anos 60 do século XX, encontramos interesses diferentes do que somente aqueles que visam melhorar o ensino para que todos tenham acesso. Os interesses são outros e todos apontam para o mercado ou para aqueles ligados à economia e ao capital. Uma investigação na educação, para identificar o eixo principal em torno do qual acontecem as ações educativas, mostrará as inter-relações e as interferências que os interesses econômicos e capitalistas, por intermédio do trabalho e da tecnologia, têm no ambiente educacional. Chamando ainda a atenção sobre a interferência do contexto na educação, Silva Filho aborda a necessidade de o indivíduo saber ler e se expressar, interpretar a realidade, lidar com conceitos científicos e matemá- ticos, trabalhar em grupo, resolver problemas complexos, entender e usar a tecnologia, se quiser se integrar ao contexto da época e à atividade econômica (SILVA FILHO, 2001). Isso pode ser considerado como pressão que o indivíduo sofre vinda do contexto social e econômico, fazendo com que ele busque na educação

na

]

saída para se firmar no mercado. A educação, diante dessa demanda, tem que ter um currículo que atenda às necessidades apontadas por Silva Filho. Nesse sentido, muitas atividades foram feitas, mas temos percebido que as soluções que a educação buscou foram, na sua grande maioria, influenciadas pelas intenções dos interesses momentâneos do capital, reforçadas pelo advento das necessidades que os avanços científicos e tecnológicos geraram para a socie- dade, que, na grande maioria, é consumista, individualista e preocupada mais em manter o status quo que lhe garante a sobrevivência. Dessa forma, as ações de formação de professores são ditadas por essa demanda do contexto, que interfere na ação educacional. O que não pode ocorrer é que essa interferência aconteça em detrimento da integridade do ser humano em seus aspectos ambientais, sociais, mentais e políticos, porque,

62

C. A. ROCHA

se isso acontecer, poderá trazer prejuízos às pessoas, apresentando elementos

motivadores e fortalecedores da exclusão social de muitos. As instituições que estão a serviço dessa pressão que vem do capital internacional globalizado tendem a desenvolver ações e produtos que cada vez mais alijam os pobres

e os miseráveis do processo de aquisição de uma educação que seja capaz de

torná-los cidadãos críticos e participativos de todas as riquezas de um povo. Ressalto aqui a influência do conservadorismo neoliberal, que dita as normas de convivência das ações sociais, inclusive aquelas que dizem respeito

à educação. Nesse sentido, é perfeitamente perceptível essa influência nas

atitudes, nos gestos e nas ações dos formadores de professores, embora muitos

contestem e digam que não estão agindo em conformidade com os pressu- postos do capitalismo. Este é competente nos meios e nas pessoas, fazendo com que não enxerguem o que não é aparente, dando a impressão de que essa

exploração capitalista já é passado. Nesse sentido, Frigotto (2005) aponta para

o fato de a globalização do capitalismo atual significar historicamente um uso

abusivo de processos de exploração, de alienação, de exclusão e de violência,

produção de desertos econômicos e humanos, os conceitos

de pós-industrial, pós-classista, pós-moderno, sociedade do conhecimento, surgimento do cognitariado, dão a entender que a estrutura de exploração capitalista foi superada, sem que se tenham superado as relações capitalistas” (FRIGOTTO, 2005, p. 81). Esse argumento nos faz compreender que as relações capitalistas continuam muito fortes e presentes com suas influências, embora uma série de

novos conceitos tenha sido veiculada na sociedade dando uma falsa impressão da superação da interferência do capital na vida de todos. A globalização do capital, ao atravessar fronteiras sob o comando de determinadas nações ou instituições e tratados internacionais, tem exacerbado os processos de exploração e de alienação de povos e de nações, aumentando cada vez mais o contingente dos excluídos das benesses do capital e da renda nacional que, de direito, lhes pertence. Há uma intencionalidade que emana dos interesses do capital internacional e que fortalece a exclusão. Um exemplo disso está no seguinte fato. Em um seminário sobre trabalho e educação em 1992, Nassim Mehedff, então Chefe de Assessoria de Planejamento Estratégico Nacional do Senai e Vice-Presidente para a América do Sul da “International Vocational Education

com uma “[

]

a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa

63

and Trainning Association3 , comentou sobre sua experiência como técnico do BID, explanando sobre uma discussão que teve lá para análise de um projeto de melhoramento da USP. Nessa discussão, um dos diretores, representante

consi-

derava que as ajudas internacionais ao Brasil e à América Latina não deveriam ultrapassar, de nenhuma forma, o ensino básico. Esta deveria ser a prioridade fundamental” (MEHEDFF, 2001, p. 143). Continuando, o autor diz que os presentes perguntavam entre si porque priorizar o ensino básico e excluir os

existe um nível de

de tal forma que a determinados

grupos de países cabe, para sua realização democrática, um determinado nível de escolaridade da população” (MEHEDFF, 2001, p. 144). Esse argumento, embora tenha sido inicialmente elaborado em 1992,

estava sendo publicado e disseminado no início deste novo século (2001). Nele percebemos, claramente, as intenções do capital em relação à educação

e que está muito presente o interesse em ditar as normas para que ela organize

as suas atividades. Esse ideal fica muito visível quando as instituições que estão a serviço dos interesses capitalistas apresentam, com as mais variadas

sutilezas, determinados elementos e produções para o consumo de muitos. Isso ocorre com a tecnologia, principalmente aquela que lida com a informação e

a comunicação. Essa é uma discussão importante na formação de professores, para estimular um debate que faça com que os futuros professores possam perceber

e compreender as relações das tecnologias com os interesses que as dinamizam.

Isso se faz necessário para que não sejam meros reprodutores de suas ideias, mas possam desenvolver um senso crítico comprometido com os valores éticos, morais e políticos que formam um povo, com responsabilidades na justa e equâ- nime partilha dos bens coletivos e sociais. Nesse sentido, é muito importante que as discussões levem a temas como a exclusão digital e social, as causas e as consequências desses fenômenos, tentando entender as razões que muitos têm para se preocuparem com tal assunto hoje em dia. Muitas dessas preocupações são feitas em nome de uma responsabi-

mercado internacional, estabelecido [

demais, quando a resposta que surgiu foi a seguinte: “[

dos Estados Unidos, manifestou-se contra o pedido alegando que “[

]

]

]

3 Nota do autor: Esses dados sobre Nassim Mehedff encontram-se na 7ª edição do livro (2001) em que está inserido o artigo, cuja 1ª edição é de 1994.

64

C. A. ROCHA

lidade social, apregoada como uma das finalidades essenciais de uma empresa, principalmente se ela quiser obter algumas benesses do mercado e dos órgãos financeiros, governamentais e outros. Muitas pessoas e instituições estão criando e incentivando atividades de inclusão, com leis, projetos e programas que se preocupam com aqueles que são excluídos, principalmente por causa de sua deficiência ou falta de escolaridade. Essas ações ocorrem não porque querem fazer o bem, mas para lhes garantir uma visibilidade que lhes dê vida ativa no mercado, garantindo-lhes o lucro. É claro que, nesse meio, há ações

sérias e comprometidas verdadeiramente com a inclusão dos excluídos de qualquer ação social. Por isso que, nas atividades formativas de professores, é importante ocorrerem ações de estudos e pesquisas com o intuito de possibilitar aos profissionais da educação o desenvolvimento de um senso crítico, de tal forma que possa distinguir uma coisa da outra. Para esse fim, que fique claro, inicialmente, que a tecnologia não é neutra, descomprometida, mas está também a serviço do consumismo desen- freado, dos interesses camuflados de progresso, dos lucros a qualquer preço, da promoção de poucos em detrimento de muitos. Essa tecnologia, quando se trata da informação e da comunicação, também está recheada de interesses, que devem ser desvelados, revelados e revestidos, na educação, quando esta

a utiliza, dos valores éticos e morais que garantam ao indivíduo se perceber coletivo e com responsabilidades no grupo a que pertence. Por isso este artigo tem o objetivo de apresentar subsídios para que

a ação de formação de professores, tanto inicial como continuada, tenha uma

preocupação em compreender e perceber a responsabilidade das tecnologias no complexo das relações do ser humano com o ambiente circundante. Da mesma forma, a relação dele com a sua própria subjetividade e com os outros socialmente, no intuito de discutir e procurar saídas para a inclusão social de todos, em tudo aquilo que um cidadão deve possuir para sua integridade individual, social e política.

2. Tecnologia e suas Relações

Para melhor compreender, é importante que conheçamos o conceito de tecnologia. A etimologia da palavra é originária do grego technología, que é a junção de téchne (arte) mais lógos (tratado) (CUNHA, 1982). Trata-se de todo

a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa

65

o conhecimento a respeito de uma arte ou ofício. Encontramos uma explicação mais detalhada em Corrêa, que diz:

Tecnologia pode ser definida, genericamente, como um conjunto de conhecimentos e informações organizados, provenientes de fontes diversas como descobertas científicas e invenções, obtidos através de diferentes métodos e utilizados na produção de bens e serviços. Na sociedade capitalista, tecnologia caracteriza-se por ser um tipo específico de conhecimento com propriedades que o tornam apto a, uma vez aplicado ao capital, imprimir determinado ritmo à sua valorização. (CORRÊA, 1997, p. 250).

Tomando esses argumentos, podemos entender que a tecnologia é uma palavra que, em si, agrega uma interdisciplinaridade. Ela se apresenta como um complexo de conhecimentos e de informações das mais variadas ciências e disciplinas que se interconectam para gerar um produto, desenvolvê- lo e dinamizá-lo, dando-lhe uma peculiaridade. Muitas vezes chamamos de tecnologia as máquinas, os equipamentos ou determinados produtos que têm uma técnica sofisticada, reduzindo o termo a um objeto e, muitas vezes, esque- cendo que ele é um complexo de vários conceitos. Tajra apresenta a tecnologia como todo o conjunto de conhecimentos

e de informações que geraram, ou geram, qualquer tipo de produto, seja ele um bem ou um serviço, ou tenha uma técnica simples ou bastante complexa (TAJRA, 2002). Esses conceitos apresentados são complementares e os tomamos como base para dinamizar esta discussão. Por essa razão, quando se trata de tecnologia na educação, a preocupação dos formadores não deve ser somente com a tecnologia digital e eletrônica, ou seja, somente o que diz respeito ao computador, como costumeiramente encontramos nos cursos de licenciatura. Também é importante dar atenção a tudo o que envolve a tecnologia da mídia imagética ou visual, da sonora, da escrita, da gestual e simbólica em todos os sentidos. Por isso que não devemos descartar discussões e atividades que

envolvam o rádio, a televisão, o cinema e o vídeo, o teatro, o jornal, a pintura

e a arte em geral, a música e o som em suas nuances. Isso deve ser objeto

de atenção sempre com o enfoque de entender as relações dessas tecnologias com a educação, suas influências e interferências, fazendo com que elas sejam

66

C. A. ROCHA

instrumentos para dinamizar o processo de ensino e aprendizagem. Mesmo que elas não tenham sido criadas com um fim formativo, mas, à revelia dos meios educacionais, elas têm uma importante participação na educação de muitos. O exposto anteriormente mostra que a tecnologia está diretamente relacionada com o conhecimento, principalmente com aquele que é construído e transmitido na escola. As ações pedagógicas do processo ensino-aprendi- zagem são constantemente mediadas pela tecnologia, quaisquer que sejam elas. Encontram-se tanto aquelas tradicionais como os livros, os cadernos, o giz, o quadro, como as chamadas novas tecnologias, como o computador e a internet, que passaram a fazer parte da vida escolar. Esse relacionamento entre tecnologia e conhecimento é muito presente e visível, pois um vai buscar no outro o que precisa para ser cons- truído ou para armazenar e perpetuar a sua constituição ou produção. Para tanto, há a intermediação da educação, que lhes dá os instrumentos e é o meio para o desenvolvimento cognitivo, social e cultural dos indivíduos que irão continuar gerando e dinamizando tanto o conhecimento como a tecnologia. “É a educação que inspira a tecnologia para a aventura de criar, inventar e projetar nossos bens fugindo aos riscos de facilmente comprá-los. Educação e tecnologia juntas para construir o mundo real sem as visões maravilhosas de um futuro tecnológico utópico e sem problemas” (BASTOS, 1997, p. 7). Essa ligação da educação com a tecnologia mostra, portanto, visivelmente, que essa última, por intermediação da primeira, tem um perceptível laço com o saber, com o conhecimento. Advogo uma amplitude maior para a participação da tecnologia na educação, pois, muitas vezes, são deixados de lado determinados tipos e é assumida apenas uma tecnologia de informação e comunicação, como é o caso do computador. Isso se dá apenas, muitas vezes, naquilo que o computador tem de possibilidades para instrumentalizar o indivíduo no seu mister profissional, esquecendo-se de mostrar o sistema relacional dele com as outras tecnologias, saberes, culturas e interesses. Igualmente, devemos apresentar aquilo que historicamente foi construído e que as tecnologias em uso têm de revelado ou camuflado e que atinge os indivíduos. Fazendo assim, a intenção é tirar a passividade dos envolvidos em uma formação de professores diante daquilo que as tecnologias constroem e apresentam como verdade de uma forma unidi- recional. É o que muitas vezes vemos nos meios formados por tecnologias de

a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa

67

informação e comunicação, que apresentam suas ideias em produtos impressos, visuais ou outros e são absorvidos sem nenhum tratamento educacional e são tidos como verdades. Por esta razão devemos possibilitar, pelo menos na educação e na formação de professores, uma interação dos envolvidos através de práticas criativas e comprometidas com o bem comum, de forma que o indivíduo desenvolva uma crítica que faça com que ele busque uma interação maior com essas tecnologias fora do ambiente escolar. Outra questão a ser discutida na relação da tecnologia com a educação é a que diz respeito aos impactos dela na sociedade e na vida das pessoas. De acordo com Citelli (2000), há um acelerado desenvolvimento tecnológico que tem trazido alterações nas formas de aprender e sentir o mundo circundante. Isso tem acarretado muitas mudanças e ingerências nas mais variadas instituições, fazendo com que elas reajam a essas novas formas de produzir e fazer circular as informações. O mercado financeiro não fica indiferente às oscilações dos índices que circulam no mercado apresentados pela telemática, diariamente. A Igreja não fica quieta diante do que a mídia veicula com relação à moral e aos costumes. Os políticos reagem às notícias sobre as suas ações em cargos executivos ou legislativos culpando a imprensa como difamadora de seus atos e tentam manipulá-la ou impedi-la de atuar. E

a escola, como reage? Responde Citelli: “Talvez o termo descompasso seja o mais adequado para designar a situação presente vivida pelas escolas dos ciclos fundamental e médio diante dos meios de comunicação e das novas tecnologias” (CITELLI, 2000, p. 21). Acrescento a isso o que ocorre no ensino superior, pois há um “desencontro entre o discurso didático-pedagógico estrito e as linguagens insti- tucionalmente não-escolares” (CITELLI, 2000, p. 21). Isso ocorre em todos os níveis de ensino, considerando-se como “linguagens institucionalmente não- escolares” o que chega à escola pelos mais variados meios de comunicação, como a publicidade, as músicas, os programas de televisão, de rádio, os jogos,

a internet, etc. Citelli chama ainda a atenção para o discurso pedagógico, que se ocupa apenas com as ações da sala de aula, dizendo que esta é a única natureza da retórica escolar. Acrescenta ele que as outras linguagens pressionam por fora dessa natureza e chegam à escola pela fala dos alunos e pelas conversas dos professores, circulando nas salas de aula e nas reuniões, nos pátios e em outras

68

C. A. ROCHA

dependências, tendo uma existência subterrânea (CITELLI, 2000). Isso ocorre na educação em geral, que parece ignorar tudo isso, ou porque quer, ou por desconhecer o alcance dessas linguagens na vida das pessoas. Isso acontece principalmente quando leva informações para mediar os processos educativos formais e não formais, mostrando desconhecer que também há outros agentes, além da escola, que transmitem informação e conhecimento. Essas linguagens vindas de fora podem ser excelentes instrumentos de mediação pedagógica, bastando para isso que a educação e os seus agentes passem a conhecer e usar os recursos que as tecnologias oferecem. Isso precisa ser feito não permitindo que elas sejam o centro da ação, nem que perma- neçam na educação desvinculadas do processo educacional, mas que sejam partícipes de muitas relações conscientes, responsáveis e consequentes. Para isso, é necessário que haja uma interlocução constante entre as várias tecno- logias e a educação, de forma que cada interlocutor desempenhe o seu papel, com o fim de dinamizar o processo de ensino e aprendizagem, de atualizá-lo e de contextualizá-lo socialmente, mostrando que a educação está a par e é participante das ações dinâmicas e transformadoras da sociedade. Por isso é importante saber que,

Mídia e escola são dois espaços públicos, instâncias de socialização

e de aprendizado social. Ambas exigem ritualização, produzindo

efeitos a curto, médio e longo prazos. Fornecem informação imediata

e de uso imediato e constroem um universo simbólico estruturado

por referenciais de apreciação da realidade. Ambas impõem regras de comportamento social e regras de classificação do mundo social.

(BARROS FILHO, 1999, p. 26)

No argumento acima, a mídia referida é uma tecnologia de infor- mação e comunicação. Entre ela e a escola é importante estabelecer o que pertence a uma e o que pertence à outra e descobrir as inter-relações. Isso é uma tarefa de que a escola não pode prescindir, pois poderá estar perdendo uma excelente oportunidade de integração e de atualização da educação junto aos meios de comunicação e informação, ao deixar de lado e não considerar tais relações. Nesse sentido, deve buscar recursos metodológicos que possam

a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa

69

adequadamente permitir que a mídia, em todas as suas variações, seja também um instrumento educacional eficiente. Uma importante influência midiática na sociedade e, por conse- guinte, na educação, é o que nos meios de comunicação é chamado de agenda setting. “É a hipótese segundo a qual a agenda temática dos meios de comu- nicação impõe os temas de discussão social. Em outras palavras: as pessoas, nas suas comunicações interpessoais, discutem prioritariamente sobre os temas abordados pelos meios de comunicação” (BARROS FILHO, 1999, p. 10). Isso que ocorre na mídia, isso a escola tem que saber e perceber o alcance dessa influência tanto positiva como negativamente no âmbito da

educação. Isso poderá levar à verificação de que “[

de comentar o que viu, ouviu ou leu, marca o produto da mídia com a sua subjetividade. Torna-se um co-autor. Portanto, a incidência da recepção de cada um na agenda do grupo social é evidente” (BARROS FILHO, 1999, p. 11). Dessa forma, há uma quantidade de situações que podem enriquecer o processo ensino-aprendizagem, quando utilizamos alguns momentos de grandes e polêmicos temas veiculados e difundidos pela mídia. Isso é muito importante para entender as mais variadas relações que permeiam a sociedade, o jogo de poder implícito nos argumentos das pessoas e instituições em destaque e os consequentes desdobramentos que irão repercutir nas ações escolares. Barros Filho nos apresenta ainda o seguinte:

cada receptor, antes

]

A hipótese do agenda setting, por impor os temas a serem tratados

pelo público, tem desdobramentos. “Estabelece prioridades, hierar- quiza os acontecimentos, legitima e ordena os temas de discussão”.

A constatação empírica desse fenômeno é bastante simples. Basta

ouvir as conversas pela manhã, nos botecos, nos locais de trabalho, nas padarias, nas salas de espera, nos salões de beleza, nas escolas, etc. Aliás, é bastante lógico que as pessoas não tenham opinião formada sobre um número muito grande de assuntos. A especialização crescente colabora para isto. A mídia e, em particular, a televisão lhes fornece esta opinião de maneira clara, simples, fácil de digerir e simples de regurgitar. (BARROS FILHO, 1999, p. 12)

Em relação a isso, a escola pode muito bem interferir, quando dire- ciona a discussão para desvelar os interesses que há por trás dos temas em

70

C. A. ROCHA

discussão, bem como fazer com que os envolvidos no processo educacional possam perceber a dinâmica do conhecimento que a inteligência coletiva gera, numa constante evolução ou involução dos saberes sistematizados e socializados. Logo, educação e tecnologias da informação e da comunicação têm muito o que contribuir uma com a outra, sendo isso o que foi exposto até aqui apenas uma mostra que justifica a inter-relação entre ambas.

3. Tecnologia, Conhecimento e Educação

Trazer para este momento uma discussão sobre ecologia parece um desatino. O que ocorre é que a maioria das pessoas só entende ecologia quando se refere às relações que ocorrem no ambiente quando estão envol- vidos aspectos da natureza em relação aos desequilíbrios biológicos, físicos ou biosféricos. Esse é um tipo de ecologia, a ambiental ou biosférica, mas o que se

quer discutir é também em relação a outros dois registros ecológicos: o social e

o da subjetividade humana ou mental. Entendendo ecologia como o estudo das relações que os organismos têm com o ambiente, quer seja ele biosférico, social ou mental, é importante, nesta discussão, perceber as várias relações que ocorrem na vida humana e a repercussão que isso tem na educação. Guatari (2004), em seu livro “As Três Ecologias”, traz uma discussão sobre o desenvolvimento tecnológico e sua ingerência na vida de todos,

salientando os desequilíbrios e as catástrofes que têm trazido muito prejuízo

a todos. Para um desenvolvimento equilibrado, ele advoga uma articulação

ético-política, que ele chama de ecosofia, entre as ecologias ambientais, sociais

e da subjetividade humana. Trazendo essa discussão para a educação é possível entender o que isso significa, uma vez que, no espaço educacional, há as condições necessárias para uma análise criteriosa. Como condições, podemos citar: a aborgadem histórica de alguns conteúdos curriculares, a contextualização de temas em algumas disciplinas, a fundamentação filosófica, política, social, científica e econômica de alguns assuntos, principalmente no seio dos cursos de formação de professores de qualquer natureza. Isso abre um leque de possibilidades

a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa

71

para penetrar nos meandros das relações que envolvem a sociedade. Com os recursos metodológicos que a educação sabe trabalhar é possível conhecer essas possibilidades, pois há disciplinas no contexto escolar que buscam compreender os conceitos que envolvem todas as relações humanas, desde os planos biológico, físico, biosférico, até aqueles voltados para a sociologia,

a antropologia, a psicologia e outras que se interconectam, possibilitando

adentrar no conhecimento das relações sociais e mentais. Esse ferramental

a educação tem e pode muito bem fazer essa articulação ético-política que

Guatari apresenta, através de uma inter- e transdisciplinaridade que envolve compromissos, responsabilidades, consequências, principalmente nos aspectos

que dizem respeito à vida saudável da coletividade e dos indivíduos. Contribui para esse discurso o que diz Pierre Lévy, quando discute

sobre o desenvolvimento da inteligência. “A inteligência ou a cognição são

o resultado de redes complexas onde interage um grande número de atores

humanos, biológicos e técnicos” (LÉVY, 1993, p. 135). Conforme ele, não é uma ação isolada, pessoal, mas há interação de muitos elementos que contri- buem para esse desenvolvimento, não descartando uma grande e necessária

interferência individual. Diz ainda Lévy:

Não sou “eu” que sou inteligente, mas “eu” com o grupo humano do qual sou membro, com minha língua, com toda uma herança de métodos e tecnologias intelectuais (dentre as quais, o uso da escrita). Para citar apenas três elementos entre milhares de outros, sem o acesso às bibliotecas públicas, a prática em vários programas bastante úteis e numerosas conversas com os amigos, aquele que assina este texto não teria sido capaz de redigi-lo. Fora da coletivi- dade, desprovido de tecnológicas intelectuais, “eu” não pensaria. O pretenso sujeito inteligente nada mais é que um dos micro atores de uma ecologia cognitiva que o engloba e restringe. (LÉVY, 1993, p.

135).

Esse argumento nos leva a perceber que, para o desenvolvimento da inteligência, não se pode prescindir das relações com a coletividade, pois uma pessoa não pode depender somente de seus atributos individuais. É necessária uma constante interação entre os indivíduos entre si, e entre eles e os ambientes que os circundam, com todas as técnicas envolvidas no processo de aquisição

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do conhecimento. Isso é o que Lévy chama de ecologia cognitiva. Portanto, “a ecologia cognitiva é o estudo das dimensões técnicas e coletivas da cognição” (LÉVY, 1993, p. 137). Em seu livro “O Paradigma Educacional Emergente(1997), Maria Cândida Moraes apresenta argumentos que mostram uma “era de relações”, na qual a sociedade tão bem hoje se embrenha em seus meandros. As tecnologias da informação e da comunicação trouxeram um verdadeiro labirinto de possi- bilidades em relação ao qual muitos não estão sabendo como se relacionar com ele. É papel da escola dar a essas pessoas instrumentos para que elas possam compreender e interagir com o meio que as circunda, possibilitando uma ecosofia 4 que leve à formação integral do cidadão. Já em seu livro “Pensamento Eco-Sistêmico: educação, aprendizagem

e cidadania no século XXI” (2004), a mesma autora traz à discussão a necessi- dade de tomar consciência de que as relações fundamentais com a vida, com

a natureza, com o outro e com o cosmo dependem da maneira de conhecer,

de pensar, de aprender, ou seja, da maneira de ser, de viver/conviver de uma pessoa. Moraes salienta sobre os problemas ecológicos em todos os sentidos, relacionando com o desenvolvimento tecnológico e suas implicações e com as questões relacionadas à cidadania planetária e ao aumento da violência e pergunta: “Será que a tecnologia não poderia também estar a serviço da paz? Será que desenvolvimento científico-tecnológico e paz são incompatíveis?” (MORAES, 2004, p. 13). Tentando responder a esse questionamento, a autora vai buscar na Teoria Autopoiética (de Maturana e Varela), no Pensamento Sistêmico (de Erwin Laszlo) e na Teoria da Complexidade (de Edgar Morin) respostas para descobrir novos horizontes, buscar saídas e, principalmente, mostrar à escola pistas para interagir com essa situação. Ela ainda questiona:

Como pensar a sociedade, o indivíduo e a natureza sem reconhecer a complementaridade desses processos? Será possível continuar pensando o que é inter-relacionado a partir de modelos que rompem relações? Será possível pensar fenômenos complexos com teorias ou princípios simplificadores e mutiladores da realidade? Como compre-

4 Nota do autor: Ecosofia é um termo que foi explicado no terceiro parágrafo do tópico 3 (Tecnologia, Conhecimento e Educação) deste capítulo.

a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa

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ender a complexidade do real sem ter um pensamento complexo, dialógico, inter e transdiciplinar? (MORAES, 2004, p.15).

Essa discussão tem que ir para o interior da educação em todos os níveis, dentro das proporções que dizem respeito a cada um. Não se pode abdicar dessa discussão e deixar que apenas os pesquisadores e estudiosos lidem com essas questões. Vemos determinadas pessoas na sociedade e também na educação com uma postura que demonstra desinteresse por esse tipo de assunto. Essa postura, na educação, pode ajudar a perpetuar as desigualdades e dificultar as grandes transformações sociais tão necessárias na sociedade para possibilitar a inclusão social de todos os excluídos em tudo o que têm direito. Em relação a tudo isso, observamos que na inclusão social há uma teia de relações em torno de todos os envolvidos e por isso perguntamos: -- Por que não discutir e conhecer a complexidade do real referida por Moraes na citação anterior, a partir da teoria da complexidade de Edgar Morin nas atividades de formação de professores e buscar nela subsídios para entender e conviver com essa teia de relações que circunda a todos? Para saber um pouco sobre essa teoria, diz Morin:

O que é a complexidade? A um primeiro olhar, a complexidade é

um tecido (complexus: o que é tecido junto) de constituintes hetero-

gêneas inseparavelmente associadas: ela coloca o paradoxo do uno e do múltiplo. Num segundo momento, a complexidade é efetiva- mente o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem nosso mundo fenomênico. Mas então a complexidade se apresenta com os traços inquietantes

do emaranhado, do inextricável, da desordem, da ambigüidade, da

Por isso o conhecimento necessita ordenar os fenômenos

rechaçando a desordem, afastar o incerto, isto é, selecionar os

elementos da ordem e certeza, precisar, clarificar, distinguir, hierar-

Mas tais operações, necessárias à inteligibilidade, correm o

incerteza

quizar

risco de provocar a cegueira, se elas eliminam os outros aspectos do complexus; e efetivamente, como eu o indiquei, elas nos deixaram cegos. (MORIN, 2005, p. 13).

Para entender melhor essa teoria e vivenciá-la conscientemente nas

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C. A. ROCHA

atividades educacionais, é necessário um modelo de educação que possibilite

o desenvolvimento do ser humano na sua integralidade, formando e desenvol-

vendo valores necessários à cidadania. Esse modelo existe e sua complexidade

é formada de elementos presentes em muitas ações educacionais, faltando

apenas interconectá-los num colaborativo processo de construção social. É Moraes que nos leva a refletir sobre isso, quando diz o que significa oferecer uma educação ancorada em determinados valores. Diz ela:

Significa o oferecimento de uma educação voltada para a formação

integral do indivíduo, para o desenvolvimento da sua inteligência, do seu pensamento, da sua consciência e do seu espírito, capacitando-

o para viver numa sociedade pluralista em permanente processo

de transformação. Isso implica, além das dimensões cognitiva e instrumental, o trabalho, também, da intuição, da criatividade, da responsabilidade social, juntamente com os componentes éticos,

afetivos, físicos e espirituais. Para tanto, a educação deverá oferecer instrumentos e condições que ajudem o aluno a aprender a aprender, a aprender a pensar, a conviver e a amar. Uma educação que o ajude

a formular hipóteses, construir caminhos, tomar decisões, tanto no plano individual quanto no plano coletivo. (MORAES, 1997, p.

211).

Esse é um modelo que se considera condizente com a realidade

circundante e suficiente para ajudar o ser humano na sua vida de forma inte- gral. Não ficar limitado apenas aos aspectos que dizem respeito à cognição, mas estabelecer e identificar as relações envolvidas também nas ecologias sociais

e ambientais, em consonância com aquelas que envolvem a subjetividade

humana ou mental. Toda essa discussão deve ocorrer na formação de professores e culminar com um projeto ético-político que envolva todas as ecologias nesse texto apresentadas, sob pena de a educação perder as oportunidades de inte- ração e de participação consciente e responsável da vida da coletividade. É um espaço que a educação deve ocupar e mostrar que nele pode interferir, sem abrir mão da participação e da integração com as demais instâncias que compõem a sociedade, quer no plano político-administrativo, quer no econô- mico ou no social, enfim, em todas aquelas que compõem uma coletividade. A

a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa

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educação sozinha não é a panaceia para resolver os problemas sociais criados com a participação de todos. Dizer que a educação é a solução para os graves problemas da sociedade sozinha é desconhecer ou escamotear as múltiplas relações que envolvem uma coletividade, ou seja, as ecologias que permeiam a vida humana em todos os sentidos. Tudo isso envolve a participação do conhecimento e da tecnologia,

e nesses novos tempos de comunicação em rede alguns pesquisadores estão apresentando um novo modelo de representação do conhecimento. Esse conhecimento, até então, é apresentado pela imagem de uma árvore, pois

como a imagem do pensamento e do conhecimento no mundo

é tido “[

ocidental, a forma clássica de reflexão a que até uma disciplina ‘avançada’ como a lingüística retém como imagem de base’” (KENSKI, 2006, p. 39). Encontramos esse argumento no trabalho de Kenski (2006), quando ela comenta sobre um outro de Deleuze e de Guatari (1995) sobre a imagem utilizada para representar o pensamento e o conhecimento ocidental. Conti- nuando o argumento acima para explicar a imagem da árvore, diz Kenski:

]

Segundo os autores, prevalece nesse tipo de pensamento a lógica binária que predomina em múltiplas áreas do conhecimento, como

a psicanálise, o estruturalismo e até a informática. Ou seja, um

“tronco” simbolicamente se refere a um segmento específico do saber e que se desdobra em ramos específicos, que em geral não se relacionam e que se ligam exclusivamente com a idéia central (raiz e tronco) do conhecimento. (KENSKI, 2006, p. 39).

Essa representação do conhecimento dominou o pensamento ocidental, pois vemos várias ciências utilizando esse modelo para apresentar as suas estruturas. Na continuidade de seus argumentos, Kenski apresenta mais elementos para justificar o uso da árvore para essa representação, chegando ao ponto de se referir ao momento atual do conhecimento humano. Ainda baseando-se em Deleuze e em Guatari para apresentar um novo modelo de representação, diz Kenski:

A proposta de Deleuze e Guatari para o atual estágio do conhecimento

humano, em que a difusão da multiplicidade de conhecimentos intercambiáveis, oriundos das mais diversas áreas, prolifera por

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meio das novas tecnologias de comunicação e sobretudo nas redes, é a de compreensão da “imagem do mundo” em forma de rizoma. (KENSKI, 2006, p. 41).

Como vimos, a comunicação em rede propicia ao mundo múlti- plos conhecimentos que são trocados ao longo da rede, com possibilidades de surgimento de novos conhecimentos oriundos daqueles que chegaram a um determinado ponto e foram alterados. O rizoma é uma vegetação rasteira, subterrânea, diferenciando-se dos outros tipos de caules e raízes, que se fixa em alguns pontos por novas raízes que surgem e dão origem a novos caules,

nos quais a seiva é distribuída. Assim como o rizoma, a via que forma as redes se conecta a alguns pontos, disseminando e processando o conhecimento ao longo do caminho e recebendo novos que surgem em consequência. Nesse

o conhecimento rizomático teria como caracterís-

ticas os princípios de conexão e de heterogeneidade” (2006, p. 41), o que

possibilita as mais variadas ocorrências, pois “[

cadeias semióticas, organizações de poder, ocorrências artísticas, científicas, lutas sociais. Não existe um ponto central, escalas de importância ou tipologia ideal” (KENSKI, 2006, p. 41).

Isso é um contraponto ao conhecimento arborescente, que se apre- senta espacialmente articulado numa estrutura contínua, cujos desdobramentos são estabelecidos hierarquicamente em campos específicos, todos ligados a um eixo principal. Esse modelo, de árvore, não admite a multiplicidade de relações que o novo, rizoma, permite. Essa estruturação que representa o mundo hoje só foi possibilitada pelo advento das novas tecnologias, que dinamizou as redes de informação e de comunicação, com uma difusão rápida do conhecimento, que se altera numa velocidade muito maior comparada à de outros tempos passados. O conhecimento e a tecnologia convivem, portanto, em uma imbri- cada teia de relações que os constroem, complementam e dinamizam. Não há como deixar de lado essa convivência, pois o conhecimento, através das várias ciências, tem o suporte para a construção da tecnologia, que, uma vez desenvolvida, poderá possibilitar novas construções e desenvolvimento no plano dos saberes científicos e tecnológicos. Muitas novas profissões, novas condutas, alterações na ética e na moral, novos tipos de relacionamentos e

no rizoma conectam-se

sentido, diz Kenski: “[

]

]

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consequências têm surgido a cada dia, motivados por esses novos saberes. A educação não pode ficar de fora disso, pois deve dar aos envolvidos no processo educacional tudo o que for necessário para viver esses novos tempos.

4. Algumas Considerações

Todos esses argumentos apresentados anteriormente servem de reflexão para revermos como a educação lida com a tecnologia e os seus consequentes recursos, produções e influências. Advogo a necessidade de revermos o conteúdo da disciplina, levando em consideração a abordagem aqui apresentada. O atual contexto que dinamiza um crescente desenvolvimento científico e tecnológico é um ponto por demais importante e que não deve ser deixado de lado nos currículos dos cursos de formação de professores das instituições de ensino superior. Temos empiricamente observado, na grande maioria das vezes, que apenas os profissionais que estão diretamente ligados a essa temática é que defendem e advogam a permanência e a dinamização da tecnologia como disciplina ou como temática de discussão nos cursos. Este é um ponto que carece ainda de uma pesquisa que comprove ou refute o que a experiência tem mostrado. Como apresentado ao longo do texto, o complexo de relações que a tecnologia tem com o conhecimento forma um sistema relacional que envolve várias áreas do saber organizado e difundido na e pela educação, tornando a tecnologia um importante aliado. Para esse fim, é necessário revermos a nossa postura diante da prática pedagógica que, em determinadas ocasiões e meios, teima em ser conservadora, repetitiva e sem nenhuma crítica diante dos atuais acontecimentos. Por essa razão, a nossa preocupação precisa passar pela compreensão das ocorrências da economia globalizada em vigor entre as nações, bem como o desenvolvimento dos meios de informação e comunicação e o impacto causado na sociedade e as possíveis influências e interferências na educação. Toda essa temática precisa ser considerada nas atividades de formação inicial e continuada de professores e demais profissionais da educação de qual- quer área ou saber. Nesse sentido, se uma instituição de formação de professores considerar importante que haja uma disciplina que agregue essa discussão em

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seu conteúdo curricular, é interessante, em sua denominação, dar um enfoque sobre a tecnologia, que será o ponto de partida para essas discussões. Caso

a instituição opte por não ter uma disciplina com essas características, esses

temas devem estar presentes na formação de professores. Outra questão que devemos considerar é o fato de as escolas, por conta de uma legislação e de programas governamentais, terem assumido o compromisso de proceder à inclusão de pessoas deficientes nas atividades de ensino e aprendizagem. Para esse fim, muitas delas se sentem despreparadas. Não tendo participado das discussões sobre essa temática, por isso a escola não pode compreender as razões para incluir os que a procuram com alguma deficiência. A saída é fazer resistência ou, se for obrigada, fazer de qualquer jeito.

Nessa discussão sobre inclusão da pessoa deficiente na escola é importante saber o papel da tecnologia nesse processo. Há as chamadas tecno- logias assistivas 5 , que servem de instrumentos para auxiliar o deficiente nas suas relações com as pessoas e com a sociedade. Essas tecnologias podem ser um dos aliados, dentre outros, que podem favorecer uma inclusão consciente, comprometida, séria e consequente, mas não podem prescindir de um plane- jamento estratégico adequado, real e conhecedor das múltiplas relações que envolvem o problema. Um desses planejamentos é o que leva a um trabalho multidisciplinar que envolve a participação dos mais variados profissionais, desde o professor,

o coordenador pedagógico, passando pela família, pelas autoridades, pelos

terapeutas, pelo arquiteto e por outros profissionais ligados à área. É claro que

existe uma questão estrutural e administrativa que deve ser atendida, como por exemplo, quem é responsável por esses profissionais e os acompanha, mas, naturalmente, esses profissionais já devem estar envolvidos pela família, pelas instituições públicas ou privadas, ou por outros meios, sem acarretar maiores ônus senão o que normalmente já ocorre. O importante é esse comprometi- mento comum, pois, muitas vezes, a ação de acolhimento e a permanência

5 Tecnologia assistiva é “[

tecnologia destinada a dar suporte (mecânico, elétrico,

eletrônico, computadorizado etc.) a pessoas com deficiência física, visual, audi- tiva, mental ou múltipla”. (SASSAKI, 1996, p.1).

]

a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa

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do indivíduo deficiente passa por adaptações de espaço, de mobiliários, de equipamentos, de pessoas e de programas, que equilibradamente irão atender ao deficiente que chega e aos demais que já estão lá. Muitas vezes o que se vê são duas situações características: ou se dá uma atenção demasiada ao deficiente e exclui os demais, ou o deficiente é ignorado e continua a atenção aos demais como sempre se fez, com o incluído apenas de corpo presente. Nesse sentido, a tecnologia pode ser o diferencial, quando se faz uma avaliação prévia para se saber o impacto e todas as relações envolvidas no processo de inclusão, considerando não somente o ambiente nos aspectos físicos espaciais e instrumentais, mas a socialização entre os indivíduos e as implicações que dizem respeito à coletividade, não esquecendo dos aspectos que envolvem a subjetividade de todos, mental e cognitivamente falando.

Dessa forma se dá uma atenção aos equipamentos, aos mobiliários, aos recursos de comunicação e à informação, às adaptações espaciais e estru- turais, às próteses, às órteses, etc. Da mesma forma, também é dada atenção à escrita, aos gestos, às sinalizações, às verbalizações, às simbologias, etc., bem como à organização por meio de projetos, de planos, de estratégias, de procedimentos, de aulas, etc. Isto até aqui apresentado para o atendimento à pessoa deficiente na escola deve ser tema também nos cursos de formação de professores para qualquer área do conhecimento, como Educação Matemática, Pedagogia, Geografia, etc. No que diz respeito à inclusão na escola e na sociedade, o que se advoga é que a preocupação não fique restrita apenas às pessoas deficientes, mas que seja mais ampla, sem discriminar ninguém por nenhuma razão, dando acesso a todos à educação a que têm direito. Para esse fim, as políticas públicas e institucionais precisam caracterizar as suas ações, de modo a atender a todos os que procuram a escola e são excluídos, quer seja por razões raciais, ou de gênero, ou de idade, ou de opção sexual, ou de religião, ou de poder aquisitivo, enfim, qualquer que seja o motivo. Nesse sentido, um aliado importante para essa promoção é a tecnologia da informação e da comunicação, que pode possibilitar um acesso universal e democrático à educação em todos os níveis. É a razão maior para se desenvolver tanto um trabalho presencial como a distância, utilizando os recursos da tecnologia em rede para a comunicação, a interação e o acesso.

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Para isso, é necessário um projeto pedagógico consciente e compro- metido com o bem comum, baseado num planejamento que leva em conta as relações da educação com os vários meios em que está inserida, quer seja um meio ambiental, social, mental ou cognitivo. Nessa perspectiva, as ações devem convergir para uma educação que se preocupe com uma sustentabilidade responsável, seriamente envolvida e comprometida com um desenvolvimento individual e coletivo, que respeite o ser humano e a natureza em todas as relações necessárias. Com toda essa argumentação, percebemos que a educação participa de um sistema de relações muito complexo e não pode ficar presa apenas a algumas delas. Nesse sentido, a formação de professores passa por uma discussão que requer uma atenção toda especial de quem trabalha hoje com essa área nas instituições de ensino superior, pois o foco das atenções está numa complexa temática que envolve todo o contexto escolar. Essa complexidade exige, dos formadores, constantes atualizações, uma pesquisa comprometida com as transformações sociais, científicas e tecnológicas e uma percepção clara de que se vivem mudanças paradigmáticas significativas. Tendo em vista tal perspectiva, os cursos de formação de professores, como os ligados à Educação Matemática, devem procurar compreender os rumos dos acontecimentos de hoje, identificando as formas de suas interferên- cias e participações, para gerar elementos que possam constituir o arcabouço de informações e conhecimentos dos seus conteúdos curriculares. É esse nível de aprofundamento que qualquer formação de profes- sores deve atingir e levar essas ideias para o centro das discussões, pois a primeira coisa que um curso de formação deve compreender é o seu próprio padrão de organização. Isso é necessário para entender as relações envolvidas, suas ingerências e importâncias, a fim de determinar os rumos da ação e saber como agir na hora de corrigir desvios. Isso, também, para estimular os alunos

a uma prática condizente com esses princípios, de forma que possam definir e

planejar a vida profissional futura. Uma preocupação importante nesse momento da discussão é com um aspecto do papel que as tecnologias têm na educação e, em consequência, no currículo da formação. Cada tecnologia que se apresenta hoje como nova

e necessária à vida de todos chega à sociedade sem a participação das pessoas,

à revelia de seus interesses e necessidades, mas que é imposta de forma que

a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa

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os indivíduos a assumam como indispensável e, portanto, necessária. Dessa forma, cada nova tecnologia passa a fazer parte da vida das pessoas, abrindo- lhes novas oportunidades, novos meios de comunicação, levando-as a criarem novos conhecimentos e o desenvolvimento da ciência, com a alteração de alguns conceitos em determinados momentos. Um deles é o conceito de tempo, que permite às pessoas uma comunicação síncrona (em tempo real, on-line) ou assíncrona (em tempo não real, off-line), o que lhe dá mais possibilidades de interação e, com a grande disseminação geográfica dessas possibilidades, um acesso a um número maior de pessoas em vários lugares do mundo. Ao mesmo tempo em que isso aproximou pessoas geograficamente distantes, tornou uma grande maioria delas dependentes ou usuárias frequentes das tecnologias de comunicação a distância, como também dos serviços e dos entretenimentos, fazendo com que o uso dessas novas tecnologias ocupe

grande parte de seus tempos. Na contramão disso, as relações de vizinhança física diminuíram, a ponto de, nos grandes centros, as pessoas serem vizinhas e estranhas. Esse é um exemplo, dentre muitos outros, de um fenômeno de uma ecologia social que também deve ser preocupação nos cursos de formação. Não podemos nos esquecer das consequências que atingem o indivíduo na sua relação consigo mesmo, no conhecimento do seu eu interior, no uso de hábitos

e de costumes isolados e subjetivos que alteram o comportamento, em detri- mento de uma vida social saudável e comprometida com o bem comum. Tudo isso que está ligado à ecologia da subjetividade humana ou mental também deve ser tema na formação de professores.

Também é assunto, para discussões e enriquecimento do debate em relação à presença da tecnologia na educação e na formação, tudo o que diz respeito ao consumismo desenfreado, acrítico, supérfluo, em que as aquisições de hoje são feitas com vistas já nos lançamentos futuros, na troca que têm que fazer algum tempo depois. Isso tem trazido um resíduo tecnológico que causa alguns impactos no ambiente, na sociedade e na própria vida das pessoas. Isso novamente é um exemplo da necessidade de articulação das ecologias ambiental, social e da subjetividade humana (mental). Em consequência disso,

a obsolescência dos produtos ocorre muito rapidamente, ao ponto de algumas

tecnologias já trazerem embutidas, nos seus preços, a durabilidade de suas vidas úteis. Antes de isso ocorrer, o custo de um produto era calculado a partir do valor material utilizado e da mão de obra usada para a confecção. Hoje há

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uma série de valores agregados, que vão desde o descarte rápido do produto até a propaganda futura e tudo o que lhe diz respeito, como grife, destinatários, etc. Isso é uma das consequências que a modernidade e o avanço tecnológico trouxeram. Outra questão a se considerar é a que diz respeito às alterações na moral e na ética. Os avanços da biotecnologia têm trazido à baila algumas discussões que envolvem a ciência, por exemplo, no caso dos transplantes, na clonagem de células e de seres vivos, no uso das células-tronco, no conheci- mento do código genético (Projeto Genoma), na questão dos transgênicos, entre outros. Isso tem alterado as formas de entender e de tratar alguns assuntos, sendo necessárias, muitas vezes, mudanças nas leis. Tudo isso tem feito prosperar uma ciência nova, a bioética, que tenta explicar e preencher

o vazio das compreensões que se tem que ter desses fenômenos dos novos tempos.

Percebemos, com tudo isso, que é muito complexa a ligação da tecnologia com a sociedade e a vida e, em consequência, com a educação. Há um grande desenvolvimento científico e tecnológico que afeta a vida de todos, criando novos conceitos, novos comportamentos, fenômenos os mais variados, situações novas que requerem estudos, pesquisas, adaptação de currículos, metodologias e uma série de elementos de caráter pedagógico e educativo. Como todos esses pontos apresentados em toda a argumentação do texto têm uma grande importância na formação dos professores para a Educação Matemática e qualquer outra área do saber, é que se coloca a neces- sidade de não se restringir o conteúdo da disciplina apenas às tecnologias da informação e da comunicação. Que a disciplina tenha, porém, um novo olhar

e os currículos possibilitem ir mais além, tendo em vista o sistema de relações

que a tecnologia tem com a formação dos profissionais, formando um grande leque de possibilidades e de necessidades de atenção em relação às suas futuras

ações. Que, além de ter momentos de instrumentalizar o futuro professor em relação às tecnologias da informação e da comunicação, haja também uma atenção a outras tecnologias, novas ou não, desvelando os elementos impor- tantes na rede de relações que têm implicações diretas ou indiretas com a formação, dando-lhes uma roupagem educacional sistêmica, equilibrada e consequente. Essa atenção se dá em vista das interferências da tecnologia nas ecologias ambiental, social e da subjetividade humana, envolvendo totalmente

a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa

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o ser humano em sua relação com a natureza e a vida, com os outros seres e