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Literatur im Fremdsprachenunterricht

Anna Gavalda : 35 kilos d’espoir

C’est par la poésie que nous avons appris la langue.


C’est à partir de cette beauté sur notre peau
que nous sommes entrés dans le vocabulaire, à notre insu.

Nada Moghaizel Nasr, Images écrites1

Catherine Julliard
UP HIB Liebenau
Schuljahr 2007/08

1
Zitiert in Francis Yaiche: Le texte littéraire: voyage initiatique en classe de FLE : http://www.babylonia-
ti.ch/BABY105/yaichefr.htm 6.10.2007

1
INHALT

Einleitung

1. Didaktische Grundlagen für die Unterrichtseinheit

2. Auswahl des Romans

3. Schwerpunkte und Vorgangsweise

4. Zwischenbilanz und Perspektiven

5. Anlagen: Textauszüge und Arbeitsblätter

2
Als Unterrichstpraktikantin an der HIB Liebenau habe ich die fünfte Klasse des
Sprachenzweigs bekommen. Das vorgesehene Lehrbuch für diese Schüler/innen im 4.
Lernjahr war Feu vert 2 (ab der Einheit 5). Im September musste die am Ende des vorigen
Schuljahres kurz behandelte Lektion 5 wiederholt werden, sodass wir gleich bei Schulanfang
mit anderen Unterrichtsmaterialien als mit dem Lehrbuch gearbeitet haben. Es folgten eine
simulation globale zum Thema „Das Dorf“ und ein intensives Alltagsfranzösisch-Training zur
Vorbereitung auf die DELF-Prüfungen (A2). Da ich in der Gruppe mit projekt- und
handlungsorientierten Unterrichtsformen gute Erfahrungen gemacht hatte, habe ich ein neues
„Projekt“ gesucht. Nach der mündlich-orientierten Delf-Vorbereitung schien mir die Arbeit an
einem (literarischen) Text ein guter Ausgleich zu sein. Außerdem waren die Schüler/innen
nach den positiven Delf-Erfahrungen motiviert und anscheinend bereit für die nächste
Herausforderung: Literatur! Jugendliteratur (auch) für Erwachsene, die sich mehr oder
weniger gern an ihre Schulzeit erinnern : So könnte man Anna Gavaldas kurzen Roman
bezeichnen. Genau das Richtige für einen regen Austausch in der Klasse! Da die Arbeit mit
dem Roman noch im Gange ist, gilt es, eine Zwischenbilanz zu ziehen.

3
1. Didaktische Grundlagen für die Unterrichtseinheit

1.1 Literatur im Fremdsprachenunterricht

1.1.1. Allgemeine Ziele des Fremdsprachunterrichts

Das Literatur ein ausgezeichnetes Medium für den Fremdsprachenunterricht ist, ist seit
langem bekannt. Allerdings wurde dem literarischen Text im Laufe der Jahre - je nach
didaktischem Ansatz - ein anderes Gewicht zugewiesen. Hier möchte ich die von Jacques
Delors zusammengefassten Ziele im FSU zitieren :

1) Lernen, um zu wissen
2) Lernen, um zu handeln
3) Lernen, um zu sein
4) Lernen, um zusammenzuleben 2

Der als „traditionell“ bezeichnete didaktische Ansatz hat sich dem Wissen gewidmet. In
diesem Sinne war die Literatur bis in den 60en-70ern wohl „auf dem Speiseplan“ aber als
Kanon und Anlass zu Übersetzungsaufgaben.
Die kommunikative Wende („Lernen, um zu handeln“) in den 80ern stellte literarische Texte
in den Hintergrund und bevorzugte Sachtexte, die zum Erwerb kommunikativer
Sprachkompetenzen besser geeignet zu sein schienen.
Erst als der Schwerpunkt in den 90ern auf das Interkulturelle gelegt wurde, kamen die letzten
beiden Ziele („lernen, um zu sein“ und „lernen, um zusammenzuleben“) in den Vordergrund
und somit auch die Literatur. Die heutige Herausforderung für den Fremdsprachenlehrer
besteht darin, alle vier Ziele nicht aus den Augen zu verlieren : Der FSU soll nicht nur
Schüler/innen zu einer besseren Sprachkompetenz und einem umfassenden Wissen auf der
kulturellen und soziogeschichtlichen Ebene führen, er soll sie auch für ein erfolgreiches
soziales Leben in einer multikulturellen Welt ausrüsten, und vor allem soll er zu einer
positivgeprägten Identitätsbildung beitragen.

2
Delors, Jacques (1996) : Learning. The treasure within, UNESCO Publishing, zitiert in
Weskamp, Ralf (2003): Fremdsprachenunterricht entwickeln, Schroedelverlag, S.9

4
Diese ehrgeizigen Ziele widerspiegeln die Komplexität der modernen Welt, in der sich die
Schüler/innen zurecht finden sollen. Warum die Arbeit mit Literatur ein besonders geeigneter
Weg darstellt, sich diesen Zielen zu nähern, soll folgendes Zitat verdeutlichen:

„Der Fremdsprachenunterricht darf der Komplexität des Lebens


nicht ausweichen. Literarische Texte, mündlich oder schriftlich,
bieten die beste Gelegenheit, sprachlicher und sachlicher
Komplexität zu begegnen und diese Begegnung methodisch zu
kontrollieren. Das muss schon im Anfangsunterricht geschehen,
auch auf die Gefahr hin, dass die glatten Progressionen rauher
werden. Denn kein Sprachunterricht kann auf Texte verzichten.
Auch der Anfangsunterricht muss Sprache in Texten lehren. Der
langsame oder sehr langsame Rezeptionsvorgang beim Umgang
mit Texten am Anfang des Fremdsprachenunterrichts ist aber nur
dann psychisch erträglich, wenn diese Texte einen intensiven,
zwischen den Wörtern und den Sachen interessant in der
Schwebe gehaltenen Umgang mit ihnen ertragen oder ihn sogar
verlangen. Diese Bedingung wird nur von kunstvoll geformten
und in diesem Sinne poetischen Texten erfüllt.“3

1.1.2. Literatur und interkulturelles Lernen

Im folgenden möchte ich auf den aktuellen Schwerpunkt des Fremdsprachenunterrichts


zurückkommen. Dass die neue Mobilität, die Erweiterung der EU und überhaupt die
Globalisierung den FSU beeinflussen, lässt sich nich bestreiten. In der Schule geht es nicht
nur um Sprachkompetenz sondern um inter- bzw. transkulturelle Kompetenz. Die
Auseinandersetzung mit dem Fremden steht mehr denn je im Mittelpunkt des Unterrichts.
Dazu können literarische Texte einen entscheidenden Beitrag liefern. Dietrich Krusche
meinte, dass das „Medium, in dem auf reale Fremde am besten vorbereitet wird […]
literarische Texte (seien), da in ihnen reale Fremde zum vorstellungshaft-konkreten
Nachvollzug angeboten“4 werde.

3
Weinrich, Harald (1983): Literatur im Fremdsprachenunterricht –ja, aber mit Phantasie. In: Die neueren
Sprachen. Heft 82, S.200
4
Krusche, Diedrich (1995): Leseerfahrungen und Lesergespräch, Iudidium, S.184

5
Die Fiktion ist es, die den Übergang vom Fremden zum Bekannten ermöglicht. Daher scheint
es sinnvoll, Schüler/innen in die fiktive Welt eines Romans einzuladen, um sie auf die reale
vorzubereiten.
Die Fiktionalisierung – ob im Rahmen eines literarischen Textes oder einer simulation
globale zum Beispiel – bietet nicht nur die Möglichkeit einer effizienten Auseinandersetzung
mit einer anderen Welt, sondern auch mit der eigenen, d.h. mit der eigenen Identität. Dieser
Punkt soll im folgenden Abschnitt näher beschrieben werden.

1.1.3. Literatur und ganzheitliches Lernen

Literatur bedeutet eine Auseinandersetzung des Lesers mit sich selber, sei es, weil er sich
mit einer Figur identifiziert und dadurch auf eigene Erlebnisse zurückgeführt wird oder,
weil er mit einer Welt konfrontiert wird, die seiner komplett fremd ist und sie dadurch in
Frage stellt.
Aber für den Fremdsprachenlehrer haben literarische Texte nicht nur den Vorteil, dass sie
grundsätzlich die Frage der Identität aufwerfen, sondern auch, dass sie ein sehr
persönliches nahezu intimes Erlebnis für die Schüler/innen bedeuten. Zitieren wir Pennacs
berühmten Satz : „Le verbe lire ne supporte pas l'impératif. Aversion qu'il partage avec
quelques autres : le verbe « aimer »… le verbe « rêver »“ !
Diese Voraussetzung für das Lesen (der Wille des Lesers) entspricht einer
schülerorientierten Unterrichtsform, die mit dem Begriff des Ganzheitliches Lernens
verbunden werden kann. Dabei geht es darum, von dem Schüler als Individuum
auszugehen, ihn nicht nur auf der kognitiven Ebene, sondern auch auf der emotionalen
Ebene mit Hilfe der Sinneswahrnehmungen anzusprechen. Folgendes Schema soll den
Vorgang anschaulich machen.5

5
Macedonia-Oleinek, Manuela (1999): Sinn-voll Fremdsprachen unterrichten, Veritas-
Verlag, S.13

6
Der oft in den Waldorfschulen präsente Ansatz hat für die Arbeit mit Literatur im
Fremdsprachenunterricht einen entscheidenden Vorteil : Er erleichtert die Auseinersetzung
mit der fremden und fiktiven Welt des Textes, indem diese „greif-bar“ nah gemacht wird. Erst
dann können die Schüler/innen sich auf der emotionalen Ebene mit dem Text beschäftigen.

1.2. Zeitgenössische Literatur

Zeitgenössische Literatur erweist sich als besonders geeignet für die Schule vor allem im
Anfangsunterricht. Nicht nur die Aktualität der Sprache und die oft kurzen Texten mit einem
– scheinbar – einfachen Stil machen sie interessant, sondern auch der direkte Bezug zum
fremden Land. Hans-Christoph Graf v. Nayhauss formuliert diesen entscheidenden Vorteil
wie folgt:

„Da das Bedürfnis, eine fremde Sprache zu erlernen, zumeist gekoppelt


ist mit dem Bedürfnis, eine fremde Mentalität im Hier und Jetzt
kennenlernen zu wollen, empfiehlt es sich, mit Beispielen aus der
Gegenwartsliteratur eines fremden Volkes zu beginnen.“ 6

6
Hans-Christoph Graf v. Nayhauss (2002): Literatur beim Erlernen von fremdsprachen? Gegenwartsliteratur
als Ergänzung der Landeskunde zur Erkenntnis von Mentalität“, Orbis Linguarum, Vol. 10, S.212

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2. Auswahl des Romans

Es sind zur Zeit viele kurze Romane, Kurzgeschichten oder Novellen auf dem Markt. Die
Entscheidung, ausgerechnet mit Anna Gavaldas Roman zu arbeiten, ist jedoch leicht gefallen.
Das Werk erfüllt nämlich alle Kriterien für eine Arbeit in der Schule. Die wichtigsten
Kriterien (nach Hans Jürgen Krumm 7) sollen hier erwähnt werden:

1) Der Lerner soll über genügend Hintergrundswissen und


Identifikationsmöglichkeiten haben.
2) Das Werk ist für die Zielkultur repräsentativ.
3) Der Text soll in Bezug auf Rezeptions- und Produktionsstrategien ergiebig sein. Es
werden Probleme, Fakten und Emotionen dargestellt, auf die im Unterricht
eingegangen werden kann.
4) Der sprachliche Schwierigkeitsgrad des Textes ist angemessen
5) Anhand von dem Text können verschiedene Fertigkeiten geübt werden.

Schauen wir uns 35 kilos d’espoir näher an! Dadurch, dass der Roman von einem Jungen
erzählt wird, der in der Schule Schwierigkeiten hat, fällt die Identifikation mit der Hauptfigur
für die meisten Schüler/innen leicht. Selbst für die, die gute Noten haben! Denn auch
Jugendliche mit guten schulischen Leistungen haben Stress in der Schule. Das Phänomen ist
mehr denn je von großer Aktualität. Zweitens bietet die Beschreibung des Alltags eines
Jugendlichen inklusive Familienleben und Schule die Möglichkeit, die französische
Gesellschaft unter die Lupe zu nehmen: Lebensgewohnheiten, Familienverhältnisse,
Schulsystem etc. In diesem Sinne können sowohl Gesellschaftsprobleme (in Frankreich und
in Österreich) als auch persönliche Schwierigkeiten der Schüler/innen besprochen werden.
Auch wenn der Text für Schüler/innen im vierten Lernjahr manchmal etwas schwierig sein
kann, ist es möglich vieles aus dem Kontext heraus zu verstehen. Somit kann man sagen, dass
der kurze Roman für Lerner mit einer A2-Sprachkompetenz im Europäischen
Referenzrahmen für Sprachen geeignet ist. Dass sehr viele Alltagssituationen im Text
vorkommen (oder hinzugefügt werden können), ist natürlich ein weiteres Argument.
Schließlich hat sich die neue Ausgabe im Reclam-Verlag in Kombination mit dem Hörtext
(Bayard jeunesse) als sehr praktisch erwiesen!

7
Krumm, Hans-Jürgen (1991): Die Funktion von texten beim Lernen und Lehren von Fremdsprachen. In
Krumm Hans-Jürgen (Hrsg.) Texte im Fremdsprachenunterricht als Forschungsgegenstand. Arbeitspapiere der
11. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts, S.97

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3. Schwerpunkte und Vorgangsweise

Die didaktischen Überlegungen, die oben erwähnt wurden, habe ich versucht bei der
Gestaltung des Unterrichts umzusetzen.
In den Materialien liegt der Schwerpunkt auf der Arbeit mit der Fiktion. In den ersten Stunden
wurde sehr viel Wert darauf gelegt, dass die Schüler/innen die Gelegenheit bekommen, sich
die Welt des Jungen (Grégoire) konkret vorzustellen.
Zuerst haben die Schüler/innen Grégoires Bild und den ersten Satz aus dem Roman („Je hais
l’école“) bekommen. Ausgehend von diesen Informationen entstand in der Gruppe ein Plakat
mit ersten Hypothesen über die Hauptfigur und ihr Leben.
Später bestand eine Hausaufgabe darin, Bilder von Gegenständen auf zwei Zettel zu kleben, je
nachdem, ob Grégoire sie bei seinem ersten Schultag in der Schultasche haben könnte oder
nicht. Die Begründung war die eigentliche sprachliche Übung. Bei der Wiederholung haben
die Schüler/innen aus einer Tasche Gegenstände nehmen sollen, und dabei sagen sollen, ob
sie Grégoire gehören könnten oder nicht und warum. Solche Übungen sowie die Bilder der
ersten Lehrerin des Jungen, die Bastelstunde oder das Physikexperiment mit der Münze
(épisode 2) dienen auch dazu, die Schüler/innen in die Welt des Romans hineinzuholen.
Dieser Fiktionalisierungsprozess im Unterricht scheint mir aus mehreren Gründen effizient zu
sein. Dass die Schüler/innen solche Übungen wie die Bastelstunde als lustig empfinden und
daher motiviert sind, liegt auf der Hand. Darüber hinaus ermöglicht ein solcher Ansatz das
ganzheitliche Lernen und ist Voraussetzung für die weitere Arbeit am Text. Erst wenn die
Schüler/innen in die Welt des Textes hineingelangen, kann man eine längere Arbeitsphase mit
dem Roman planen. Schließlich spielt sich die Arbeit mit der Kultur erst dann im inter-
kulturellen Bereich ab, wenn die Jugendlichen die Welt des fremden Landes nicht nur von
außen, sondern auch von innen sehen können. Die Perspektive ist dann eine ganz andere!

Der zweite Schwerpunkt in den Materialien liegt auf der kommunikativen Ebene. Jede
Gelegenheit die fiktive Welt des Romans durch Rollenspiele, Diskussionen oder bestimmte
Textsorten (z.B. Tagebucheintragung à la Grégoire) ins Leben zu rufen, habe ich versucht zu
nutzen. Durch den Roman bekommt der Unterricht einen bestimmten Kontext, in dem viele
Gespräche stattfinden. Auch die Reflexion über den Text und seinen Inhalt soll zu
Diskussionen führen. Die kontextgebundene Beschäftigung mit der Sprache hat sich seit
langem bewährt. Schon zur Zeit der hermeneutischen Textanalyse im FSU stellte sie - neben
der Arbeit mit der Grammatik - die Basis für das Fremdsprachenlernen dar. Jedoch darf man

9
gewisse Nachteiel eines solchen Ansatzes nicht vergessen : Das „Reden über den Text“
vermittelt z.B. nicht die im Alltagsleben nötigen Sprachkompetenzen. Deshalb scheint es
sinnvoll zu sein, die Diskussionen durch Rollenspiele und verschiedene Textsorten zu
ergänzen. Aus diesem Grund habe ich auch andere Textsorten (z.B. Artikeln aus
Zeitschriften) herangezogen.

Schließlich war mir im Bereich der Sprachbeherrschung der induktive Vorgang wichtig. Das
gezielte Beobachten von Textstellen, um daraus Schlüsse über die Grammatik zu ziehen, habe
ich versucht, systematisch einzubauen. Diese Aufgabe erfordert nämlich eine besonders
aktive Auseinandersetzung mit der Sprache, die einen kreativen produktionsorientierten statt
re-produktionsorientierten und systematischen Zugang zur Sprache voraussetzt. Dass das
Kreative im Fremdsprachenunterricht sehr wohl seinen Platz hat, und sogar erwünscht wird,
ist für die meisten Schüler/innen nicht selbstverständlich, obwohl es für das
Fremdsprachenlernen in vielerlei Hinsicht entscheidend ist.

4. Zwischenbilanz und Perspektiven

Die Arbeit mit Anna Gavaldas Roman ist noch nicht fertig. Nach drei Wochen scheint das
Projekt auf dem richtigen Weg zu sein. Die Aufgabe, ein Portfolio mit allen einzelnen
Übungen (Lesetagebücher, Collagen etc…) zusammenzustellen, haben die Schüler/innen
ernst genommen. Ich habe schon schöne Mappen und liebevoll gestaltete Übungen gesehen.
Der Roman kommt bei den Schülerinnen und Schülern gut an. Die Mädchen finden die Figur
des Neunjährigen süß, die Burschen waren beim Physikexperiment mit Begeisterung dabei.
Schließlich habe ich festgestellt, dass die Grammatik (vor allem „avant de + infinitif“ und
„après + infinitif passé“) für die meisten Schüler/innen in relativ kurzer Zeit keine
Schwierigkeiten mehr bereitete. An der „Feinarbeit“ werden wir noch lange arbeiten. Nur
durch ständiges Wiederholen werden diese ersten Erfolge auch von Dauer sein, aber der
Zugang hat eindeutig gepasst. Somit kann der Einstieg als positiv bewertet werden.

Das selbständige Lesen kurzer Textstellen funktioniert noch nicht ganz. Zwar haben die
meisten Schüler/innen die damit verbundenen Übungen gelöst, doch wie viele haben vom
Nachbarn einfach abgeschrieben? Wie viele Schüler/innen haben sich die Mühe gegeben, das
Wörterbuch aufzuschlagen? Die wöchentliche – (leider) nicht bewertete – Wiederholung soll
sie dazu führen, sich mehr mit den Vokabeln auseinanderzusetzen. Dabei fällt auf, dass das

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Wichtigste zwar vorhanden ist, alles Übrige aber nicht gelernt wird. Die kontextgebundenen
„Grammatik-Übungen“ sollen den Schülern ermöglichen, die Vokabeln noch einmal
anzuwenden. In Zukunft sollen Zwischenbilanz-Phasen z.B. in Form einer Gruppenarbeit mit
Schwerpunkt „Vokabeltraining“ oder das gezielte Lesen gewisser Textstellen in Partnerarbeit
die Auseinanderstezung mit der Sprache fördern.

5. Anlagen

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