Caderno Resumos 1COPPEM

1 a 3 de julho de 2009
UNICAMP
Campinas SP
CADERNO DE RESUMOS
PROGRAMAÇÃO
COORDENAÇÃO:
Luciene R. Paulino Tognetta - UNICAMP
Maria Suzana De Stefano Menin - UNESP
Telma P. Vinha - UNICAMP
2009
I CONGRESSO DE PESQUISAS EM
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO MORAL
crise de valores ou valores em crise?
Caderno de Resumos
e Programação
Coordenação
Luciene R. Paulino Tognetta – UNICAMP
Maria Suzana de Stefano Menin – UNESP
Telma P. Vinha – UNICAMP
Centro de Convenções – UNICAMP

01 a 03 de julho
2009
© by Autores, 2009
Elaboração da ficha catalográfica Diagramação e composição

Gildenir Carolino Santos (CRB-8ª/5447) José Severino Ribeiro (DPG Editora)
Organização Comissão editorial

Luciene R. Paulino Tognetta (UNICAMP) Vanessa F. Vicentin (UNIFRAN)
Maria Suzana de Stefano Menin (UNESP) Patrícia Unger Raphael Bataglia (UNIBAN)
Telma P. Vinha (UNICAMP) Andréa Nasciutti Scoda (UNICAMP)
Tiragem
450 exemplares
Catalogação na Publicação (CIP)

elaborada por Gildenir Carolino Santos – CRB-8ª/5447
Congresso de Pesquisas em Psicologia e Educação Moral (1.: 2009:

Campinas. SP).
C76c Caderno de programação e de resumos do I Congresso de Pesquisas
em Psicologia e Educação Moral: crise de valores ou valores em crise? –
01 a 03 de julho de 2009, Centro de Convenções – UNICAMP/coordenação
geral: Luciene R. Paulino Tognetta, Maria Suzana de Stefano Menin, Telma P.
Vinha. – Campinas, SP: Unicamp/FE, 2009.
ISBN: 978-85-7713-079-5
1. Psicologia – Aspectos morais e éticos. 2. Valores. 3. Educação moral.

4. Cidadania. I. Tognetta, Luciene R. Paulino. II Menin, Maria Suzana de
Stefano. III. Vinha, Telma Pileggi. IV. Título.
09-0104-BFE 20ª CDD – 153.23
Índice para catálogo sistemático

1. Psicologia : Moral é ético 153.23
2. Valores 153.45
3. Ecucação moral 372.832
4. Cidadania 323.6
Impresso no Brasil
Junho – 2009
Depósito legal na Biblioteca Nacional, conforme Decreto n.º 1.825 de 20 de dezembro de 1907. Todos os direitos para a
língua portuguesa reservados para o autor. Nenhuma parte da publicação poderá ser reproduzida ou transmitida de qual-
quer modo ou por qualquer meio, seja eletrônico, mecânico, de fotocópia, de gravação, ou outros, sem prévia autorização
por escrito dos Autores. O código penal brasileiro determina, no artigo 184: “Dos crime contra a propriedade intelectual:
violação do direito autoral – art. 184; Violar direito autoral: pena – detenção de três meses a um ano, ou multa. 1º Se a
violação consistir na reprodução por qualquer meio da obra intelectual, no todo ou em parte para fins de comércio, sem
autorização expressa do autor ou de quem o represente, ou consistir na reprodução de fonograma ou videograma, sem
autorização do produtor ou de quem o represente: pena – reclusão de um a quatro anos e multa. Todos os direitos reser-
vados e protegidos por lei.
Apresentação
Dispostos a deflagrar as características de um tempo pós-moderno em que se vive, reúnem-se
integrantes de vários grupos de pesquisa, associações, instituições educativas de muitos estados brasileiros
e de outros países num congresso de pesquisas em psicologia e educação moral cujo grande foco é a reflexão
e o encontro de diferentes olhares para tal frequente indagação: crise de valores ou valores em crise?
Explicitemos o sentido desta pergunta. Inúmeras vezes deparamo-nos com certo saudosismo latente
que teimosamente nos remete a pensar em valores de velhas gerações como quase ausentes nas relações
estabelecidas atualmente. Nesta esfera encontram-se, não raro, várias pessoas referindo-se aos valores não
presentes em jovens, adolescentes ou crianças como a elucidar uma perda de gerações que outrora, em seus
conceitos, eram caracterizadas como possuindo mais valores morais. É comum que declarem “No meu
tempo, bastava o olhar de meu pai... No meu tempo, podíamos sair à noite sem medo dos estranhos.” Várias
são as questões contidas nessas declarações que nos perturbam, levando-nos a acreditar que possivelmente
os valores morais socialmente admirados em nossa sociedade estariam doentes e com grande perigo de se
extinguirem. Paira a dúvida de que nossa sociedade atual viveria uma “falta de valores” ou uma anomia que
destruiria as relações entre as pessoas e dificultaria olhar o outro com o respeito desejado. De fato, temos
presente um mal-estar apontado por inúmeras reportagens que denotam uma forte ausência desses valores,
substituídos por poder, fama, pelo sucesso financeiro, virilidade e beleza física... No entanto, por outro
lado, não poderíamos encontrar, entre nós, resquícios daqueles valores morais tão pretendidos? Ou ainda,
não poderíamos dizer que há uma certa mudança em termos do que se espera como diferentes sentidos para
a vida das pessoas em tempos dotados de fluidez e de significados vazios? Como explicar a preocupação
e desejo de pais e educadores de que jovens e adolescentes sejam absorvidos por gestos de generosidade,
honestidade e gratidão quando estes nos faltam nesses tempos líquidos? Como explicar tantos ensaios para
a superação da violência em âmbitos escolares? É, portanto, também verdade que esses mesmos valores
ainda são referendados no presente. Eis que o conflito se instala.
O Congresso ora apresentado visa exatamente ampliar tais discussões sobre as características desse
momento em que vivemos, reunindo pesquisadores das universidades nacionais e de outros países que
realizam trabalhos na área da psicologia e da educação moral, disseminando o conhecimento resultante
destas pesquisas e estudos, bem como promovendo parcerias e o diálogo entre as diversas ciências.
Amparados pela certeza de que tais momentos serão importantes para o fomento da pesquisa e para
pensar as ações tão urgentes nas instituições educativas, os organizadores deste congresso saúdam com
alegria e apreço todos aqueles que se juntam neste mesmo projeto. Que todos, organizadores e participantes,
possam voltar para casa enriquecidos.
Sejam todos bem-vindos!
Comissão organizadora
I CONGRESSO DE PESQUISAS EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO MORAL – CADERNO DE RESUMOS E PROGRAMAÇÃO 3

BOAs-VinDAs
Caros participantes.
Este caderno de resumos pode orientá-lo para a apreciação das atividades que constam no programa
do evento, bem como para as escolhas dentre aquelas que possuem tal opção.
Alertamos que os Anais Eletrônicos que contém os artigos dos trabalhos apresentados durante o I
Congresso de Psicologia e Educação Moral: crise de valores ou valores em crise? já estão disponíveis no
site do COPPEM – www.fe.unicamp.br/coppem e podem ser acessados a qualquer momento.
Bom evento a todos!
Comissão organizadora.
OBJETiVOs
• Reunir pesquisadores das Universidades nacionais e de outros países que realizem trabalhos na
área da psicologia e da educação moral, disseminando o conhecimento resultante destas pesquisas
e estudos.
• Oportunizar discussões com apresentações das pesquisas e relatos de experiência entre os
professores e os estudantes de pós-graduação e graduação, das licenciaturas e da Educação Básica.
• Promover o diálogo entre as diversas ciências, entre elas a Psicologia, a Pedagogia, as Neurociências,
a Sociologia, a Antropologia e a Filosofia, visando discutir temáticas relacionadas à moralidade
incentivando novas investigações.
• Fomentar parcerias e ampliar a integração dos diferentes cursos de pós-graduação que investigam
essas temáticas e também que atuam na formação de profissionais da educação.
lOCAl
CENTRO DE CONVENÇÕES – UNICAMP (ginásio multidisciplinar)
Rua Érico Veríssimo, s/n.
FACULDADE DE EDUCAÇÃO – UNICAMP
Av. Bertrand Russell, 801
Cidade Universitária “Zeferino Vaz”
Campinas – SP
EiXOs TEmÁTiCOs
1. A moralidade na sociedade contemporânea
2. Moralidade, cognição e afetividade
3. A ética e a moral
4. Psicologia, moralidade e cultura
5. Neurociência e moralidade
6. Questões metodológicas em pesquisas sobre moralidade
4 I ConGreSSo de PeSQUISaS eM PSICoLoGIa e edUCação MoraL – Caderno de reSUMoS e ProGraMação

7. Moralidade e educação
8. Relações interpessoais e desenvolvimento moral no contexto educativo
9. Direitos humanos e educação moral
10. Violência, bullying e indisciplina na escola e suas relações com a moralidade
11. Os procedimentos da educação moral
12. Moralidade, educação e formação docente
13. Educação democrática
pAlAVrAs-CHAVE
Psicologia – aspectos morais e éticos, valores, educação moral, cidadania.
ATiViDADEs prEVisTAs
• Conferências: Consistem na exposição de especialista que discorrerá sobre o tema do evento, de
forma abrangente e aprofundada, contemplando o debate nacional e internacional. Os conferencistas
serão convidados pela Comissão Científica do Congresso.
• Mesas-redondas com convidados: Destinam-se a oferecer aos participantes o debate do tema
geral e dos subtemas, sob várias perspectivas de análise, apoiado em pesquisas e estudos realizados.
• Relatos de pesquisa: Destinam-se à apresentação de resumo de pesquisa teórica ou empírica a
ser apresentado em sessões temáticas. O participante terá 15 minutos para sua apresentação. Cada
sessão temática terá um coordenador, previamente indicado pela Comissão Científica.
• Minicursos: Consistem na exposição de um tema por um ou mais profissionais, versando sob
assunto de sua especialidade. Todos os minicursos terão duração de 2 horas.
• Pôsteres: Destinam-se à apresentação de relatos de pesquisas sob a forma de painel a ser afixado
em lugar e dia indicados na programação do evento. As dimensões do pôster deverão ser de
90cm de largura por 120cm de altura. Deverá conter as informações: título do trabalho; autores
e instituição; introdução/justificativa; objetivos; marco teórico; método; principais resultados e
análise; discussão e considerações finais; referências.
COOrDEnAçãO E COmissõEs
COOrDEnAçãO gErAl:
Luciene R. Paulino Tognetta – UNICAMP/Campinas-SP
Maria Suzana De Stefano Menin – UNESP/Presidente Prudente-SP
Telma P. Vinha – UNICAMP/Campinas-SP
OrgAniZAçãO E COOrDEnAçãO lOCAl

Luciene R. P. Tognetta – UNICAMP/Campinas-SP (coord.)
Vanessa Fagionatto Vicentin – UNIFRAN/Campinas-SP (coord.)
I ConGreSSo de PeSQUISaS eM PSICoLoGIa e edUCação MoraL – Caderno de reSUMoS e ProGraMação 5

Denise D´Aurea Tardeli – UMESP/São Paulo
Juliana Alvim Bites Castro Calil – GEPEM/UNICAMP/Campinas-SP
Luciana Rodrigues – UNICAMP/Campinas-SP
Roberta Rabello Fiolo Pozzuto – UNICAMP/Campinas-SP
Comissão científica
Telma P. Vinha – UNICAMP/Campinas-SP (coord.)
Adelaide Alves Dias – UFPB/João Pessoa-PB
Adrian Dongo Montoya – UNESP/Marília-SP
Alessandra de Morais Shimizu – UNESP/Marília-SP
Ana Maria F. de Aragão Sadalla – UNICAMP/Campinas-SP
Ângela Pereira Teixeira V. Palma – UEL/Londrina-PR
Áurea Maria de Oliveira – UNESP/Rio Claro-SP
Betânia Alves Veiga Dell’Agli – UNIFAE/São João da Boa Vista-SP
Carmen Campoy Scriptori – Centro Universitário Moura Lacerda/Ribeirão Preto-SP
Clary Milnitsky-Sapiro – UFRGS/Porto Alegre-RS
Cleonice Pereira dos Santos Camino – UFPE/Recife-PE
Denise D’Aurea Tardeli – UMESP/São Paulo
Eliete Ap. de Godoy – USF/Itatiba/Bragança Paulista-SP
Fernando Becker – UFRGS/Porto Alegre-RS
Helena Singer – Politeia/São Paulo
Heloisa Moulin de Alencar – UFES/Vitória-ES
José Augusto V. Palma – UEL/Londrina-PR
Juan Delval – UNED/Espanha
Julio Rique Neto – UFPB/João Pessoa–PB
Jussara Cristina Barboza Tortella – USF/Itatiba-SP
Leonardo Lemos de Souza – UFMT/Rondonópolis-MT
Lia Beatriz de Lucca Freitas – UFRGS/Porto Alegre-RS
Lino de Macedo – USP/São Paulo
Luciana Souza Borges – UFES/Vitória-ES
Márcia Simão Linhares Barreto – UNIVERSO/Niterói-RJ
Maria de Fátima Polesi Lukjanenko – USF/Itatiba-SP
Maria Isabel da Silva Leme – USP/São Paulo
Maria Suzana De Stefano Menin – UNESP/Presidente Prudente-SP
Maria Teresa Ceron Trevisol – UNOESC/Joaçaba-SC
6 I CONGRESSO DE PESQUISAS EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO MORAL – CADERNO DE RESUMOS E PROGRAMAÇÃO

Maria Thereza Costa Coelho de Souza – USP/São Paulo
Mario Sergio Vasconcelos – UNESP/Assis-SP
Nádia M. Bádue Freire – UNIFRAN/Campinas-SP
Nelson Pedro da Silva – UNESP/Assis-SP
Orly Zucatto Mantovani de Assis – UNICAMP/Campinas-SP
Patrícia Unger Raphael Bataglia – UNIBAN/São Paulo
Ricardo Leite Camargo – USP/Piracicaba-SP
Yves de La Taille – USP/São Paulo
Comissão editorial
Vanessa F. Vicentin – UNIFRAN/Campinas-SP
Andréa C. Nasciutti Scoda – GEPEM/UNICAMP/Campinas-SP
Comissão de recepção e logística

Adriana de Melo Ramos – PPG/FE-UNICAMP/Campinas-SP (coord.)
Lívia Maria Silva Licciardi – PPG/FE-UNICAMP/Campinas-SP (coord.)
Sonia M. P. Vidigal – UNIFRAN/Campinas-SP (coord.)
Dinah C. Borges Crespo – PPG/IP-USP/São Paulo
Flávia Maria de Campos Vivaldi – GEPEM/UNICAMP/Campinas-SP
Juliana Alvim Bites Castro Calil – GEPEM/UNICAMP/Campinas-SP
Maria Aparecida Gonçalves Gomes – GEPEM/UNICAMP/Campinas-SP
Maria de Fátima Polesi Lukjanenko – USF/Itatiba-SP
Sofia Magalhães Regis de Alencastro – GEPEM/UNICAMP/Campinas-SP
Thayse Polidoro João Mariano – UNIFRAN/Campinas-SP
Comissão cultural e cerimonial

Adriana Regina Braga – UNIFRAN/Campinas-SP (coord.)
Sandra Cristina de Carvalho Dedeschi – PPG/FE-UNICAMP/Campinas-SP (coord.)
Mariana Guimarães – PPG/FE-UNICAMP/Campinas-SP (coord.)
Ana Virgínia Mangussi da Costa Fabiano – GEPEM/UNICAMP/Campinas-SP
Betânia Alves Veiga Dell’Agli – UNIFAE/São João da Boa Vista-SP
Josiane Regina Monteiro da Rocha – GEPEM/UNICAMP/Campinas-SP
Lara Cucolicchio Lucatto – PPG/FE–UNICAMP/Campinas-SP
Mariza de Fátima Pavan Stucchi – GEPEM/UNICAMP/Campinas-SP

Ricardo Leite Camargo – USP/Piracicaba-SP
Rita Pisani Cunali – GEPEM/UNICAMP/Campinas-SP
Sandra Cristina Carina – LPG/Unicamp/Campinas-SP
Selma Bertoli da Motta Rosa – GEPEM/UNICAMP/Campinas-SP
Instituições promotoras
Laboratório de Psicologia Genética – LPG/FE/Unicamp
Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Moral – GEPEM/Unesp/Unicamp
UNICAMP/Campinas-SP
Unesp/Rio Claro-SP
Unesp/Presidente Prudente-SP
USP/Piracicaba-SP
Unifran/Campinas-SP
USF/Campinas/Itatiba-SP
UMESP/São Paulo
UNIFAE/São João da Boa Vista-SP
UNIBAN/São Paulo
Apoios institucionais
UEL/Londrina-PR
UFES/Vitória-ES
UFMT/Rondonópolis-MT
UFPB/João Pessoa-PB
UFPE/Recife-PE
UFRGS/Porto Alegre-RS
UNESP/Assis-SP
Unesp/Marília-SP
UNIVERSO/Niterói-RJ
UNOESC/Joaçaba-SC
Conselho Regional de Psicologia-SP
Editora Mercado de Letras
Editora Adonis
Projeto Eco-Partners
Jornal Tododia
Fundação SM

sumÁriO
Programa.............................................................................................................................................10
Conferências .......................................................................................................................................18
Mesas-Redondas .................................................................................................................................21
Minicursos ..........................................................................................................................................46
Relatos de Pesquisa ............................................................................................................................50
Pôsteres ...............................................................................................................................................79

i COppEm-prOgrAmA
Dia 01/07/2009 – quarta-feira

Horário AtiviDADe PArticiPAntes – teMA LocAis*
08h00-08h30 recepção dos congressistas e organizadores saguão do centro de convenções –
retirada dos materiais Ginásio Multidisciplinar
8h30-10h00 Abertura sérgio Antonio da silva Leite – Diretor da Fe/UnicAMP/campinas-sP Auditório iii
soely A. J. Polydoro – chefe do DePe/Fe/UnicAMP/campinas-sP
rené José trentin silveira- coord. da extensão/Fe/UnicAMP/campinas-sP
Luciene tognetta – UnicAMP/campinas-sP
Maria suzana de stefano Menin – UnesP/Pres. Prudente-sP
telma P.vinha – UnicAMP/campinas-sP
conferência a trajetória dos estudos sobre o desenvolvimento moral no LPG
orly Zucatto Mantovani de Assis – Unicamp/campinas
10h00-10h30 intervalo – café saguão do centro de convenções
10h30-12h15 Mesa-redonda Crise de valores ou valores em crise? Auditório iii
Yves de La taille – UsP/são Paulo (coord.)
Valores em crise: o que nos causa indignação?
telma vinha e Luciene tognetta – UnicAMP/campinas-sP
Valores evocados nos posicionamentos referentes às cotas para alunos
negros ou alunos de escolas públicas: uma pesquisa entre universitários
Tecendo sentidos atribuídos por professores do ensino fundamental ao
médio profissionalizante sobre a construção de valores na escola
Maria teresa ceron trevisol – Unoesc/Joaçaba-sc
12h15-13h30 Almoço
13h30-15h15 conferência Formação ética: do tédio ao respeito de si Auditório iii
Yves de La taille – UsP/são Paulo
Luciene r. P. tognetta (coord.)
15h15-17h00 conferência educação moral hoje: cenários, perspectivas e perplexidades Auditório iii
Pedro Goergen – UnicAMP/campinas-sP
telma P. vinha (coord.)
17h00-17h30 intervalo – café saguão do centro de convenções
17h30-19h00 conferência a escola possível: democracia, participação e autonomia Auditório iii
Juan Delval – UneD/espanha
Ana M.Aragão sadalla (coord.)
19h30-20h30 encontro: orientadores de pós-graduação e representantes de grupos de pesquisas Auditório da Biblioteca – Fe
Pesquisas em psicologia e educação para compartilhar os eixos de investigação
moral

Dia 02/07/2009 – quinta-feira
Horário Atividade Participantes – TEMA Local
08h00-10h00 Minicursos Classes difíceis e a construção do ambiente sociomoral Salão Nobre – FE
cooperativo na escola (180 pessoas)
Obs.: Não haverá inscrição prévia. Adriana M. Ramos
O número de participantes será de Motivação: as duas faces do elogio Auditório da Biblioteca – FE
acordo com a capacidade da sala. Sandra Cristina Dedeschi (60 pessoas)
O que faço, como faço – Por uma cultura de paz e tolerância LL 02 – FE
Cristiane Oliveira Nascimento Vieira (50 pessoas)
Nádia Maria Bádue Freire
Patrícia Maria de Oliveira
A construção das relações socioafetivas na primeira infância ED 07 – FE
Roberta Rocha Borges (55 pessoas)
Edison Manoel da Silva
Katiuska M. Grana-Ferreira
Indisciplina e violência na escola e as relações com a questão da ED 09 – FE
autoridade (45 pessoas)
Adriana Cristina Araújo
Joyce Kelly Pescarolo
Marcos Alan Viana
O papel dos limites restritivos no desenvolvimento moral da ED 10-FE
criança: da heteronomia necessária à autonomia desejada (45 pessoas)
Adriana Cristina Araújo
Marcos Alan Viana
A assunção de papéis sob a ótica da moral ED 11 – FE
Angela Maria Baldovinotti (45 pessoas)
10h00-10h30 Intervalo – Café Saguão do Salão Nobre – FE
Saguão do Centro de Convenções
10h30-12h30 Mesa-redonda Violência e conflitos na e da escola I: um panorama atual Auditório III
Raul Aragão Martins – UNESP/São José do Rio Preto-SP (coord.)
Estrangeiros na própria terra: a violência na escola
Luciene R. P. Tognetta – UNICAMP/Campinas-SP
Conflitos interpessoais entre adolescentes
Intervenção nos conflitos e desenvolvimento moral
Educação moral é possível? Experiências com a moralidade na escola Auditório II
Ana Maria F. de Aragão Sadalla – UNICAMP/Campinas-SP (coord.)
Projeto assembleia de heróis
Denise D’Aurea Tardeli – UMESP/São Paulo
Projetos bem sucedidos de educação moral: em busca de experiências brasileiras
Maria Suzana De Stéfano Menin – UNESP/Presidente Prudente-SP
O Prêmio Nacional de Educação em Direitos Humanos: relato de uma
experiência
Maria Elisa Almeida Brandt – FSM/São Paulo
Pesquisas em psicologia e educação moral: a amizade em contexto Salão Nobre – FE
Áurea Maria de Oliveira – UNESP/Rio Claro-SP (coord.)
Amizade, valores e contexto cultural
Agnaldo Garcia – UFES/Vitória-ES
A construção da moral, dos valores e da amizade
Amizade e moralidade: Panorama da produção científica e perspectivas em
pesquisa
Luciana Karine de Souza – UFMG/Belo Horizonte-MG
12h30-14h00 Almoço

14h00-16h00 Mesa-redonda Construindo escolas democráticas: conquistas e dificuldades Auditório III
Luciene R. P. Tognetta – UNICAMP/Campinas-SP (coord.)
Escolas democráticas
Helena Singer – Politéia/São Paulo
Uma escola para a autonomia
Conceito de educação para uma escola democrática
Vitor Henrique Paro – usp/São Paulo
Violência e conflitos na e da escola II: as possibilidades de intervenção Auditório II
Elaine Prodócimo – UNICAMP/Campinas-SP (coord.)
Bullying escolar: estratégias preventivas
Cleo Fante – PPG/Univ. Avero/Portugal
Justiça restaurativa: uma alternativa possível para resolução de conflitos
Márcia Silva – Vara da Inf. e da Juvent./Campinas-SP
Assembleias na escola como forma de favorecer a resolução de conflitos
Adriana M. Ramos – PPG/FE/Unicamp
Contribuições da psicologia para a moralidade Salão Nobre – FE
Jussara Cristina Barboza Tortella – USF/Itatiba-SP (coord,)
Questões teóricas e epistemológicas no do desenvolvimento da moralidade:
a contribuição da psicologia e da epistemologia genética
Adrian Dongo Montoya – UNESP/Marília-SP
Educação moral: interfaces entre teoria e prática pedagógica
Pensar e sentir: o que é e como ser moral?
A formação ética do psicólogo
16h30-18h30 Mesa-redonda Indisciplina na instituição educativa Auditório III
Vanessa F. Vicentin – UNIFRAN/Campinas-SP (coord.)
A internalização de valores no processo educacional militar
Daniela Schmitz Wortmeyer – Exerc. Bras./Resende-RJ
A (in)disciplina na escola: cartografando o “fenômeno”
Maria Teresa Ceron Trevisol – UNOESC/Joaçaba-SC
Enfrentando a indisciplina: um compromisso institucional coletivo
Agressividade na escola: conhecendo o fenômeno Auditório II
Telma Vinha – UNICAMP/Campinas-SP (coord.)
Agressividade na escola: conhecendo o fenômeno
Elaine Prodócimo – UNICAMP/Campinas-SP
Bullying e moralidade escolar – um estudo com estudantes do Brasil
(Amazônia) e da Espanha (Valladolid)
Suely A. do N. Mascarenhas – UFAM/Humaitá-Brasil
Quando a escola ignora a violência entre pares chamada bullying
Autorregulação e motivação: implicações e desafios a prática educativa Salão Nobre – FE
Soely A. J. Polydoro – UNICAMP/Campinas-SP (coord.)
A ética no trabalho e no estudo: um olhar auto-regulatório
Pedro Rosário – Univ. do Minho/Portugal
A promoção da autonomia dos estudantes como estratégia motivacional
Sueli Édi Rufini Guimarães – UEL/Londrina-PR
O papel do professor no desenvolvimento das metodologias ativas tendo
em vista a promoção da motivação autônoma de estudantes
Neusi Aparecida Navas Berbel – UEL/Londrina-PR
Autoavaliação: instrumento a serviço da autonotação ou da autorregulação?
Nadia Aparecida de Souza – UEL/Londrina-PR
18h30 Reunião GT Integrantes do Projeto de pesquisa “Experiências bem-sucedidas de Sala de reunião** – FE
Educação Moral”
Dia 03/07/2009 – sexta-feira
Horário Atividade Participantes – TEMA Local
08h00-09h45 Relatos de pesquisa Ver página 14
10h15-12h00 Mesa-redonda Formação de professores e educação moral Auditório III
Telma Vinha – UNICAMP/Campinas-SP (coord.)
Formação de professores e emancipação
Helena Singer – Politéia/São Paulo
Experiência ética e formação escolar
José Sergio Carvalho – USP/São Paulo
Formação de professores: um compromisso com a construção da autonomia
moral
Psicologia moral e contemporaneidade Auditório II
Denise D’Aurea Tardeli – UMESP/São Paulo (coord.)
Revitalização de valores socio-morais em tempo de crise de bens de
consumo
Clary Milnitsky-Sapiro – UFRGS/Porto Alegre-RS
Homofobia, gênero e moral: um estudo a partir da resolução de conflitos
entre jovens na escola
Julgamento sociomoral e uso de drogas em adolescentes
Raul Aragão Martins – UNESP/São José do Rio Preto-SP
Instrumentos de avaliação em moralidade Salão Nobre – FE
Betânia Alves Veiga Dell’Agli – UNIFAE/São João da Boa Vista-SP (coord.)
Os instrumentos de medida moral fundamentados na abordagem
kohlberguiana: alcances e limites
Alessandra de Morais Shimizu – UNESP/Marília-SP
Mensuração da competência do juízo moral (MJT_XT) – validação e estudos
brasileiros
A avaliação do raciocínio moral na proposta de Lawrence Kohlberg – A
moral judgement interview (mji)
Rita Melissa Lepre – UNESP/Bauru-SP
12h15-13h30 Almoço
13h30-15h00 Conferência Psicologia moral, cultura e educação Auditório III
Manoel Tostain – Universidade de Caen/França
Maria Suzana de Stefano Menin – UNESP/Pres. Prudente-SP (coord.)
15h00-16h30 Conferência Um painel do comportamento moral e sua relação com a teoria Auditório III
do conhecimento: de Platão à neurociência
Zelia Ramozzi-Chiarottino – USP/São Paulo
Patrícia Unger Raphael Bataglia – UNIBAN/São Paulo (coord.)
16h30-17h00 Intervalo – Café Saguão do centro de convenções
17h00-18h30 Conferência Estádios da afetividade em Piaget e educação moral Auditório III
Lino de Macedo-USP/São Paulo
Telma P. Vinha – UNICAMP/Campinas-SP (coord.)

AprEsEnTAçãO DOs rElATOs DE pEsQuisA
DiA 03/07/2009 – seXtA-FeirA – das 08h00 às 9h45

nº trABALHos/PArticiPAntes coorDenAÇÃo LocAL
1 aspectos socioafetivos de escolares: percepção da família Betânia Alves veiga DellÀgli eD 04 – Fe
Betânia Alves veiga Dellágli capacidade: 60 pessoas
rosely Palermo Brenelli
2 Preconceito na escola e valores de professores nas escolas laicas e confessionais
Fernanda vargas Aglio
Maria suzana de stéfano Menin
3 a reciprocidade social entre crianças em situação de jogo
Luciane Guimarães Batistella Bianchini
Francismara neves de oliveira
4 o professor que faz diferença na constituição moral do adolescente
Andréa Bonetti Gallego
5 agressividade nas aulas de educação física Patrícia Unger raphael Bataglia eD 05 – Fe
elaine cristina clemente de souza capacidade: 60 pessoas
elizabeth Marques Matos
Lucia Helena Lacerda Beleza
Patrícia de carvalho silva Borba
raquel rodrigues da costa
6 Construção da noção espacial e de “valores” na educação física
stela Maris vaucher Farias
7 a escola tradicional e a agressividade: um estudo com alunos de 1ª a 4ª série
rebeca signorelli Miguel
elaine Prodócimo
8 os conflitos interpessoais e as aulas de educação física: perspectivas para a
construção da autonomia
Luana cristine Franzini da silva
Ângela Pereira teireira victoria Palma
9 educação moral e auto-respeito: percepção de adolescentes sobre suas relações Mariana Guimarães eD 06 – Fe
familiares capacidade: 60 pessoas
10 eliana da Mota Bordin de sales
a relação entre crianças e o desenvolvimento da cooperação na escola
Liseane silveira camargo
Maria Luiza r. Becker
11 Habilidades sociais e resolução de conflitos: um estudo bibliográfico para
entender a posição construtivista
Mariana Guimarães
Maria de Fatima silveira Polesi Lukjanenko
12 relações interpessoais e o desenvolvimento moral no processo de aquisição da
técnica pianística
Maria Helena Jayme Borges
13 adolescência e sentido de vida: estudo de práticas pedagógicas no ensino médio sandra cristina carina eD 07 – Fe
cleia Zanatta clavery Guarnido Duarte capacidade: 55 pessoas
14 a construção da perspectiva social por meio de dilemas sociomorais
rosely Palermo Brenelli
15 o processo de resolução de conflitos entre pré-adolescentes: o olhar do professor
sandra cristina carina
orly Zucatto Mantovani de Assis
16 a autoavaliação em um curso de pedagogia: uma possibilidade a ser construída na
consecução de uma avaliação formativa
nadia Aparecida de souza
elisabete Aparecida Garcia de ribeiro

17 Educação moral ontem e hoje: comparando diferentes perspectivas Adriana Regina Braga ED 09 – FE
Alana Paula de Oliveira Capacidade: 45 pessoas
Claudiele Carla Marques da Silva
Letícia Camargo
Maria Suzana de Stefano Menin
18 Estudo de casos de homicídio: o valor da vida e a religião na adoção de uma postura moral
Luciana Souza Borges
Heloisa Moulin de Alencar
Julgamento sociomoral entre adolescentes que consomem bebidas alcoólicas
19 Luciana Ap. Nogueira da Cruz
Izabella Alvarenga Silva
Raul Aragão Martins
Teste de juízo moral (MJT) e a segmentação moral: uma investigação acerca do
20 aspecto religioso
Mileidy Von Rondon
Patrícia Unger Raphael Bataglia
Sérgio Tavares de Almeida Rego
Investigação sobre a disciplina na infância considerando o aspecto socioeconômico
21 de duas populações do Rio de Janeiro
Mileidy Von Rondon
Enilda Costa
22 Resistência social: um elo necessário para a construção da noção de Justiça Lara Lucatto ED 10 – FE
Alexandra Joana Zorzin Nicolau Capacidade: 45 pessoas
Áurea Maria de Oliveira
23 A noção de respeito ao meio ambiente: a construção da moral ecológica
Ligiane Raimundo Gomes
24 Um estudo sobre valores morais e não morais no ensino superior
Paula Costa de Andrada
25 Desenvolvimento moral em alunos do ensino médio de uma escola pública de Ivinhema (MS)
Sandra Albano da Silva
Vera Alves de Sá
26 Crise ética no século XXI – Representações sociais na mídia impressa Jussara Cristina Barboza Tortella ED 11 – FE
Helenice Maia Gonçalves Capacidade: 45 pessoas
27 Representações sociais de ética por professores
Helenice Maia Gonçalves
28 A influência da vida intra-uterina, do desenvolvimento neurológico e o papel das
primeiras relações socioafetivas do bebê e da criança
Gisele Aparecida do P. Biazi
Maria Augusta Montenegro
Maria Regina Marrocos Machado
Roberta Rocha Borges
29 Comunidade justa: uma experiência no CCDIA
Márcia Simão Linhares Barreto
Amanda Moura de Oliveira
Gerson Silva de Andrade
Fábio Araújo Dias
30 Conflitos escolares: uma reflexão sobre as causas da violência e indisciplina em meio escolar Lívia Maria Silva Licciardi LL 02 – FE
Juliana Aparecida Matias Zechi Capacidade: 50 pessoas
Os motivos dos conflitos interpessoais na primeira infância
31 Lívia Maria Silva Licciardi
Telma P. Vinha
Conflitos interpessoais: a influência do ambiente
32 Sonia Maria Vidigal
Monika Melly Bush
Luciene R. P. Tognetta
Telma P. Vinha
Processos de resiliência de crianças e de adolescentes e suas relações com a
33 violência doméstica
Eliane Cleonice Alves Precoma

34 Juízos morais de jovens e adultos surdos sobre humilhação Vanessa Fagionatto Vicentin LL 08 – FE
Alline Nunes Andrade Capacidade: 60 pessoas
35 A constituição da gratidão em crianças de 5 a 12 anos
Lia Beatriz de Lucca Freitas
Fernanda Palhares
Tatiana Buchabqui Hoefelmann
Paula Grazziotin Silveira
Maria Adélia Minghelli Pieta
36 Sanção e ausência de generosidade sob a ótica de crianças de 10 anos
Liana Gama do Vale
37 A compaixão em um romance de Dostoiévski e em uma pesquisa com adolescentes
Maurício Bronzatto
38 Adolescência, bullying e moléstia: os professores e suas representações sociais Denise D´Áurea Tardelli Auditório da biblioteca – FE
Cristina Helena Bernardini Capacidade: 60 pessoas
Helenice Maia Gonçalves
39 ECA e bullying: uma análise do discurso de professores
Cristina Helena Bernardini
40 Bullying na escola: os efeitos perversos dos atos de violência silenciados
Neura Cézar
Luiz Augusto Passos
41 O uso abusivo de bebidas alcoólicas na adolescência
Solange Maria Beggiato Mezzaroba
42 Representações de estudantes da educação básica do Amazonas acerca do Ana Maria de Aragão Sadalla Salão Nobre – FE
fenômeno bullying como violação de direitos humanos e da cidadania Capacidade: 180 pessoas
Eliane Merklein
Francimilte Alves Ferreira
Delcenir Alves da Silva
Jéssica Nayara da Silva Nunes
Rosicléia Lima de Oliveira
Sildiane Oliveira Gonçalves
Ralison Umbelino de Souza
Randerley Nascimento de Almeida
Suely Aparecida do Nascimento Mascarenhas
43 Bullying: apenas brincadeiras de idade?
Loriane Trombini Frick
44 Perfiles e incidencia del ciberbullying através del móvil y en internet durante la
educación secundaria obrigatoria
José Maria Avilés Martinez
Suely A. do N. Mascarenhas
Maria Natividad Alonso Elvira
45 A percepção dos professores sobre o bullying
Ivone Pingoello
Maria de L. Morales Horiguela

EXpOsiçãO DOs pÔsTErEs
DurAnTE TODO O EVEnTO – nO sAguãO DO CEnTrO DE COnVEnçõEs
nº teMA AUtores
1 crianças aprendendo-ensinando Direitos Humanos Débora Heineck
2 re-aprendendo a ler, escrever e a contar a sua história (de luta por direitos) Marcio Hoﬀman
3 A educação vive a diversidade. falta respeitá-la rosemeire de Moraes
4 Adolescência – uma questão de confiança Ana vergínia Mangucci costa Fabiano
selma Bertoli da Motta rosa
5 Atividades dramáticas e desenvolvimento moral Angela Maria Baldovinotti
Aurea Maria de oliveira
6 educação em valores morais: considerações sobre o aprender e o ensinar a justiça na escola Adriana Müller
7 educar para transformar: a escola e a comunidade enfrentando o abuso e a exploração sexual de crianças e Jair emerson da silva
adolescentes
8 Jogo das representações (rPG) e educação para a solidariedade eduardo ribeiro Frias
Lino de Macedo
9 Juízos de surdos sobre a reação a uma humilhação: comparação entre passado e presente Alline nunes Andrade
10 Juízos de surdos sobre a reação a uma humilhação: comparação entre surdez e não-surdez Alline nunes Andrade
11 Julgamento da competência moral, ambiente de ensino-aprendizagem e estudantes de enfermagem em uma Márcia silva oliveira
Universidade pública do rio de Janeiro, Brasil Patrícia Unger raphael Bataglia
sérgio tavares de Almeida rego
12 Moralidade e projetos de vida: um estudo com adolescentes e suas mães Luciana souza Borges
Maria Margarida Pereira rodrigues
Paulo rogério Meira Menandro
Ariadne Dettman Alves
Daniele de souza Garioli
rojane neves Monteiro
13 Moralidade em construção: proposta de intervenção Mariana tavares Almeida
Betânia Alves veiga Dell’ Agli
14 o aprender sobre valores morais: procedimentos e contextos de educação Adriana Müller
15 o retrato do respeito nas interações sociais no cotidiano escolar da educação infantil cláudia regina da silva Dourado
carmen campoy scriptori
16 os conflitos interpessoais na escola e os sentimentos dos alunos Flávia Merino Buscher
Diva de toledo cesar ommundesen
vanessa Fagionatto vicentin
17 Procurando valores morais em nemo – uma proposta para a educação cooperativa Gláucia regina Lopes Baptistella
Maria de Fatima s. Polesi Lukjanenko
18 territórios da personalidade ética: ações morais, virtudes e valores na escola Andréa cristina Felix Dias
Yves de La taille
19 valores do jogo eletrônico e da vida real: uma interpretação de jogadores do tíbia silvana Ap. de Aquino camporezzi
Maria de Fatima s. Polesi Lukjanenko
*Locais:
Auditório III – Centro de convenções – Ginásio Multidisciplinar da Unicamp
Auditório II – Centro de convenções – Ginásio Multidisciplinar da Unicamp
Salão Nobre – Faculdade de Educação da Unicamp – 1º andar
Auditório da Biblioteca – Biblioteca da Faculdade de Educação da Unicamp – Prédio anexo – 1º andar
LL02, LL08 – salas de aula na Faculdade de Educação da Unicamp – térreo
ED04, ED05, ED06, ED07, ED09, ED10, ED11 – salas de aula na Faculdade de Educação da Unicamp – Prédio anexo
**Sala de reunião – Faculdade de Educação da Unicamp –2º andar – bloco C

COnfErÊnCiAs
Do tédio ao respeito de si: educação moral e formação ética

Yves de La Taille
IP/USP/São Paulo
ytaille@uol.com.br
Na conferência, serão propostas duas análises complementares da contemporaneidade. Primeiro,

falaremos de uma ‘cultura do tédio’, de falta de sentido existencial que comprometem a realização ética de
uma ‘vida boa’. Em seguida, falaremos de uma ‘cultura da vaidade’, de superficialidade, que comprometem
a legitimação moral de deveres. Finalmente, à luz da abordagem psicológica, serão apontadas ações
educacionais desejáveis para a construção de uma ‘cultura do sentido’ e uma ‘cultura do respeito de si’.
A escola possível: democracia, participação e autonomia

Juan Delval
UNED/Espanha
juan.delval@uam.es
La escuela debería ser un lugar privilegiado para proporcionar una formación que permita participar
plenamente en la vida democrática. Muchos sistemas educativos lo plantean así en sus objetivos generales,
pero sin embargo si analizamos las ideas subyacentes y la práctica que se realiza cada día en las escuelas
podemos fácilmente darnos cuenta de que no es la más adecuada para la consecución de estos fines.
La pregunta que nos tenemos que hacer es: ¿estamos proporcionando una educación que sea realmente
democrática? Hoy podemos percibir que existe una contradicción entre el tipo de educación que se
proporciona en las escuelas, y el modelo de sociedad al que formal-mente se aspira. Lo que tendríamos que
conseguir es constituir escuelas que sean democráticas y que preparen a los individuos para funcionar en
una sociedad democrática como auténticos ciudadanos, y no como súbditos. Podríamos decir que el ideal
sería tener escolarizados a todos los niños y niñas durante muchos años, con sus necesidades materiales
satisfechas, de tal forma que asistieran a una escuela en la que recibieran una formación que les permitiera
ser felices, desarrollarse armoniosamente, convertirse tanto en adultos provistos de los conocimientos
necesarios para insertarse en el mundo social de una forma productiva, como ciudadanos dispuestos a
cooperar con los demás, a participar activamente en la vida colectiva. Lo que podemos preguntarnos ahora
es ¿cómo se hace?, ¿cómo podemos llegar hacía una escuela que cumpla esas funciones?, ¿qué tendríamos
que hacer en las escuelas para poder encaminarnos hacía la formación de individuos que tengan este tipo de
características? Si optamos por fomentar la existencia de individuos felices y autónomos hay que comenzar
por emprender una serie de reformas y entre ellas cambiar la organización social de la escuela y modificar
las relaciones sociales en su interior. En segundo lugar, hay que cambiar los contenidos que se enseñan,
pero sobre todo, la manera de enseñar esos contenidos. En tercer lugar, hay que cambiar la vinculación de
la escuela con el entorno en el que se encuentra, las relaciones de la escuela con la sociedad.
psicologia moral, cultura e educação

Manuel Tostain
Universidade de Caen/França

Em todas as sociedades, as atividades delinquentes na medida em que elas chocam a consciência
coletiva e desestabilizam a convivência, são objeto de uma reação social. Essa reação social pode se
manifestar de diferentes formas, da punição e a exclusão à vontade de reintegração do delinquente. Para
outros, no contexto da globalização das rocas, a sociedade europeia controntou atualmente com uma crise
dominante do modelo econômico de inspiração liberal. Essa crise se traduz por uma grande insegurança
social (desemprego, salários precários) e da insegurança civil (delinquência) e por um questionamento
dos valores que fundam a convivência. O objetivo dessa conferência será analisar os vínculos entre essa
crise dos modelos sociais e o desenvolvimento na Europa de políticas penais cada vez mais repressivas.
Desenvolveremos a ideia que as filosofias morais que sustentam tais politicas penais atuais manifestam ao
mesmo tempo, certa impotência do Estado e uma crise da relação social.
Painel do comportamento moral e sua relação com a teoria do conhecimento: de Platão à

neurociência
Zelia Ramozzi-Chiarottino
IP/USP/São Paulo
zramozzi@yahoo.com.br
É curioso notar-se que durante toda a História das Ideias, a partir da Grécia antiga, os filósofos
trataram de ambos os temas, moral e teoria do conhecimento, sem relacioná-los verdadeiramente. No
entanto, podemos, com algum esforço, apontar algumas dessas relações que não foram explicitadas. Esse
será nosso objetivo nessa conferência, não para dizer algo de definitivo, é claro, mas para abrir a questão que
nos parece bastante interessante, sobretudo para que os jovens estudiosos não acreditem que o tema é novo.
Iniciaremos com exemplos retirados da Teoria de Platão, sobretudo comparando o discurso dos sofistas
com o de Sócrates que teria contemplado, no Mundo das Ideias, as Verdades Eternas em todo seu esplendor
e que seria, portanto, detentor do máximo conhecimento possível. Os sofistas, no entanto, habilíssimos
na arte do discurso, quando suas almas habitaram o Mundo das Ideias não tiveram o mesmo contacto que
Sócrates com o Conhecimento, daí o terem escolhido a vida do mestre, brilhante, mas enganador. Descartes,
por causa da Inquisição que vitimara Galileu, foge do problema moral, contentando-se com sua “moral
provisória” e se atendo muito mais ao problema das paixões da alma, portanto ao problema afetivo que,
no entanto, no seu texto, liga-se ao problema moral. Em Kant já encontramos uma tentativa explícita, uma
verdadeira obra sobre as relações entre Conhecimento e Ética. Para que se possa aquilatar a importância
da vontade individual na Ética de Kant e em suas reflexões sobre o Direito é imprescindível recordar que
em seu tempo o que se procura é um fundamento para a moral que havia perdido sua legitimidade sua
fundamentação, na medida em que deixara, no âmbito da Filosofia, de ser um “departamento” da religião,
como em Blaise Pascal, como em São Thomás de Aquino. Para Pascal o valor, as virtudes da moralidade
estão necessariamente ligados à divindade, (como sabemos) e para São Thomás não é diferente. A fonte
dos valores, da justiça e das virtudes são as Escrituras Sagradas que contêm a Verdade Revelada por Deus.
Portanto, aqui a fonte da Verdade está fora de nós, e é divina, absoluta, transcendente ao mundo sensível, ou
seja, de uma ordem diferente do mundo dos fenômenos, incluindo o ser humano. No final da Idade Média
para alguns, na Idade Moderna para outros, quando as Escrituras Sagradas já não se constituem na fonte da
Verdade, a questão é: onde encontrá-la senão dentro de nós mesmos? Mas como demonstrar essa verdade
que não conta com o privilégio da Revelação nem da transcendência metafísica? Como argumentar contra
um conhecimento absoluto com argumentos relativos? É possível admitir a Verdade no âmbito do relativo?
O psicologismo é, então, considerado o apogeu do relativismo. Que é psicologismo? É a tentativa de tudo

reduzir ao psicológico e na época não pode haver conhecimento mais contingente do que esse em oposição
ao absoluto. Seria possível encontrar algo da ordem do absoluto no âmbito do puramente humano, sem
apelar para o transcendente metafísico? Daí a importância da Razão, do Conhecimento, na construção de
uma Ética na obra de Kant. Para Antonio Damásio, nosso contemporâneo, já no campo da neurociência,
o problema central é: como e porque tomamos determinadas decisões que implicam sempre o problema
moral? O corpo fornece um conteúdo fundamental para as representações mentais. As emoções, o amor,
a angústia, o ódio, a bondade, a crueldade, a atividade mental que conduz à solução de um problema ou
à criação de um novo objeto técnico ou artístico resultam de um processo neuronal que se origina no
funcionamento cerebral, mas em interação com o resto do corpo. O sofrimento quer tenha sua origem na
pele ou numa imagem mental começa na carne. Escreveu sobre o Erro de Descartes, que no fundo foi erro
dele ao interpretar Descartes. Infelizmente há teorias, e esse é o caso da filosofia de Descartes, cujo estudo
preenche toda uma vida, menos que isso pode nos conduzir a erros pueris, principalmente quando não se é
especialista em Filosofia.
Estádios da afetividade em Piaget e educação moral

Lino de Macedo
IP/USP/São Paulo
limacedo@uol.com.br
Como os afetos perceptivos, intencionais, intuitivos, normativos e as escalas de valores, segundo

Piaget, se relacionam com Educação Moral? Por que é difícil (talvez impossível) a uma criança, com
menos de sete anos, compreender – e se subordinar sem conflitos – às regras morais na perspectiva que os
adultos lhes atribuem? Como e por que coordenar estes estádios afetivos para uma boa educação moral?
Por que trocas normativas, que socialmente regulam as condutas, e aspectos afetivos e cognitivos do
desenvolvimento humano são indissociáveis? O objetivo dessa conferência é refletir sobre estas questões.

mEsAs-rEDOnDAs
Dia 01/07 Crise de Valores ou valores em crise?

Quarta-feira Yves de La taille – UsP/são Paulo (coord.)
10h30-12h15
Auditório iii telma vinha e Luciene tognetta – UnicAMP/campinas-sP
Valores evocados nos posicionamentos referentes às cotas para alunos negros ou alunos de escolas públicas: uma pesquisa entre
universitários
Tecendo sentidos atribuídos por professores do ensino fundamental ao médio profissionalizante sobre a construção de valores na escola
Maria teresa ceron trevisol – Unoesc/Joaçaba-Pr

Luciene R. Paulino Tognetta
lrpaulino@uol.com.br
Faculdade de Educação/UNICAMP
Telma Pileggi Vinha
telmavinha@uol.com.br
Procurando identificar alguns dos valores presentes na atualidade e ainda, se seriam esses valores
morais, investigamos o sentimento de indignação presente entre adolescentes. Questionamos sobre o que
lhes causa indignação e obtivemos como resposta ações que podem apontar o que é valor aos olhos desses
jovens, já que esse sentimento surge quando o sujeito considera que um direito foi desrespeitado, quando se
é vítima ou testemunha de uma ação considerada imoral, injusta. Os resultados indicaram que a maior parte
dos adolescentes demonstra valores considerados individualistas ou restritos às relações mais próximas, o
que significa que eles se sentem indignados quando consideram que os seus direitos e os das pessoas de sua
convivência são violados. Dessa forma, o preconceito, a mentira e a injustiça, por exemplo, só os indignam
quando ocorrem consigo mesmos ou com o seu próximo. Esses dados demonstram a preponderância de
uma moral mais restrita à esfera privada e não à dimensão pública que envolve o outro (não conhecido),
inclusive aqueles não pertencentes à comunidade desses jovens, visto que os valores que os indignam não
são ainda generalizáveis para qualquer ser humano.
Valores evocados nos posicionamentos referentes às cotas para alunos negros ou alunos de
escolas públicas: uma pesquisa entre universitários
UNESP/Presidente Prudente-SP
sumenin@gmail.com
Alessandra de Morais Shimizu
UNESP/Marília-SP
ashimizu@flash.tv.br
Divino Jose da Silva
divino.js21@uol.com.br

Crise de valores ou valores em crise? No decorrer desse texto nos propomos a enfrentar o desafio de
pensar o tema das cotas para alunos negros e alunos de escola pública no ensino superior público brasileiro,
no registro dessa pergunta. Buscamos identificar quais são os valores que estão presentes nas opiniões que
os universitários têm a respeito das cotas e que são usados para defendê-las ou condená-las e, nesse debate,
discutir se são valores em crise ou se refletem uma crise de valores. No estudo aqui relatado, foram aplicados
diferentes tipos de questionários em 403 estudantes de uma universidade pública paulista, os quais tiveram
como objetivo verificar se suas representações sobre esse tema variavam conforme as possibilidades de
ingresso à universidade, a saber: vestibular simples; cursinhos para alunos carentes e cotas, e conforme
os públicos-alvo enfocados: negros ou alunos de escolas públicas. Como método de análise, foi utilizada
uma análise qualitativa de conteúdo e o programa ALCESTE, como recurso complementar. Os resultados
demonstraram que há uma rejeição às políticas relacionadas às cotas, uma vez que essas foram percebidas
como mais ameaçadoras do que aquelas referentes ao vestibular e ao cursinho gratuito. Na grande parte das
respostas dadas pelos alunos fica evidente o conflito de valores: mérito versus igualdade compensatória.
O vestibular, baseado apenas no mérito, é representado como o sistema mais justo para ingresso de alunos
de escola pública e, principalmente, de negros na universidade. Valores como justiça, igualdade, esforço
próprio, sobre os quais a maioria dos universitários respalda suas respostas opondo-se às cotas, estão sendo
questionados pelas políticas de ação afirmativa, o que indica que enfrentá-los seja o grande desafio posto a
essas políticas. Na realidade, o que fica evidente na maioria das respostas dadas pelos alunos é o conflito de
valores: mérito versus justiça compensatória. Para a maioria dos respondentes devem prevalecer os valores
do mérito no ingresso no ensino superior. Acreditamos, portanto, que estamos presenciando, nesse caso
específico, não uma crise de valores, mas valores sendo postos em questionamento.
Tecendo os sentidos atribuídos por professores do ensino fundamental ao médio

profissionalizante sobre a construção de valores na escola
Maria Teresa Ceron Trevisol
UNOESC/Joaçaba-SC
mariateresa.trevisol@unoesc.edu.br
De que o aluno necessita saber para poder viver em uma sociedade concreta? O que é preciso transmitir-
lhe, e como, para que alcance essa condição? Nesse sentido, a escola, enquanto instituição social que
possui como um de seus objetivos a formação dos alunos, deve intervir na construção dos valores sociais
e morais? Objetivamos com este artigo tecer, a partir dos sentidos atribuídos por professores do ensino
fundamental ao médio profissionalizante, como a escola e os profissionais que nela atuam compreendem
seu papel de intervenção no processo de construção dos valores dos alunos, como ocorre este processo de
construção, quais são os principais entraves que o cotidiano escolar evidencia. A base empírica da análise
proposta está sustentada em dados de pesquisa, constituída por uma amostra de cento e vinte professores
que atuam em diferentes níveis de ensino, do fundamental ao médio profissionalizante, em municípios
localizados no Oeste catarinense. Identificamos nas respostas dos professores a preocupação com a questão
em foco. Diferentes argumentos foram evidenciados em suas respostas enfatizando o porquê a escola e
seus profissionais devem intervir na formação moral dos alunos, entre eles podemos destacar: a) uma
preocupação por parte desses profissionais em contribuir para formar um sujeito cidadão que possa “con-
viver” em sociedade e, nesse processo, “co-operar” para construir uma sociedade mais justa. b) Cabe à
escola e a seus profissionais “resgatar” a formação dos valores que se inicia em casa, nas relações com a
família, mas que, por muitos fatores, vê-se fragilizada. Nesse sentido, o professor ocupa um papel essencial

por ser exemplo, mediador desse processo de construção. Entretanto, deve estar consciente de que a melhor
forma de cultivar e transmitir esta base moral e de valores é torná-los vivência no cotidiano da escola, nas
ações e posturas da comunidade escolar. O espírito desta construção deve ser coletivo. c) A formação de
valores se dá a partir das interações entre família, escola e sociedade. d) Constitui preocupação da escola e
de seus profissionais “formar o indivíduo como um todo”, organizando uma matriz curricular constituída
por conhecimentos formais e de cunho ético e moral. A escola necessita preocupar-se e vivenciar uma
proposta de educação moral, pois grande parte dos problemas que tem apresentado a humanidade em seu
conjunto não são problemas que tenham uma solução exclusivamente técnico-científica, mas sim situações
que precisam de uma reorientação ética dos princípios que as regulam (PUIG, 1998).
Dia 02/07 Violência e conflitos na e da escola I: um panorama atual

Quinta-feira Raul Aragão Martins – UNESP/São José do Rio Preto-SP (coord.)
10h30-12h15
Auditório III Luciene R. P. Tognetta – UNICAMP/Campinas-SP

Pensar o tema da violência na escola exige de nós um exímio esforço para entender as diferentes
necessidades dessa instituição educativa. As investigações sobre o fenômeno da violência escolar traduzem
uma realidade que está longe de cultivar relações interpessoais pautadas no respeito mútuo tão desejado por
todos. As pesquisas atuais denotam as preocupações dos educadores e suas queixas, pois se reportam na
maioria das vezes, às ações violentas das quais são vitimizados. Esses mesmos educadores, ao sugerirem
estratégias e possibilidades de transformação dessa realidade indicam mudanças a partir de outros setores,
como indicando a não responsabilidade para vencer esse problema. A cada dia, aumentam as estratégias
terceirizadas da escola, sugerindo a presença do conselho tutelar, da polícia, das câmeras de filmagem,
de advogados para pensar as regras da escola, mas, infelizmente, não se pensam na transformação do
espaço de relações entre o professor e os alunos e mesmo na necessidade de práticas mais democráticas
que permitam que os alunos possam ser ouvidos em suas reclamações, possam pensar nos problemas que
têm no convívio escolar e antecipar possibilidades de soluções conjuntamente. Estrangeiros na própria
terra, professores não sabem o que fazer e utilizam intervenções pouco producentes para vencer a causa da
violência na escola que está muito mais ligada ao pouco sentido para a vida que os métodos de ensino têm
proporcionado aos alunos. Estrangeiros na própria terra, os alunos, por sua vez, não encontram espaços
psicológicos para se constituir enquanto pessoas que estão em formação, já que se espera que meninos e
meninas cheguem à escola já formados em todos os aspectos, inclusive sabendo respeitar aos outros, fato

que somente é possível a partir da construção do auto-respeito que, diga-se de passagem, não experimentam
nem na família, o que diremos, então, na escola.

Vanessa Fagionatto Vicentin
UNIFRAN/Franca-SP
vanessafvv@bol.com.br
As pessoas adotam diferentes formas de enfrentar um conflito interpessoal. Estudiosos da área apontam
três principais estilos de resolução de conflito: agressivo, submisso e assertivo. O estilo de solução agressivo
inclui estratégias de coerção para o enfrentamento do conflito, enquanto o estilo submisso caracteriza-se
pelo não enfrentamento da situação. Apenas o estilo assertivo envolve comportamento explícito de defesa,
sem utilizar estratégias coercitivas. Apresentaremos um estudo que teve como objetivo verificar os estilos
de resolução de conflito de 84 adolescentes, estudantes de uma escola pública. Intencionamos também
comparar a expressão de sentimentos dos participantes e as estratégias de solução de conflito indicadas
por eles. Os adolescentes apresentaram predominantemente respostas submissas, seguidas de respostas
agressivas. Grande parte dos participantes não se pronunciou com relação aos sentimentos provocados
pelas situações descritas pelo questionário, seguida dos que expressaram sentimentos negativos ou pouco
definidos. Com relação à expressão de sentimentos, muitos conflitos apresentaram associações positivamente
significativas entre as respostas agressivas e ausência de manifestação sobre o afeto despertado pela situação.
Pretendemos também neste momento refletir sobre o papel dos conflitos interpessoais no âmbito escolar em
uma visão construtivista e as atuações dos educadores que favorecem a formação de pessoas autônomas.
Para tal, vemos como necessária a atuação imediata dos educadores frente a situações de conflitos entre os
alunos e focada nos envolvidos no desacordo. Também sustentamos a necessidade de ações planejadas com
todo o grupo de alunos, a fim de favorecer a construção de recursos cognitivos e afetivos necessários para
uma solução mais justa e harmônica.

Telma Pileggi Vinha
Os conflitos interpessoais tais como agressões físicas e verbais, furtos, desobediência às normas,
desrespeito, entre outros, têm chamado à atenção da sociedade em geral pelo aumento da sua incidência
na escola, contraditoriamente com a missão educativa desta. Alguns estudos recentes indicam que uma
grande parte dos professores dedica entre 21% e 40% de seu tempo escolar às situações de indisciplina e
de conflitos entre os alunos, sendo apontadas como problema por mais de 50% dos diretores das escolas
públicas e particulares. Contudo, apesar da sua grande incidência nos diversos níveis, não raro, os educadores
sentem-se inseguros e despreparados para intervir de forma construtiva ao depararem-se com tais conflitos.
Compreendendo-os como oportunidades para a construção de valores morais e as regras que regulam
a convivência, será apresentado como ocorre o desenvolvimento das estratégias de negociação entre as
crianças e jovens, analisadas pesquisas sobre a forma como a escola lida com os conflitos, refletindo sobre
as prováveis consequências para o desenvolvimento moral, e propostas sugestões de procedimentos para
realizar intervenções mais cooperativas e efetivas.

Dia 02/07 Educação moral é possível? Experiências com a moralidade na escola
Quinta-feira Ana Maria F. de Aragão Sadalla – UNICAMP/Campinas-SP (coord.)
10h30-12h15
Projeto Assembleias de heróis
Auditório II Denise D’Aurea Tardeli – UMESP/São Paulo
Projetos bem sucedidos de educação moral: em busca de experiências brasileiras
Maria Suzana De Stéfano Menin – UNESP/Presidente Prudente-SP
O Prêmio Nacional de Educação em Direitos Humanos: relato de uma experiência.
Maria Elisa Almeida Brandt – FSM/São Paulo
Projeto Assembleias de heróis

Denise D’Aurea Tardeli
UMESP/São Paulo
denise.tardeli@metodista.br
O Projeto Assembleia de Heróis foi desenvolvido de 2005 a 2008 como projeto de extensão da
Universidade Metodista de São Paulo com crianças de 4ª a 6ª séries do Ensino Fundamental de escolas
públicas de São Bernardo do Campo. Teve como objetivos: Promover a construção da identidade moral
dos jovens; proporcionar atividades diversificadas à programação curricular; utilizar filmes de cinema que
exploram o conceito do herói na educação de valores morais; propiciar a discussão das identificações
positivas com os personagens dos filmes no desenvolvimento da cidadania; oferecer espaços diversificados
de estágio e estudo para os alunos do curso de Pedagogia; tomar consciência dos valores morais e sociais
importantes para o bem comum como amizade, solidariedade, cooperação, responsabilidade, participação.
O método utilizado consistiu em um encontro semanal de três horas de duração, no qual os participantes
assistiam a um filme de cinema comercial sobre heróis ou super-heróis, numa semana e, na seguinte,
realizavam dinâmicas e vivências associadas à temática da história. Estas dinâmicas seguem a linha das
Assembleias de Classe que é uma técnica psicopedagógica que visa a tomada de consciência moral a
partir de situações hipotéticas apresentadas. Comprovou-se a necessidade da construção de um Projeto de
Vida para o desenvolvimento de uma Personalidade Moral é fundamental ao jovem, além de despertar o
senso moral para a justiça, a fidelidade e a generosidade. Portanto, criar um espaço de trocas e de reflexão
é fundamental para o aprendizado tanto dos estagiários quanto dos participantes. Ao falar do filme, os
jovens falam, na verdade, de si mesmos e ao projetarem os conflitos e emoções, podem refletir sobre suas
necessidades e aspirações e desenvolver aprendizados significativos.
Projetos bem sucedidos de Educação Moral: em busca de experiências brasileiras

Maria Suzana S. Menin
FCT/UNESP/Presidente Prudente-SP
sumenin@gmail.com
Nesta apresentação, descreveremos a pesquisa que iniciamos este ano sobre projetos bem sucedidos
de educação moral no Brasil. Esta pesquisa pretende investigar e descrever experiências brasileiras
consideradas bem sucedidas de Educação Moral ou Educação em Valores Morais (ou éticos) em escolas
públicas de ensino fundamental e médio. Essas experiências estão sendo coletadas a partir de questionários

on-line ou escritos aplicados junto a Diretorias de Ensino e/ou Regionais e seus diretores e/ou coordenadores
pedagógicos de escolas de diversos estados brasileiros. Num primeiro momento, com uma questão aberta,
consideraremos como “bem sucedidas” aquelas experiências que assim forem selecionadas, representadas
e descritas pelos participantes da pesquisa. Num segundo momento, mas no mesmo questionário, através
de questões fechadas e abertas e da análise das respostas dos expositores, examinaremos as experiências
descritas à luz de critérios extraídos da literatura atual sobre Educação Moral. Buscaremos examinar as
finalidades, meios, procedimentos, os participantes, os alcances, resultados, modos de avaliar e duração
dessas experiências, assim, como outros aspectos mais específicos da Educação Moral e em Valores Éticos.
Investigaremos, ainda, os limites de tais experiências buscando saber o que dificulta a sua aplicação e
os aspectos contextuais e regionais que marcam e personalizam cada situação descrita. Finalmente,
selecionaremos algumas experiências que se destacaram como especialmente bem sucedidas para visitá-
las, de forma a descrevê-las mais profundamente e em função dos contextos culturais e regionais em
que aconteceram. Nessa situação, faremos entrevistas com propositores e participantes das experiências.
Esta pesquisa conta com um grupo de pesquisadores participantes da ANPEPP (Associação Nacional de
Pós-Graduação em Psicologia), pertencentes a diferentes universidades brasileiras e tem apoio do CNPQ
(Conselho Nacional de Pesquisa e desenvolvimento).
O Prêmio Nacional de Educação em Direitos Humanos: relato de uma experiência.

Maria Elisa Almeida Brandt
FUNDAÇÃO SM/São Paulo
me.brandt@uol.com.br
Este apresentação pretende descrever o Prêmio Nacional de Educação em Direitos Humanos, que
teve sua primeira edição em 2008. Inicialmente, faremos sua contextualização, no âmbito das políticas
públicas federais voltadas à educação em direitos humanos (EDH), e a descrição da maneira em que
foi concebido. Em seguida, após breve panorama geral desta primeira edição, desenvolveremos alguns
comentários suscitados pela análise preliminar dos trabalhos inscritos nas categorias 1 e 2, que dizem
respeito à atuação das secretarias de educação e das escolas, por estarem mais diretamente relacionadas
ao “chão da escola”, aos currículos e práticas escolares. A título de conclusão, argumentaremos acerca
das contribuições da educação em direitos humanos, entendida como uma abordagem específica para
a educação em valores, trazendo para o debate, muito brevemente, diretrizes para a política pública
educacional nesse campo.
Dia 02/07 Pesquisas em psicologia e educação moral: a amizade em contexto

Quinta-feira Áurea Maria de Oliveira – UNESP/Rio Claro-SP (coord.)
10h30-12h15
Salão Nobre Agnaldo Garcia – UFES/Vitória-ES
FE A construção da moral, dos valores e da amizade
Amizade e moralidade: Panorama da produção científica e perspectivas em pesquisa
Luciana Karine de Souza – UFMG/Belo Horizonte-MG

Agnaldo Garcia
UFES/Vitória-ES
agnaldo.garcia@uol.com.br
Amizade e valores morais estão intimamente relacionados nas obras de Aristóteles e de Cícero. Na
Ética a Nicômaco, Aristóteles apresenta a amizade como um fenômeno moral. Cícero faz o mesmo em
seu Tratado sobre a Amizade. O objetivo do presente trabalho é discutir alguns aspectos das relações entre
cultura, amizade e valores no mundo contemporâneo. Parte-se do pressuposto de que relações de amizade
podem ser compreendidas em diferentes níveis de análise ou de complexidade. Assim, amizades pessoais
ou individuais representam o pólo mais microssocial dessa forma de relacionamento enquanto as amizades
entre nações, por exemplo, retratam relacionamentos de natureza macrossocial. Os valores ligados à amizade
podem ser vistos como estruturas sócio-culturais presentes nesses diferentes níveis de complexidade. Os
valores atribuídos à amizade em diferentes manifestações culturais contemporâneas, como literatura,
música, cinema, entre outros, fornecem dados importantes sobre amizade, valores e o contexto cultural.
Uma perspectiva cultural torna-se ainda mais importante na investigação do relacionamento entre membros
de diferentes culturas e nações, como no caso das amizades interculturais e internacionais. Em suma, há
a necessidade da investigação, de uma perspectiva cultural, dos valores ligados à amizade em diferentes
níveis de complexidade e de como esses valores se relacionam, o que contribuiria para a construção de
modelos teóricos da amizade.
A construção da moral, dos valores e da amizade

Jussara Cristina Barboza Tortella
USF-SP
atortella@uol.com.br
Quais as grandes preocupações dos pais e educadores na atualidade? Uma delas diz respeito ao
comportamento de seus filhos ou alunos. As preocupações com o desenvolvimento moral e a educação de
valores de crianças e adolescentes não são algo recente, mas ganharam um novo impulso em todo o mundo
nos últimos anos, provavelmente, proveniente das preocupações atuais como o aumento da violência
familiar, alcoolismo, depressão e anomia, tão notórios em jornais e em nossas escolas. Fica para muitos
o saudosismo como frases típicas: “No meu tempo de criança os valores eram devidamente “ensinados”,
transmitidos pelos pais e as crianças eram mais comportadas, respeitavam mais os adultos”; e para outros
a necessidade da compreensão do mundo contemporâneo e as possibilidades de trabalho no campo dos
valores. A partir deste contexto, o presente trabalho objetiva apresentar uma articulação entre os estudos
sobre a construção moral, a educação de valores e a amizade, em uma perspectiva construtivista. Na
primeira parte, pretende-se destacar alguns estudos sobre desenvolvimento moral e valores. Na segunda
parte, uma pesquisa com crianças que reflete a construção da amizade e os aspectos morais e afetivos.
Por fim, apresentaremos algumas reflexões sobre as contribuições destas pesquisas como orientadoras da
prática pedagógica.

Amizade e moralidade: panorama da produção científica e perspectivas em pesquisa
Luciana Karine de Souza
UFMG/Belo Horizonte-MG
luciana.karine@ufrgs.br
Questões associadas à amizade e à moralidade estão presentes na pesquisa científica de áreas como a
Psicologia e a Educação, assim como na prática de profissionais dedicados à educação e ao cuidado à saúde
infantil e adolescente. A relevância social e científica da amizade e da moralidade para a aprendizagem
e o desenvolvimento infantil e adolescente há muito vem sendo destacada. O presente trabalho possui
dois objetivos. O primeiro propõe apresentar um panorama da produção científica publicada direcionada à
relação entre amizade e moralidade, em especial, aos estudos que articulam estes temas ao desenvolvimento
infantil e adolescente e às implicações educacionais e para a saúde. Procura-se salientar as contribuições
advindas dos esforços já empreendidos, com destaque às abordagens teóricas e metodológicas utilizadas.
O segundo objetivo do presente trabalho é traçar perspectivas em pesquisa com base na produção científica
analisada. Espera-se que as reflexões decorrentes da presente análise possam contribuir para o incentivo
à articulação amizade-moralidade tanto em pesquisa como em atividades com contribuições ao contexto
educativo.
Dia 02/07 Construindo escolas democráticas: conquistas e dificuldades

Quinta-feira Luciene R. P. Tognetta – Faculdade de Edcucação/UNICAMP (coord.)
14h00-16h00
Auditório III Helena Singer – Politeia/São Paulo
Vitor Henrique Paro – usp/São Paulo
Helena Singer
Politéia/São Paulo
hsinger@politeia.org.br
Nesta Mesa serão apresentadas propostas escolares transformadoras e seu impacto nas trajetórias
dos estudantes. Os dados baseiam-se em mapeamento do movimento mundial pela educação democrática
e pesquisa qualitativa realizada em cinco escolas do estado de São Paulo que se propõem a praticar uma
gestão democrática e participativa. O universo pesquisado inclui escolas urbanas e rurais, públicas e
privadas, de educação infantil, ensino básico e EJA. Tal gestão democrática articula-se com a estruturação
do conhecimento em ciclos, projetos, liberdade de escolha e avaliação como prática de investigação.

Juan Delval
UNED/Espanha
juan.delval@uam.es
Una educación democrática tiene que estar relacionada necesariamente con unos contenidos
educativos determinados, pero también, y sobre todo, con una forma de funcionamiento de las instituciones
escolares, porque la democracia no es un conjunto de conocimientos sino que es ante todo una práctica.
Muchas veces los contenidos relacionados con la democracia, y en general con el funcionamiento de
las formas políticas, aparecen en las disciplinas referentes a las ciencias sociales. Pero esto sólo resulta
insuficiente. La enseñanza actual de las ciencias sociales es inadecuada y no prepara de forma conveniente
para participar en una sociedad democrática. La participación en una sociedad democrática como miembro
responsable exige que se produzcan cambios y renovaciones en la organización de la escuela, así como
modificar la función de los profesores. El curriculum para la escuela primaria y secundaria debería tener
en cuenta esta situación y adecuarse a ella. La tarea de elaborar nuevos programas y nuevas formas de
enseñar sobre el conocimiento de la sociedad, la participación, la convivencia y la tolerancia, es urgente y
debería hacerse a partir de la experiencia concreta de los niños, que está ligada a su edad y a su desarrollo
cognitivo.

Vitor Henrique Paro
FE/USP/São Paulo
vhparo@usp.br
De determinado ponto de vista, dizer escola democrática é cometer uma redundância. Por isso,
é importante ter bem presente o que entendemos por educação e por democracia. Se pensarmos que
educação, diferentemente do que pensa o senso comum, não é simples passagem de conhecimentos, mas
a relação pela qual se constroem seres humano-históricos por meio da apropriação da cultura produzida
historicamente, vem-nos à mente a característica nitidamente política da educação. Mas política aqui
também tem um significado diverso daquele do senso comum. Empregamos a palavra política em seu
sentido mais geral e rigoroso que diz respeito à convivência entre grupos e pessoas que reivindicam a
condição de sujeitos, ou seja, de seres de vontade, de autores sociais. Essa convivência que é objeto
da ação política pode ser feita de duas formas: pela dominação, como resultado da luta política, e pela
democracia, processo e resultado do diálogo entre sujeitos. A democracia é, portanto, a convivência
pacífica e livre entre grupos e indivíduos que são sujeitos e que se afirmam como tal nessa convivência.
Por outro lado, se entendemos a educação como a apropriação da cultura para a constituição de seres
humano-históricos, ou seja, de sujeitos, de portadores de vontade, ela só se realiza com a concordância
desses sujeitos que se acham na condição de educandos. Desse modo, a educação só se realiza, o
aprendizado só se dá, se o educando quiser. E nunca se leva o educando a querer por outro meio que
não seja a persuasão, instrumento político da democracia, instrumento dialógico, pelo qual se pretende
convencer o outro mas se corre o risco de não conseguir, porque não se pode impor. (A imposição é
instrumento da dominação, do autoritarismo, não da democracia.). De tudo isso resulta que se constrói
escola democrática, começando pela assunção da educação como prática democrática.

Dia 02/07 Violência e conflitos na e da escola II: as possibilidades de intervenção
Quinta-feira Elaine Prodócimo – UNICAMP/Campinas-SP (coord.)
14h00-16h00
Auditório II Cleo Fante – PPG/Univ. Avero/Portugal
Márcia Silva – Vara da Inf. e da Juvent./Campinas-SP
Assembleia na escola como forma de favorecer a resolução de conflitos
Adriana M. Ramos – PPG/UNICAMp

Cleo Fante
PPG/Universidade Avero/Portugal
cleofante@terra.com.br
O bullying no espaço escolar é tema que preocupa cada vez mais os pais, educadores e autoridades.
Seus efeitos negativos favorecem o surgimento de um clima escolar de medo e insegurança, enfraquecem a
qualidade das relações interpessoais e comprometem o processo de ensino e aprendizagem. Nesse cenário,
como as escolas se posicionam? Como preparam seus profissionais para a identificação e encaminhamento?
Como desenvolve estratégicas preventivas?

Márcia Silva
Vara da Infância e da Juventude/Campinas-SP
marciaapsilva@tj.sp.gov.br
Buscando formas pacificadoras de lidar com conflitos é fundamental uma revisão dos paradigmas.
Acreditando que é possível a construção de um mundo melhor, a Cultura da Paz é um dos elementos
a serem incorporados na nossa prática diária, de forma que a violência que observamos, assim como a
exclusão não sejam imperativos. A Justiça Restaurativa é uma prática mundial e baseia-se em culturas
milenares, nas quais a resolução de conflitos se dava em conselhos de tribos, de forma que o indivíduo
podia entender a repercussão de seus atos para toda a comunidade. Hoje, no mundo, a Justiça Restaurativa
existe em aproximadamente 30 países e são inúmeros os modelos. Alguns a adotam na comunidade, nas
escolas e a Nova Zelândia a adota como sistema de Justiça. No Brasil por iniciativa do CNJ, no ano de
2005, começaram três projetos pilotos: Brasília, Porto Alegre e São Caetano do Sul. São Caetano ampliou
o número de escolas participantes no ano seguinte, e incluiu na comunidade. Em Campinas, a partir de
uma iniciativa do Juiz da Vara da Infância e da Juventude, Dr. Richard Pae Kim, ocorreram discussões
durante o ano de 2007 e em 2008 houve uma capacitação. O grupo participante era composto por 5
professores de quatro escolas estaduais e duas municipais, além de profissionais do Sistema de Garantia
de Direitos: profissionais de executoras de medidas sócio-educativas em meio aberto e em medida
de privação de liberdade, 1 do Conselho Tutelar, 1 de serviço da Prefeitura Municipal e 6 da Equipe
Interprofissional da Vara da Infância e da Juventude. O Grupo que realizou esta capacitação – Justiça
em Círculo, trabalhou também em São Caetano. Neste momento, a Secretaria Estadual de Educação e

o Tribunal de Justiça estão numa parceria para ampliação da Justiça Restaurativa para outras cidades
dos Estado. Estão estabelecendo quais os critérios para início do Projeto em cada cidade, e quais os
elementos exigidos de quem oferecerá a capacitação. A Justiça Restaurativa está alicerçada em princípios
fundamentais: Círculos Restaurativos (no Estado de São Paulo são usados 2 modelos) e Ferramentas
Restaurativas (Empoderamento, Escuta, Necessidades, Plano de Ação e Restauração). As ferramentas são
elementos que usados, independentemente dos Círculos Restaurativos, podem trazer resultados positivos
no estabelecimento de relações, porque te convida a ouvir o outro e entender sua posição, havendo ou
não concordância com ela. Os Círculos Restaurativos são constituídos de três momentos específicos: Pré
Circulo, Círculo e Pós Circulo. A importância desta metodologia, diferentemente da Justiça Retributiva,
é a inclusão daquele que foi ofendido, ou seja a vítima passa a ser parte integrante da dinâmica, está no
centro dela. O ofendido pode verbalizar como foi ter sofrido a ação que lhe causou danos, pode apresentar
as consequências que sofreu. O autor da ação pode ouvir e entender as consequências que seu ato causou
e pode dizer como foi para si ter sido o causador de tal ação, inclusive por que motivo cometeu tal ação.
Além de ofensor e ofendido a Justiça Restaurativa também prevê a presença de pessoas indiretamente
envolvidos que podem participar do Círculo. No caso de adolescentes se faz necessária autorização dos
pais ou responsáveis. Nas escolas tal autorização pode acontecer no ato da matrícula, depois de serem
devidamente esclarecidos. Importante esclarecer que as regras e normas escolares continuam vigentes.
Este tipo de tratamento aos conflitos não deve ser uma imposição a comunidade escolar, especialmente
aos professores, mas uma nova forma de lidar com as ações que ocorrem, oportunizando reflexão e
revisão de atitudes. Conflitos são ocorrências da vida, que podem ser tratados de forma não violenta,
favorecendo o dialogo. A parceria Escola, Poder Judiciário, Comunidade pode trazer benefícios a todos
os parceiros, uma vez que propõe um diálogo até então distante e uma troca de conhecimento e apoio na
condução de suas atividades. Respeitar-se e respeitar o outro são passos para a construção de um mundo
melhor, onde cada um é artífice do seu entorno.
Assembleias na escola como forma de favorecer a resolução de conflitos

Adriana de Melo Ramos
PPG/FE/Unicamp
adrianam-ramos@uol.com.br
Atualmente, é grande a preocupação dos educadores, em relação a como seus alunos (crianças e
adolescentes) resolvem conflitos no ambiente escolar. Faz-se urgente, portanto, a busca por estratégias
que permitam uma reflexão acerca de como a resolução de conflitos é exercida no ambiente escolar.
Diante dessas preocupações, um procedimento da educação moral a ser utilizado dentro das escolas é o
trabalho com as regras contratuais, cujo desencadear pode ser realizado a partir de assembleias. Essas
promovem a elaboração e reflexão sobre as regras, favorecem momentos para o diálogo e a troca de pontos
de vista, contribuindo para o desenvolvimento moral e, consequente, a construção de valores e atitudes
democráticas em âmbitos escolares. O procedimento das assembleias não é atual, têm como objetivo criar
espaços democráticos que envolvam a alunos e professores, funcionários e pais, no processo educativo.
Preocupações como esta, apontam para a necessidade de que os educadores que se dispõem a criar esses
espaços na escola possam ficar atentos aos objetivos que buscam atingir. É fundamental que os membros
que compõem a instituição escolar possam ter clareza sobre os princípios que regem a formação moral de
seus alunos, isto é, que de fato possam repensar seus objetivos de formar para a autonomia. Cientes de tal
meta, caberá aos educadores, portanto, o incentivo e as oportunidades para que seus alunos possam refletir

sobre os próprios problemas, investigando as causas e apresentando propostas. Este será um primeiro passo
para que a democracia tão desejada possa ser fortalecida na escola. Portanto, esse trabalho tem por objetivo
maior, fazer com que o educador reflita sobre sua prática, a fim de que esse possa transformá-la ou aprimorá-
la. É fundamental que a escola que visa introduzir esse procedimento da educação moral em seu currículo,
busque por um embasamento teórico, com o intuito de realizá-lo de forma sistemática, consistente e, acima
de tudo, criteriosamente, respeitando os princípios moralmente desejáveis. Assim como, organize todo um
ambiente sociomoral coerente com a proposta educacional.
Dia 02/07 Contribuições da psicologia para a moralidade

Quinta-feira Jussara Cristina Barboza Tortella – USF/Itatiba-SP (coord,)
14h00-16h00
Questões teóricas e epistemológicas no do desenvolvimento da moralidade: a contribuição da psicologia e da epistemologia genética
Salão Nobre Adrian Dongo Montoya – UNESP/Marília-SP
FE Educação moral: interfaces entre teoria e prática pedagógica
Questões teóricas e epistemológicas no do desenvolvimento da moralidade: a contribuição da

Psicologia e da Epistemologia Genética
Adrian Oscar Dongo Montoya
UNESP/Marília-SP
dongomontoyaa@pop.com.br
O estudo psicológico da moralidade parte necessariamente de um posicionamento epistemológico e

teórico sobre o seu desenvolvimento. As diferentes teorias contem pressupostos explícitos ou implícitos
sobre as causas e fatores do desenvolvimento moral. Nessa problemática de estudo do desenvolvimento da
moralidade pretendemos analisar a contribuição teórica de Piaget.
Educação moral: interfaces entre teoria e prática pedagógica

UNESP/Rio Claro-SP
amols@uol.com.br
Abordar a temática sobre Educação Moral implica, necessariamente, em refletir sobre qual é a sociedade
que temos e queremos. É somente a partir dessa definição que se torna possível discutir a contribuição da
educação moral no processo de transformação social e, por conseguinte a organização de um ambiente
pedagógico visando a formação do cidadão enquanto EU inserido num contexto universal propiciando as
condições necessárias ao desenvolvimento de pessoas com capacidade de discutir, questionar, cooperar e
transformar o meio em que vive. Ao estabelecer uma relação entre teoria e pratica pedagógica priorizou-se
o conceito da noção de justiça destacando a sua importância no processo do desenvolvimento moral , o qual

permitirá a compreensão e a construção, pelo sujeito, dos princípios éticos subjacentes aos direitos humanos
e ao conceito de democracia enquanto pilares da organização de uma sociedade livre, igualitária e justa.
No Brasil esses princípios foram incorporados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação e, os Parâmetros
Curriculares Nacionais, elaborados pelo Ministério da Educação, em consonância com a LDB, apontam
para a necessidade da inter-relação entre os conteúdos específicos dos componentes curriculares com as
questões da vida real, elegendo como princípios orientadores para a ação educativa: a dignidade da pessoa
humana; a igualdade de direitos; a participação e a co-responsabilidade pela vida social. Os documentos
oficiais evidenciam, dessa forma, que o objetivo da Educação Básica é a formação de um cidadão capaz de
participar social e politicamente na comunidade em que vive, compreendendo e exercendo seus direitos e
deveres, os quais são políticos, sociais e civis. Enfatiza, ainda, a importância de uma ação educativa que
venha a formar o indivíduo capaz de repudiar as injustiças, de respeitar a si mesmo, o outro e a vida adotando,
em seu cotidiano, atitudes de solidariedade, fraternidade e generosidade. Não se constitui como propósito
desse artigo a discussão sobre a forma e as razões pelas quais os Parâmetros Curriculares Nacionais foram
elaborados e implantados no sistema educacional brasileiro (e isso não significa desconhecimento e muito
menos conivência, dessa autora, com os propósitos oficiais). Nosso objetivo é, tão somente, socializar os
resultados integrais e parciais das várias pesquisas realizadas por integrantes do GEPEM (Grupo de Estudo
e Pesquisa em Educação Moral), na linha Educação Moral e Formação do EU Universal, no período de
2006 a 2008 cujo foco de discussão está centrado na análise de alguns recursos pedagógicos, na perspectiva
teórica de Piaget e Kohlberg, que podem e devem ser utilizados, em sala de aula, pelo professor que atua
na Educação Básica.

Maria Thereza Costa Coelho de Souza
IP/USP/São Paulo
mtdesouza@usp.br
Esta apresentação pretende discutir brevemente a influencia dos aspectos afetivos e cognitivos na
moralidade, do ponto de vista do desenvolvimento psicológico. Este assunto é abordado por diferentes
perspectivas de modo distinto. Neste contexto diverso, será tomada como referência principal a teoria de
Piaget quanto aos estatutos da afetividade e da inteligência no desenvolvimento psicológico e, em especial,
na conduta moral. As concepções de Piaget sobre as relações entre afetividade e inteligência, menos
conhecidas do que sua teoria sobre a inteligência, indicam que a Moralidade é um universo de intersecção
entre o desenvolvimento afetivo e cognitivo, já que uma conduta moral não é dirigida unicamente nem
pelo juízo racional, nem tampouco pelos sentimentos morais, especialmente o de dever. Aliás nenhuma
conduta é exclusivamente racional ou afetiva, pois, toda conduta tem uma ou mais metas, que são fixadas
pelos interesses e valorizações afetivos, e também se organiza quanto aos meios para se atingir as metas,
organização esta permitida pela inteligência. Em várias ocasiões, Piaget indicou o papel energético da
afetividade e o papel estruturante da inteligência, afirmando que as relações entre estes aspectos só poderiam
ser de correspondência, ao contrário do que outros teóricos afirmavam. No universo moral, a afetividade
ofereceria então objetivos para as ações e condutas morais, enquanto que a inteligência ofereceria os meios
para que a conduta moral seja possível. Pensar e julgar o que é certo ou errado; reconhecer racionalmente o
que é o dever não bastaria, portanto, para que condutas morais ocorram. É preciso também valorizar metas
morais, estabelecê-las como objetivos para as condutas e organizá-las em sistemas hierárquicos. Cabe ao
pesquisador esclarecer como este duplo processo se dá.

Patricia Unger Bataglia
UNIBAN-SP
patriciabat@terra.com.br
A formação do psicólogo deve contemplar os aspectos da teoria, técnica e a ética na prática profissional.
A teoria envolve o conhecimento acumulado da ciência psicológica bem como os conhecimentos de outras
áreas que podem apoiar o profissional no desempenho de sua prática, a técnica se refere à aplicação do
conhecimento por meio de procedimentos desenvolvidos e validados, que servem como suporte para a
compreensão da pessoa ou grupo com quem se trabalha. A ética, não se refere a um conhecimento teórico
nem a uma técnica, mas a capacidade de reflexão sobre as inúmeras possibilidades de atuação profissional
do psicólogo. O Código de Ética dos Psicólogos é um documento elaborado pela categoria que traz diretrizes
e espelha as construções alcançadas por ela até esse determinado momento histórico e portanto deve servir
de base para as reflexões a respeito da atuação profissional. Cabe aqui esclarecer que as diretrizes não
são aleatórias ou arbitrárias, mas são fruto da reflexão da categoria a respeito de como deve ser a relação
entre a psicologia e a sociedade. Os Princípios Fundamentais, que introduzem o código de ética poderiam
ser tomados como as máximas da própria profissão, já que colocam os direitos humanos, a promoção da
saúde e a responsabilidade como as âncoras do exercício profissional. Além dos Princípios Fundamentais,
há um detalhamento de como o profissional deve conduzir sua prática de modo mais coerente com o que
temos construído até o momento na ciência psicológica. O Conselho Regional de Psicologia (assim como
o Federal, no âmbito da nação) tem a função de orientar, disciplinar e fiscalizar o exercício profissional
procurando resguardar ambos, sociedade e prática profissional tal qual tem sido constituída na história da
profissão. O estudante de psicologia pode e deve aproximar-se das atividades do Conselho ampliando seu
conhecimento e iniciando seu contato com as mais variadas áreas de atuação do psicólogo.
Dia 02/07 Indisciplina na instituição educativa

Quinta-feira Vanessa F. Vicentin – UNIFRAN/Campinas-SP (coord.)
16h30-18h00
Internalização de valores no processo educacional militar
Auditório III Daniela Schmitz Wortmeyer – Exerc. Bras./Resende-RJ
Maria Teresa Ceron Trevisol – UNOESC/Joaçaba-PR
A internalização de valores no processo educacional militar

Daniela Schmitz Wortmeyer
Exerc. Bras./Resende-RJ
daniela77@uol.com.br
Trata-se de uma pesquisa que investiga a educação militar sob um enfoque psicossociológico.
Abordamos a educação militar como um processo de socialização organizacional, que se traduz como
o processo de aprendizagem que ocorre toda vez que um indivíduo vivencia mudanças de status ou

papel em uma organização. Ao ingressarem em uma nova organização, as pessoas precisam ser iniciadas
em seus valores, crenças, normas e práticas, passando por um processo de aculturação. A pesquisa foi
realizada em uma escola militar, frequentada por jovens do sexo masculino, que realizam um curso com
quatro anos de duração, sob regime de internato. O principal objetivo foi analisar a eficácia do processo
de socialização para a internalização dos valores responsabilidade, iniciativa, disciplina, honestidade e
lealdade pelos sujeitos. Participaram da pesquisa 173 alunos do primeiro ano e 189 alunos do quarto ano
do curso, além de 50 instrutores. A coleta de dados foi realizada por meio de questionário, grupos focais
e observação participante. Os resultados demonstraram a eficácia da socialização para a internalização
da disciplina e da lealdade aos pares e sua ineficácia para a internalização da lealdade aos superiores.
Não foi possível avaliar a internalização da responsabilidade, da iniciativa e da honestidade pelos sujeitos,
devido a determinadas características do processo de socialização. Os resultados sinalizam desafios que
se apresentam à organização para a capacitação eficaz de seus profissionais, além de aspectos a serem
aprofundados por futuras pesquisas na área.

Maria Teresa Ceron Trevisol
UNOESC/Joaçaba-SC
mariateresa.trevisol@unoesc.edu.br
A indisciplina representa um dos principais fenômenos que geram dificuldades no contexto escolar.
Este fato vem se agravando de tal forma que nem a escola e nem a família conseguem solucionar o problema.
O fenômeno a que estamos nos referindo é caracterizado de diversas formas, porém as ideias acerca desse
tema estão longe de serem consensuais. Isso se deve, particularmente, a complexidade do assunto, a
ausência de resultados de pesquisas, e também a multiplicidade de interpretações que o tema encerra. Nesse
sentido, nos propomos a discutir esse fenômeno tendo como base os dados coletados em uma investigação
que objetivou identificar: a) Os sentidos atribuídos ao fenômeno “indisciplina escolar” por profissionais
da educação (gestores, orientadores educacionais, professores) e alunos (entre a 5ª e 8ª série do ensino
fundamental); b) As causas intra e extra-escolares que são consideradas geradoras desse fenômeno, entre
elas, as que estão relacionadas a Indisciplina do professor; a Indisciplina da escola; a Indisciplina da família.
É oportuno discutir estas outras manifestações de indisciplina, pois, o que comumente ocorre na leitura do
cotidiano escolar é a atribuição de comportamentos e/ou manifestações de indisciplina somente ao aluno; c)
As medidas que estão sendo tomadas por estas instituições para resolver ou amenizar o problema. Partimos
do pressuposto de que se desejamos intervir na realidade educacional devemos conhecer, de antemão, a
forma como os sujeitos que estão envolvidos nessa realidade compreendem os dilemas que vivenciam e as
alternativas de modificação dessa situação que seus discursos possibilitam.

Ana Maria Falcão de Aragão Sadalla
DPE/Faculdade de Educação/UNICAMP
anaragao@terra.com.br
A partir de um projeto coletivo com diretrizes pedagógicas comuns, foi se constituindo uma prática
contínua de reflexão crítica sobre as ações possíveis e necessárias para superar os problemas de indisciplina
escolar em uma instituição pública municipal. A nossa proposta é apontar como a gestão escolar pode

apoiar o corpo docente visando a implantação de um projeto coletivo de trabalho para buscar resolver esses
problemas, em parceria com a universidade.
Dia 02/07 Agressividade na escola: conhecendo o fenômeno

Quinta-feira Telma Vinha – UNICAMP/Campinas-SP (coord.)
16h30-18h00
Auditório II Elaine Prodócimo – UNICAMP/Campinas-SP
Bullying e moralidade escolar – um estudo com estudantes do Brasil (Amazônia) e da Espanha (Valladolid)
Suely A. do N. Mascarenhas – UFAM/Humaitá-Brasil

Elaine Prodócimo
GEPA/Faculdade de Educação Física/UNICAMP
elaine@fef.unicamp.br
No presente estudo buscamos tratar da educação formal, de seu papel social e da compreensão da
violência manifestada nesse ambiente. Para tanto, estudiosos da área da educação e da violência foram
consultados, bem como foi apresentada uma pesquisa realizada na cidade de Campinas com 92 escolares
de uma escola estadual do ensino fundamental II e ensino médio, que busca detectar como a violência
é manifestada no ambiente escolar. Para essa pesquisa foi utilizado um instrumento elaborado pela
pesquisadora portuguesa Maria Isabel Pimenta Freire e sua equipe da Universidade de Lisboa e adaptado
para nossa realidade. Os resultados apontam para a presença de manifestações agressivas entre os estudantes
principalmente no horário do recreio escolar, entre as manifestações destacam-se as agressões verbais,
sendo a mais comum os xingamentos; em relação aos observadores o comportamento mais comum é o não
fazer nada. A partir do estudo realizado e das referências podemos perceber que há a necessidade de uma
intervenção nas escolas com respeito ao assunto, e essa intervenção deve dar-se principalmente no nível
preventivo buscando a aproximação da escola com as necessidades e interesses dos alunos, por meio de um
ensino significativo.
Bullying e moralidade escolar: Um estudo com estudantes do Brasil (Amazônia) e da Espanha

(Valladolid)
UFAM/Humaitá/Amazonas
suelyanm@ufam.edu.br
O fenômeno bullying pode ser entendido como conduta anti-social que se caracteriza por uma espécie
de sociopatia, estando associado ao estilo moral adotado na convivência dos grupos humanos. Em contexto
escolar, evidencia-se por indisciplina e comportamentos anti-sociais que influenciam direta e indiretamente

os indicadores de qualidade das relações interpessoais e do bem-estar psicossocial de estudantes. O tema
tem sido objeto de investigação em diversos contextos científicos nos últimos anos (Avilés, 2002, Almeida,
2005, Fante, 2005) especialmente no domínio da psicologia escolar. A literatura indica que ineficiência
na gestão do bullying em diversos contextos sócio-culturais tem afetado o direito dos protagonistas à
segurança, à saúde em todas as suas dimensões e ao bem-estar social. Este estudo analisa propriedades
psicométricas do Questionário QIMEI (Avilés, 2002/Mascarenhas, 2007) aplicado a estudantes do Brasil
e da Espanha(Amazônia e Espanha/Valladolid) Descreve características comportamentais avaliadas pelos
instrumentos de diagnóstico do bullying aplicado aos discentes participantes das amostras. Os resultados
verificados podem contribuir para prover o sistema educativo com informações para a gestão do fenômeno
em contextos educativos formais.

As características psicológicas do fenômeno da violência chamado de bullying denotam a

peculiaridade do problema em questão. Os atos repetidos, intencionais cometidos por meninos e meninas
que encontram astuciosamente seus alvos naqueles cujas próprias imagens os identificam como tal,
mostram que o bullying é um tipo de violência cruel, mas que exatamente por ser entre pares, parece
não ser visto pelos professores. Por certo, as recentes pesquisas sobre o problema da violência na escola
apontam para as questões de indisciplina que afetam diretamente o professor. Nossas investigações, assim
como muitas mundialmente reconhecidas, apontam que é alarmante o crescimento da violência entre
os alunos, ignorada por seus professores. Numa pesquisa recente realizada na região metropolitana de
Campinas, resolvemos introduzir no levantamento dos problemas que os alunos possivelmente sofreriam,
se existiria algum tipo de constrangimento, humilhação ou desprezo causado pelos professores. Os
resultados nos orientam ao fato de que muitos de nossos alunos não encontram em sala de aula autoridades
que sejam admiráveis, que mantenham com seus alunos, relações de confiança e respeito mútuo. Este
fato introduziu uma agravante no problema, visto que quando o professor é informado que os alunos têm
problemas com ele, sua primeira reação, e as pesquisas mostram isso, é considerar a violência dos alunos
para com ele, sem conseguir enxergar a violência dele para com os alunos. A superação, portanto, das
formas de violência na escola, estão em grande parte, na mudança de sentido nas relações entre professor
e aluno. Em outra parte, por sua vez, pela última característica do fenômeno traduzido como bullying,
tal superação só será possível quando aqueles que são público, os expectadores, se indignarem com as
formas de tratamento dadas a seus pares, fato só possível quando a participação democrática dos alunos
for possibilitada na escola.

Dia 02/07 Autorregulação e motivação: implicações e desafios a prática educativa
Quinta-feira Soely A. J. Polydoro – UNICAMP/Campinas-SP (coord.)
16h30-18h00
A ética no trabalho e no estudo: um olhar autorregulatório
Salão Nobre Pedro Rosário – Univ. do Minho/Portugal
FE A promoção da autonomia dos estudantes como estratégia motivacional
Sueli Édi Rufini Guimarães – UEL/Londrina-PR
O papel do professor no desenvolvimento das metodologias ativas tendo em vista a promoção da motivação autônoma de estudantes
Neusi Aparecida Navas Berbel – UEL/Londrina-PR
Auto-avaliação: instrumento a serviço da autonotação ou da autorregulação?
Nadia Aparecida de Souza – UEL/Londrina-PR
A ética no trabalho e no estudo: um olhar autorregulatório

Pedro Rosário
Departamento de Psicologia da Universidade do Minho/Braga-Portugal
prosario@iep.uminho.pt
A sociedade tem focalizado a sua atenção na escola, exigindo maior preparação dos alunos e uma qualidade
superior nas aprendizagens realizadas. As questões sobre a ética do trabalho e do estudo estão emergentes
suscitando diferentes posições e questões. A literatura da área da Psicologia da Educação sugere, por um lado,
a urgência de instalar climas de aprendizagem que promovam aprendizagens mais autônomas e auto-reguladas,
equipando os alunos para os desafios do aprender, e, por outro, a necessidade de responsabilizar os diferentes
agentes do processo educativo: pais, professores e alunos, pelo desempenho de papéis verdadeiramente investidos
no processo do aprender. A ética de trabalho está, por este motivo, no topo da agenda educativa. A literatura,
mas também a prática dos docentes, sugerem que a promoção da autonomia e a responsabilização dos alunos
é um eixo estruturante no processo de aprendizagem dos alunos independentemente do ciclo de ensino. Nesta
comunicação, discutimos o conceito de Autorregulação da aprendizagem, a sua relevância na aprendizagem,
e também algumas implicações e desafios que este construto levanta à prática educativa. Elaboramos ainda
sobre a possibilidade de os professores ensinarem e treinarem com os alunos estratégias de Autorregulação da
aprendizagem com vista a incrementarem o seu sucesso educativo.
A promoção da autonomia dos estudantes como estratégia motivacional

Sueli Édi Rufini Guimarães
UEL
sueli.rufini@pq.cnpq.br
Todo comportamento é intencional, ou seja, dirigido para algum objetivo. Entretanto, segundo os
proponentes da Teoria da Autodeterminação, os comportamentos intencionais podem ser ou autônomos
ou controlados. As decisões autônomas são autodeterminadas e, reciprocamente, autodeterminação é a
experiência subjetiva de autonomia, o que culminou com a adoção corrente do termo motivação autônoma.
De um ponto de vista teórico, a motivação autônoma se constitui por reunir em si os três componentes
da autodeterminação: lócus interno, liberdade psicológica e possibilidade de escolha. Ela ocorre quando,
em relação a um dado comportamento, existe concordância pessoal, baixa pressão e alta flexibilidade em
sua execução. Por outro lado, a motivação controlada caracteriza-se por uma regulação externa, ou seja,

a pessoa age em função de eventos externos como pressões e obrigações, mesmo que introjetadas, prazos
fatais, recompensas, punições e ameaças. O desenvolvimento da motivação autônoma é um processo de
internalização das regulações do comportamento, que é basicamente intraindividual e espontâneo, mas, ao
mesmo tempo, é também função do contexto social, ou seja, fatores ambientais podem tanto facilitá-lo como
obstaculizá-lo. As formas de Autorregulação autônoma resultam de interações sociais que dêem apoio a
três necessidades básicas de todo indivíduo: de competência, vínculo e autonomia. Em outras palavras, na
medida em que o ambiente social deixar de atender a qualquer uma dessas três necessidades, a motivação
autodeterminada por uma atividade estará comprometida. Mas a promoção da autonomia, em particular, é
que tem papel decisivo sobre a autodeterminação e a motivação autônoma. Assim as estratégias promotoras
de autonomia, em oposição às controladoras têm sido o objeto preferencial das pesquisas educacionais.
O papel do professor no desenvolvimento das Metodologias Ativas, tendo em vista a promoção

da motivação autônoma de estudantes
Neusi Aparecida Navas Berbel
UEL
berbel@uel.br
O sucesso do trabalho dos professores junto a seus alunos na Educação Básica tem, como um dos
fatores associados, a sua formação inicial no ensino superior. Muito do que ele vivencia como aluno em
termos dos modos de acessar e compreender os elementos da natureza e da cultura, vai definir o seu modo
de proceder no processo formativo de seus futuros alunos. Nesse sentido, uma das alternativas do professor
para o desenvolvimento da motivação autônoma de estudantes de ensino superior está relacionada com o
desenvolvimento de metodologias que promovam o seu envolvimento direto e constante com o processo
ensino/aprendizagem. As Metodologias Ativas vêm sendo cada vez mais estimuladas para novos currículos
do ensino superior, no sentido de superar as formas de trabalho reprodutivas e possibilitar aos estudantes o
desenvolvimento de seu potencial intelectual associado à aquisição de valores e atitudes para viver em sociedade.
O papel do professor de ensino superior, nessa perspectiva, ganha um status de relevância, ao mesmo tempo
em que se lhe acrescentam responsabilidades quando comparadas a estilos de trabalho convencionais. Não
podendo supor que os estudantes possuam motivação autônoma para a realização intelectual, por situarem-se
no nível universitário, cabe ao professor definir procedimentos que envolvem o planejamento cuidadoso, o
desenvolvimento atento de atividades e seu acompanhamento, assim como o feedback constante, como forma
de avaliação de processo, visando a conquista das aquisições desejadas. Com a vivência de um processo de
estudo/trabalho compartilhado, construído e reconstruído ativamente entre professor e alunos para o alcance
da formação desejada, o futuro professor da escola básica poderá atuar também de modo construtivo junto a
seus alunos, no mesmo sentido da promoção da sua motivação autônoma.
Autoavaliação: instrumento a serviço da autonotação ou da autorregulação?

Nadia Aparecida de Souza
UEL
nadia@uel.br
Avaliar formativamente tem se constituído em uma das dificuldades presentes no cotidiano escolar,
principalmente em função do instrumental utilizado pelos professores. São diversas e numerosas as

possibilidades práticas para efetivar uma avaliação formativa, constituindo uma delas a autoavaliação. Todavia,
cumpre questionar: a autoavaliação é utilizada para a autorregulação (formação) ou para a autonotação
(classificação)? Buscar respostas suscitou como objetivo geral do estudo: aferir e analisar a predominância de
Autorregulação ou autonotação nas atividades auto-avaliativas vivenciadas pelos formandos de um curso de
Licenciatura em Pedagogia. Tendo por baliza referencial teórico acerca dos temas avaliação da aprendizagem,
regulação e motivação sob a ótica cognitivista, o marco empírico foi analisado, favorecendo algumas
constatações. Participaram da pesquisa alunos do último ano do curso, nos períodos matutino, vespertino e
noturno. Cursavam o último ano do curso 143 alunos, todavia, apenas 70 consentiram em integrar o estudo. O
estudo, de natureza quanti/qualitativa, assumiu formato de estudo de caso. A coleta de informações abarcou:
análise documental, questionário e entrevista. Os dados foram escrutinados e organizados no intuito de
determinar a predominância de caráter de Autorregulação ou autonotação nas atividades auto-avaliativas,
favorecendo análises mais acuradas sucedaneamente. Constatou-se, no cenário pesquisado, a predominância
da autonotação, caracterizada: pela ausência de roteiro orientador de reflexão e assunção de compromissos de
superação, por ter sua razão de aplicação fundada na atribuição de uma nota para compor cálculo de média da
disciplina, por ocorrer apenas uma vez e ao final da disciplina. Desse modo, o intuito autorregulatório esvai-se,
até porque os motivos dos educando estão centrados na melhoria da média e obtenção de aprovação. Todavia,
a autoavaliação consiste em um espaço e tempo de reflexão, quando o aprendente – reativa e proativamente
– vale-se do feedback de suas conquistas e percalços precedentes e ajusta suas ações presentes e futuras, de
maneira a favorecer a ampliação de motivação autônoma.
Dia 03/07 Formação de professores e educação moral

Sexta-feira Telma Vinha – UNICAMP/Campinas-SP (coord.)
10h15-12h00
Auditório III Helena Singer – Politeia/São Paulo
José Sergio Carvalho – USP/São Paulo
Formação de professores: um compromisso com a construção da autonomia moral
Vanessa Vicentin – UNIFRAN/Campinas-SP

Helena Singer
Politéia/São Paulo
hsinger@politeia.org.br
Os caminhos do aprendizado não são retos e livres obstáculos. Porque a emancipação é, ao mesmo
tempo, um pressuposto e um ponto de chegada, as dúvidas, inseguranças e crises aparecem tanto para os
estudantes quanto para os educadores. Os estudantes de todas as idades, em vários momentos, demonstram
desejar que sua vontade seja subordinada, que alguém decida por eles. Nestes momentos, os educadores devem
assumir o papel do mestre ignorante descrito por Jacques Rancière que busca fazer com que o aprendiz realize
a sua potência, partindo de sua própria vontade. Praticando-se em suas escolhas, os estudantes conquistam a
emancipação. Mas, para poder orientar processos de emancipação, o mestre ignorante precisa se emancipar,
conhecer sua potência, sua vontade. A emancipação é a consciência da igualdade das inteligências do mestre e

do aprendiz, do adulto e da criança, do trabalhador e do cientista. A formação dos educadores deve se orientar
no sentido de possibilitar a emancipação de si próprios.

José Sérgio Carvalho
FE/USP-SP
jsfcusp@usp.br
O problema central que inspira as análises que aqui pretendemos tecer – o dos vínculos entre
experiência ética e formação educacional – tem sido um ponto recorrente e polêmico no diálogo histórico
que caracteriza o pensamento filosófico educacional. Contudo, a sensação generalizada de que vivemos uma
crise ética parece colocá-lo num novo patamar. Desde meados do século XX que os debates a seu respeito
ultrapassaram o âmbito dos discursos acadêmicos e pedagógicos para se tornarem um tema de interesse
difuso, com presença generalizada na mídia. Essa generalização das preocupações com a formação ética
das novas gerações pode ser de grande relevância política, já que, pelo menos em tese, deveria ter como
consequência o reconhecimento do caráter público em que se funda o interesse pelo tema. Paradoxalmente,
contudo, a presença constante do tema na mídia e entre pais e professores, ao invés de re-significar, sob
novas bases, a herança teórico-conceitual do campo ético, tem resultado num esvaziamento de suas noções
e conceitos clássicos. Nesse processo a linguagem ética que herdamos da tradição filosófica passa a padecer
de uma ‘anemia semântica’, convertendo-se num jargão tão repetitivo quanto incapaz de iluminar os desafios
com os quais temos de lidar. Por essa razão, o que se pretende nestas reflexões é tão simplesmente retomar
o problema a partir de uma análise das noções de ‘experiência ética’ e ‘formação escolar’ que as re-insira
na tradição do pensamento filosófico contemporâneo.
Formação de professores: um compromisso com a construção da autonomia moral

UNIFRAN/Franca-SP
Diante das diversas mudanças sentidas na sociedade contemporânea e dos constantes desejos de
ideais de justiça, de solidariedade e de tantos outros valores morais, torna-se imperativa a tarefa de repensar
constantemente a formação oferecida a crianças e adolescentes, assim como cuidar das relações interpessoais
que ocorrem no interior da escola. Entretanto, o compromisso com a construção da autonomia moral pede
necessariamente por uma prática educacional voltada para a compreensão do desenvolvimento sociomoral, e,
por conseguinte, dos aspectos afetivos e cognitivos que constituem a natureza humana. A tarefa em auxiliar
os alunos na trajetória de tal construção é sentida, cotidianamente, como muito difícil pelos profissionais da
educação. Cada vez mais notamos a urgência de condutas específicas por parte de educadores para promover
o desenvolvimento moral em suas crianças e adolescentes e consequentemente, formar cidadãos conscientes,
solidários, justos e responsáveis que frequentemente objetivam os diferentes programas educacionais. Postas
tais considerações, este trabalho tem o objetivo de refletir sobre a necessidade de os cursos de formação de
professores focarem o estudo da ética e da moral como um tema transversal em sua atuação profissional,
visto que, está presente no cotidiano escolar. Além disso, os alunos-professores precisam ter a oportunidade
de refletir sobre as suas ações para o favorecimento da construção da autonomia moral de seus alunos e
sobre a necessidade de estudos ilimitados para a compreensão do desenvolvimento moral, social e afetivo

das crianças e adolescentes. O planejamento de ações apropriadas para o favorecimento da construção de
personalidades éticas surge como implicação desta reflexão. Focar apenas o desenvolvimento cognitivo e
a atribuir a formação moral e ética à família é um dos grandes problemas na prática educacional. Muitos
educadores não têm consciência que, ao lado dos familiares de seus educandos, existe um compromisso e
responsabilidade pela formação moral das crianças e adolescentes. Outros ainda reconhecem tal compromisso,
mas por falha na formação acadêmica, não compreendem que atitudes autoritárias ou permissivas contribuem
para a manutenção de pessoas heterônomas e que não construíram uma regulação interna. Uma infinidade de
estudos mostra o crescimento das interações violentas em pessoas cada vez mais jovens. Muitos educadores
sentem-se vítimas de desrespeito e se indignam com ações dos seus alunos. É necessário que ele reconheça-
se como parte integrante deste problema e na busca de soluções para tal. Em outros termos, é preciso que
os espaços de formação de professores possam propiciar aos educadores em constituição a reflexão sobre o
compromisso com a formação moral de nossas crianças e jovens.
Dia 03/07 Psicologia moral e contemporaneidade

Sexta-feira Denise D’Aurea Tardeli – UMESP/São Paulo (coord.)
10h15-12h00
Revitalização de valores sociomorais em tempo de crise de bens de consumo
Auditório II Clary Milnitsky-Sapiro – UFRGS/Porto Alegre-RS
Homofobia, gênero e moral: um estudo a partir da resolução de conflitos entre jovens na escola
Raul Aragão Martins – UNESP/São José do Rio Preto-SP
Revitalização de valores sociomorais em tempo de crise de bens de consumo

Clary Milnitsky-Sapiro
UFRGS/Porto Alegre-RS
clarysapiro@uol.com.br
Gostaria de iniciar esse diálogo pautando a transversalidade dos valores predominantes na

contemporaneidade presentes no cotidiano de todas as pessoas, como analogia aos Temas Transversais da
Educação Formal. Transversalidade porque, assim como na educação formal, encontram-se subjacentes a todas
as interações sociais. Pautar o papel da Mídia, já que a TV instalou-se como uma interface entre o público e o
privado de forma irreversível; e, ao entrar, literalmente em todas as casas, passou a envolver com seu conteúdo a
própria cultura, “atirando livre no público-alvo” e produzindo a homogeneização do que é bom e desejável, além
da vulgarização e exposição da “privacidade” dos indivíduos relativizando o público e o privado, e propondo
assim, uma ambiguidade que desobriga também o reconhecimento de fronteiras nos espaços compartilhados.
Esta participação propõe um aprofundamento na análise de contextos, espaços sociais e valores vigentes nos
quais a construção de identidades dos jovens é associada à produção de violência. Propõe ainda, a apropriação
da crise de consumo bens supérfluos para a revitalização de valores relacionados à Condição Humana.

Homofobia, gênero e moral: um estudo a partir da resolução de conflitos entre jovens na escola.
Leonardo Lemos de Souza
UFMT/Rondonópolis-MT
llsouza@ufmt.br
Este trabalho é um recorte sobre de uma pesquisa mais ampla que tratou de investigar o papel das
representações de gênero no modo como jovens resolvem uma situação de conflito interpessoal na escola. Partiu-
se dos referenciais da Teoria dos Modelos Organizadores do Pensamento, do Paradigma da Complexidade e de
perspectivas críticas sobre os estudos de gênero como contribuintes de aspectos conceituais e metodológicos na
análise do funcionamento psíquico. Foram levantadas informações com 400 jovens (15 a 21 anos), de escolas
públicas e particulares, em dois estados do Brasil (Mato Grosso e São Paulo). Solicitou-se que respondessem
por escrito a quatro questões sobre os sentimentos, pensamentos e o dever dos protagonistas (homens e
mulheres) diante de uma situação (sofrida ou presenciada) de discriminação de gênero e sexual (homofobia)
na escola. Analisamos a perspectiva de gênero na resolução do conflito a partir do sexo dos protagonistas,
considerando as variáveis sexo dos participantes e estado brasileiro em que residiam. Os resultados mostram
que as representações de gênero têm papel relevante no modo como os jovens e as jovens resolvem conflitos
interpessoais. Tais representações são demarcadas pela produção de estereótipos nas relações sociais entre
homens e entre mulheres na escola que desvelam o uso de valores morais e não morais no enfrentamento de
conflitos que envolvam a sexualidade e o comportamento de gênero.

UNESP/São Paulo
raul@ibilce.unesp.br
O álcool e o tabaco são as drogas mais usadas pelos adolescentes. Estudo realizado nas 107 maiores
cidades brasileiras, em 2005, mostra a prevalência de 7,0% de jovens dependentes de álcool. O objetivo
deste trabalho é identificar o padrão de uso de bebidas alcoólicas e outras drogas e o julgamento sociomoral
sobre o uso de substâncias psicoativas em alunos de duas escolas públicas de ensino médio de uma cidade,
com cerca de 400.000 habitantes, do estado de São Paulo, Brasil. O levantamento inicial constou do AUDIT
(Alcohol Use Disorders Identification Test) e investigou nível sócio-econômico, religião e ocorrência de
problema relacional causado por embriaguez de membro da família. A entrevista constitui-se de avaliação
do uso de bebidas alcoólicas, com os instrumentos Quantidade e Frequência, Perfil Breve do Bebedor
e Padrão Esporádico de Beber. Foi avaliada, também, a possibilidade de dependência, com o EDA, o
julgamento sociomoral e o uso de drogas pelos participantes, familiares e amigos. Usando a nota de corte
8, o AUDIT identificou 17,9% dos alunos como bebedores de risco. A bebida preferida é a cerveja e o dia
em que mais a consomem é o sábado. Dados sobre o julgamento moral mostram uma percepção do uso
de álcool e outras drogas de forma diferenciada por domínios. Estes resultados mostram a necessidade de
ter-se intervenções para jovens que bebem excessivamente, mas que ainda não são dependentes de álcool.

Dia 03/07 Instrumentos de avaliação em moralidade
Sexta-feira Betânia Alves Veiga Dell’Agli – UNIFAE/São João da Boa Vista-SP (coord)
10h15-12h00
Os instrumentos de medida moral fundamentados na abordagem kohlberguiana: alcances e limites
Salão Nobre Alessandra de Morais Shimizu – UNESP/Marília-SP
FE Mensuração da competência do juízo moral (MJT_XT) – validação e estudos brasileiros
A avaliação do raciocínio moral na proposta de Lawrence Kohlberg – A moral judgement interview (mji)
Rita Melissa Lepre – UNESP/Bauru-SP
Os instrumentos de medida moral fundamentados na abordagem kohlberguiana: alcances e limites

Alessandra de Morais Shimizu
UNESP/Marília-SP
ashimizu@flash.tv.br
Kohlberg elaborou toda uma metodologia de levantamento e codificação de dados que revolucionou
o campo de estudos da moral. A Kohlberg’s Moral Judgement Interview (MIJ) é o resultado de décadas
de trabalho e empenho em direção ao desenvolvimento de um método empírico de avaliação do juízo
moral. Essa metodologia foi amplamente divulgada, e com base nela, outros instrumentos de medida moral
foram construídos. No entanto, os pesquisadores envidaram esforços na elaboração de testes padronizados
e de múltipla escolha, que pudessem ser corrigidos com mais praticidade e objetividade, distanciando-se
da particularidade hermenêutica da MIJ. Atualmente, os principais instrumentos elaborados nessa área,
em uso no Brasil, que tem como fundamentação teórico-metodológica a abordagem kohlberguiana, são:
o Sociomoral Reflection Objective Measure (SROM), de Gibbs e colaboradores; o Defining Issues Test
(DIT), de Rest; a versão mais atualizada deste último teste, denominada Defining Issues Tes-2, elaborada
por Rest e Narvaez, e, ainda, o Moral Judgment Test (MJT), criado por Lind. Esses instrumentos vêm sendo
utilizados por muitos pesquisadores brasileiros que se dedicam ao estudo da moralidade, e têm possibilitado
a avaliação do julgamento e/ou da competência moral em diferentes contextos – escolas, universidades,
ambiente de trabalho, sistemas prisionais ou sócio-educativos etc. – e relacionados com uma diversidade de
fatores, tais como: formação acadêmica e profissional, características da personalidade, gênero, orientação
social, tomada de perspectiva e capacidade empática, maturidade e autoconceito, delinquência, programas
de Educação Moral e em Valores, religiosidade, uso de álcool, dentre outros. Apesar do reconhecimento da
contribuição desses recursos ao campo da Psicologia da Moralidade e da Educação, alguns pesquisadores
alertam para a cautela que se deve ter ao se utilizá-los, sugerindo que, preferencialmente, não sejam
empregados como único recurso de investigação e que a interpretação e o uso de seus resultados sejam
acompanhados de uma análise criteriosa e teoricamente fundamentada.

Mensuração da Competência do Juízo Moral (MJT_xt) – Validação e Estudos Brasileiros.
Patricia Unger Raphael Bataglia
UNIBAN/São Paulo
A competência do juízo moral foi definida por Kohlberg (1964) como a capacidade de agir de acordo
com os princípios. Georg Lind (Universidade de Konstanz – Alemanha) se baseou nesse conceito para
elaborar um teste que mensurasse a coerência entre juízos emitidos e uma tarefa moral difícil, a saber,
a avaliação de argumentos contrários a opinião do sujeito. O Moral Judgment Test (MJT) foi traduzido
e validado no Brasil por Bataglia (2001). As pesquisas brasileiras evidenciaram a necessidade de novas
adaptações. Foi então desenvolvido um complemento que acabou por ser incorporado ao instrumento
gerando o MJT estendido ou MJT_xt. Atualmente, estão em desenvolvimento pesquisas que buscam a
correlação entre a competência moral e a postura frente a crenças religiosas, que comparam os resultados do
MJT_xt ao do DIT_2, e que relacionam o desenvolvimento da competência moral ao ambiente acadêmico.
A avaliação do raciocínio moral na proposta de Lawrence Kohlberg – A moral judgement

interview (MJI)
Rita Melissa Lepre
UNESP/Bauru-SP
melissa@fc.unesp.br
O objetivo principal de nossa fala na mesa-redonda “Instrumentos de avaliação em moralidade” é

apresentar o instrumento de avaliação do raciocínio moral proposto por Lawrence Kohlberg e colaboradores.
A Moral Judgement Interview (MJI) é uma entrevista que envolve a solução de três dilemas morais hipotéticos,
sendo composta por três versões: a, b e c. Cada um dos dilemas hipotéticos apresentam valores morais
em conflito. Na forma “A” os valores que aparecem em conflito ao longo dos três dilemas são: vida/lei;
moralidade/consciência/castigo e contrato/autoridade. Na forma “B” os valores que aparecem em conflito
são: vida (qualidade)/lei/conservação da vida; moralidade/consciên-cia/castigo e contrato/autoridade. Na
forma “C” os valores em conflito são: vida (qualidade)/vida (quantidade); moralidade/consciência/castigo
e contrato/lei. A avaliação do estágio predominante de julgamento moral é feita por meio da análise das
respostas às perguntas que se seguem aos dilemas morais, dos quais o mais conhecido é o dilema de Heinz ,
o marido que rouba um remédio para salvar a vida da mulher. O fator mais importante durante a realização
da entrevista é obter as justificativas do entrevistado sobre a resposta dada. O entrevistador deve tentar
clarificar a resposta do entrevistado, acrescentado perguntas exploratórias que possam suscitar, por meio
das justificativas, o raciocínio moral utilizado pelo sujeito. A MJI deve ser gravada e depois transcrita.
A duração da aplicação é de aproximadamente 45 minutos para as três histórias. A avaliação da MJI é
bastante complexa. Inicialmente, Kohlberg buscou desenvolver uma entrevista baseada no método clínico
piagetiano, nos moldes das realizadas por Piaget (1994) no “Juízo Moral na Criança”, sem a intenção
de torná-la um teste psicológico. Contudo, devido às pressões do mundo acadêmico norte-americano da
época (décadas de 70 e 80), Kohlberg e seus colaboradores julgaram necessário pensar em uma manual de
avaliação da entrevista que pudesse oferecer medidas psicométricas (objetivas) sobre o julgamento moral.
Diversas foram as tentativas até a elaboração final do Standarized Scoring Manual (COLBY; KOHLBERG,
1987) que atingiu um grau maior de confiabilidade e objetividade nas pontuações das entrevistas, embora
ainda dependente de avaliação qualitativa. (BIAGGIO, 2002).

miniCursOs
Classes difíceis e a construção do ambiente sociomoral cooperativo na escola

Adriana M. Ramos
PPG/UNICAMP/Campinas-SP
adrianam-ramos@uol.com.br
Telma Pileggi Vinha
Esse trabalho apresenta considerações resultantes de pesquisas em que investigamos as relações, o

trabalho com o conhecimento e as intervenções em classes “difíceis”, além de estudos em que analisamos
a forma como a instituição educativa lidava com os conflitos interpessoais. Inicialmente apresentamos uma
síntese de algumas conclusões de duas pesquisas realizadas com classes consideradas “difíceis” no Ensino
Fundamental II, em escolas públicas e particulares do interior do Estado de São Paulo, no período de 2006
a 2008. A primeira pesquisa trata-se de uma pesquisa-ação, que teve como objetivo investigar as relações
interpessoais entre os alunos e entre os alunos e professores, em uma classe considerada “difícil” por toda
equipe pedagógica, no que se refere à convivência e ao cumprimento de regras, e elaborar um programa
que atuasse nessas relações por meio de procedimentos que favorecessem o desenvolvimento sociomoral
cooperativo. Por meio de análises qualitativas e quantitativas concluiu-se que houve melhoria na qualidade
das relações interpessoais e no respeito às regras. A segunda pesquisa refere-se a um estudo de caso que
teve como objetivo investigar as relações interpessoais entre os alunos e entre os alunos e professores,
os conflitos existentes e analisar as intervenções que a escola utiliza nessas situações. A partir de dados
preliminares, observou-se que as intervenções que a escola utiliza para melhorar os problemas de uma
classe “difícil”, corroboram para torná-la ainda pior, ou seja, as ações da equipe escolar não favorecem o
desenvolvimento cognitivo e moral dos alunos para uma autonomia maior e sim contribuem para tornar as
situações de indisciplina, desrespeito e recusa, ainda piores. Em seguida, abordamos as intervenções que
comumente as escolas utilizam ao se depararem com conflitos, indisciplina, violência e recusa na realização
das atividades pedagógicas. E, por fim, discutimos as dimensões sobre a construção de um ambiente
sociomoral na escola, pautado na cooperação, na justiça por equidade e na generosidade. O referencial
utilizado é a teoria construtivista piagetiana na perspectiva da psicologia moral.
motivação: as duas faces do elogio

Sandra Cristina Dedeschi
PPG/UNICAMP/Campinas-SP
sandrabranca@yahoo.com.br
Essa apresentação se refere à discussão sobre o uso dos elogios como um dos prováveis fatores para
a motivação intrínseca, uma vez que esta desempenha um importante papel no processo de aprendizagem
das crianças. O feedback adequado pode motivar o sujeito levando-o a se conscientizar de seus esforços e a
compreender que fatores podem ser modificados em sua próxima realização para que tenha um desempenho
melhor. Pesquisas apontam para o fato de que existem diferentes formas de se proferir elogios e que estas
podem ocasionar resultados positivos ou negativos àquele que foi elogiado, já que pode ou não propiciar

a reflexão do próprio sujeito. Sendo o elogio valorativo predominante nos meios educacionais, se torna
indispensável divulgar suas consequências para que pais e professores possam tomar ciência de uma outra
maneira de elogiar as crianças e os adolescentes. Para tanto, é fundamental a apresentação dos elogios
descritivos acompanhada da reflexão sobre o favorecimento destes à busca pessoal por regular os esforços
numa nova situação e à autoavaliação do indivíduo.
O que faço, como faço – por uma cultura de paz e tolerância

Cristiane Oliveira Nascimento Vieira
LPG/FE/UNICAMP/Campinas-SP
lpg@sigmanet.com.br
UNIFRAN/Franca-SP
posgraduacao@unifran.br
Nádia Maria Bádue Freire
lpg@sigmanet.com.br
UNIFRAN/Franca-SP
posgraduacao@unifran.br
Patrícia Maria de Oliveira
lpg@sigmanet.com.br
O presente minicurso tem por objetivo apresentar nosso Grupo de Estudos “Educação para a Paz e
Tolerância”, suas relações com os Direitos Humanos, mais especificamente com a “Declaração de Princípios
para a Tolerância” e discutir o que fazemos e como fazemos por uma Cultura de Paz. O que mobiliza o
Grupo de Estudos é o fato de que quantas vezes deparamos com colegas professores, amigos e com a
mídia mostrando situações de injustiça, preconceito, exclusão, violência, crises educacionais, ambientais,
sociais e políticas. Por outro lado, instituições se unem em congressos, elaboram cartas e princípios, num
esforço sem fronteiras para desconstruir quaisquer formas de violência, intolerância e construir a paz.
Somando nossos esforços, o Grupo de Estudos “Educação para a Paz e Tolerância” (GEEPAZ), nasceu para
contribuir, na dinâmica acadêmica, por meio de pesquisas sobre o cotidiano escolar e reflexões sobre seus
conflitos mais recorrentes, na construção de princípios, critérios e clarificação de conceitos e de valores.
Tolerância, intolerância, permissividade, capacidade de se colocar no lugar do outro e cooperação são os
conceitos que se transformam em valores sobre os quais a reflexão se dá à luz dos direitos humanos e da
educação moral. Se os conceitos apontam o que fazer diante de situações de violência e de injustiças, as
reflexões sobre o referencial teórico dão suporte ao “como fazer” na construção de uma cultura de paz. Em
meio à violência institucionalizada, até que ponto pode-se afirmar “uma crise de valores ou se os valores é
que estão em crise”?
A construção das relações socioafetivas na primeira infância

rochaborges@sigmanet.com.br
Edison Manoel da Silva
Edisonme09@gmail.com

Katiuska M. Grana-Ferreira
katigrana@gmail.com.br
Estudos realizados por Piaget (1954), Erikson (1998), Bowlby (1981, 2006), Winnicott (1975, 1978,
1988) e Spitz (1945) reconhecem a necessidade de se estabelecerem relações sócio afetivas seguras desde
a fase inicial da vida, sendo essas de fundamental importância para o desenvolvimento posterior do ser
humano. Para que essas relações socioafetivas ocorram, Borges (2009) afirma, em um estudo, que uma
formação específica e de qualidade é imprescindível ao professor de creche, para que este atue junto às
crianças. Outros estudos (Kishimoto, 1999; Saviani, 2001; Grana-Ferreira, 2008; Borges, 2009 e Silva,
2009) também apontam nesta mesma direção.Um outro fator, de igual importância e relevante para essas
construções socioafetivas, consiste na organização do ambiente físico, que deve favorecer essas relações.
Neste sentido, o presente minicurso tem como objetivo discutir a importância do papel do professor na
construção das relações socioafetivas seguras e harmoniosas na creche, bem como na organização de um
ambiente físico favorável para a construção dessas interações.
Indisciplina e violência na escola e as relações com a questão da autoridade

Adriana Cristina Araujo
Associação Projeto Não-Violência Brasil
Marcos Alan Viana
projeto@naoviolencia.org.br
Através da prática cotidiana atendendo escolas de Curitiba e região metropolitana na área de violência
escolar e cultura de paz, percebemos que a escola tem encontrado bastante dificuldade no exercício de
suas funções. Tais dificuldades se traduzem em queixas relativas à violência e indisciplina na escola, que
recaem principalmente sobre o comportamento do alunado e suas famílias, que na visão dos educadores, são
consideradas desestruturadas e padecendo de uma crise de valores. Esse recorte que os educadores fazem
das causas da violência e da indisciplina excluem suas próprias condutas. As causas são eminentemente
exógenas. Não negando que as causas exógenas à escola influenciam o cotidiano da comunidade escolar,
pensamos ser possível localizar a violência e a indisciplina como potencializadas por causas endógenas à
escola – que obviamente estão até certo ponto relacionadas com as exógenas – sendo uma delas a crise da
autoridade docente. A ausência de reflexão sobre sua prática pedagógica, ocasionada entre outras coisas,
pelo desgaste que a categoria vem sofrendo, promove uma falta de implicação nos problemas que a escola
sofre e uma restrição das suas funções à transmissão de conteúdo. Nesse contexto, o exercício de uma
autoridade fica imensamente prejudicado, pois para exercer a autoridade é necessário antes de tudo “tomar
as rédeas” do processo educativo, implicar-se, responsabilizar-se e também, compreender a educação
escolar como algo que ultrapassa a formação conteudista.

O papel dos limites restritivos no desenvolvimento moral da criança: da heteronomia necessária
à autonomia desejada
Adriana Cristina Araujo
Marcos Alan Viana
projeto@naoviolencia.org.br
A presente pesquisa parte da teoria do desenvolvimento moral em Piaget para analisar o papel dos
limites restritivos na consolidação da heteronomia, uma etapa do desenvolvimento necessária e anterior
à autonomia moral. O estudo foi realizado a partir do ponto de vista teórico de La Taille, que questiona
o fato de que um dos problemas da educação atual parece ser justamente falhas na formação de crianças
heterônomas, que rejeitam todo tipo de regras sociais pelo fato de não terem sido inseridas no mundo moral,
por intermédio da autoridade adulta. O papel da heteronomia é analisado também a partir do estudo de um
caso histórico: a vida de Helen Keller e de sua professora Anne Sullivan. Helen Keller foi uma criança que
se tornou cega e surda aos 18 meses de idade, mas que veio a se tornar uma das pessoas mais brilhantes do
século XX (moral e intelectualmente falando). Anne Sullivan foi uma professora contratada com o objetivo
de educar Helen, quando esta tinha 7 anos e era uma criança extremamente agressiva e sem limites (anomia
moral). Anne fez uso de limites restritivos muito firmes para criar primeiramente um espírito de obediência
em Helen – levando-a à heteronomia. Uma vez estando mais submissa, Helen passa a aprender rapidamente
e durante a adolescência e juventude, desenvolve uma grande autonomia, tornando-se uma leitora ativa,
escritora, filósofa e grande ativista da causa das pessoas com deficiência.
A assunção de papéis sob a ótica da moral

Angela Maria Baldovinotti
GEPEM/UNESP/Rio Claro-SP
ang@rc.unesp.br
O minicurso em questão trabalhará dilemas morais, aliados à dramatização/assunção de papéis. Tal junção
justifica-se, como relevante, no que concerne à proposição de um ambiente passível de discussões morais.
Tendo em vista que a reflexão, discussão e a assunção de papéis, em situações hipotéticas, são benéficas ao
desenvolvimento do julgamento moral, proponho este minicurso, pautado nos seguintes objetivos: possibilitar,
ao grupo, a oportunidade de vivenciar a perspectiva das personagens envolvidas no dilema; refletir, a partir da
assunção do papel do outro, sobre as diferentes perspectivas, visando ao julgamento de suas ações a partir das
intenções das personagens; proporcionar uma discussão ampla sobre os aspectos abordados no dilema, diante
dos questionamentos; apresentar, ao educador, uma “alternativa”, sobre uma das possibilidades, de organizar
uma ação pedagógica direcionada ao processo evolutivo do raciocínio moral. A fundamentação teórica, da
presente proposta, dar-se-á por meio dos estudos de Lawrence Kohlberg (1927-1987), sobre o desenvolvimento
do julgamento moral. Em suas análises, Kohlberg, observava a forma como os sujeitos avaliavam e resolviam
o conflito cognitivo-moral, proposto pelas ações das protagonistas do enredo. A avaliação, entretanto, não
tinha como objetivo verificar a resposta correta ou incorreta ao dilema, mas, sim, identificar o conteúdo, o
desenvolver estrutural do raciocínio e o discurso argumentativo, os quais fundamentavam as justificativas de
opção por um ou outro princípio ético. Para que o participante sinta o que é um trabalho com dilemas, este
minicurso apresenta dois segmentos: teórico e prático.

rElATOs DE pEsQuisA
Dia 03/07 aspectos socioafetivos de escolares: percepção da família

sexta-feira Betânia Alves veiga Dellágli
8h00-9h45 rosely Palermo Brenelli
coordenação Preconceito na escola e valores de professores nas escolas laicas e confessionais

Betânia veiga Fernanda vargas Aglio
Maria suzana de stéfano Menin
eD 04 – Fe
a reciprocidade social entre crianças em situação de jogo
o professor que faz diferença na constituição moral do adolescente

Aspectos socioafetivos de escolares: percepção da família

Rosely Palermo Brenelli
UNICAMP/Campinas-SP
roselypb@unicamp.br
Betânia Alves Veiga Dell’ Agli
GT “Os jogos e sua importância para a Psicologia e para a Educação” da ANPEPP
betaniaveiga@dglnet.com.br
Atribuir à família as causas do não aprender é frequente entre os professores e profissionais ligados
ao ensino. Muitos justificam suas impressões com base nos aspectos afetivos, pautados nos problemas
de personalidade e familiares. Refletindo sobre esta questão o objetivo do presente estudo foi analisar os
aspectos socioafetivos da conduta de escolares com e sem queixa de dificuldade de aprendizagem, segundo
a percepção da família. Participaram do estudo 12 pais/mães de crianças que cursavam o 4º ano (3ª série) de
uma escola da rede pública de ensino, sendo 6 com queixa e 6 sem queixa de dificuldade de aprendizagem.
Foi elaborado um roteiro de entrevista composto por questões relacionadas à história escolar da criança,
aos aspectos do relacionamento, aos aspectos sociais, aos aspectos do desenvolvimento e uma questão
relativa à descrição livre da criança. Os dados obtidos na entrevista com a família permitiram organizar
categorias relacionadas ao relacionamento da criança com a escola, com a família e com os amigos, sendo
elas: proximidade, proximidade parcial e distância; independência, independência parcial, independência;
formas de expressão. Percebemos que houve diferenças significativas dos dois grupos em relação à escola.
O mesmo não aconteceu no ambiente familiar e com amigos. As visões reducionistas, de causa e efeito,
que estão presentes na análise de professores e profissionais ligados ao ensino precisam ser aperfeiçoadas
para que continuemos na busca por compreensões que beneficiem a criança, fazendo-a desenvolver-se
satisfatoriamente em todos os aspectos.

Preconceito na escola e valores de professores nas escolas laicas e confessionais
Fernanda Vargas Aglio
wvf_fva@yahoo.com.br
sumenin@gmail.com
Financiamento PIBIC e CNPQ
Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa, realizada junto a professores de escolas laicas e
confessionais, em que buscou conhecer as representações sociais do preconceito e analisar os valores morais
implicados nessas representações. Os participantes da pesquisa foram 50 professores que responderam a
um questionário e oito professores que concederam entrevistas. Sendo, 20 professores respondentes do
questionário e quatro professores entrevistados atuantes em quatro escolas confessionais; e 30 professores
respondentes do questionário e quatro professores entrevistados, atuantes em cinco escolas laicas, todas
localizadas no município de Presidente Prudente, interior de São Paulo. Constatou-se que as Representações
Sociais do Preconceito dos professores pouco difere segundo o tipo de escola em que atuam. A estrutura da
representação do Preconceito por esses professores apresentou como núcleo central os termos discriminação,
ignorância e racismo e como elementos periféricos termos relacionados à afetividade como humilhação,
tristeza e maldade. A religião apareceu atrelada à possibilidade de combate ao preconceito enquanto
instrumento de educação moral.
Reciprocidade social entre crianças em situação de jogo

UEL
luannbi@hotmail.com
Francismara Neves de Oliveira
UEL
francismara@sercomtel.com.br
A pesquisa que apresentamos de abordagem qualitativa, na modalidade de estudo de caso descritivo,

foi realizada em Londrina-PR. Objetivamos neste estudo analisar situações de interações lúdicas como
possibilidades de desencadear por meio de jogos, a construção da reciprocidade social entre pares. Os
participantes do estudo foram 25 crianças de 6 e 7 anos, que frequentam o 2º ano do Ensino Fundamental
de uma escola pública. Após um período de 2 meses de observação das crianças em situações lúdicas, foram
propostos jogos e instituído um espaço de reflexão com as crianças denominado “Roda da Apreciação”,
onde as estratégias empregadas pelos participantes para a resolução dos conflitos oriundos dos jogos eram
ressignificadas. Os resultados indicaram que a reciprocidade entre pares, entendida como processo de
construção, pode ser desencadeada por meio de atividades lúdicas que enfatizam a construção de estratégias
de resolução de conflitos cognitivos e sociais. Embora o presente estudo não tenha objetivado apontar o
exato momento de construção da reciprocidade entre pares, tornou observável ricos momentos de tomada de
consciência da ação e ressignificação dos procedimentos empregados, por parte dos participantes do estudo.
Isto indica a importância de adotarmos na prática pedagógica nas escolas, uma postura desencadeadora
da reciprocidade entre crianças, pautada na cooperação e não na coação, tal como incentivada na teoria
piagetiana, constructo embasador do presente estudo.

O professor que faz diferença na constituição moral do adolescente
Programa de pós-graduação em Educação/UFRGS
andgallego@terra.com.br
Este trabalho é um dos resultados de uma pesquisa que busca investigar como um professor pode
ocupar o lugar de adulto significativo/respeitado, facilitando ao aluno seu processo de desenvolvimento
moral e o caminho para a autonomia e para cooperação, através das representações dos alunos. Tal pesquisa
é qualitativa, e foi realizada através de estudos de casos múltiplos, tendo como referencial teórico a
Epistemologia Genética. Os dados foram colhidos em uma escola da rede estadual de Porto Alegre, tendo
como sujeitos alunos adolescentes do terceiro ano do ensino médio e os professores indicados como mais
significativos pelos alunos. Os adolescentes e os professores mais indicados foram entrevistados através
do Método Clínico de Piaget. Os dados foram organizados em casos constituídos de um professor e os
alunos que o escolheram, buscando determinar as características da relação que se estabelece entre os
alunos e este professor que faz a diferença. Os resultados obtidos indicam que os professores que podem
fazer a diferença para a constituição da moral da autonomia do adolescente são aqueles que favorecem
que se estabeleçam relações de cooperação e respeito mútuo, sendo necessárias características de afeto e
particularidade nestas relações. Evidenciou-se também a relevância da reflexão destes docentes sobre sua
prática e sobre o desenvolvimento moral.
Dia 03/07 Agressividade nas aulas de educação física

Sexta-feira Elaine Cristina Clemente de Souza
8h00-9h45 Elizabeth Marques Matos
Coordenação Patrícia de Carvalho Silva Borba
Patricia Bataglia Raquel Rodrigues da Costa
ED 05 – FE Construção da noção espacial e de “valores” na educação física

Stela Maris Vaucher Farias
A escola tradicional e a agressividade: um estudo com alunos de 1a a 4a série

Rebeca Signorelli Miguel
Elaine Prodócimo
Os conflitos interpessoais e as aulas de educação física: perspectivas para a construção da autonomia

Luana Cristine Franzini da Silva
Ângela Pereira Teireira Victoria Palma
Agressividade nas aulas de educação física

Elaine Cristina Clemente de Souza
elaineccsouza@ig.com.br
Elizabeth Marques Matos
edufisica@signorelli.srv.br
lhlacerda@ig.com.br

Patrícia de Carvalho Silva Borba
patiborba@gmail.com
Raquel Rodrigues da Costa
GEPA/Faculdade de Educação Física/Unicamp
raquelrodrigues_edf@yahoo.com.br
Este trabalho teve como objetivo de estudo verificar se os professores de Educação Física sabem
identificar o comportamento agressivo em seus alunos e quais estratégias utilizam para lidar com essas
situações em suas aulas, assim como indicar novas metodologias que contribuam para minimizá-las. Dessa
maneira, foi realizada uma pesquisa com professores de escolas públicas e particulares do município
de Niterói, no Rio de Janeiro. Participou da pesquisa uma amostra de 27 professores que responderam
perguntas mistas sobre o comportamento de seus alunos e suas estratégias didáticas referentes a esse
assunto. Os resultados indicam que os professores, não só demonstram estar preparados para lidar com a
agressividade de seus alunos, mas também sabem identificar esse comportamento. Em contra partida, nas
escolas particulares, os professores afirmam que organizam as aulas pensando em minimizar situações
de agressividade. Contudo, o estudo indica que esses educadores atuam mais quando as situações já
estão acontecendo, deixando de fazer um planejamento mais abrangente. Ao mesmo tempo nas escolas
municipais, os educadores já incluem no planejamento a preocupação com a agressividade. Sendo assim,
o professor que quer diminuir a agressividade em seus alunos deverá estar comprometido em elaborar um
planejamento anual considerando o aluno como um todo – aspectos emocionais, físicos e sociais.
Construção da noção espacial e de “valores” na educação física

Stela Maris Vaucher Farias
Colégio de Aplicação/UFGRS
stela.farias@ufrgs.br
stelamaris24@gmail.com
A Epistemologia Genética de Jean Piaget fundamenta este estudo da construção da noção espacial em
termos da gênese do projetivo, procurando estabelecer relações entre esse processo e o desenvolvimento
das interações sociais. O intuito desta pesquisa é, também, fornecer subsídios para as discussões atuais
do campo da Educação Física. Para isso, são investigadas as condutas de crianças e adolescentes em
interação nos dois tipos de jogos escolhidos: de construção – origami e de regras – jogo da casinha e
pique-bola. A investigação está baseada em duas referências metodológicas complementares: o “estudo
de caso múltiplo” (YIN, 2005) e as “análises microgenéticas” de INHELDER (1992). O Método Clínico
(PIAGET, 1926; DELVAL, 2002) embasou as entrevistas realizadas com os sujeitos. Foram constituídos
três CASOS, em cada, um ‘sujeito-foco’ foi eleito para direcionar as análises realizadas: CASO GAB –
sujeito Gab, fem., 6a.; CASO MAI – sujeito Mai, masc., 10-11a. e CASO TAI – sujeito Tai, fem, 12a.
Os dados indicam a convergência de processo entre a construção moral e as relações espaço-temporais.
A constituição de “valores de troca” (PIAGET, 1965) estaria, assim, no cerne dessa convergência. Os
sujeitos dos três CASOS investigados encontram-se, ainda, subordinados às limitações do concreto e por
isso evidenciam dificuldades em termos representativos – o êxito na ação não está acompanhado de uma
representação equivalente. Nessa perspectiva, a evolução nos processos de construção de conhecimentos
espaciais estaria ligada ao estabelecimento de pontos de referências no âmbito do jogo e na dinâmica das
interações sociais.

A escola tradicional e a agressividade: um estudo com alunos de 1a a 4a série do Ensino
Fundamental.
Rebeca Signorelli Miguel
rebs.rebequinha@gmail.com
Elaine Prodócimo
elaine@fef.unicamp.br
GEPA/FEF/UNICAMP/Campinas-SP
Finaciamento CNPQ.
Além da agressividade se fazer presente em várias situações do cotidiano do ser humano sem, muitas
vezes, ser notada ou compreendida, ela também se faz presente entre crianças, e na escola. Neste estudo fica
comprovada tal afirmação e as diversas formas de se tratar tais acontecimentos, de se evitar, ou propiciá-los.
Como a escola pode gerar o aumento dos atos agressivos a partir de tomada de decisões e atitudes em relação
aos alunos e como ela poderia caminhar para estimular a autonomia das crianças, incentivando a resolução
dos conflitos foi a preocupação do estudo realizado em escola particular de Campinas. O início disto seria o
reconhecimento da importância pedagógica dos conflitos entre os alunos pela escola. A pesquisa mostra como
a escola dita tradicional está longe de pensar e trabalhar questões como estas. A importância está em transmitir
os conhecimentos, estimulando a memorização, sem preocupação com o ambiente relacional da escola.
Os conflitos interpessoais e as aulas de educação física: perspectivas para a construção da

autonomia
Luana Cristine Franzini da Silva
UEL
luana.cristine.franzini@gmail.com
Ângela Pereira Teixeira Victoria Palma
UEL
angpalma@uel.br
Na instituição escolar constata-se a construção da moral, ou das relações morais, acontecendo em

diversos momentos e espaços físicos. Não há como evitar, ao educar, a formação do ser moral, uma vez que faz
parte da dimensão humana. A qualidade do ambiente sociomoral influencia na construção de valores, atitudes
e na formação moral. O estudo teve como objetivo principal analisar a concepção de conflito interpessoal de
professores de Educação Física atuantes no ensino fundamental, bem como a ação pedagógica dos mesmos
frente às situações de conflito estabelecendo correlações entre a concepção de conflito, o sentimento e a ação
docente. Optamos pela abordagem qualitativa e realizamos uma pesquisa de campo. Foram feitas observações
e entrevistas com dez professores de Educação Física atuantes na rede pública de ensino. Utilizamos como
referencial teórico os pressupostos teóricos da Epistemologia Genética e autores que estudam o desenvolvimento
moral das crianças segundo a teoria piagetiana. Constatamos que os docentes, em sua maioria, concebem os
conflitos como antinaturais, e não como fator que podem gerar a aprendizagem e desenvolvimento moral do
educando. As concepções de conflito enunciadas pelos docentes são coerentes com suas ações em aula, as
quais indicam posturas que visam eliminar o foco de problema, conduzindo a ações autoritárias, de contenção,
punição. Verificamos que há correlações nas formas pelas quais os docentes concebem os conflitos e suas
ações pedagógicas, uma vez que ao interpretar o conflito como negativo, sentem-se desconfortáveis perante
os mesmos agem de maneira a perpetuar a heteronomia dos educandos.

Dia 03/07 Educação moral e auto-respeito: percepção de adolescentes sobre suas relações familiares
Sexta-feira Eliana da Mota Bordin de Sales
8h00-9h45
A relação entre crianças e o desenvolvimento da cooperação na escola
Coordenação Liseane Silveira Camargo
Mariana Guimarães Maria Luiza R. Becker
ED 06 – FE Habilidades sociais e resolução de conflitos: um estudo bibliográfico para entender a posição construtivista
Mariana Guimarães
Maria de Fatima Silveira Polesi Lukjanenko
Relações interpessoais e o desenvolvimento moral no processo de aquisição da técnica pianística

Educação moral e auto-respeito: percepção de adolescentes sobre relações familiares

Eliana da Mota Bordin de Sales
CPTL/UFMS
bordinsales@uol.com.br
Este artigo apresenta um estudo investigativo sobre como o adolescente percebe sua relação familiar
e a si mesmo (noção de auto-respeito). Perguntou-se sobre que regras são determinantes no estabelecimento
de limites, méritos e deméritos e sobre a qualidade do relacionamento entre pais e filhos adolescentes.
Recorreu-se à entrevista e à análise de conteúdo para categorizar expressões emitidas pelos adolescentes,
a partir dos conceitos relacionados à moral propostos por Jean Piaget. Destaca-se que há uma diferença
em gênero na percepção dos adolescentes sobre a relação familiar; poucos têm consciência do caráter
decisório das regras familiares e de que podem colaborar na sua construção; a noção de auto-respeito indica
preocupação com o que é, com o que se deseja ser e com a busca de valores positivos. Conclui-se que é
necessário repensar o modo de funcionamento da família em favor de uma educação moral, que visa a se
estabelecer a prática cada vez mais constante e consciente da cooperação nas relações familiares e escolares.
A relação entre crianças e o desenvolvimento da cooperação na escola

Liseane Silveira Camargo
UFRGS
liseanesilveira@yahoo.com.br
Maria Luiza R. Becker
UFRGS
mlbecker@portoweb.com.br
Financiamento CAPES
O texto apresenta os dados referentes aos estudos preliminares de uma pesquisa de Doutorado em
Educação, realizada no Programa de Pós-Graduação da UFRGS (PPGEDU) e busca relacioná-los com
a educação escolar. É proposta uma análise de como o entendimento das crianças sobre um trabalho em
conjunto pode trazer implicações à educação escolar e para o desenvolvimento moral dos alunos neste
ambiente. A pesquisa descrita neste texto é fundamentada na Epistemologia Genética, explorando,

principalmente, o conceito de cooperação. Cooperar é característica de uma relação baseada na moral
autônoma e no sentimento de respeito mútuo entre os sujeitos. O objetivo principal da pesquisa é investigar
como se manifesta a noção de cooperação nas crianças, através do juízo das mesmas sobre um trabalho
em conjunto. O juízo é a partir da análise de uma situação fictícia sobre a relação entre crianças da mesma
idade e de idades diferentes. A noção de cooperação, nesta pesquisa, está amparada no conceito de respeito,
unilateral e mútuo, e descentração cognitiva. A situação apresentada às crianças possui três desdobramentos
e cada um refere uma categoria de análise deste estudo preliminar. Para este estudo foram ouvidas 21
crianças entre oito e dez anos de idade. O estudo preliminar serviu para aprimorar o instrumento da pesquisa,
a entrevista clínica, ajustando o roteiro do interrogatório e os materiais utilizados. Na busca por relacionar
os dados deste estudo preliminar com a educação escolar, pretendeu-se, neste texto, analisar o quanto a
escola está implicada no desenvolvimento moral das crianças e, consequentemente, da cooperação.
Habilidades sociais e resolução de conflitos: um estudo bibliográfico para entender a posição

construtivista
Mariana Guimarães
FE/UNICAMP/Campinas-SP
mari_guimaraes@hotmail.com
Maria de Fatima Silveira Polesi Lukjanenko
USF
maria.lukjanenko@saofrancisco.edu.br
Estudos da área de Psicologia Moral e da Educação defendem o desenvolvimento integral do ser

humano e a educação voltada para a cidadania. Objetivamos destacar, nesta pesquisa bibliográfica, como
os autores têm se posicionado a respeito dos conflitos interpessoais e das habilidades sociais, para entender
a posição construtivista. Também procuramos inferir sobre o papel do educador no processo de construção
dessas habilidades. Fizemos um levantamento na internet de artigos produzidos no período de 2000 até o
primeiro semestre de 2008. As palavras-chave utilizadas foram: habilidades sociais, resolução de conflitos,
moral, habilidades e conflitos interpessoais. Selecionamos 10 artigos, dos 51 encontrados, que trouxessem
subsídios para atingir os objetivos mencionados. No construtivismo, não encontramos o termo “habilidades
sociais”. Constatamos que o termo “habilidades”, cognitivas ou interpessoais, é citado no sentido de
procedimentos necessários para o convívio. Algumas habilidades apontadas nos artigos: uso de diálogos,
negociação, reflexão sobre a ação, tomada de decisões, expressão de sentimentos, respeito, consideração
de diferentes pontos vista, dentre outros. Nos estudos que adotam o termo habilidades sociais foi possível
identificar que as finalidades de intervenções são as de possibilitar a aprendizagem social para se evitar
problemas e atender códigos éticos reconhecidos socialmente. Percebemos um interesse em desenvolver
repertórios comportamentais a fim de prevenir o prejuízo nas relações interpessoais. Em contrapartida,
nos autores construtivistas observamos uma ênfase no trabalho docente cotidiano, considerando a ética
transversalmente e o conflito como algo natural e importante para mobilizar pensamentos e ações, desde
que as intervenções educativas ocorram em um ambiente sociomoral cooperativo.
Relações interpessoais e desenvolvimento moral no processo de aquisição da técnica pianística

UFG
mhelenajb@terra.com.br

Os vastos recursos tecnológicos e as transformações sociais, políticas e econômicas ocorridas na
sociedade nas últimas décadas trouxeram dificuldades ao professor de piano. Fazer com que o aluno se
desvencilhe dos apelos do mundo e dedique horas de seu tempo ao estudo da técnica pianística tornou-
se um verdadeiro desafio. Interessada em minorar dificuldades pertinentes ao estudo técnico deste
instrumento, questiono-me se a metodologia de ensino tradicionalmente adotada nas escolas de música
não estaria deixando de integrar melhor, à alta racionalidade técnica de sua atuação, a dimensão subjetiva
do ensino. O objetivo desta pesquisa – feita numa abordagem qualitativa e fundamentada teoricamente na
concepção construtivista piagetiana de educação – é propor que as escolas de música realizem um trabalho
que possibilite ao aluno refletir, pensar sobre a sua conduta, a dos outros, construir seu próprio caminho
– social, moral e intelectual. A hipótese levantada foi a de que isso se torna possível quando o professor,
guiado por princípios éticos, procura oferecer ao aluno um ambiente propício ao desenvolvimento de sua
sensibilidade e autonomia cuja aquisição se apresenta, ao mesmo tempo, como condição e produto do
ensino do piano, da forma como é proposto neste trabalho. O trabalho visa também, como objetivo derivado
e complementar, oferecer sugestões para uma metodologia, estratégias e técnicas direcionadas ao ensino do
piano, levando em conta o desenvolvimento da autonomia. A análise e discussão dos resultados permitiram
não apenas confirmar a hipótese levantada como, também, oferecer as sugestões metodológicas propostas.
Dia 03/07 Adolescência e sentido de vida: estudo de práticas pedagógicas no ensino médio
Sexta-feira Cleia Zanatta Clavery Guarnido Duarte
8h00-9h45
A construção da perspectiva social por meio de dilemas sócio-morais
Coordenação Francismara Neves de Oliveira
Sandra Carina Rosely Palermo Brenelli
ED 07 – FE O processo de resolução de conflitos entre pré-adolescentes: o olhar do professor

Sandra Cristina Carina
Orly Zucatto Mantovani de Assis
A autoavaliação em um curso de pedagogia: uma possibilidade a ser construída na consecução de uma avaliação formativa
Elisabete Aparecida Garcia de Ribeiro
Adolescência e sentido de vida: estudo de práticas pedagógicas no Ensino Médio

Cleia Zanatta Clavery Guarnido Duarte
Universidade Católica de Petrópolis
cleia.zanatta@ucp.br
A socialização contribui na organização de crenças e valores que são assimilados pelas pessoas
influenciando seus processos cognitivos, afetividade e sentido de vida. Sendo assim, parece desejável
cogitar acerca de uma proposta de intervenção objetiva no processo de socialização de crianças e jovens, no
âmbito escolar, que pudesse contribuir para a formação de sentidos de vida, construtivos, comprometidos
com a consolidação de valores éticos e morais capazes de influenciar comportamentos. O marco teórico
desta pesquisa, está na obra de Viktor Frankl que trabalha com o conceito de sentido da vida que supõe
um dinamismo constante, uma ação consciente direcionada a objetivos de busca de realização de ideais

superiores que determinam as razões para nossa existência e decorre da situação da pessoa no seu contexto
ambiental, em função das experiências que vivencia, considerando como instrumentos mediadores desta
construção os valores, a cultura, a relação intersubjetiva, as crenças e a educação, dentre outros. Definiu-se
como problema, identificar práticas pedagógicas desenvolvidas em escolas do Ensino Médio e suas relações
com a formação de sentido de vida em adolescentes. Estabeleceu-se como objetivos: realizar estudos teóricos
sobre o sentido de vida, a adolescência na atualidade e diferentes concepções de práticas pedagógicas;
identificar práticas pedagógicas desenvolvidas pelas escolas públicas de Ensino Médio que favoreçam a
formação de sentidos de vida em adolescentes, a partir de informações obtidas junto à comunidade escolar.
Optou-se por adotar a metodologia empírica, de base quantitativa, utilizando-se questionário de respostas
fechadas para coleta de dados.
A construção da perspectiva social por meio de dilemas sociomorais

Francismara Neves de Oliveira
UEL
francismara@sercomtel.com.br
Rosely Palermo Brenelli
UNICAMP/Campinas-SP
roselypb@unicamp.br
Partindo da premissa que tanto as situações de jogo, em seu desdobramento normal entre duplas,
quanto os dilemas sociomorais ou situações-problemas propostos ao sujeito, consistem em possibilidades
de provocar o pensamento, é possível entender que por meio das condutas que apresenta, o participante
revela as relações predominantes em sua estrutura – se mais egocêntricas ou mais recíprocas, tornando-
as observáveis ao pesquisador. A perspectiva social é entendida por nós neste relato de pesquisa, como
mútuo consentimento e acordo na parceria, o que indica um processo de abandono gradativo da centração
egocêntrica na própria perspectiva e consequentemente, maior reciprocidade e cooperação. Ao analisarmos
as pesquisas sobre a compreensão que a criança tem do “self ” e dos outros, o trabalho de Selman (1980)
que tomou a teoria piagetiana por base, se destaca. Suas análises enfatizam como o indivíduo evolui quanto
à adoção de papéis sociais, ou seja, como constrói a reciprocidade com seus pares. O presente estudo
analisou as respostas dos participantes aos dilemas sociomorais propostos e os dados apontaram para o
fato de que a evolução da tomada da perspectiva do outro não é linear e ascendente, mas corresponde a um
processo integrativo.
O processo de resolução de conflitos entre pré-adolescentes: o olhar do professor

Sandra Cristina Carina
FE/UNICAMP
sandracarinab@msn.com
Orly Zucatto Mantovani de Assis
FE/UNICAMP
A presente pesquisa buscou investigar quais formas de resolução de conflito são comumente utilizadas
pelos adolescentes, ainda que a partir de dilemas hipotéticos, e confrontá-las às formas que os professores
apontaram como as que esses mesmos adolescentes utilizavam quando envolvidos em situações de conflitos.

A amostra foi constituída por um total de trinta e nove participantes, pré-adolescentes entre onze e treze
anos, estudantes do sexto ano de uma escola pública da região de Campinas, interior de São Paulo, e por
cinco professores desses mesmos adolescentes. O instrumento utilizado consistiu numa entrevista semi-
estruturada com professores e um instrumento criado por Robert Deluty e adaptado por Maria Isabel Leme
que avalia simultânea e comparativamente três tipos de tendências de resolução de conflitos interpessoais
– agressivo, assertivo e submisso – nas respostas dos pré-adolescentes a conflitos interpessoais hipotéticos
cujos conteúdos sejam de provocações, perdas, frustrações etc. Os resultados obtidos nos permitem
comprovar nossa hipótese de que a forma pela qual os adolescentes nas situações hipotéticas resolvem seus
conflitos não coincide às formas apontadas previamente pelos professores das tendências de resolução de
conflitos utilizadas por esses mesmos adolescentes quando envolvidos em situação de conflito no cotidiano
escolar. Esses adolescentes estão mais propensos a estilos submissos de resolução de conflito do que a
formas assertivas ou agressivas.
A autoavaliação em um curso de pedagogia: uma possibilidade a ser construída na consecução

de uma avaliação formativa
UEL
nadia@uel.br
Elisabete Aparecida Garcia de Ribeiro
UEL
Financiamento CNPq
Avaliar formativamente tem se constituído uma dificuldade frequente no cotidiano escolar, inclusive
em função do instrumental utilizado, dentre os quais consta a autoavaliação. A realidade suscita questionar:
como a autoavaliação integra o trabalho dos professores que atuam no curso?; por que as autoavaliações
que realizam priorizam ou não a autorregulação da aprendizagem? Responder orientou para o objetivo
geral: aferir e analisar a predominância de autorregulação ou autonotação nas atividades autoavaliativas
vivenciadas por formandos de um curso de Pedagogia. Participaram da pesquisa 70 dos 143 alunos do último
ano, nos períodos matutino, vespertino e noturno. O estudo, de natureza qualitativa, assumiu formato de
estudo de caso. A coleta de informações abarcou: análise documental, questionário e entrevista. Os dados
foram submetidos à análise de conteúdo clássica no intuito de determinar a predominância de autorregulação
ou autonotação nas atividades auto-avaliativas, favorecendo análises mais acuradas sucedaneamente.
Constatou-se, no cenário pesquisado, a predominância da autonotação, caracterizada pela: ausência de
roteiro orientador de reflexão e assunção de compromissos de superação; predominância da nota em
detrimento da reflexão; efetivação pontual e terminal. Desse modo, o intuito autorregulatório esvai-se, até
porque os motivos dos educando estão centrados na melhoria da média e obtenção de aprovação. Todavia, a
autoavaliação deveria constituir espaço e tempo de reflexão, quando o aprendente – reativa e proativamente
– vale-se do feedback de suas conquistas e percalços precedentes e ajusta suas ações presentes e futuras, de
maneira a favorecer a ampliação de motivação autônoma.

Dia 03/07 Educação moral ontem e hoje: comparando diferentes perspectivas
Sexta-feira Alana Paula de Oliveira
8h00-9h45 Claudiele Carla Marques da Silva
Letícia Camargo
Coordenação Maria Suzana de Stefano Menin
Adriana Braga
Estudo de casos de homicídio: o valor da vida e a religião na adoção de uma postura moral
ED 09 – FE Luciana Souza Borges

Luciana Ap. Nogueira da Cruz
Izabella Alvarenga Silva
Teste de juízo moral (MJT) e a segmentação moral: uma investigação acerca do aspecto religioso
Mileidy Von Rondon
Patrícia Unger Raphael Bataglia
Investigação sobre a disciplina na infância considerando o aspecto socioeconômico de duas populações do Rio de Janeiro
Mileidy Von Rondon
Enilda Costa
A educação moral ontem e hoje: comparando diferentes perspectivas

Alana Paula de Oliveira
alanapaulla@hotmail.com
Claudiele Carla Marques da Silva
claudielecarla@hotmail.com
Letícia Camargo
leh.cmg@hotmail.com
sumenin@fct.unesp.br
O presente artigo tem como objetivo fazer uma análise comparativa de propostas de Educação Moral
no início do século XX segundo Piaget e nos dias atuais, baseando-nos em teóricos que se dedicaram
e dedicam neste tipo de estudo, como Jean Piaget e Yves de La Taille. Por considerar que a educação é
contextualizada historicamente e o homem é produto da sociedade, devemos levar em conta as diferentes
épocas em que os dois autores escreveram, início do século XX para Piaget, e a sociedade atual para La
Taille. Em relação ao tempo histórico dos dois autores, encontramos divergências claras: de um lado, uma
sociedade autoritária com hierarquia definida de valores; de outro, a cultura do tédio, fragmentada, sem
valores morais estabelecidos. Diante disto, o que é educar moralmente? Quais são os fins da educação moral
em ambas as sociedades? Quais os métodos a serem utilizados? Discutiremos as estratégias utilizadas por

ambos os autores para se chegar a uma educação moral e os fins que se pretende alcançar. Portanto, iremos,
comparar os pontos divergentes e comuns, tanto para pensar criticamente sobre esses aspectos como para
refletir sobre uma educação moral possível.
Estudo de casos de homicídio: o valor da vida e a religião na adoção de uma postura moral
Luciana Souza Borges
UFES
lu.sb@terra.com.br
UFES
hmoulin@terra.com.br
financiamento CAPES
Circunscrevemos a análise do homicídio doloso ao campo da psicologia da moralidade, pois esta

considera moral um conjunto de deveres incondicionais, como a regra de não matar. Investigamos a motivação
e a ação do homicídio, no passado e presente, por meio dos juízos de representação da realidade (JRR) e de
valor moral (JVM), em quatro homens (30 a 45 anos de idade) que cumpriam pena por esse crime. Foram
entrevistados individualmente, a partir do método clínico piagetiano, e constatamos que houve mudança no
que se refere aos JRR e JVM da ação e ao JVM da motivação, quando comparamos a representação atual
que possuem do delito (presente) com a que têm da época em que o crime se deu (passado): apesar de terem
relatado as consequências negativas que sofreram após a prática do delito que cometeram, o que aponta para
formas heterônomas de avaliar a situação, a importância maior dessa análise recai sobre o fato de os quatro
participantes terem mencionado motivos religiosos como fator importante para essa mudança. Outro dado
relevante se refere à valorização da vida, que também ganhou destaque em seus relatos. Dessa forma, pudemos
avaliar em que medida a motivação e a própria ação do crime estão vinculadas à moralidade dos participantes.
Esperamos ter contribuído para a compreensão dos sujeitos infratores, a partir dos indícios apresentados sobre
religião e valor da vida, que podem viabilizar a adoção de uma postura moral por parte dos mesmos, levando-
nos a refletir acerca da possibilidade de sua educação moral.

Luciana Ap. Nogueira da Cruz
UNESP/Marília-SP
lunogcruz@yahoo.com.br
UNESP/S. J. do Rio Preto-SP
Financimento CNPq
Pelo fato de condutas como a ingestão de bebidas alcoólicas e a prática de atos delinquentes entre
adolescentes estar aumentando cada vez mais, propomos neste estudo investigar em que domínios estudantes
do ensino médio público categorizam condutas como dirigir depois de beber e o uso de capacete ao trafegar
uma motocicleta. Como referencial teórico utilizamos os estudos de Turiel sobre construção da moralidade.
Inicialmente realizou-se um levantamento inicial que possibilitou o sorteio de 54 alunos para participarem

da entrevista sobre seus julgamentos acerca de condutas ligadas aos domínios moral, convencional,
pessoal e de prudência com três instrumentos. O primeiro instrumento avaliou a gravidade dos eventos,
o segundo, as justificativas para realização ou não do evento e o último a jurisdição de autoridade, isto
é, quem os jovens consideram como autoridade para a realização ou não dos eventos relacionados. As
questões relacionadas ao domínio moral se referem a condutas de agredir e furtar. Uma questão se refere
ao domínio sócio-convencional “pedir licença para entrar em um ambiente onde existem pessoas”. E uma
ao domínio pessoal sobre “deixar o quarto desarrumado”. E por último uma questão sobre prudência “usar
capacete quando trafegar de motocicleta”. Algumas das questões incluem itens sobre uso de drogas legais
e ilegais. Concluiu-se que entre os adolescentes que fazem uso excessivo de álcool, condutas como beber e
dirigir não são compreendidas por eles como algo que pode causar danos, ou seja, colocam essa conduta no
domínio pessoal ou sócio convencional e se veem como responsáveis por legislar tal conduta.
Teste de juízo moral (MJT) e a segmentação moral: uma investigação acerca do aspecto religioso
Mileidy Von Rondon
Ensp/Fiocruz
myla.line@gmail.com
Ensp/Fiocruz
rego@ensp.fiocruz.br
UNIBAN/São Paulo
O estudo analisou a competência de juízo moral de estudantes de teologia (n=115) de uma instituição
protestante batista, sendo conduzido em duas partes, primeiro através da aplicação do MJT na versão proposta
por Bataglia (2003)1 que incluiu o Dilema do Juiz Steimberg e segundo, de um debate realizado através
da técnica de Grupo Focal com estudantes (n=10) do último ano sobre o dilema da eutanásia, o dilema
dos operários e sobre questões relacionadas à autonomia moral e religião a partir do ponto de vista do
protestantismo. A hipótese sustentada neste estudo foi a da possível relação entre o escore C do MJT e religião.
Os resultados obtidos utilizando o MJT(xt) não mostraram alterações significativas quando comparadas aos
estudos realizados anteriormente na população brasileira. Observou-se apenas uma diferença nos resultados
quanto ao postulado da preferência hierárquica dos estágios. Os estudantes de teologia demonstraram preferir
mais os argumentos de orientação moral dos estágios 2 e 4 e menos os argumentos dos estágios 3 e 6.
Investigação sobre a disciplina na infância considerando o aspecto sócio-econômico de duas

populações do Rio de Janeiro
Enilda Costa
Mileidy V. Rondon
ENSP/Fiocruz
myla_line@hotmail.com
O presente estudo analisou a partir de uma perspectiva sociológica o estabelecimento de limites e/ou
disciplinas na infância levando em consideração o aspecto. O estudo consistiu em uma pesquisa quantitativa

realizada através da aplicação de um questionário semi-estruturado aos pais de crianças entre 2 a 10 anos de
duas diferentes instituições. A investigação teve o objetivo de levantar dados sobre a relação entre a aplicação
de regras e limites em populações de diferentes realidades sociais e econômicas. A primeira instituição está
localizada em uma “comunidade” ou “favela” na cidade do Rio de Janeiro onde funciona um projeto educacional
e social em período integral. A segunda instituição está localizada em uma região nobre na cidade de Niterói.
Os resultados obtidos demonstraram que independentemente do nível sócio-econômico há dificuldades para
os pais estabelecerem disciplina e limites aos seus filhos sendo este um desafio não só para pais, como também
para educadores no contexto atual da sociedade.
Dia 03/07 Resistência social: um elo necessário para a construção da noção de Justiça
Sexta-feira Alexandra Joana Zorzin Nicolau
8h00-9h45 Áurea Maria de Oliveira
Coordenação A noção de respeito ao meio ambiente : a construção da moral ecológica

Lara Lucatto Ligiane Raimundo Gomes
ED 10 – FE Um estudo sobre valores morais e não morais no ensino superior

Desenvolvimento moral em alunos do EM de uma escola pública de Ivinhema:MS

Vera Alves de Sá
Resistência social: um elo necessário para construção da noção de justiça

Alexandra Joana Zorzin Nicolau
alexandra.jznicolau@sp.senac.br
amols@uol.com.br
UNESP/IB/DEPTO. EDUCAÇÃO/CRC
O estudo está sendo desenvolvido com 10 líderes comunitários, adultos, que estão inseridos no Projeto
Rede Social, coordenado pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial, localizado no município de
Limeira-SP, os quais trazem diversas experiências e histórias de vida da comunidade e de sua atuação junto
à mesma. No momento atual da pesquisa, ocorre a análise dos dados, para tanto, foi necessário a utilização
História Oral, uma vez que, esse tipo de abordagem oferece possibilidades na investigação dos fenômenos
na perspectiva de compreender o indivíduo e sua própria realidade, valorizando suas experiências de vida
e a transformação social. Este estudo está sendo orientado pela História Oral de Vida, que vem permitindo
aos líderes comunitários, relatar experiências de luta e da vida em comunidade. Valorizando os trabalhos
em comunidade e a transformação do local onde vivem. A análise dos dados vem ocorrendo no sentido de
efetuar uma caracterização dos sujeitos; de buscar categorias que permitam identificar na fala dos mesmos os
princípios éticos e morais que regem a sua ação; verificando os princípios morais identificados no discurso
sobre a sua ação permanecem ao refletir sobre a desigualdade de “outros” que não os “seus”. Essas categorias
serão analisadas a luz do referencial teórico de Piaget e Kohlberg sobre o processo de construção de moralidade.
Todas essas informações estão sendo finalizadas para conclusão de uma dissertação de mestrado.

A noção de respeito ao meio ambiente: a construção da moral ecológica
Ligiane Raimundo Gomes
Instituto Taquaritinguense de Ensino Superior
ligianeg@bol.com.br
A presente pesquisa buscou investigar se a aquisição da noção de respeito ao meio ambiente, que
denominamos “moral ecológica”, é construída obedecendo a níveis organizados hierarquicamente. Para esta
investigação, foi tomada uma amostra de 15 participantes, sendo cinco por faixa etária – de 6 a 8 anos, 10 a
11 anos e 13 a 15 anos. Mediante o método clínico piagetiano, contava-se às crianças e adolescentes quatro
histórias hipotéticas, formuladas especificamente para estudar o respeito ao meio ambiente, focalizando a
coleta seletiva, a extinção de aves, a poluição de um rio e o corte de árvore. Os depoimentos dos participantes
foram analisados segundo o referencial teórico de Piaget e de alguns estudiosos que vêm ampliando o campo
de aplicação da teoria piagetiana. A análise dos dados permitiu estabelecer três níveis de desenvolvimento da
noção de respeito ao meio ambiente, confirmando que a moral ecológica apresenta uma dimensão psicogenética
e que existe relação com o desenvolvimento da moralidade. O resultado permitiu ressaltar considerações
importantes sobre o desenvolvimento da moral ecológica para a educação escolar.
Um estudo sobre valores morais e não morais no ensino superior

PUCCAMP
p.andrada@uol.com.br
Este trabalho é parte de uma pesquisa de mestrado que busca levantar valores existentes nas relações
que compõem o universo do ensino superior nos dias de hoje. Nosso estudo investiga os sentidos presentes
nas falas dos alunos em seus relatos sobre sua formação e suas condutas no ambiente acadêmico. O
objetivo final é compreender os valores morais e não morais que permeiam as relações entre os estudantes,
o ensino superior e o conhecimento. A base de nossa investigação é a teoria sócio-histórica de Vygotsky e
Wallon, partindo-se do pressuposto de que, para compreender o ser humano, temos que olhá-lo de forma
contextualizada. Este trabalho de abordagem qualitativa utiliza entrevistas semidirigidas com alunos de uma
faculdade privada do interior de São Paulo, abordando nossos sujeitos em seu meio cultural, e também, suas
experiências pessoais e trajetórias de vida. Um exame inicial das entrevistas nos permite sugerir algumas
hipóteses que estão sendo mais aprofundadas: uma parcela maior de alunos procuram o ensino superior na
busca por sucesso, realização social e financeira, motivados mais por valores não morais do que por valores
morais como valorização do conhecimento, justiça social e desenvolvimento pessoal. Estes aspectos podem
ajudar a caracterizar a imagem que o ensino superior tem na nossa sociedade a fim de compreendermos os
valores que estão atrelados à educação superior no Brasil.
Desenvolvimento da moral autônoma em alunos do ensino médio de uma escola pública de

Ivinhema – MS
Unidade Universitária de Nova Andradina/MS
sandra@uems.br
Vera Alves de Sá
UNESP/S. José do Rio Preto-SP

O papel da escola é o de instruir e formar- favorecer aos alunos o acesso aos conhecimentos e a
construção da autonomia que dentre outras características lhes possibilitam tirar suas próprias conclusões
acerca dos fenômenos e fatos, ser capazes de articular o que aprendem na instituição, para além dos muros,
incorporando os conhecimentos em sua práxis com consciência. Dentro desta perspectiva, objetivou-se,
com este projeto avaliar as condições aplicadas no processo educacional para o desenvolvimento da moral
autônoma em alunos do ensino médio de uma escola pública de Ivinhema/MS. Observou-se, no período
de agosto a novembro de 2006, 95 alunos com faixa etária entre 15 e 20 anos de idade e 12 professores,
procurando verificar como se relacionam no cotidiano da sala de aula: como os conteúdos são trabalhados,
recursos didáticos utilizados. Estas observações ocorreram, em várias aulas, com variados professores.
No final das observações, aplicou-se um questionário com quatro questões, baseado em uma estória
(dilema moral), sendo que 10 alunos (escolhidos aleatoriamente) de cada série responderam o respectivo
questionário, perfazendo um total de 30 alunos questionados. Com este instrumento analisamos o que
os alunos pensam das pessoas que não cumprem seus deveres, nos três casos e motivos respectivos que
os levaram a essa postura. As respostas reproduzem aspectos já indicados pelas observações realizadas
na escola. Concluiu-se que as relações heterônomas são frequentes e inibem que ocorra um avanço no
desenvolvimento da autonomia, podendo esta prática ser revertida através de procedimentos metodológicos
e interacionais mais construtivos.
Dia 03/07 Crise ética no século XXI – Representações sociais na mídia impressa
Sexta-feira Helenice Maia Gonçalves
8h00-9h45
Representações sociais de ética por professores
Coordenação Helenice Maia Gonçalves
Jussara Tortella
A influência da vida intra-uterina, do desenvolvimento neurológico e o papel das primeiras relações sócio-afetivas do
ED 11 – FE bebê e da criança
Comunidade justa: uma experiência no CCDIA

Fábio Araújo Dias
Crise Ética no século XXI – Representações sociais na mídia impressa

Helenice Maia
UNESA-RJ
helemaia@uol.com.br
Na mídia impressa, diversos autores têm avaliado atos e situações do cotidiano emitindo juízos de
aprovação ou reprovação sobre eles e justificando seu julgamento através de razões e argumentos que procuram
demonstrar a validade do juízo que emitem. O objetivo deste estudo foi verificar que noção de ética é defendida

por diferentes autores que tiveram notícias publicadas em jornais e revistas veiculados na mídia impressa na
Cidade do Rio de Janeiro no período compreendido entre 1997 e 2003. Foram categorizadas 236 notícias de
acordo com seu conteúdo e deste total, 193 apontavam que o mundo ou o Brasil atravessa um momento de
crise ética negativa (ética superior) e 43 positiva (ética polissêmica). A metáfora da sociedade como se fosse
um corpo orgânico foi identificada nas notícias selecionadas e a crise ética como suposta desarmonia do corpo.
Tal crise, identificada pelos autores tanto como negativa quanto positiva é, portanto, sintoma de uma doença
no corpo social e que decorre da ruptura no real, por ações as mais diversas, mas que parecem ter origem nas
ciências e nas técnicas, assim como na pobreza, na miséria e na exclusão. A unicidade de resposta (há uma
crise e para superar a crise é preciso instaurar algum valor ético supremo), mostra que os autores afirmam a
existência de algum ideal que determina princípios para pensar a vida social humana.
Representações sociais de ética por professores

Helenice Maia
UNESA-RJ
helemaia@uol.com.br
Para conhecer que noções de ética circulam nas escolas, essa pesquisa, de natureza qualitativa,
conduzida a partir de paradigma construtivista, foi desenvolvida em faculdade localizada na zona oeste da
cidade do Rio de Janeiro com 486 alunos-professores que frequentavam aulas em cursos de licenciatura.
A eles foi aplicado um teste de livre associação de palavras, com justificativas para cada evocação, tendo
a intenção de verificar que noção de ética está circulando nas escolas, uma vez que nos discursos dos
professores aparecem diversas acepções de ética e a noção de que não há ética nesta ou naquela situação
implica considerar existir uma ética superior a qual deve ser ensinada aos alunos. Do total de 297 frases, 208
integram a categoria de Absoluto e 89 de Relativo. Portanto, a noção de ética que circulava entre os alunos-
professores era a de “ética superior” cristalizada em valores imutáveis. Tal acepção considera que não há
ética numa ou noutra situação e atribui sua falta às atitudes consideradas fora da normalidade estabelecida
pela sociedade. O ético é definido como expressão dos mecanismos de regulação da sociedade e os adultos
(responsáveis e professores) devem ensinar valores morais ou éticos que estão para além dos grupos e das
classes sociais. Essa noção direciona a defesa do ensino verbal de regras e normas e o descarte do diálogo
e da negociação, além de fortalecer a identificação do professor ético e do aluno ético como aqueles devem
seguir valores morais e éticos considerados universais.
A influência da vida intra-uterina, do desenvolvimento neurológico e o papel das primeiras

relações socioafetivas do bebê e da criança
Faculdade de São João da Boa Vista
FCM/UNICAMP
Clinica de Ultrassonografia Top Imagem
DEPE/FE/UNICAMP
rochaborges@sigmanet.com.br

A criança pequena passa a ter privilégios na sociedade e é vista como um pequeno cidadão que precisa
ser levado a sério. A causa maior do respeito que se adquiriu, nos dias de hoje, por este pequeno ser, consiste
no fato de os estudos da neurologia, da ultrassonografia e da psicologia terem comprovado a importância do
desenvolvimento inicial, começando mesmo antes do nascimento, com grande influência na cognição e nas
relações socioafetivas do ser humano. Com base nessa afirmação, o presente artigo tem como objetivo discutir
as pesquisas que vêm sendo realizadas nas diferentes áreas científicas, como a neurologia, a ultrassonografia,
a psicologia e a pedagogia, com o objetivo de juntar esforços para entender os problemas sociais que estão
se intensificando nos últimos anos e podem ser observados em todos observados em todos as classes sociais,
como: bullying nas escolas, depressão, gravidez precoce, violência, drogadicção, culto exagerado ao corpo e
consumismo desenfreado. Nesse sentido, as diferentes áreas da ciência, como a ultrassonografia, a neurologia,
a psicologia e a pedagogia se unem, neste momento em um minicurso, almejando contribuir, com uma pequena
parcela, alertando aos professores e pesquisadores da área sobre o cuidado que se deve atentar a essa faixa
etária de 0 a 3 anos, se quisermos realmente mudar esse cenário da sociedade atual.
Comunidade Justa: uma experiência no Centro de Cooperação para o Desenvolvimento da

Infância e da Adolescência – CCDIA
UFRGS
marciasimaob@yahoo.com.br
UNVERSO
amanda-amo@hotmail.com
UNIVERSO
Fábio Araújo Dias
UNIVERSO
Este trabalho teve como objetivo aplicar a técnica de educação moral intitulada “comunidade justa” proposta
por Kohlberg e seus colaboradores da Universidade de Harvard. Aplicou-se um Programa de Treinamento no
CCDIA, ONG localizada em Niterói- RJ, no sentindo de encorajar os valores, atitudes e conhecimentos mais
construtivos nas relações que preparem os alunos a viverem pacificamente. O CCDIA foi escolhido devido ao
trabalho que realiza com crianças e adolescentes em situação de risco, residentes nas periferias da cidade de
Niterói, com a finalidade de oferecer reforço escolar e reinserção daqueles que abandonam a escola. Partindo da
técnica de discussão de dilemas hipotéticos em grupo e da descrição de um programa que teve por metodologia,
dinâmicas de grupo, descrevendo componentes chaves como: aprendizado cooperativo e treinamento para
resolução de conflitos observados no cotidiano escolar contextualizado, onde as dimensões pedagógicas e
culturais foram articuladas. Concluiu-se que o programa é um eficiente apoio no sentindo de redução de conflitos
no interior da instituição e que possam refletir nas atitudes dos alunos dentro e fora dela. Discute-se também a
aplicação desses programas para o contexto das comunidades brasileiras.

Dia 03/07 Conflitos escolares: uma reflexão sobre as causas da violência e indisciplina em meio escolar
Sexta-feira Juliana Aparecida Matias Zechi
8h00-9h45 Maria Suzana de Stefano Menin
Coordenação Os motivos dos conflitos interpessoais na primeira infância

Lívia Licciardi Lívia Maria Silva Licciardi
Telma P. Vinha
LL 02 – FE
Conflitos Interpessoais: a influência do ambiente
Sonia Maria Vidigal
Monika Melly Bush
Telma P. Vinha
Processos de resiliência de crianças e de adolescentes e suas relações com a violência doméstica

Conflitos escolares: uma reflexão sobre as causas da violência e indisciplina em meio escolar
Juliana Aparecida Matias Zechi
UNESP/Presidente Prudente -SP
juzechi@hotmail.com
Maria Suzana De Stefano Menin
sumenin@gmail.com
Financiamento CAPES
Os fenômenos de violência e indisciplina em meio escolar têm preocupado pais, professores e todos
os profissionais ligados à Educação. Assim, buscou-se examinar a produção acadêmica (teses e dissertações)
acerca dos temas violência e indisciplina escolar em estudos realizados no período de 2000 a 2005 e suas
implicações educacionais, adotando como objetivos específicos avaliar as tendências teórico-metodológicas
da produção acadêmica com relação aos temas de violência e indisciplina na escola; verificar como essas
temáticas têm sido analisadas e explicadas nas diferentes abordagens teóricas e quais metodologias estão
sendo utilizadas para seu estudo. Para tanto, realizou-se um levantamento bibliográfico do tipo “Estado da
Arte” de estudos produzidos em programas de pós-graduação em Educação do Estado de São Paulo de 2000
a 2005 identificando, nesse período, 21 trabalhos sobre essas temáticas. Observou-se a utilização de várias
abordagens teóricas, sendo que a ênfase maior foi à abordagem sociológica; contudo, a adoção de um enfoque
específico não implica explicação exclusiva sobre os fatores desencadeadores dessa problemática. As teses e
dissertações indicam, de modo geral, que a violência e indisciplina constituem um fenômeno multideterminado,
sendo reflexo da violência social, das mudanças socioeconômicas ocorridas na sociedade e no sistema escolar,
da educação familiar, mas é também gerada e potencializada no interior da escola, apontando a violência
simbólica praticada pela instituição escolar, o estabelecimento de regras e normas escolares, as condutas
docentes e os problemas psicológicos dos alunos como os fatores influenciadores da dinâmica escolar.
Os motivos dos conflitos interpessoais na primeira infância

Lívia Maria Silva Licciardi

liviamfsilva@ig.com.br
Telma P. Vinha
Financiamento CAPES
Fundamentando-se na teoria construtivista piagetiana que concebe os conflitos interpessoais como

necessários para o desenvolvimento e aprendizagem, o presente trabalho visa identificar as causas mais
frequentes dos conflitos entre as crianças de 3 a 4 anos e de 5 a 6 anos e comparar se há diferenças entre
os motivos que geram os conflitos entre as crianças mais novas e as mais velhas. A amostra é constituída
por duas classes de crianças de 3 a 4 anos e duas classes de crianças de 5 a 6 anos, de duas escolas de
um município do interior paulista, escolhidas por conveniência. Os dados foram coletados por meio de
32 sessões de observação das interações sociais das crianças em cada escola, sendo 8 em cada classe,
em diferentes situações da rotina escolar. Os dados foram analisados, categorizados e quantificados. Os
resultados preliminares apontam que os principais motivos que geram os conflitos nas crianças de 3 a 4
anos são disputa por objeto, ação provocativa, brincadeira turbulenta e ação provocativa não intencional,
nessa ordem. Nessa faixa etária, brincadeira turbulenta e ação provocativa não intencional tiveram a mesma
frequência. Com relação às crianças de 5 a 6 anos, os principais motivos geradores de conflitos foram
disputa por objetos, rejeição, brincadeira turbulenta e ação provocativa. As principais diferenças entre os
motivos que causam os conflitos nas duas faixas etárias encontradas pelo presente trabalho são que a disputa
por objetos diminui com a idade, ao passo que a rejeição aumenta. A discussão desses resultados baseou-se
nos estudos de Piaget e Robert Selman.
Conflitos Interpessoais: a influência do ambiente

Sonia Maria Vidigal
UNIFRAN/Franca-SP
soniavidi@uol.com.br
Monika Melly Bush
UNIFRAN/Franca-SP
Telma P. Vinha
Este estudo teve por objetivo comparar a influência do ambiente na forma utilizada por alunos e
professores para resolução de conflitos em duas escolas particulares da cidade de São Paulo. As duas
instituições possuem diferenças quanto às relações vivenciadas por seus membros. Uma delas é caracterizada
por possuir um ambiente coercitivo e a outra, por seu ambiente possuir tendência à cooperação. Participaram
da pesquisa alunos e professores de uma classe do 6º ano e uma do 9º ano, de cada uma das duas escolas,
totalizando 51 alunos e 34 professores. Para isso, os participantes responderam um questionário com
perguntas abertas e fechadas. As respostas foram tabuladas, categorizadas e comparadas. A análise verificou
como os sujeitos resolvem tanto o conflito entre pares, quanto o conflito com a autoridade. A resolução do

conflito na escola com tendência à cooperação foi realizada predominantemente entre pares, enquanto na
escola com ambiente coercitivo a resolução dada por uma autoridade não envolvida no conflito foi mais
frequente. Os resultados sugerem a existência de influência do ambiente na forma de resolução de conflitos.
Processos de resiliência de crianças e de adolescentes e suas relações com a violência doméstica

Setor de Educação da UFPR e LPG/FE/UNICAMP
elianeaprecoma@gmail.com
O presente trabalho caracteriza-se por apresentar breve revisão de literatura sobre resiliência e
violência doméstica. O método pautou-se pela pesquisa na Base de Dados Pubmed, na busca de artigos,
cujos pesquisadores investigaram estes temas em relação às crianças e aos adolescentes. O problema desta
investigação diz respeito a pesquisar: “quais seriam as relações entre resiliência e violência doméstica?”.
Os resultados apresentados sugerem que tais relações podem ser explicitadas pelas seguintes conclusões: 1.
Os fatores de proteção exercem papel fundamental em processos de resiliência, em crianças e adolescentes
que sofreram violência doméstica e abusos sexuais; 2. A presença de pessoa de referência, que estabelece
vínculo afetivo-emocional e estabelece limites e orientações, na vida de crianças e adolescentes favorece o
desenvolvimento da capacidade de confiança individual e interpessoal; 3. Programas e projetos de atendimento
integral às crianças e adolescentes devem levar em conta as duas conclusões anteriores, consideradas como
princípios norteadores, visando potencializar a resiliência de crianças, adolescentes, famílias e comunidades;
4. Os fatores de risco estão associados aos eventos traumáticos causados por violência doméstica, abuso sexual
e podem ser prevenidos, por meio dos referidos programas, mas nos casos em que ocorrem as violências, as
crianças, adolescentes e suas famílias devem receber apoio, acolhimento e ações de intervenção propulsoras
de resiliência. Algumas contribuições dos estudos sobre moralidade são relacionadas às conclusões, tais como
o desenvolvimento moral e intelectual de crianças e adolescentes, a discussão de dilemas morais, o debate
sobre valores humanos, como abordagem para potencializar o desenvolvimento de processos de resiliência.
Dia 03/07 Juízos morais de jovens e adultos surdos sobre humilhação

Sexta-feira Alline Nunes Andrade
8h00-9h45 Heloisa Moulin de Alencar
Coordenação A constituição da gratidão em crianças de 5 a 12 anos

Vanessa Vicentin Lia Beatriz de Lucca Freitas
Fernanda Palhares
LL 08 – FE Tatiana Buchabqui Hoefelmann
Maria Adélia Minghelli Pieta
Sanção e ausência de generosidade sob a ótica de crianças de 10 anos

Liana Gama do Vale
A compaixão em um romance de Dostoiévski e em uma pesquisa com adolescentes

Maurício Bronzatto

Juízos morais de jovens e adultos surdos sobre humilhação
Alline Nunes Andrade
UFES
lineandrade@gmail.com
UFES
hmoulin@terra.com.br.
Este estudo faz parte da dissertação de mestrado da primeira autora sob orientação da segunda realizada
no Programa de Pós-Graduação em Psicologia (PPGP) da UFES. Este estudo propôs uma comparação entre
os juízos morais de jovens e de adultos surdos sobre a definição de humilhação, bem como exemplos de
humilhação que envolve terceiros e pessoais. Participaram 12 pessoas surdas, divididas em dois grupos
de idade: 15-25 e 35-45 anos. Utilizamos o método clínico piagetiano por meio da língua de sinais, com
uma entrevista semiestruturada. Humilhação foi definida por quatro jovens e um adulto, como sendo
‘morte’, ‘inimizade’, ‘pisar’ e ‘destruição’. Os exemplos de humilhação que envolve terceiros, embora em
menor quantidade, foram, na maioria, mencionados pelos jovens, com destaque para ‘violência física’ e
‘difamação’. Quanto à humilhação pessoal, os adultos forneceram mais exemplos do que os jovens. Foram
consideradas situações de ‘exclusão’, ‘injúria, difamação e calúnia’ e ‘impossibilidade de comunicação’.
As justificativas principais de todos os exemplos referem-se à ‘impotência’. A ‘condição’ é o segundo tipo
de argumento. Os dados demonstram que humilhação é frequente no cotidiano dos participantes, além de
estimular à reflexão e ao estabelecimento de práticas educacionais e interações sociais com pessoas surdas.
A constituição da gratidão em crianças de 5 a 12 anos

Lia Beatriz de Lucca Freitas
UFRGS
lblf@ufrgs.br
Fernanda Palhares
UFRGS
fer_palhares@terra.com.br
Tatiana Buchabqui Hoefelmann
UFRGS
tatibuchahoef@yahoo.com.br
UFRGS
paulagraz@yahoo.com
Maria Adélia Minghelli Pieta.
mpieta@terra.com.br
Financiamento CNPq e FAPERGS
Pesquisas recentes sugerem que a gratidão pode contribuir para aumentar o bem-estar subjetivo e a
probabilidade de comportamentos pró-sociais. Embora seja provável que a gratidão faça parte de nosso
arcabouço genético, acredita-se que deva ser cultiva desde a infância. No entanto, há ainda poucos estudos
sobre a trajetória do desenvolvimento da gratidão. Neste trabalho, apresentamos resultados de uma pesquisa
sobre o desenvolvimento da gratidão na infância. Os participantes foram 88 crianças, distribuídas em três

grupos de idade. Utilizamos uma história sobre uma situação hipotética, na qual uma criança (benfeitor)
ajuda a outra (beneficiário) a encontrar o seu cachorrinho (ação generosa). Após contarmos a história,
realizamos entrevistas clínicas individuais com as crianças. Duas categorias de análise foram constituídas:
(a) tipos de sentimentos positivos do beneficiário e (b) tipos de relação entre sentimento positivo do
beneficiário e benfeitor. Analisamos a variação na frequência das respostas, de acordo com os três grupos
estabelecidos.Os resultados indicam a existência de uma diferença entre os três grupos etários quanto aos
tipos de sentimento positivo atribuídos ao beneficiário da ação. Constatamos, ainda, diferenças significativas
entre os três grupos quanto ao tipo de relação estabelecida entre o sentimento positivo do beneficiário e
o benfeitor. Os dados encontrados reforçam a hipótese de um desenvolvimento da gratidão na infância.
Cultivar gratidão pode contribuir para que crianças e jovens aprendam a dar valor a outrem.
Sanção e ausência de generosidade sob a ótica de crianças de 10 anos

Liana Gama do Vale
USP
lianadovale@usp.br
UFES
Dedicamo-nos, neste trabalho, a investigar os juízos das crianças sobre a generosidade pelo tema da
punição. Nosso objetivo geral consiste em verificar se, para crianças de 10 anos de idade, a ausência dessa
virtude deve ou não ser merecedora de sanção. Participaram desta pesquisa 10 alunos de uma escola pública
de Vitória – ES, na faixa etária de 10 anos, igualmente divididos quanto ao sexo. Realizamos entrevistas
individuais baseadas em uma história sobre a ausência de generosidade. Dos resultados encontrados,
destacamos que a maioria dos participantes sugeriu a conversa, e não a sanção, como conseqüência da
ausência de generosidade. A maior parte dos entrevistados que não optou pela punição diferenciou a
não manifestação da generosidade de transgressões claramente morais e merecedoras de castigo. Alguns
participantes mencionaram, inclusive, que a generosidade é um valor desprovido de obrigatoriedade,
evidenciando, dessa forma, a especificidade dessa virtude. Podemos afirmar, portanto, que a generosidade
faz parte do universo moral das crianças de 10 anos, que, embora considerem sua falta digna de reprovação,
não indicam a sanção como conseqüência dessa falta. Este trabalho apresenta apenas uma abordagem
inicial ao estudo da generosidade. Esperamos que nossos resultados e discussão fomentem o interesse por
trabalhos subseqüentes sobre o tema, ampliando, dessa forma, o campo de pesquisas sobre a moralidade.
A compaixão em um romance de Dostoiévski e em uma pesquisa com adolescentes

Maurício Bronzato
UNESP/Araraquara-SP
maub1970@ig.com.br
Este estudo se propõe a investigar o lugar admirável da compaixão em adolescentes do Ensino Médio
e a correspondência, no juízo destes, entre os fatos de personagens serem tratados com compaixão e agirem
compassivamente. Foram entrevistados 20 estudantes, com idades entre 15 e 18 anos, aos quais, utilizando-
nos do método clínico de Piaget, submetemos três histórias para que emitissem julgamentos. Com intuito de

estabelecer uma relação dialética com a temática, analisamos o eixo central do romance O Idiota, no qual
Dostoiévski procura retratar um homem compassivamente belo. Nossos dados anunciaram uma urgência:
é preciso uma nova gênese, um recomeço que desenterre sentimento tão importante que a predominância
de valores estranhos à moral tem soterrado. No mundo do adolescente, onde a “lei” que impera é a do
individualismo egoísta, a visibilidade do outro está bastante ofuscada, o que faz com que suas necessidades
e direitos sejam frequentemente deixados de lado. Embora tenham dito que a compaixão está pouco
presente em suas relações, nossos adolescentes a admiram grandemente. Os resultados demonstram que
ter experimentado a compaixão de alguém, pelo menos no nível de nossas histórias, foi fator motivacional
decisivo na hora de enxergar o outro em situações que demandavam compaixão ou justiça. Surpreendidas
por uma ação que, desinteressada e incondicionalmente, as valorize, as pessoas são potencializadas para
reproduzir o mesmo princípio com outros.
Dia 03/07 Adolescência, bullying e moléstia: os professores e suas representações sociais

Sexta-feira Cristina Helena Bernardini
8h00-9h45 Helenice Maia
Coordenação ECA e bullying: uma análise do discurso de professores

Denise D’Áurea Tardelli Cristina Helena Bernardini
Salão Nobre FE Bullying na escola: os efeitos perversos dos atos de violência silenciados
Neura Cézar
Luiz Augusto Passos
O uso abusivo de bebidas alcoólicas na adolescência

Adolescência, bullying e moléstia: os professores e suas representações sociais

UNESA-RJ
crisbernardini@gmail.com
Helenice Maia
UNESA-RJ
helemaia@uol.com.br
A pesquisa trata das representações sociais de bullying por professores do segundo segmento do
ensino fundamental, realizada numa escola pública municipal situada na Ilha do Governador, no estado
do Rio de Janeiro, escolhida por localizar-se em zona com índices de violência. Utilizou-se as seguintes
técnicas de coletas de dados: (a) observação do cotidiano escolar; (b) grupo focal com 12 professores
que atuam em turmas de 6º a 9º anos; e (c) entrevistas conversacionais. Para iniciar o grupo focal, foram
apresentadas três sequências de imagens com situações de bullying. As conversas foram gravadas em áudio,
transcritas e analisadas. Dessa análise foram retiradas questões para o roteiro da entrevista, momento em que
as imagens foram novamente apresentadas aos professores com a intenção de verificar se eles confirmavam

suas falas registradas no grupo focal. O cruzamento das análises mostrou que os professores mantiveram
seus posicionamentos, permitindo localizar a possível metáfora do núcleo figurativo da representação social
de bullying: associado à adolescência, bullying é como se fosse uma moléstia.
ECA e bullying: uma análise do discurso de professores

UNESA-RJ
crisbernardini@gmail.com
O estudo analisa o discurso de professores do segundo segmento do ensino fundamental sobre o

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) enquanto uma legislação que os limita intervir em situações de
bullying. Na perspectiva das representações sociais, a pesquisa foi realizada em uma escola pública municipal
situada na Ilha do Governador, baía de Guanabara, no estado do Rio de Janeiro, local que compreende 14
bairros da região. Utilizou-se as seguintes técnicas de coletas de dados: (a) observação do cotidiano escolar,
devidamente anotada em diário de campo; (b) grupo focal com 12 professores que atuam em turmas de 6º
a 9º anos, uma vez que, de acordo com a literatura, a maior incidência de bullying ocorre em adolescentes
com idades entre os 11 aos 16 anos; e (c) entrevistas conversacionais com os mesmos professores, após
capacitação sobre o tema patrocinada pela Prefeitura Municipal. Estas conversas foram gravadas em áudio,
transcritas e analisadas. Dessa análise foram retiradas questões que compuseram o roteiro da entrevista. O
cruzamento das análises permitiu localizar que os professores nada podem fazer para evitar as situações de
bullying, uma vez que o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e o Conselho Tutelar os impedem de
tomar qualquer atitude ou desenvolver ações que possam acabar com o bullying na escola. A inoperância
docente possibilita a banalização da violência e corre-se o risco de manter esses episódios que cada vez
mais interferem na construção de uma cultura pela paz nas escolas.
Bullying na escola: os efeitos perversos dos atos de violência silenciados

Neura Cézar
UFMT
neurafma@yahoo.com.br
Luiz Augusto Passos
UFMT
passos@ufmt.br
Financiamento FAPEMAT
Este estudo apresenta reflexões acerca da temática violência nas escolas e propõe uma abordagem
inovadora na superação desta questão crucial para a educação brasileira: o desenvolvimento moral dos
estudantes como alternativa de superação dos conflitos, bem como na melhoria da qualidade da convivência
no ambiente escolar. Inicialmente é apresentado um breve quadro teórico que fundamenta essas investigações,
descrevendo que a escola tem um papel fundamental no processo educativo para os direitos humanos, em
educação moral e em educação para a não-violência, às voltas com conceitos, valores, condutas e afetos
que constituem o ensino e a aprendizagem. As informações para este texto foram coletadas durante o
desenvolvimento do projeto de pesquisa intitulado “Um estudo sobre a manifestação do fenômeno Bullying
no cotidiano escolar”. Esta pesquisa utiliza-se da metodologia qualitativa etnográfica inserida no paradigma

interpretativo fenomenológico. Nossas fontes de apreensão dos atos de violência constituíram-se: da
observação participante, entrevistas semi-estruturadas, relatos escritos e análise documental, a partir do
contato direto com os estudantes do Ensino Fundamental e Médio de duas escolas da rede pública de ensino
e uma escola particular da cidade de Cuiabá/MT. Nessa caminhada investigativa, percebemos a importância
de se criar oportunidades para trabalhar os valores e regras nas escolas, a fim de atingir o caráter, as
emoções, os sentimentos dos estudantes, bem como contribuir na melhoria das relações interpessoais entre
estes e na superação dos atos de violência que se configuram como principais obstáculos na construção da
aprendizagem, quanto na interação social entre estudantes.
O uso abusivo de bebidas alcoólicas na adolescência: uma análise na perspectiva dos domínios
sociais
UNESP/S.J.R.P.
UEL
solmezza@sercomtel.com.br
O V Levantamento Nacional realizado pelo CEBRID, em 2004, apontou que a média de idade do
primeiro uso de bebidas alcoólicas foi de 12,7 anos. Os adolescentes têm adquirido o hábito de beber cada
vez mais cedo. Sob efeito do álcool, pode envolver-se em situações de risco pessoal e acarretar injúrias a
outrem. O conhecimento de como adolescentes categorizam essa conduta é importante na elaboração de
programas preventivos e de intervenção. Esta pesquisa foi desenvolvida tendo como objetivos: identificar
adolescentes (de uma escola pública e de uma particular) que faziam uso abusivo de álcool e analisar
como os mesmo viam este hábito e quem eles reconheciam como autoridade para controlá-lo. Realizou-
se um rastreamento com os jovens utilizando-se o AUDIT. Com os adolescentes que obtiveram escore
positivo, realizou-se uma entrevista semiestruturada, buscando apreender a concepção que os mesmos
tinham em relação ao fato de beberem de forma abusiva, quem consideravam autoridade para controlar
o hábito, como julgavam esse comportamento e em que domínios sociais enquadravam tal ato. Os jovens
entrevistados não associam o hábito de beberem abusivamente com questões morais. Acreditam que o
comportamento de beber abusivamente está ligado aos domínios pessoais e prudenciais, e mesmo que
as consequências advindas deste comportamento sejam prejudiciais a outros, não teriam relação com
questões morais. Acreditam que necessitam passar por experiências próprias de bebedeiras e situações de
risco para aprenderem. Propagandas, conselhos familiares, iniciativas das escolas da forma como têm sido
desenvolvidas são de pouca repercussão.

Dia 03/07 Representações de estudantes da educação básica do Amazonas acerca do fenômeno bullying como violação de direitos
Sexta-feira humanos e da cidadania
8h00-9h45 Eliane Merklein
Coordenação Delcenir Alves da Silva
Ana Maria de Aragão Jéssica Nayara da Silva Nunes
Sadalla Rosicleia Lima de Oliveira
Auditório da biblioteca – FE Ralison Umbelino de Souza
Bullying: apenas brincadeiras de idade?

Perfiles e incidencia del ciberbullying através del móvil y em internet durante la educación secundaria obrigatoria
Maria Natividad Alonso Elvira
A percepção dos professores sobre o bullying

Ivone Pingoello
Representações de estudantes da educação básica do amazonas acerca do fenômeno bullying

como violação de direitos humanos e da cidadania
Eliane Merklein
Delcenir Alves da Silva
Jéssica Nayara da Silva Nunes
Rosicléia Lima de Oliveira
Ralison Umbelino de Souza
PIBEX/37/2009/2009-UFAM
PIBEX-37/2008/2009/UFAM
Este relato de pesquisa-ação está organizado em duas partes. A primeira apresenta uma breve revisão de
literatura que correlaciona o fenômeno bullying como um fato social que condiciona as relações interpessoais
em diferentes contextos sociais afetando, condicionando e determinando os indicadores de qualidade da
saúde psicológica e emocional dos sujeitos (Mascarenhas & Almeida, 2006ª,b; Avilés & Mascarenhas, 2007
ª,b,c e d; Fante, 2008; Fonseca, Rebelo, Ferreira; Formosinho, Pires & Gregório, 2000; Marinho & Caballo,
2002; Martins, 2005; Mascarenhas, 2006; Mascarenhas, Hernández, Almeida, Gonçalves & Avilés, 2007 e
Mascarenhas, Hernández, Almeida & Avilés, 2007). A segunda parte registra os resultados de investigação-

ação de cunho transversal a partir de fontes primárias utilizando o Questionário Representações Sobre
Relações do Bullying Com a Violação de Direitos Humanos e Exercício da Cidadania (Mascarenhas, 2009),
apresentando as representações dos protagonistas acerca do fenômeno bullying ao longo da sua convivência
escolar, familiar e comunitária. A base de dados analisada foi obtida junto a sujeitos que integram este
trabalho, caracterizado por um conjunto de estudantes da educação básica matriculados em uma escola
pública, sediada na área central de Humaitá, Sul do Amazonas/Brasil.
Bullying, apenas brincadeiras de idade?

lorianetrombini@hotmail.com
menin@fct.unesp.br
Este estudo surgiu da preocupação com o crescente índice de violência escolar, principalmente na
forma velada, denominada Fenômeno Bullying. Com a pesquisa buscamos compreender como e quando
os conflitos interpessoais geram violência, em especial o Bullying, uma forma de violência física e moral
não explícita, que apresenta discussões recentes, mas presente há muito tempo nas escolas. Para tanto
é importante observarmos e compreendermos algumas ações na escola, principalmente os conflitos, que
dependendo das soluções dadas a estes podem ser positivos, tornando-se fontes de conhecimento, ou
negativos, geradores de violência. Diferente de um conflito cotidiano, o Bullying vem somado à agressão,
tem caráter intencional em atos repetidos sempre com uma ou mais vítimas escolhidas a dedo. Ações como
colocar apelidos, ofender, humilhar, discriminar, perseguir, intimidar, aterrorizar, agredir, roubar, quebrar
pertences, se caracterizadas no contexto descrito acima, podem ser consideradas como bullying, e os danos
podem ser físicos, morais ou materiais. Apresentamos um estudo de caso realizado em uma escola da rede
pública do município de Santa Maria, no ano de 2007. Os dados apresentados evidenciaram esse tipo de
violência velada entre os alunos principalmente pelo fato de estes não saberem resolver seus conflitos a não
ser com violência, velada ou explícita.
Perfiles e incidencia del ciberbullying a través del móvil y en internet durante la educación
secundaria obligatoria
Grupo de Investigación Psicosocial/Universidade de Valladolid/Espanha
aviles@uva.es
UFAM
Mª Natividad Alonso Elvira
C.P. Francisco Pino/ Valladolid/Espanha
La investigación analiza los diferentes perfiles que se producen en las conductas de ciberacoso por
teléfono móvil y vía internet entre la población de 12 a 18 años de escolares de enseñanza secundaria

de ocho centros públicos de las comunidades autónomas de Galicia y Castilla y León a los que se aplica
un cuestionario de evaluación de situaciones de ciberbullying. Los resultados muestran una incidencia
moderada del ciberbullying en la población escolar presentado perfiles con dos niveles de profundidad
tanto en el caso de la victimización como en el de la intimidación. Además también se presentan sujetos
en perfiles mixtos de variabilidad diferente en el caso de los agresores agredidos. La incidencia se presenta
con especial significación en los primeros cursos de la secundaria obligatoria y en el primer curso del
bachillerato.
A percepção dos professores sobre o bullying

Ivone Pingoello
UNESP-SP
ivonepingoello@hotmail.com
UNESP/Marilia-SP
mlourdes@marilia.unesp.br
Nosso interesse voltou-se para este trabalho a partir de análises das consequências do bullying sobre
o aluno e a constatação de que este fenômeno não é reconhecido como violência por alguns professores,
mas sim como brincadeiras próprias da idade, contribuindo com o processo de naturalização da violência
ocorrida nas escolas e a banalização do sofrimento das vítimas, causando sua exclusão. Diante deste quadro,
o objetivo deste trabalho é expor os resultados dos questionários aplicados a onze educadores de uma
escola estadual envolvidos com uma turma de 5ª série para detectar a percepção que os mesmos têm sobre
o bullying, dados estes que foram expostos na integra nos trabalhos de dissertação do programa de pós-
Graduação em Educação, concluída na Universidade Paulista “Julio de Mesquita Filho” campus de Marília
– SP. Nos resultados dos questionários os educadores demonstraram ter boa percepção dos comportamentos
característicos de bullying mas não o relacionam com o termo; as medidas adotadas pelos educadores
para controlar os conflitos entre os alunos são paliativas e como sugestão para ações preventivas aos
comportamentos violentos em sala de aula é citado a necessidade de atender o aluno na sua individualidade
em colaboração com a família e com a instituição escolar de forma geral.

pÔsTErEs
Educação em valores morais: considerações sobre o aprender e o ensinar a justiça na escola

Adriana Müller
UFES
adriana@nonna.com.br
UFES
Este estudo faz parte da dissertação de mestrado da primeira autora, sob orientação da segunda,
defendida e aprovada em 2008 no Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal
do Espírito Santo (UFES). Comparamos a forma pela qual as professoras aprenderam sobre o valor
moral da justiça durante sua vida escolar e como elas ensinam esse valor moral específico em sua prática
pedagógica. A educação moral é o processo pelo qual os valores deixam de ser leis externas e se convertem
em diretrizes internas, legitimadas pela própria pessoa. Isso pode ser viabilizado por meio das relações
dialógicas e cooperativas, em uma escola que promova a legitimação dos valores morais nos âmbitos inter-
relacional, curricular e institucional e com professores que colaborem na formação de sujeitos autônomos
(Piaget, 1996, 1998, 2002; Kohlberg, 1992; Delors, 1996; Puig, 1998, 2007, Morin, 2007 e La Taille,
2006a, 2006b). Participaram 20 professoras, do 6º ao 9º anos do ensino fundamental, que lecionam as
disciplinas de Matemática, Português, História, Ciências ou Geografia, em escolas particulares de classe
média do município de Vitória- ES. Utilizamos o método clínico piagetiano por meio de uma entrevista
semi-estruturada, com questões que buscaram verificar os seguintes aspectos em relação às professoras:
(1) se elas aprenderam sobre justiça na escola; (2) a forma como esse valor lhes foi ensinado; (3) o juízo
que elas fazem com relação a este procedimento de educação em valores; (4) se elas ensinam sobre justiça
em sala de aula; (5) a forma como elas ensinam este valor e (6) o juízo delas acerca dessa forma de
ensinar. Apresentaremos os dados principais. Todas as professoras aprenderam sobre a justiça quando
eram estudantes. Os procedimentos de educação em valores utilizados pelos seus professores incluíam
a ‘imposição’ (39,3%), ‘imposição com punição’ (35,7%) e a ‘maneira de ser dos professores’ (17,9%).
Nos exemplos impositivos surgiram relatos de humilhação, uma atitude contrária ao que se espera de uma
educação em valores que vise a formar personalidades autônomas. Elas julgam tal forma de ensinar como:
‘incorreta’ (60%) e ‘correta’ (40%). As professoras justificam seus juízos considerando o ‘vínculo com as
situações práticas’ (44%), a ‘maneira de ser dos professores’ (28%) e a ‘relação com o momento histórico’
(20%). Todas as professoras relatam que ensinam sobre a justiça em sala de aula. Os procedimentos de
educação em valores que elas utilizam incluem: (1) ‘conversas com imposição’ (41,1%), tipo de conversa
unilateral baseada na coação e na hierarquia, sem que haja uma proposta de reflexão ou convite ao debate;
(2) ‘diálogo’ (26,5%), incentivo à troca de informação, à argumentação e à reflexão sobre determinado
tema; (3) ‘imposição com punição’ (11,8%), apesar de serem formas menos incisivas de punição, elas ainda
acontecem; (4) ‘atividades práticas’ (11,8%), que coloquem o aluno em contato com o tema da justiça e
(5)‘imposição’ (8,8%) do valor moral da justiça, segundo critérios da professora. Elas justificam que utilizam
tais procedimentos porque ‘é eficaz’ (70,6%), na aprendizagem e na manutenção do controle da turma e
porque ‘torna as pessoas melhores’ (23,5%), tanto em termos individuais quanto sociais. As professoras
julgam essa forma de ensinar como ‘correta’ (84,8%) e ‘correta, mas não suficiente’ (15,2%), no sentido
de que suas ações poderiam ser modificadas. Elas justificam esses juízos considerando que promovem um

‘vínculo com situações práticas’ (51,5%), por sua ‘maneira de ser’ (30,3%) e pela ‘importância do diálogo’
(9,1%). A grande maioria das professoras aprendeu sobre a justiça por meio de processos impositivos
e ainda utilizam tais métodos na sua forma de ensinar sobre esse valor moral. As ações coercitivas não
promovem o desenvolvimento moral. É por meio da cooperação, do respeito mútuo e do diálogo que a
construção da personalidade moral pode ser efetuada. Algumas professoras emitem respostas claramente
heterônomas. Consideramos tal fato relevante porque a autonomia só pode ser ensinada por indivíduos
que, eles próprios, já alcançaram este desenvolvimento moral. As atitudes dos professores (coercitivas
ou cooperativas) influenciam no desenvolvimento moral dos seus alunos. As professoras consideram o
ato de conversar como um procedimento de educação em valores, mas utilizam processos distintos
(diálogo e conversa com imposição) como semelhantes. Os dados indicam que as professoras ensinam
como aprenderam, por meio de ações impositivas, as quais promovem a manutenção da heteronomia. Se
tendemos a ensinar como aprendemos e se aprendemos de forma impositiva então estamos presos em
um círculo vicioso? Consideramos que a resposta a essa questão é negativa. Algumas professoras citam
o diálogo, uma ferramenta preciosa na promoção do desenvolvimento moral. Mas diálogo é diferente de
conversa com imposição, pois promove a descentração, a reciprocidade, o respeito mútuo, a cooperação e a
mudança de raciocínio moral. A formação dos professores deveria incluir tais temas e, com isso, capacitá-
los para serem promotores de uma educação em valores nas escolas.
O aprender sobre valores morais: procedimentos e contextos de educação

Adriana Müller
UFES
adriana@nonna.com.br
UFES
Este estudo faz parte da dissertação de mestrado da primeira autora, sob orientação da segunda,
defendida e aprovada em 2008 no Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal
do Espírito Santo (UFES). Identificamos os exemplos espontâneos das professoras sobre valores morais
em geral, os procedimentos de educação que foram utilizados para aprenderem os referidos valores na
escola e os contextos sociais nos quais estes valores lhes foram ensinados. Consideramos valor moral como
um investimento afetivo que, quando atribuído a pessoas, serve de base para sentimentos morais (Piaget,
1954) e para a representação de si mesmo com valor positivo (La Taille, 2001, 2006). A educação em
valores é o processo pelo qual os valores deixam de ser construtos teóricos e se convertem em diretrizes
internas, podendo acontecer nos mais diversos contextos sociais. Entrevistamos 20 professoras do 6º ao
9º ano do ensino fundamental, que lecionam Matemática, Português, História, Ciências ou Geografia, em
escolas particulares de classe média do município de Vitória-ES. Utilizamos o método clínico piagetiano
por meio de uma entrevista semi-estruturada. Optamos por apresentar os dados principais. Dos exemplos
espontâneos das professoras sobre valor moral em geral, destacamos os cinco mais citados: (1) O ‘respeito’
(34,2%), ao próximo, aos limites, às diferenças, ao pensamento do outro, ao meio ambiente, etc.; (2) A
‘polidez’ (11,4%), significando ter educação, ter boas maneiras e ser cordial; (3) ‘aquilo que deve/não
deve ser feito’ (10,1%), não falar mal dos outros, direitos e deveres, posicionar-se diante do desrespeito,
etc.; (4) ‘honestidade’ (10,1%) e (5) ‘solidariedade’ (7,6%). Todas as professoras dizem que aprenderam
sobre os valores morais na escola. Dos procedimentos de educação em valores, que foram utilizados

para aprenderem os referidos valores na escola a ‘imposição’ foi mencionada pela maioria das professoras
(46,2%), que relata situações de atitudes rígidas e autoritárias, demonstrando uma postura distante e
pouco aberta dos seus próprios professores. Há, também, as seguintes citações de respostas a respeito
dos procedimentos utilizados: (1) ‘maneira de ser do professor’ (23,1%), versando sobre a relevância da
postura e das atitudes dos professores frente à turma; (2) ‘imposição com punição’ (20,5%), relacionadas
a advertências, suspensões e castigos, e (3) ‘atividades práticas’ (10,2%) utilizadas em sala de aula, sem
menção à postura dos professores. O que esses dados mostram é que 66,7% das participantes relatam
que os valores lhes foram ensinados na escola por meio de ações impositivas (‘imposição’ e ‘imposição
com punição’), enquanto 33,3% falam de situações de aprendizagem sem a menção clara da imposição
(‘maneira de ser do professor’ e ‘atividades práticas’). As participantes justificam que seus professores
utilizavam tais métodos principalmente por causa da ‘eficácia’ (55,3%) na aprendizagem, na prevenção (de
problemas em sala) e na manutenção do controle da turma. Outro argumento utilizado é o da ‘época em
que viveram’ (36,8%), com referências diretas à ditadura militar. De forma geral, as professoras relataram
que aprenderam os valores morais em um contexto de educação que promove a heteronomia tanto pela
imposição desses valores morais sem a possibilidade de diálogo, questionamento, nem debate em sala
de aula, quanto por esse conteúdo ser apresentado sem a preocupação em vincular os valores morais à
realidade dos alunos. Além da escola, as professoras relatam que aprenderam sobre os valores morais em
outros contextos sociais como: ‘família’, ‘igreja’, ‘amigos’, ‘trabalho’, ‘locais de formação’, ‘pessoas
com quem convivem’ e ‘relacionamentos amorosos’. A família aparece em todas as respostas seja como
única citação (45%), seja em combinação com diferentes contextos (55%). Consideramos importante que
novas pesquisas abordem os diversos contextos nas quais os valores podem ser ensinados. Destacamos que
o ‘respeito’ foi o valor moral mais citado. De acordo com Piaget (1930/1996; 1932/1994) este valor está
diretamente relacionado ao desenvolvimento moral: se unilateral, mantém a moral da heteronomia e quando
mútuo, favorece a moral da autonomia. Diferenças importantes, que promovem resultados distintos e, em
se tratando de educação em valores, não podem ser confundidas. Assim, este trabalho, ao analisar dados
levantados com as pessoas diretamente envolvidas no processo de educação em valores – os professores
–, contribui para a área da Psicologia da Moralidade, fornecendo subsídios para a intervenção na prática
pedagógica desses profissionais e no aprimoramento de sua formação.
Juízos de surdos sobre a reação a uma humilhação: comparação entre surdez e não-surdez
UFES
UFES
O objetivo da presente pesquisa é comparar os juízos de jovens e de adultos surdos sobre a reação
a uma humilhação pessoal no passado em condição de surdez e em condição hipotética de não-surdez.
Definimos humilhação como rebaixamento moral que se expressa em condutas avessas à moral, posto que
negligencia o direito ao respeito. Poucos são os estudos a respeito dos efeitos psicológicos da humilhação
(La Taille, 1996, 2002), o que corrobora a necessidade de realizar pesquisas como a que ora apresentamos.
Para Ades (1999), há ocasiões em que o impacto de uma humilhação pode ser de tal forma desconsertante
que chega a desorganizar a ação de quem é alvo da humilhação. Em relação às pessoas surdas, Santana e

Bergamo (2005) consideram que parece haver um “esforço unilateral (...) para interagir com os ouvintes, e
estes, por não se esforçarem, por discriminarem os surdos, acabam dando visibilidade a essa segregação (...)”
(p. 2). Este estudo contou com a participação de 11 surdos, entre 15-25 e 35-45 anos. Utilizamos o método
clínico (Piaget, 1926/s.d.;1932/1994) por meio de língua de sinais, com uma entrevista semiestruturada,
filmada integralmente. Para assegurar o anonimato dos participantes, usamos nomes fictícios, seguidos
da idade entre parênteses. Perguntamos aos participantes a respeito da reação a uma humilhação pessoal
no passado, em condição de surdez e em condição hipotética de não-surdez. Vale ressaltar que somente
serão apresentados os principais dados encontrados, conforme o que se segue. Verificamos que as situações
principais de humilhação pessoal foram pela ‘exclusão’ (n=3), ‘violência física pessoal’ (n=3), ‘violência
a terceiros’ (n=2), ‘difamação’ (n=2) e ‘impossibilidade de comunicação’ (n=1). Notamos que em 9 dos
11 exemplos considerados, o agressor foi uma pessoa ouvinte. Em relação aos juízos sobre a reação a
uma humilhação pessoal no passado, em condição de surdez, cinco participantes optaram por ‘nenhuma
reação’ e quatro escolheram ‘fugir ou sair do local’. Portanto, tais juízos indicam tipos de reação em
que não houve enfrentamento ao agressor pelos participantes. Esses dados indicam, primeiramente, a
consequência da humilhação apontada por Ades (1999) no que concerne à desestabilização vivenciada
por quem é humilhado, portanto, não se reage imediatamente, e, em segundo lugar, denotam um afeto
que gera afastamento, conforme observa Vitale (1994). Como principais justificativas, os participantes
revelaram que suas reações foram motivadas pela ‘ausência ou rompimento de vínculo’ (n=4) em relação
ao agressor e por ‘defesa da integridade física’ (n=3). Quanto aos juízos sobre a reação à humilhação
pessoal no passado, em condição hipotética de não-surdez, observamos que o referido contexto foi de
difícil compreensão entre os participantes, dos quais oito emitiram juízos. Com relação aos juízos obtidos,
notamos que esses foram influenciados pelo contexto de não-surdez. As respostas referentes a ‘nenhuma
reação (n=2) e a ‘fugir ou sair do local’ (n=2) foram mantidas por alguns participantes enquanto outros
mencionaram que iriam ‘tentar conversar’ (n=2). Destacamos as considerações de Mauro (36) que emitiu o
seguinte juízo, ao mencionar a respeito da reação à humilhação em que um colega de escola estava sendo
castigado pela professora: “Se eu fosse ouvinte, eu falaria com a professora: ‘O que está acontecendo? Por
que o castigo?’”. Mauro (36), sendo ouvinte, procuraria saber o motivo pelo qual o colega estava sendo
castigado, o que parece ser a proposição de um debate. Logo, não mais prevalece o não-enfrentamento da
situação, como ocorre em relação à condição de surdez. Apareceu, ainda, uma nova categoria revelando
que, se fossem ouvintes, dois participantes iriam ‘buscar outros amigos’ (n=2). Para esses participantes é
comum e fácil para pessoas ouvintes estabelecerem novas relações interpessoais, diferente do que costuma
ocorrer com os surdos ao tentarem se relacionar com ouvintes, conforme mencionam Santana e Bergamo
(2005). As principais justificativas são pela ‘ausência ou rompimento de vínculo’ (n=4), porém notamos
um novo tipo de argumento, indicando a existência de ‘características de pessoas ouvintes’ (n=2). Em tais
casos, os participantes responderam que teriam conversado com o agressor se, naquela ocasião, fossem
ouvintes. Para Hortência (36), tal juízo se justifica pelo fato de que “ouvinte pensa melhor, para o surdo é
mais difícil. O ouvinte não ia ficar calado”. Para Mauro (36), “ouvinte se relaciona mais com os amigos.
O surdo, não”. Acrescenta-se, portanto, o fato de que as pessoas ouvintes são representadas por Mauro
(36) como pessoas que se relacionam mais com os outros, diferentemente dos surdos. Portanto, notamos
que a condição hipotética de não-surdez influenciou qualitativamente os juízos dos participantes sobre a
reação à humilhação vivida no passado. Seria pertinente a realização de novas pesquisas e/ou propostas
de intervenção em que pessoas surdas e ouvintes estivessem presentes para discutir livremente, bem como
confrontar juízos sobre os temas da moralidade, favorecendo a construção de novos juízos, por meio da
cooperação e do desenvolvimento do respeito mútuo.

Juízos de surdos sobre a reação a uma humilhação: comparação entre passado e presente
UFES
UFES
Este estudo faz parte da dissertação de mestrado da primeira autora sob orientação da segunda
realizada no Programa de Pós-Graduação em Psicologia (PPGP) da UFES. Comparamos os juízos de jovens
e adultos surdos sobre a reação a uma humilhação pessoal no passado e a reação hipotética no presente.
A humilhação pode ser definida como rebaixamento moral e ocorre frequentemente por meio de condutas
avessas à moral. Poucos são os estudos a respeito dos efeitos psicológicos da humilhação (La Taille,
1996), porém Vitale (1994) considera humilhação como um tipo de afeto que pode gerar afastamento. A
humilhação existe quando o sujeito rebaixado percebe que o alvo da humilhação está atrelado a um valor
central das representações que o sujeito tem de si, havendo situações em que a humilhação gera um impacto
de tal forma desconcertante que pode desestabilizar a ação de quem é alvo (Ades, 1999). Participaram 11
surdos, entre 15-25 e 35-45 anos. Utilizamos o método clínico piagetiano por meio de língua de sinais,
com uma entrevista semiestruturada, filmada integralmente. Para assegurar o anonimato dos participantes,
usamos nomes fictícios, seguidos da idade entre parênteses. Uma vez que obtivemos mais de um exemplo
de humilhação pessoal por participante, solicitamos que fosse indicado o exemplo mais importante. Então,
perguntamos aos participantes a respeito da reação à humilhação no passado e a reação hipotética no presente.
Optamos por apresentar os dados principais, a começar pelas situações de humilhação consideradas
como as mais importantes que foram: ‘exclusão’ (n=3), ‘violência física pessoal’ (n=3), ‘violência a
terceiros’ (n=2), ‘difamação’ (n=2) e ‘impossibilidade de comunicação’ (n=1). No que concerne aos juízos
sobre a reação à humilhação, no passado, destacamos ‘nenhuma reação’ (n=5) ou ‘fugir ou sair do local’
(n=4). Os juízos que se referem a ‘nenhuma reação’ caracterizam uma falta de ação em relação ao agressor,
conforme menciona Hortência (36): “Eu não falava nada, eu guardava para mim. Eu tentava falar, mas não
conseguia, tentava e não conseguia...”. Observa-se que, assim como considera Ades (1999), a humilhação
desorganiza a ação de quem é vítima em razão da desestabilidade gerada. O impedimento aplicado a
Hortência (36) por pessoas de um grupo com o qual ela desejava interagir, a rebaixou e a desestabilizou.
Em seguida, os juízos sobre ‘fugir ou sair do local’ caracterizam uma retirada do local cuja escolha pôde
ter sido considerada como a única possível, como em uma fuga, ou espontânea, por exemplo: “Eu não me
importei com o que ele disse e me afastei do grupo dele e fiz um novo aqui com os meus amigos. E lá foi
esvaziando” (Jonas, 36). Nota-se que mais importante do que a humilhação vivida no passado foi o valor
dos novos relacionamentos iniciados em outro local. Assim, neste último caso, quem vivencia a humilhação
parece manter o valor de suas ideias e a “boa imagem que tem de si” (La Taille, 2002, p. 95). Em seguida,
os participantes justificaram suas reações pela ‘ausência ou rompimento de vínculo’ (n=4) em relação ao
agressor, por ‘defesa da integridade física’ (n=3) e por ‘solução de um conflito’ (n=2). Em ‘ausência
ou rompimento de vínculo’, as justificativas são associadas principalmente à resposta ‘nenhuma reação’.
Justifica-se não reagir porque a vítima não era aceita pelo outro: “Eu não fazia nada porque o outro não me
queria. Eu era difícil para o outro” (Viviane, 25). As justificativas em que aparece a ‘defesa da integridade
física’ estão relacionadas principalmente aos juízos sobre ‘fugir ou sair do local’. Em relação à reação
à humilhação hipotética no presente, os principais juízos versam sobre ‘nenhuma reação’ (n=3). No
entanto, novos juízos foram considerados, como ‘tentar conversar’ (n=3), que destacam a busca do diálogo

para que a humilhação cesse dando lugar à amizade entre vítima e agressor. Essa categoria parece indicar
alguns aspectos do pensamento autônomo, a começar pela iniciativa própria de resolver uma situação por
meio do diálogo, sem valer-se de intermediários. Outro tipo de juízo refere-se a ‘desprezar’ (n=2), em que
o participante destaca a reciprocidade, conforme considera Vitor (18): “Se eu tentasse fazer amizade com
um grupo de ouvintes e esse grupo me desprezasse... No outro dia, se um deles me dissesse ‘oi’, eu não
diria ‘oi’, não. Nunca mais”. Se as regras de cooperação são compreendidas entre as pessoas, é possível
considerar que, ao sentir-se humilhado, a reciprocidade se faz necessária e sinaliza ao outro a ruptura de
um elo social (Piaget, 1932/1994). As justificativas das respostas sobre a reação hipotética no presente
mantêm as considerações a respeito da ‘ausência ou rompimento de vínculo’ (n=4), porém a ‘solução de
um conflito’ (n=4) obteve relevância em seus juízos. Lembramos que, em relação ao passado, a justificativa
que versa sobre a ‘solução de um conflito’ (n=2) apareceu em menor número, comparando com o presente.
Constatamos que a humilhação é tema reconhecido na história de vida dos jovens e adultos surdos, bem
como os juízos a respeito da reação foram influenciados qualitativamente pelas relações entre passado e
presente, em que novos juízos foram mencionados.
Adolescência – Uma questão de confiança

Ana Vergínia Mangucci Costa Fabiano
UNIFRAN/Franca -SP
verginia.fabiano@ig.com.br
Selma Bertoli da Motta Rosas
UNIFRAN/Franca-SP
selma.bertoli@itelefonica.com.br
A confiança permeia toda a relação existente entre os adolescentes. Sabemos que a amizade que
acontece entre esses adolescentes são muito íntimas, no sentido de que os amigos cada vez mais compartilham
seus sentimentos e segredos internos e sabem cada vez mais sobre os sentimentos uns dos outros. Lealdade
e confiança passam então a ser características das mais valorizadas entre as amizades na adolescência. A
pesquisa apresentada objetivou estudar a representação de adolescentes sobre o tema confiança e analisar
a mesma na relação “aluno-professor” e no auxílio da vida escolar, considerando duas variáveis, gênero e
idade. A hipótese levantada foi de que os alunos compreendem que, o sentimento da confiança melhora não
só o desempenho escolar, mas contribui para o aumento do vínculo afetivo e consequentemente melhoria
das relações interpessoais. Para comprovação das hipóteses realizou-se uma pesquisa de caráter qualitativo
e participaram desse estudo 60 adolescentes com idade entre 12 a 14 anos, de ambos os sexos, de escolas
particulares de municípios do interior de São Paulo, que responderam por escrito a um questionário padrão
com três questões abertas especialmente elaborado para este fim. Para cada questão aberta, todas as respostas
dos sujeitos foram divididas em argumentos e consequentemente agrupados em categorias específicas,
conforme as características dos mesmos e analisados qualitativamente. Os resultados obtidos nos estudos
realizados no presente trabalho apontam dados consideráveis e dentre eles, que a dimensão afetiva relaciona-
se diretamente com as reações e relações entre as pessoas. Considerando-se que a confiança é uma das
formas de relacionamento interpessoal, que se dá através de componentes cognitivos e afetivos, pode-se
inferir que ela é para os adolescentes, uma das responsáveis pelo bom desempenho escolar. Em algumas
categorias, a idade e o gênero parecem não influenciar de forma significativa nas respostas dos sujeitos. Em
outras, a idade e o gênero parecem ter influência e o vínculo afetivo aparece consideravelmente em muitas
respostas dadas pelos sujeitos. É importante situar também a importância da disponibilidade de ajuda do

professor, o respeito mútuo e o sigilo, como fatores que possibilitam a existência da confiança na relação
aluno-professor. Nas considerações finais, estudou-se a representação da confiança para o adolescente e seu
grau de importância nas relações, favorecendo assim um melhor desempenho escolar.
Territórios da personalidade ética: ações morais, virtudes e valores na escola

Andréa Cristina Felix Dias
USP
andreafelixdias@usp.br
Yves de La Taille
USP
ytaille@uol.com.br
O que leva uma criança a agir bem? Tradicionalmente, a Psicologia do Desenvolvimento Moral
buscou compreender as relações humanas por intermédio dos juízos; julgamentos de situações problemas,
apresentadas pelo pesquisador aos sujeitos que deveriam dizer qual a melhor solução para um dilema e
justificá-la. No entanto, para entendermos como se dão as ações morais ao longo do desenvolvimento,
o estudo dos juízos morais não têm sido suficientes, até o momento. Autores contemporâneos apontam
diversos fatores que não foram suficientemente considerados nas pesquisas clássicas, como aspectos
sociais, afetivos e/ou contextuais.O recorte que pretendemos abordar neste trabalho é de que junto a um
saber sobre a moral é necessário um querer agir moralmente. Portanto, a ação moral, concreta e coerente
com os juízos de valor do sujeito, depende de dimensões cognitivas e afetivas, da formação da chamada
“Personalidade Ética” (La Taille, 2006). Formulamos a hipótese de que estas ações que pretendemos
investigar têm relação com os valores que vão sendo associados às representações de si, ou seja, com a
construção de uma personalidade que pode incluir a moral, em maior ou menor grau, ou até mesmo não
incluí-la. Desse modo, nos perguntamos: Qual a relação entre as ações efetivas dos sujeitos na escola e os
conteúdos admirados por ele? Quais são os valores eleitos pelos sujeitos como dignos de admiração ao
longo do desenvolvimento? Existe maior coerência entre ação e discurso quando os sujeitos são convidados
a falar sobre o que admiram? Serão analisadas três faixas etárias 9, 12, 16 anos; aproximadamente 300
participantes, estudantes de escola de classe média-alta da cidade de São Paulo, através de três estudos:
As ações na escola: informações coletadas em entrevistas com as orientadoras dos alunos de cada série.
Estas orientadoras já acompanham os alunos há pelo menos um ano e farão uma pontuação sobre o
comportamentos dos sujeitos na escola quanto aos aspectos: desempenho pedagógico, postura de estudante,
relacionamento com os colegas. Parte destes sujeitos também foram observados durante suas aulas de
educação física pela pesquisadora. Os valores dos alunos: investigados por meio de um questionário, a ser
respondido por escrito pelos participantes da pesquisa. Perguntas abertas sobre o que admiram nas outras
pessoas e, em seguida, uma lista de aspectos para que escolham quais consideram os mais importantes
(dentre eles valores morais e não morais). A coerência entre ação e valores: as informações coletadas
sobre as ações e os questionários serão mensuradas e comparadas qualitativamente e quantitativamente.
Esta pesquisa, já aprovado no exame de qualificação para a titulação de doutorado, encontra-se na fase
de análise de dados. Na apresentação do pôster estão descritos dados do pré-teste obtidos com 45 sujeitos
das mesmas faixas etárias e na mesma escola na qual a pesquisa está sendo realizada. Para a análise das
respostas aos questionários foram utilizadas, ainda de modo provisório, as seguintes categorias: O caráter
do valor escolhido: Moral – aspectos que visam o bem comum ou o autorrespeito, Pró-moral – aspectos
que caminham na direção do bom convívio e do autorrespeito e Amoral – aspectos que não possuem
ligação com as relações interindividuais ou com o autorrespeito.

Atividades dramáticas e desenvolvimento moral
Angela Maria Baldovinotti
UNESP
ang@rc.unesp.br
UNESP
amols@uol.com.br
O título original desse trabalho é “O desenvolvimento do julgamento moral do adolescente por meio
da proposição de atividades dramáticas”. Trabalho de Conclusão de Curso apresentado em 2008, no curso
de Licenciatura em Pedagogia – UNESP / Rio Claro, sob orientação da Prof. Dra. Aurea Maria de Oliveira.
O desenvolvimento moral, de acordo com a teoria de Piaget (1896-1980), é concebido como a construção da
capacidade de tomar decisões conscientes, críticas e transformadoras e dessa maneira, constitui um aspecto
do desenvolvimento social, envolvendo diretamente o processo de construção das estruturas cognitivas.
Tendo em vista a responsabilidade da escola no processo de transformação social, este Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC) teve como objetivo verificar se a utilização de atividades dramáticas possibilita
uma evolução qualitativa no processo do julgamento moral do adolescente, regularmente matriculado no
quarto ciclo do Ensino Fundamental; integrando alguns conteúdos dos Parâmetros Curriculares Nacionais
de: Língua Portuguesa, Arte e Ética. A referida integração de conteúdos ocorreu por meio da dramatização
de “cenas cotidianas”. A metodologia consistiu em encenações, denominadas atividades dramáticas, sobre
situações do cotidiano social. Foram distribuídas propostas de cenas, sem detalhamento e assim, cada grupo
de alunos elaborou roteiros e dramatizou tal proposta de duas formas: uma com ações e atitudes consideradas
adequadas pelo grupo e outra, com ações consideradas inadequadas. Após cada apresentação dos grupos,
foram levantados questionamentos, instigando uma discussão sobre as atitudes tomadas pelos personagens.
Ocorreram três momentos distintos para a coleta de dados: pré-teste, intervenção pedagógica e pós-teste.
O pré-teste e o pós-teste foram constituídos pela aplicação de dilemas cognitivo-morais, adaptados das
pesquisas realizadas por Piaget (1896-1980) e Kohlberg (1927-1987), sobre o processo de construção de
valores. A intervenção pedagógica foi realizada com o objetivo de verificar, ao final da pesquisa, se o trabalho
com a assunção de papéis e discussões perante as dramatizações, implicaria ou não, em uma evolução
qualitativa no raciocínio moral dos adolescentes. Tal avanço foi analisado de acordo com a qualidade das
justificativas / respostas, ou seja, como a argumentação foi estruturada e se ficou coerente ao contexto.
Tomando como base os conflitos que surgem das relações interpessoais, no dia-a-dia, foram elaboradas e
propostas situações / cenas comuns do cotidiano de qualquer pessoa. Então, diante das propostas de cada
grupo – 1. Compra e venda em um supermercado; 2. Atendimento em uma loja de roupas; 3. Situações
diárias em uma padaria; 4. Relação paciente e médico em um hospital; 5. Atendimento em uma lanchonete;
6. Relação entre veículos e pedestres no trânsito; 7. Entrevista de emprego –, os sujeitos foram orientados
a observarem atitudes consideradas adequadas e inadequadas e escreverem um esboço de roteiro, com a
finalidade de ser dramatizado. O roteiro, de acordo com explicações, deveria compor duas interpretações
(adequadas e inadequadas), explicitando grosseria x polidez; ironia ou sarcasmo x autenticidade; descaso
x comprometimento; consideração x indiferença; respeito x discriminação. Assim, o questionamento deste
estudo foi verificar se o trabalho com a construção de textos e a dramatização dos mesmos, nos quais
os educandos tiveram que recriar cenas do cotidiano, em que existiam conflitos interpessoais, possibilita
uma evolução qualitativa no processo do julgamento moral. As “atividades dramáticas” alavancaram uma
analogia ao cotidiano real dos sujeitos. Assistindo às dramatizações, muitos riram e consideraram algumas
atitudes dos personagens um tanto exageradas; no entanto, durante o desencadear das discussões, constataram

que embora pareça brincadeira, situações inadequadas acontecem e tomam proporções que não condizem
com a prática racional; ou seja, muitos fatos reais parecem “brincadeira”, dado o tamanho de incoerência
e inexplicabilidade. A proposta de trabalho em questão, trouxe à baila a discussão sobre ética, cidadania,
valores e princípios em geral, principalmente o fator do respeito. Dessa maneira, foi uma proposição de
aprendizagem motivante, pois os alunos sentiram prazer e alegria em participar, criar, aprender, discutir.
É óbvio que as “Atividades dramáticas” não funcionaram como solução de conflitos e problemas, mas
sim, edificaram ações, as quais proporcionam oportunidades diversas aos sujeitos. Estes continuam sendo
heterônomos, porém, com um diferencial: a operacionalização de reflexões sobre o ambiente em que vivem.
Enfim, o trabalho com as “Atividades dramáticas” oportunizou aos sujeitos, em maior ou menor grau, um
conhecimento de si, do contexto em que atua, do “outro”, das diferentes linguagens, dos diversos sabores
de conhecimento e isso tudo, edifica o sentido de viver. Pode-se afirmar que para alcançar grandes objetivos
não são necessárias grandes situações, basta que a criatividade torne o cotidiano pitoresco.
O retrato do respeito nas interações sociais no cotidiano escolar da educação infantil

Cláudia Regina da Silva Dourado
CUML/RP-SP
claudiadrd@gmail.com
Carmen Campoy Scriptori
CUML/RP-SP e LPG/FE/UNICAMP
Este tema faz parte de uma pesquisa de mestrado, em andamento, que procura investigar as
interações sociais entre crianças da educação infantil e o sentimento de respeito. O objetivo desta pesquisa
é evidenciar as atitudes de respeito que as crianças de uma escola pública infantil do interior de São Paulo
estabelecem com seus pares no cotidiano. Procuramos, além de verificar que tipo de relação interpessoal
é estabelecido pelas crianças nas trocas sociais do cotidiano escolar, compreender as características da
noção de respeito que demonstram um pelo outro e, se elas reivindicam o direito de respeito a si próprio,
identificar os indicadores dessa reivindicação. A pertinência do assunto se refere à necessidade da vivência
do respeito mútuo, sentimento necessário ao pleno desenvolvimento intelectual e moral do individuo,
capaz de promover uma convivência social mais harmoniosa, digna e feliz. Os fundamentos teóricos se
baseiam na Psicologia e a Epistemologia Genética de Jean Piaget, na qual o respeito é entendido como
uma construção ativa do sujeito em interação com o meio físico e social. Trata-se de uma pesquisa
qualitativa descritiva, de tipo ex post facto, com observação de situações escolares que gerem uma
intervenção imediata do pesquisador. Trata-se de observar as diversas situações de conflitos sociomorais
emergentes no cotidiano, intervir no sentido de buscar as explicações apresentadas pelas crianças e, a
partir daí, estabelecer as categorias que serão extraídas das respostas das crianças. As intervenções serão
conduzidas dentro dos princípios do método clínico-crítico piagetiano. Partimos da hipótese preliminar
que, mesmo em um ambiente escolar autocrático as crianças interagem com seus pares com atitude de
respeito, bem como buscam respeito para si.
Crianças aprendendo-ensinando Direitos Humanos

Débora Heineck
Instituto Metodista de Educação e Cultura/Colégio Metodista Americano
colegio.americano@metodistadosul.edu.br

Prêmio Nacional de Educação em Direitos Humanos. Segundo lugar na categoria 2 B –A Educação
em Direitos Humanos na Escola Privada: Congresso Infantil “Criança: Vida”.
O projeto do Colégio Metodista Americano foi o 2º lugar na categoria 2 B do Prêmio Nacional de
Educação em Direitos Humanos – 2008. O Congresso Infantil “Criança: Vida” acontece há 17 anos. Foi
criado um ano após o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente), partindo do compromisso do colégio
(e da rede de instituições metodistas de ensino) com os direitos da criança e do adolescente e da ideia
de discuti-los entre as próprias crianças. Com o tempo, os/as educadores/as do colégio perceberam que
debater em todos os anos apenas os DC&A, tornava o Congresso um pouco repetitivo, e que seria mais
interessante ampliar o leque de temas para outras questões sociais e de direitos humanos. Nesse processo,
o Congresso ganhou maior consistência como prática pedagógica e maior relevância: crianças de 2 a 10
anos, ao participarem de debates, oficinas, atividades lúdicas, esportivas e culturais, estão se constituindo
como sujeitos de direitos e de deveres. Os objetivos do congresso, conforme o trabalho apresentado, são o
desenvolvimento da autonomia da criança, de sua busca crítica da realidade, e a reflexão sobre valores, sua
participação na sociedade e o seu papel enquanto cidadãos. Ao mesmo tempo, ao proporcionar momentos
de integração e trocas de experiências com crianças de outras realidades e comunidades, incentiva-se
a solidariedade e o aprendizado de regras de convivência democrática. O Congresso ocorre no próprio
colégio, dura dois ou três dias, e reúne todas as crianças do ensino infantil e dos primeiros anos do ensino
fundamental da escola, além de crianças (em bem menor número) de outras realidades socioculturais. Elas
vêm das escolas metodistas do interior do estado, de escolas estaduais do bairro Rio Branco (vizinhas ao
Colégio) e, eventualmente, de outras escolas e grupos que tenham interesse e/ou relação com o tema em
questão. No início do ano letivo, um tema é definido com base em consulta ao corpo docente, à comunidade
escolar e à Pastoral Escolar (durante nossa visita ficou mais claro que não há processo sistemático de consulta
aos/às alunos/as, portanto são de fato os/as educadores/as do colégio que, geralmente, fazem essa escolha).
Ao longo do ano, o tema é trabalhado em sala de aula, tendo sido abordados o Trabalho Infantil, a Inclusão,
os Direitos Humanos, a Família, a Paz, a Fome e a Pobreza, as Oito Metas do Milênio, e tantos outros.
Por exemplo, em 2002, o 11º Congresso Infantil optou pelo tema “Manacô: Viver Repartindo”, a partir
da expressão do povo indígena Madihá (conhecidos como Kulina), que significa “repartir”. Participaram
crianças indígenas dos povos Guarani e Caingangue, que compartilharam com os demais a sua cultura – sua
arte e seus conhecimentos sobre a natureza. Em 2006, o tema foi “À flor da pele”: foram debatidos a cultura
africana, o preconceito e discriminação racial em nosso meio. As atividades são extremamente variadas, e
não haveria espaço para detalhá-las aqui. Apenas para dar um exemplo, entre as técnicas utilizadas pelas
oficinas estão a “contação de histórias”, as artes plásticas, o teatro e a expressão corporal, a produção de
blogs na informática, a música, a fotografia, o inglês, o espanhol, a dança, a capoeira, a leitura/literatura,
e o escotismo. Uma das características marcantes da iniciativa é a forte preocupação em estabelecer
parcerias com ONGs, órgãos públicos, entidades e pessoas envolvidas na luta por direitos humanos e em
trabalhos sociais, trazendo especialistas e ativistas ligados a cada tema para dar palestras, fazer oficinas etc.
Esse abrir-se da escola à sociedade enriquece muito as atividades – não é à toa que um dos objetivos do
congresso é, também, “afirmar a Escola como fórum aberto de discussão sobre temas que afligem a criança
na sociedade brasileira”. Por que foi premiado? Uma excelente metodologia de EDH para o ensino infantil
e a inclusão de temas de DH no currículo. O Congresso Infantil tem grandes méritos como metodologia
de EDH. Em primeiro lugar, seu formato é lúdico, ele promove a “suspensão” do cotidiano da escola e
a imersão nesses temas e atividades. Quanto ao conteúdo, promoveu a incorporação ao currículo de um
leque amplo de temas específicos de direitos humanos, utilizando documentos nacionais e internacionais
como o ECA, os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio – ONU –, entre outros. Por fim, mas não
menos importante, a experiência é relevante no campo da EDH por se voltar a crianças do ensino infantil,

nível geralmente mais carente de metodologias criativas para o tratamento dos DH. O caso do Colégio
Metodista Americano nos permite, também, falar do papel social das escolas particulares em um país em
que o “apartheid educacional” é uma das caras da desigualdade. O Colégio é lindo, grande, arborizado,
e está entre os bons colégios que atendem a elite de Porto Alegre. Nesse contexto, por insistir em uma
educação humanista, em que os princípios metodistas se traduzem na busca por uma formação crítica,
comprometida com a mudança social, tem muitas vezes saído em desvantagem na competição com outros
colégios particulares cujo marketing se volta à infraestrutura física e ao sucesso no vestibular. No mundo
individualista e consumista em que vivemos, propiciar que crianças brancas e ricas falem da existência do
racismo e do sentido do privilégio não é pouca coisa.
Os conflitos interpessoais na escola e os sentimentos dos alunos

Flávia Merino Buscher
UNIFRAN/Franca-SP
f.buscher@uol.com.br
Diva de Toledo Cesar Ommundesen
UNIFRAN/Franca-SP
ommun@terra.com.br
UNIFRAN/Franca-SP
Esta investigação teve por objetivo examinar os sentimentos dos alunos em situações de conflitos
fictícios com professores que se valem de sanções expiatórias ou sanções por reciprocidade e suas
justificativas para esses sentimentos. No ambiente autoritário o educador se vale de sanções expiatórias
diante de conflitos interpessoais que envolvem ações arbitrárias para garantir a obediência às regras. Já no
ambiente cooperativo o professor se utiliza de procedimentos como as sanções por reciprocidade, que tem
uma relação lógica entre a sanção e o ato cometido. Participaram da pesquisa, 97 alunos que frequentam
desde a 8ª série do Nível II até a 2ª série do Ensino Médio de um Colégio Particular. O instrumento utilizado
foi um questionário de perguntas abertas com conflitos fictícios, sendo que, dois destes o educador valia-
se de sanções expiatórias e os outros dois conflitos o educador aplicava uma sanção por reciprocidade.
Em cada conflito os alunos deveriam responder a três perguntas. A primeira questionava se o professor
havia agido corretamente e na segunda questão o participante da pesquisa deveria justificar a resposta
anterior. Na terceira questão deveria responder como se sentiria diante da atitude do educador. O resultado
da pesquisa parece demonstrar que os alunos apóiam as ações dos professores, mesmo diante de atitude
autoritária por parte deles, porém, se ressentem diante de sanções expiatórias. Muitos dos que concordam
com sanções expiatórias justificam que é a única forma de manter a ordem no ambiente escolar. Entretanto,
ao se confrontarem com sanções por reciprocidade, demonstram tomar consciência de seus sentimentos,
indicando também um menor índice de sentimentos negativos diante desse tipo de sanção, além de refletirem
sobre a necessidade de regras, conseguindo comportar-se com maior autonomia moral. Em relação à análise
dos sentimentos dos alunos diante dos conflitos a maior parte das respostas aponta para o surgimento de
sentimentos negativos ou pouco definidos perante as sanções expiatórias e por reciprocidade. O presente
estudo pode ser importante para nossa comunidade escolar, pois evidencia a necessidade de um trabalho que
envolva a discussão de regras com os alunos, visando sua legitimação. É possível que regras discutidas entre

as partes e validadas, em que os alunos sejam co-autores, permitam que os combinados sejam cumpridos de
maneira consciente e autônoma. Esta investigação também parece deixar clara a necessidade de se discutir
mais sobre os próprios sentimentos e o dos outros e a sua compreensão.
Jogo das representações (RPG) e educação para a solidariedade

Eduardo Ribeiro Frias
USP
eduardofrias@usp.br
Lino de Macedo
USP
limacedo@uol.com.br
Considerando a importância da participação, da cooperação e da autonomia na construção de uma

sociedade inclusiva e democrática, entendemos que ações educacionais capazes de promover o exercício
dessas capacidades contribuam para a consolidação de condutas solidárias e para a formulação conjunta
de regras voltadas ao bem comum. Definimos como tema de pesquisa averiguar possíveis contribuições
do Jogo das Representações (RPG) em processos educacionais em que seja priorizado, entre outros, o
objetivo de estimular a prática da solidariedade. Solidariedade, do latim solidum, em bloco, alude ao fato de
constituirmos um todo, um coletivo. Nós, humanos, integramos um coletivo, com cujos encargos devemos
contribuir e de cujos benefícios podemos usufruir. A solidariedade exige, pois, dupla atitude: consciência de
si e de uma ordem social compartilhada e disposição para a renúncia pessoal ou sacrifício pelo bem comum.
Certamente o individualismo que impera em nossa sociedade não oferece condições ideais para o cultivo de
sentimentos e posturas solidários. No entanto, por maiores resistências apresentadas à solidariedade sempre
se mostra possível estimular atitudes e comportamentos nela inspirados. Quando nos propomos a educar
para a solidariedade logo constatamos a existência de duas culturas antagônicas – uma de solidariedade
e outra de não-solidariedade, estando esta, muito mais generalizada. No processo de ampliação de uma
cultura da solidariedade importante papel fica reservado às instituições educacionais. A questão chave é a
seguinte: estamos formando pessoas competitivas, preparadas para “triunfar” num coletivo não-solidário
ou pessoas que aspiram construir uma sociedade mais justa? Sendo impossível a neutralidade, sempre
educamos para uma dessas duas posturas. A educação para a solidariedade não é uma proposta educacional
a mais, uma entre tantas outras. Ela é, a nosso ver, a chave mestra de validação – ou desqualificação –
de qualquer projeto educacional que se pretenda humanizador. Partindo da hipótese que o RPG pode ser
utilizado como recurso pedagógico favorável ao desenvolvimento da moral autônoma, conforme postulada
pela epistemologia genética, selecionamos como categorias para averiguação: participação, cooperação,
autonomia, capacidades para solucionar problemas e negociar. A coleta de dados, realizada junto a um
grupo com 7 adolescentes e adultos do sexo masculino, entre 11 e 27 anos e em diferentes níveis do processo
de escolarização formal, ocorreu ao longo de três etapas: (1) Avaliação inicial, através de questionários e
entrevistas; (2) Avaliação longitudinal de oficinas de RPG, para acompanhamento de ocorrências individuais
e coletivas e (3) avaliação final, com instrumentos similares aos da avaliação inicial. Os dados coletados
possibilitaram a elaboração de gráficos de desenvolvimento, com informações obtidas ao longo de todo
o processo, permitindo identificar alterações nas categorias consideradas. A análise dos dados está sendo
realizada com base nas contribuições de Jean Piaget e Lino de Macedo, com suporte nos trabalhos de Yves
De La Taille e na fortuna crítica do RPG. Os resultados obtidos até o momento permitem identificar aumento
de ocorrências de participação e de condutas solidárias dos envolvidos; indicando ampliação da autonomia
através de atitudes e comportamentos de maior iniciativa e independência em tomadas de decisão e nas ações.

Procurando valores morais em Nemo – uma proposta para a educação cooperativa
Gláucia Regina Lopes Baptistella
USF
glaucia-lopes@hotmail.com
Maria de Fatima S. Polesi Lukjanenko
USF
A importância dos valores morais está cada vez mais em pauta na sociedade moderna em que se
procura uma melhor qualidade de vida e sustentabilidade sócio-ambiental. Defende-se a ética como tema
transversal e o convívio como o melhor procedimento educativo, mas isso não significa que outras formas
de trabalho pedagógico não possam ser desenvolvidas de forma cooperativa. De acordo com Tognetta e
Assis (2006), é possível trabalhar a “Pedagogia das Virtudes” na formação das crianças, considerando a
dimensão afetiva em sua evolução. Para tanto, explicam as autoras, o professor deve estar preparado para
criar um ambiente de cooperação como estratégia para conceber a construção das virtudes, propiciando
o desenvolvimento das estruturas cognitivas e dos aspectos afetivos para a construção de personalidades
morais. Especialmente sobre desenhos e filmes para discutir valores na educação, Tardeli (2007) propõe
práticas morais para o Ensino Fundamental sugerindo atividades pedagógicas para o trabalho com valores
morais, pois entende que essas Práticas: a) ajudam a enfrentar situações morais; b) participam da ação
humana e da cultura de uma comunidade; c) supõe a ação combinada dos participantes; d) perseguem
objetivos e expressam valores; e) exigem o domínio das virtudes e; f) formam a personalidade moral. Para
Tardeli (2007), o universo que envolve o homem é muito mais do que um ambiente físico, pois as formas da
vida cultural, que se expressam em linguagem e na capacidade de comunicação, apresentam uma variedade
de manifestações que não se resume somente em ideia, mas também em sentimentos a afetos. Assim,
trabalhar símbolos com as crianças pequenas se torna pertinente, pois nesta fase, em que seu pensamento
simbólico abrange grande parte de seu entendimento de mundo, torna-se possível uma aproximação
maior “em seu mundo” e a mensagem que se deseja passar entra por caminhos em que a criança consegue
entender melhor. Refletindo sobre a importância de colaborar com desenvolvimento de valores morais
nas crianças e a escassez de material para trabalhar esse tema, surgiu a ideia de pesquisar procedimentos
educativos utilizando-se de desenhos animados, em especial sobre “Procurando Nemo”. Discutiram-se
os seguintes problemas: Que valores morais podem ser encontrados no desenho animado Procurando
Nemo? Que proposta educativa pode ser elaborada com a utilização de desenhos animados, em especial
Procurando Nemo? Essa pesquisa teve como objetivos: a) Estudar o filme “Procurando Nemo” em função
de seus valores morais e b) Apresentar algumas propostas educativas para favorecer o desenvolvimento
dos valores morais nas crianças. Optou-se por uma pesquisa bibliográfica, a fim de que o Trabalho de
Conclusão do Curso em Pedagogia pudesse contribuir com a formação de professores para a educação em
valores morais. Selecionaram-se inicialmente textos de autores que abordam o desenvolvimento moral
como: La Taille, Souza e Vizioli (2004); Menin (2002); Tognetta (2006 e 2008), La Taille (2006), Vinha
(2000) Puig (1998), e autores que apresentam propostas educativas como: Tardeli (2007), DeVries e Zan
(1998), Tognetta (2007), além dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ética, (1997). O filme Procurando
Nemo foi objeto de estudo, com descrição detalhada. Quatro cenas foram selecionadas para identificar e
clarificar os valores: A amizade de Dory e Marlin; A coragem de Nemo no aquário; A microssociedade
cooperativa do aquário; Confiança do pai, coragem do filho. Os valores identificados no filme foram a
amizade, a solidariedade, a força interior que culminou na superação de limites pessoais, a confiança, entre
outros. De acordo com autores como De Vries e Zan (1998),Vinha (2001, 2003), Tognetta (2003; 2007),

Tognetta e Vinha (2007), Puig (1998), entre outros que propõem procedimentos educativos favorecedores
da cooperação. Destacaram-se como interessantes para se trabalhar com desenhos animados: as discussões
de dilemas que aparecem no filme; exercícios autobiográficos; clarificação de valores; jogo de papéis;
expressão de sentimentos em diferentes linguagens como textual, gráfica, corporal, entre outras. Conclui-
se que a utilização planejada de filmes de animação como recurso didático pode desencadear nas crianças
possibilidades de leitura analítica, diálogo, expressão de sentimentos, discussão de dilemas hipotéticos e
reais. Espera-se contribuir com este trabalho, oferecendo reflexões teórico-práticas para educadores que
buscam o desenvolvimento da autonomia moral.
Educar para transformar: a escola e a comunidade enfrentando o abuso e a exploração sexual de

crianças e adolescentes
Jair Emerson da Silva
Colégio Marista de Aracati
colegio.aracati@marista.edu.br
Prêmio Nacional de Educação em Direitos Humanos – 2008. Primeiro lugar na categoria 2 B – A

Educação em Direitos Humanos na Escola Particular: Fórum de enfrentamento ao abuso e à exploração
sexual contra crianças e adolescentes em Aracati – CE.
O projeto do Colégio Marista de Aracati foi o 1º lugar na categoria 2 B do Prêmio Nacional de
Educação em Direitos Humanos – 2008. O abuso e a exploração sexual estão entre as mais graves violências
contra crianças e adolescentes brasileiras/os (segundo dados da Organização Internacional do Trabalho,
mais de cem mil meninas são vítimas da exploração sexual no país). Aracati, município cearense que
abriga a praia de Canoa Quebrada, está na rota brasileira do turismo sexual. Desde 2006, foram detectados
no município 275 casos de violência contra crianças e adolescentes, sendo 55 de violência sexual (dados
do CREAS – Centro de Referência Especializado da Assistência Social do município). Como sabemos,
a maioria dos casos nem chega a ser denunciada. O Fórum de Enfrentamento ao Abuso e à Exploração
Sexual contra Crianças e Adolescentes, que se realiza anualmente desde 2006, foi a maneira encontrada
pelo colégio para colaborar no enfrentamento dessa forma violenta e trágica de violação de direitos. O
colégio, criado em 1947, é uma instituição importante no cenário social local. Está entre os três maiores
colégios confessionais dessa cidade de 66 mil habitantes, cuja economia é apoiada basicamente no turismo.
Até 2005, ele atendia alunos pagantes (a elite da cidade); de lá para cá a Província Marista Brasil Centro-
Norte optou por transformá-lo em filantrópico, constituindo-se hoje em obra social que atende 960 crianças
e adolescentes vulneráveis do município. Conta com uma assistente social, 49 professores, 31 funcionários
e uma excelente estrutura física e de equipamentos (biblioteca, sala de computação, teatro, ginásio
coberto, etc.). Citando o próprio trabalho, seu objetivo é “mobilizar e conscientizar a comunidade escolar
e a sociedade em geral para o enfrentamento dessa problemática no município, criando um ambiente
adequado e sustentável, durante todo o ano letivo, por meio da realização de atividades como debates em
sala de aula, oficinas, elaboração de murais e jornais, caminhadas pelas ruas da cidade, mesas-redondas,
entre outras, que visam o aumento do número de denúncias, a diminuição dos casos de violência sexual
e a transformação da realidade vivenciada atualmente pelo nosso município.” As atividades culminam
no mês de maio, em um dia de mesas-redondas e plenária, reunindo a comunidade escolar e convidados
da sociedade, em consideração ao dia 18 (Dia Nacional de Combate ao Abuso e à Exploração Sexual
contra Crianças e Adolescentes). Ao longo do ano, são desenvolvidas ações em 3 “braços”: a) as atividades
pedagógicas, lúdicas e significativas, realizadas em sala de aula, em todos os níveis de ensino, tendo como

tema os direitos de crianças e adolescentes (DC&A); b) as atividades que precedem o fórum: planejamento
das oficinas, elaboração e ensaio da peça teatral, divulgação do evento, etc.; c) mobilização de diversos
agentes da comunidade local para a participação no fórum e articulação permanente com eles: Rede
Municipal de Atendimento e Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente, CREAS, poder público,
judiciário, Conselho Tutelar, entre outros. Durante esses três anos, houve importantes resultados. A criação
do Fórum de Enfrentamento ao Abuso e à Exploração Sexual contra Crianças e Adolescentes gerou espaço
de discussão para toda a sociedade de Aracati. Foi promovida a capacitação de professores/as e alunos/
as como agentes multiplicadores dos DC&A (ficamos sabendo durante a visita que os/as professores/as
participaram de formação sobre o ECA promovido por uma fundação privada). Houve a intensificação da
fiscalização da comunidade escolar na execução das políticas públicas para a criança e o adolescente, e o
fortalecimento da articulação institucional entre agentes da rede de proteção. Por que foi premiado? Um
ótimo exemplo de como ensinar os Direitos da Criança e do Adolescente na escola. Como se vê, o Fórum
de Enfrentamento ao Abuso e à Exploração Sexual contra Crianças e Adolescentes gerou resultados tanto
no campo das práticas escolares como no das políticas públicas e articulação institucional. Para o Prêmio,
o que mais justifica o primeiro lugar na categoria 2 B é o fato de o Fórum e as atividades a ele relacionadas
serem um ótimo exemplo de ação pedagógica em EDH. São descritos o planejamento das atividades e
as estratégias para o monitoramento e a avaliação do projeto. Esses últimos elementos, sempre é bom
frisar, são fundamentais para possibilitar a troca de experiências e a replicação da ação por outras escolas.
E quais elementos fazem a qualidade da ação pedagógica? Em primeiro lugar, educadores e educadoras
do colégio foram formados nos DC&A, estudando o Estatuto da Criança e do Adolescente e o tema do
abuso e da exploração sexual de crianças e adolescentes. Mas, principalmente, o que nos chamou a atenção
nesse projeto é que, diferentemente de outros semelhantes, as atividades não se restringem ao momento
de realização do evento ou a períodos breves que o antecedem. Ao contrário, mesmo que resumidamente,
o relato mencionou as atividades realizadas em sala de aula em todas as séries sobre os DC&A, ao longo
do ano. Isso significa uma inserção mais consistente dos temas de direitos humanos no currículo escolar,
que é justamente o que este prêmio quer incentivar. Durante nossa visita a Aracati, em que conversamos
com integrantes da equipe de educadoras e educadores, ficou mais clara a origem do Fórum: a ideia surgiu
durante o processo de revisão do projeto político-pedagógico da escola, que estava preocupada em ampliar
o debate sobre o ECA e os DC&A no currículo.
Moralidade e projetos de vida: um estudo com adolescentes e suas mães

Luciana Souza Borger
UFES
lu.sb@terra.com.br
Maria Margarida Pereira Rodrigues
UFES
mariampr@terra.com.br
Paulo Rogério Meira Menandro
UFES
paulomenandro@uol.com.br
Ariadne Dettman Alves
UFES
alves.ariadne@gmail.com
Daniele de Souza Garioli
UFES

danielegarioli@yahoo.com.br
Rojane Neves Monteiro
UFES
janinha.monteiro@yahoo.com.br
Pesquisas na área da Psicologia do Desenvolvimento Humano consideram a adolescência como o

momento do ciclo vital em que se definem ou se adotam os valores sociais e morais, além de ser também a
fase na qual os jovens adquirem potencialmente um modo de pensar independente de experiências atuais.
Podem eles, portanto, refletir sobre questões futuras, tornando-se aptos a elaborar projetos de vida. Para a
Psicologia da Moralidade, a capacidade de alguém agir moralmente poderá depender de seu projeto de vida
pessoal, ou seja, dos valores agregados a este projeto, os quais darão o tom da ética que o indivíduo adota em
seu convívio social. No entanto, a falta de um projeto de vida dificultaria para o jovem a adoção de uma postura
ética diante dos acontecimentos, sem a qual sua capacidade para agir moralmente ficaria demasiadamente
enfraquecida. A partir da revisão de literatura, destaca-se a importância de contextos individuais e culturais
nos processos de desenvolvimento, pois a realidade pode assumir características distintas para aqueles que,
por exemplo, pertencem a classes sociais diferentes, sendo marcada por elementos específicos como renda
e educação. Ademais, os membros de uma família são identificados como importante influência para os
adolescentes que passam por esse processo de construção de projetos de vida, na medida em que cumprem
o papel de formular os significados da cultura na qual vivem e oportunizam ao jovem a possibilidade de
elaborar uma imagem de si mesmo. É nesse contexto que emerge a importância dos valores em nossa
sociedade, razão pela qual objetivamos caracterizar os projetos de vida traçados para o início da adolescência
(pelo jovem e por sua mãe), a partir da identificação dos valores, crenças, influências e da representação que
o jovem faz de si ou que sua mãe faz dele, tudo vinculado aos projetos concebidos. Para isso, consideramos
o ponto de vista do próprio adolescente e de sua mãe acerca dos projetos que fazem para ele. Participaram
desse estudo quatro adolescentes de uma ONG que atende jovens com vulnerabilidades psicossociais: dois
meninos e duas meninas entre 12 e 14 anos de idade e suas respectivas mães. Usamos uma entrevista semi-
estruturada, pela qual questionamos individualmente cada um dos oito participantes, de acordo com os
fundamentos do método clínico piagetiano. A partir dos dados encontrados, verificamos que: 1 (sobre os
valores) – entre os adolescentes, a maior incidência de respostas recaiu sobre trabalho ou profissão (58%)
e sobre virtudes morais (18%); entre as mães, 43% das respostas incidiram sobre trabalho ou profissão e
29% sobre o estudo; 2 (sobre as crenças) – entre os adolescentes, há crenças positivas ligadas aos próprios
projetos de vida, referendadas pela autoconfiança ou por suas características pessoais (49%) e apoiadas
em motivos religiosos (17%); para suas mães, há dúvidas relacionadas aos projetos de vida que têm para
os filhos (29%) e crenças positivas, justificadas pela confiança neles ou por características pessoais deles
(14%) ou justificadas pelo apoio familiar (14%); 3 (sobre as influências) – para os adolescentes, tanto os
familiares (próximos ou distantes) podem influenciar seus projetos de vida (50%) quanto os amigos (17%);
para suas mães, são sobretudo os familiares (próximos ou distantes) que podem influenciar os projetos de
vida dos filhos (75%); 4 (sobre a representação que o adolescente faz de si ou que sua mãe faz dele)
– há entre os adolescentes 45% de ‘representação positiva de si relacionada totalmente ou em parte aos
projetos de vida’ e 33% de ‘representação negativa de si relacionada totalmente ou em parte aos projetos
de vida’; 56% das mães têm representação positiva do filho, relacionada total ou parcialmente aos projetos
de vida que acalentam para ele e 33% delas possuem representação negativa do filho, relacionada total ou
parcialmente aos mencionados projetos. Portanto, os adolescentes projetam em seu futuro possibilidades de
trabalho, principalmente, ao passo que suas mães esperam que eles estudem também. Os jovens tendem a
acreditar em seus próprios projetos de vida por causa de sua autoconfiança ou por possuírem características

específicas que os levarão a concretizá-los, mas suas mães tendem a se dividir entre acreditar na realização
dos projetos que estabelecem para os filhos e duvidar da efetivação dos mesmos. As mães consideraram
que são os familiares os principais agentes nesse processo de construção de planos para o futuro, embora
os adolescentes tenham considerado também a colaboração dos amigos. Jovens e suas mães revelaram
representações positivas e negativas deles (dos jovens), com ênfase nas positivas, quando as relacionam
aos projetos futuros. Por esses resultados preliminares, constatamos a necessidade de outras pesquisas que
definam, mais especificamente, como os aspectos estudados (valores, crenças, influências e representações
que o adolescente faz de si ou que sua mãe faz dele) interferem nos planejamentos futuros dos jovens de
baixa renda, daí a necessidade de se aumentar a amostra. Por ora, chamamos a atenção para os dados que
puderam ser analisados, pois revelaram, além de importantes indícios nessa trajetória que o jovem cumpre
ao planejar seu futuro, a presença (ou ausência) de elementos morais envolvidos nesse processo.
Re-aprendendo a ler, escrever e a contar a sua história (de luta por direitos)
Marcio Hoffman
Escola de Ensino Fundamental Pio XII
pio@charqueadas.rs.gov.br
Prêmio Nacional de Educação em Direitos Humanos – 2008. Primeiro lugar na categoria 2 A – A

Educação em Direitos Humanos na Escola Pública: (Re)lendo o mundo pelas histórias de vida: o Memorial
do Assentamento 30 de Maio.
O projeto da Escola de Ensino Fundamental Pio XII foi o 1º lugar na categoria 2. A do Prêmio Nacional
de Educação em Direitos Humanos – 2008. – Que matéria você mais gostava? – História! Não acreditamos
ser mera coincidência essa predileção absoluta por história, entre as quatro pessoas com quem conversamos
– duas mulheres e dois homens –, que fizeram parte do grupo de 22 pessoas do Assentamento 30 de Maio,
ligado ao Movimento dos Sem Terra, que, durante dois anos, quatro noites por semana e quintas alternadas
(para a aula de informática que acontecia na escola, no centro da cidade de Charqueadas), frequentaram a
sala de aula depois de mais de vinte anos longe dos estudos, a maioria deles. O trabalho apresentado narra
a experiência pedagógica de relatar e contar, através da escrita, a história de vida de cada aluno e aluna
assentado/a. Ela ocorreu como parte do curso de EJA feito especialmente para esse grupo, a várias mãos: a
equipe de educadores vinculados ao MST da região, o professor de ciências sócio-históricas Marcio Hoffman
e a diretora Simone Barbiere, ambos da Escola Pio XII, e a secretaria de educação municipal. O resgate
desse passado se concentrou mais no período a partir do momento em que essas pessoas, já constituídas
enquanto grupo, movimento social, passaram a lutar juntas pelo direito à terra e ao trabalho nela. A história
do Assentamento começou antes dele: entre 1987 e 1991, o mesmo grupo de 48 famílias, que hoje forma
o Assentamento, ficou acampado em barracas de lona à beira das estradas da região, lutando pela reforma
agrária e por acesso a terras improdutivas. Participou de embates violentos com a polícia, que são marcos
simbólicos do movimento – o massacre da Fazenda Santa Elmira e a ocupação da Praça da Matriz, no centro
de Porto Alegre. As famílias assentadas em 30 de maio de 1991 passaram a se organizar coletivamente a
partir das experiências de cooperação agrícola e associativismo, que depois se consolidariam como marca
do MST. Essa reconstituição histórica é fundamental para entender o valor dessa experiência pedagógica.
A história oral é ferramenta importante para a constituição e reconstituição de indivíduos como sujeitos de
direitos, como sujeitos da história. Fundamental também é o resgate da memória coletiva recente, da luta
dos movimentos sociais por direitos no Brasil. Citando o próprio relato: “O trabalho pedagógico realizado

a partir das histórias de vida dos educandos, buscou despertar uma maior conscientização e compreensão
das múltiplas realidades que cercam o aluno assentado, bem como recuperar os fatos e acontecimentos
históricos que marcaram sua trajetória e foram constituindo sua trajetória identitária de sujeito ‘sem-terra’.”
Ao longo desse processo, os professores tiveram a ideia de fazer um memorial do Assentamento 30 de
Maio, e, em comum acordo com os alunos, escreveram o projeto que foi contemplado com uma verba de
R$ 6.000,00 pelo Fundo Municipal de Cultura de Charqueadas. Ele pretende dar maior visibilidade não
apenas à história do movimento, mas à comunidade charqueadense e à região carbonífera. Por demora na
liberação dos recursos, o Memorial ainda está inacabado. Constará de exposição fotográfica, documental
e de objetos históricos. Além dos relatos escritos, foram compiladas em torno de 300 fotos pessoais dos
alunos e alunas, das quais serão selecionadas 50 para compor o memorial. Em princípio, o memorial
será sediado em espaço comunitário no assentamento e aberto à visitação – o Assentamento é símbolo
também do Movimento dos Sem Terra, e por isso recebe, frequentemente, visitas de escolas, sindicatos, e
outras instituições. Mas há a intenção de transformá-lo em um memorial itinerante. Por que foi premiado?
Histórias de vida e a memória da luta por direitos humanos. O projeto “(Re)lendo o mundo pelas histórias
de vida” foi o primeiro colocado na categoria 2 A pelo uso didático da memória de vida como ferramenta
para a promoção do autorreconhecimento do indivíduo como sujeito da história e de direitos. Ademais, o
trabalho em história, com o resgate dos processos de luta por direitos promovidos pelos movimentos sociais
(como o direito à terra e o MST) na história brasileira recente, é parte relevante do trabalho em EDH no
Brasil. É preciso dizer, no entanto, que a menção aos princípios dos direitos humanos e às outras lutas por
direitos poderia ser maior, contextualizando a reflexão sobre o direito à terra. Outro motivo relevante da
seleção diz respeito ao público atendido – jovens e adultos – e à adequação da proposta pedagógica a ele,
algo que se relaciona também à garantia do direito à educação. A divulgação de bons projetos voltados a
jovens e adultos nos parece extremamente relevante. Os projetos de elevação da escolaridade destinados
a esse grupo que promovem também o resgate da autoestima e a formação cidadã atrelada ao contexto de
vida, são não apenas mais justificáveis filosoficamente como também mais eficazes. A EDH tem muito a
contribuir nesse campo. Lembremos a predileção por história, mencionada de início: o que ela significa?
Que “conhecimento bom é conhecimento significativo”. Ao aproximar a história individual e coletiva desse
grupo aos conteúdos clássicos da história (uma das alunas falou da Grécia, da história da humanidade...)
esses conteúdos adquirem significado, daí ficarem mais na lembrança das pessoas. Pode ser banal, mas não
é se pensarmos na trajetória educacional dessas pessoas e na dificuldade dessa reaproximação com a escola.
Moralidade em construção: proposta de intervenção

Mariana Tavares Almeida
UNIFAE
matavares.psico@gmail.com
Betânia Alves Veiga Dell’ Agli
UNIFAE
betaniaveiga@dglnet.com.br
A Psicologia Moral é um campo da ciência psicológica que procura entender o que leva as pessoas a
agirem moralmente de acordo com as normas. Vem buscando compreender a natureza dos juízos e das ações
morais, considerando ser de grande importância a compreensão de tais processos psicológicos, principalmente
do papel da afetividade na construção de personalidades morais. A moralidade é um processo de construção
interior. A psicologia genética de Jean Piaget preconiza que é a partir das interações com o meio em que vive

que o sujeito vai aos poucos construindo seus próprios valores morais. O presente estudo teve como objetivo
proporcionar um espaço de reflexão sobre temas que envolvem a moralidade. Participaram deste, 3 crianças
do sexo masculino, com idade entre 8 e 11 anos, estudantes de escolas públicas e particulares do município
de São João da Boa Vista/SP e que estavam sendo atendidas no Centro de Atenção à Aprendizagem e ao
Comportamento Infantil – Casulo com queixa de problemas de comportamento na escola. Os atendimentos
foram realizados durante todo o ano letivo, uma vez por semana e foram divididos em etapas: avaliação,
entrevista com a professora e com a mãe e sessões de intervenção. Para a avaliação foram utilizadas as provas
operatórias piagetianas, com o objetivo de verificar o nível de desenvolvimento cognitivo das crianças. Foi
elaborado um roteiro de entrevista com as mesmas questões para as professoras e para as mães, a fim de
analisar como a criança se relaciona no ambiente escolar e familiar. Para as intervenções foram utilizados
dilemas morais, histórias infantis, desenhos com situações de conflitos e atividades para identificação dos
sentimentos. Em cada uma das atividades realizadas, as crianças foram solicitadas a analisar a situação,
julgarem e em seguida foram propostos questionamentos que levassem à reflexão sobre diferentes pontos
de vista e os possíveis sentimentos envolvidos. Os resultados foram apresentados em forma de estudo de
caso e pôde-se perceber que tanto as mães como as professoras adotavam prioritariamente condutas que
não favorecem a construção da autonomia moral. Nas intervenções percebeu-se que os julgamentos das
crianças eram, na sua maioria, pautados na heteronomia, mais condizentes com o tipo de educação recebida
e não tanto em função do nível operatório. O trabalho de intervenção mostrou-se importante porque não
teve em nenhum momento a intenção de transmitir valores, mas sim levar as crianças a refletirem além de
sua própria perspectiva.
A escola vive a diversidade. Falta respeitá-la

Rosemeire de Moraes
Escola Estadual Profª Julieta Caldas Ferraz
e010170a@see.sp.gov.br
Prêmio Nacional de Educação em Direitos Humanos – 2008. Segundo lugar na categoria 2 A – A

Educação em Direitos Humanos na Escola Pública: Convivendo com a diversidade na escola.
O projeto da Escola Estadual Profª Julieta Caldas Ferraz foi o 2º lugar na categoria 2 A do Prêmio
Nacional de Educação em Direitos Humanos – 2008. “A escola vive a diversidade: a maioria dos alunos é
afrodescendente, e um pequeno percentual é de descendentes indígenas. E como educadores, não queremos
e não devemos suportar que atitudes discriminatórias e preconceituosas tomem corpo, afinal, é nossa
incumbência lutar, entre outras coisas, pelo direito à diferença. Com esse olhar, a Unidade Escolar sempre
focou, em seus diversos trabalhos, temas atinentes à questão da diversidade, seja lá o que diverso for:
etnia, gênero, condição física, religião, condição sexual. (...) Muitas vezes, até por desconhecimento, a
comunidade escolar age como se o diferente parecesse não existir, fazendo com que muitas dores sejam
ignoradas e emudecidas.” Esses são trechos do resumo do trabalho feito por suas autoras, as professoras
Rosemeire de Moraes, que há 10 anos leciona língua portuguesa na escola, e Rosemari Romero de Freitas,
que há 15 anos leciona história. Se observarmos bem, trata-se da justificativa do projeto: a explicação
sobre porque é vital, no Brasil de hoje, que as propostas político-pedagógicas e as atividades pedagógicas
discutam e enfrentem toda a forma de discriminação no ambiente escolar. A beleza desse depoimento está, a
nosso ver, na coragem em falar na primeira pessoa: nós, educadores, não queremos e não devemos suportar
o preconceito e a discriminação. Ao mesmo tempo, estamos conscientes de que, até por desconhecimento, a
comunidade escolar desrespeita o direito à diferença. O relato feito pela Escola Estadual Professora Julieta

Caldas Ferraz descreve, além de um projeto específico – aquele da criação do Gecadis (Grupo Estudantil
Contra a Discriminação) –, um conjunto de projetos pedagógicos que, desde 2004, tem lidado com os
temas da educação ambiental e da diversidade. Essas atividades são narradas como um processo, como
passos que foram dados pela escola para chegar ao Gecadis. Entre as atividades realizadas por alunos/as
e professores/as da escola, e que na opinião das próprias autoras foram fundamentais para o “acordar” de
sua comunidade escolar para a questão das relações étnico-raciais, destacam-se a II Conferência Infanto-
Juvenil pelo Meio Ambiente, de 2005; o curso de formação de professores “São Paulo: Educando pela
diferença para a igualdade”, promovido pela secretaria de educação do estado em 2006; e as atividades
desenvolvidas pelos alunos no Museu Afro Brasil, que resultaram em sua participação na 1ª Mostra Cultural
do Museu, no mesmo ano. A ideia de criar um fórum na escola para discussão e combate de situações de
discriminação e preconceito surgiu entre os alunos e alunas, como resolução da II Conferência Infanto-
Juvenil pelo Meio Ambiente. O MEC propunha, como um dos quatro temas para debate, a diversidade
étnico-racial e a Declaração de Durban contra o Racismo, discriminação racial, Xenofobia e Intolerância
Correlata (de 2001). A sensibilização e formação dos alunos sobre a questão étnico-racial se consolidaram
com a participação de um grupo deles na 1ª Mostra Cultural do Museu Afro Brasil. Entre vários outros
produtos, jovens da escola colaboraram na redação do Jornal da Mostra, e dentro das atividades culturais, os
alunos Diego Vinicius Clemente Rocha e Walter Neto fizeram o Rap “O cotidiano de um povo guerreiro”.
Durante o curso de formação de que participaram, as professoras foram instadas a elaborar um projeto na
escola sobre a temática étnico-racial, e lembraram da proposta da conferência: o fórum. Assim, retomaram
a ideia com os/as alunos/as e, em 2007, o grupo foi “oficializado”, agora com o nome escolhido pelos/
as alunos/as: Grupo Estudantil Contra a Discriminação – o Gecadis. E o Rap de Diego e Walter se tornou
seu hino. Por que foi premiado? O respeito e a valorização da diversidade é um princípio da EDH. Antes
do projeto, quando a professora perguntou para uma classe de uns 30 alunos/as quantos eram negros,
apenas uns 4 levantaram a mão. Depois, feita a mesma pergunta, um grupo muito maior se reconheceu com
afrodescendente, segundo depoimento da professora Rosemeire, ela mesma negra. Esse talvez seja o grande
resultado dessa experiência. O projeto “Convivendo com a Diversidade na Escola” foi o segundo colocado
entre as escolas públicas, porque faz, e faz bem, o que propõe o Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos: o debate e a reflexão constante sobre o enfrentamento das diversas formas de discriminação é
extremamente relevante na EDH, e no contexto brasileiro, a discriminação étnico-racial – e especificamente
aquela que acontece na escola – é tema crucial: ela afeta os vínculos de crianças e jovens com a escola e
seus agentes, e, consequentemente, a aprendizagem. Outras escolas públicas inscreveram bons projetos que
lidavam com o tema do enfrentamento de preconceitos. Mas poucas demonstraram, como a escola Julieta
Caldas Ferraz, que além do compromisso político de educadores/as e da qualidade de seu trabalho, havia
por trás a participação efetiva dos/as alunos/as – essa é outra grande qualidade do projeto. A criação de um
fórum para debater e lidar com casos de discriminação ou violências é um exemplo de como a educação para
a diversidade e os DH pode frutificar, dentro da escola, em mecanismos para a exigência de direitos, para
a administração do conflito e o debate. A partir de agora, como tudo que é bom pode melhorar, o Gecadis
pode ser utilizado para discutir outras questões como a discriminação de gênero, orientação sexual, entre
outras. A EDH nos mostra como esses assuntos estão associados, sendo necessário enfrentar em conjunto
todas as formas de discriminação.
Valores do jogo eletrônico e da vida real: uma interpretação de jogadores do Tíbia

Silvana Ap. de Aquino Camporezzi
USF
silcamporezzi@hotmail.com

Maria de Fatima S. Polesi Lukjanenko
USF
Os avanços tecnológicos têm provocado mudanças nas organizações, nos modos de pensar e viver. Tais
mudanças refletem a cultura e o sistema de valores de um grupo social. Segundo Alemany e Aced (2000), os
valores são subsídios, que orientam o indivíduo sobre como agir, como criar ideais, tomar decisões e também
condicionam a maneira de uma pessoa ser e ver o mundo. Tomando como base o fascínio da criança pelos
jogos e a preocupação com o fato de ela estar exposta a um mundo com regras próprias, o jogo “Tibia”
foi analisado, a fim de verificar como os conteúdos morais se apresentam nesse mundo virtual. Bassedas,
Huguet & Solé (1999) apontam o jogo como uma atividade capaz de proporcionar prazer e diversão através
da simulação, pois traz o mundo da fantasia para que, eventualmente, se transforme em realidade. Na
perspectiva teórica piagetiana, o jogo também pode ser entendido como uma linguagem simbólica que
favorece a assimilação do mundo pelas crianças, mas, não é a única forma e define-se como “uma atividade
livre, conscientemente tomada como ‘não-séria’ e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz
de absorver o jogador de maneira intensa e total”. (HUIZINGA apud RAMOS, 2006, p. 1). Buscou-se,
então, conhecer um pouco mais do mundo virtual no qual a criança está inserida atualmente, acreditando
na possibilidade de entender alguns pensamentos e ações de crianças usuárias do jogo eletrônico Tibia.
De acordo com o site oficial (http://www.tibiabr.com), Tibia é um jogo do tipo RPG (Role-Playing Game)
de interpretação de personagens, que vivem em uma comunidade virtual sem limites de descobertas. É
exclusivamente on-line, havendo necessidade de uma conexão à rede mundial de computadores. A presente
pesquisa reflete uma oportunidade de se entrar em um interessante mundo simbólico das crianças e jovens
da atualidade e, em decorrência disso, poder desenvolver uma forma de comunicação mais efetiva com
eles. Os principais fundamentos teóricos utilizados foram os de Vinha (2006), La Taille (2006), Ramos
(2006) Tognetta (2007), Mendes (2008) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (2001, v.8). Estudos sobre
a ética são sempre bem vindos no contexto de uma sociedade que parece destituída de valores. Também
se considera importante para uma melhor compreensão sobre os jogos eletrônicos e suas ações sobre os
usuários, pois além de favorecer o processo de tomada de consciência dos valores reais e virtuais em
jogadores, pesquisas como essas são úteis para professores formados ou em formação. PROBLEMAS: Que
valores morais estão presentes no jogo Tibia? Como as crianças interpretam esses valores? Que relações os
jogadores estabelecem entre os valores presentes no jogo Tíbia e na vida real? OBJETIVOS: a) Estudar o
jogo Tibia, em função de seu conteúdo moral; b) Analisar as interpretações que crianças usuárias do jogo
Tibia fazem dos valores presentes no mesmo; c) Destacar as relações estabelecidas por crianças entre os
valores presentes no jogo virtual e os da vida real. MÉTODO: Participaram 2 adolescentes na faixa etária
de 11 a 13 anos, usuários de jogos eletrônicos. Como instrumentos foram utilizados o jogo “Tibia”, um
roteiro de entrevista e outro de observação, preparados para esta pesquisa. A análise dos dados foi descritiva
e reflexiva, utilizando-se dos referenciais teóricos que fundamentaram esta pesquisa. RESULTADOS E
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES: Um valor considerado pela comunidade “tibiana” é o respeito, notou-se
uma tendência ao respeito unilateral e o valor do poder, o de ser mais forte que o outro, já que o motivo maior
da luta dos jogadores é conquistar o respeito da comunidade virtual. Outro valor destacado é o da justiça,
que pode ser interpretado de acordo com os motivos que levam a realizar determinadas ações. Um exemplo:
um jogador que mata outro que vive de acordo com as normas do jogo, a ação é considerada injusta, se ele
matou por alguma irregularidade do outro personagem, estaria agindo de forma justa. É considerado justo
matar conforme as regras do jogo e elas parecem apontar que um erro deve ser punido. Estaria, neste caso,
tratando-se da justiça igualitária simples, segundo Kohlberg. Outro exemplo de atitude considerada justa é

quando o personagem que sofreu a agressão se recupera e junta alguns amigos para matar o seu agressor.
Nesse contexto, o grupo de amigos é que determina o que é ser justo, independentemente do que define
a norma; nota-se, então, um estágio três de justiça, segundo Kohlberg. Convém destacar, que a empresa
detentora do Tibia sugere um comportamento amigável. No entanto, percebe-se que o viver amigável nesse
contexto se relaciona à ideia de “não mexe comigo que eu não mexo com você”. Essa amizade apresentada
é diferente do conceito dos estudiosos das virtudes, pois, além de ser algo voltado à troca de favores,
permeia a desconfiança e a insegurança. A mentira e o falso testemunho são faltas graves e os jogadores
estão sujeitos a punições. Porém, a honestidade cobrada no Tibia não está ligada a um princípio consciente.
A ética do jogo é a criada pela comunidade virtual. As respostas dos participantes sugerem ausência de
consciência autônoma nos jogadores, pois os valores apresentados por eles seguem o código do jogo. Os
resultados indicaram que os valores encontrados, não possuem relação com os princípios éticos considerados
bens universais. Há interferência do jogo na vida real? Os participantes responderam, que na vida deles
não, pois jogam por diversão. Porém ambos acreditam que existem pessoas que se deixam influenciar. As
interpretações oferecem novas possibilidades de pesquisas e experimentos pedagógicos fundamentados na
Psicologia Moral.
Julgamento da competência moral, ambiente de ensino-aprendizagem e estudantes de

enfermagem em uma Universidade pública do Rio de Janeiro, Brasil
Marcia Silva Oliveira
ENSP/Fiocruz
ENSP/Fiocruz
rego@ensp.fiocruz.br
UNIBAN/SP
O objetivo dessa pesquisa era investigar o desenvolvimento da competência do julgamento moral e

sua relação com o ambiente de ensino-aprendizagem entre estudantes de enfermagem de uma universidade
pública no Rio de Janeiro. Utilizamos o Teste de Julgamento Moral (Moral Judgment Test) de Georg Lind,
em sua versão estendida, para identificar o nível de competência do julgamento moral de estudantes no
início e no fim do curso, comparando a diferença entre os grupos. A investigação sobre o ambiente de ensino
foi qualitativa. Usamos a técnica de grupo focal. Direcionamos nossa investigação para alguns fatores que
podem interferir no desenvolvimento da competência de julgamento moral, como demonstrado em outros
estudos, como “role taking” e oportunidades de reflexão orientada, apoio em situações de conflito e ensino
da ética. Os principais resultados do estudo mostraram que verifica-se com as estudantes de enfermagem,
como encontrado em estudos com estudantes de medicina, o fenômeno da regressão da competência do
julgamento moral durante os anos da graduação, um ambiente de ensino-aprendizagem desfavorável para
estimular o desenvolvimento moral. A regressão no julgamento da competência moral foi correlacionada
com um ambiente educacional desfavorável. O MJT é efetivo como ferramenta para demonstrar o impacto
do ambiente de aprendizagem no desenvolvimento da competência moral de grupos.
INSTITUIÇÕES PROMOTORAS:
LPG/FE/UNICAMP
GEPEM/UNESP/UNICAMP
UNICAMP/Campinas-SP
UNESP/Rio Claro-SP
UNESP/P. Prudente-SP
USP/Piracicaba-SP
UNIFRAN/Campinas-SP
USF/Campinas/Itatiba-SP
UMESP/São Paulo
UNIBAN/São Paulo
UNIFAE/S. J. da Boa Vista-SP
APOIOS INSTITUCIONAIS:

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1 a 3 de julho de 2009

Centro de Convenções – UNICAMP

Elaboração da ficha catalográfica Diagramação e composição

Organização Comissão editorial

Catalogação na Publicação (CIP)

Congresso de Pesquisas em Psicologia e Educação Moral (1.: 2009:

1. Psicologia – Aspectos morais e éticos. 2. Valores. 3. Educação moral.

09-0104-BFE 20ª CDD – 153.23

Índice para catálogo sistemático

I CONGRESSO DE PESQUISAS EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO MORAL – CADERNO DE RESUMOS E PROGRAMAÇÃO 3

4 I ConGreSSo de PeSQUISaS eM PSICoLoGIa e edUCação MoraL – Caderno de reSUMoS e ProGraMação

OrgAniZAçãO E COOrDEnAçãO lOCAl

I ConGreSSo de PeSQUISaS eM PSICoLoGIa e edUCação MoraL – Caderno de reSUMoS e ProGraMação 5

6 I CONGRESSO DE PESQUISAS EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO MORAL – CADERNO DE RESUMOS E PROGRAMAÇÃO

Comissão de recepção e logística

Comissão cultural e cerimonial

I CONGRESSO DE PESQUISAS EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO MORAL – CADERNO DE RESUMOS E PROGRAMAÇÃO 7

8 I CONGRESSO DE PESQUISAS EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO MORAL – CADERNO DE RESUMOS E PROGRAMAÇÃO

Relatos de Pesquisa ............................................................................................................................50

I ConGreSSo de PeSQUISaS eM PSICoLoGIa e edUCação MoraL – Caderno de reSUMoS e ProGraMação 9

Dia 01/07/2009 – quarta-feira

10 I ConGreSSo de PeSQUISaS eM PSICoLoGIa e edUCação MoraL – Caderno de reSUMoS e ProGraMação

I CONGRESSO DE PESQUISAS EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO MORAL – CADERNO DE RESUMOS E PROGRAMAÇÃO 11

I CONGRESSO DE PESQUISAS EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO MORAL – CADERNO DE RESUMOS E PROGRAMAÇÃO 13

DiA 03/07/2009 – seXtA-FeirA – das 08h00 às 9h45

14 I ConGreSSo de PeSQUISaS eM PSICoLoGIa e edUCação MoraL – Caderno de reSUMoS e ProGraMação

I CONGRESSO DE PESQUISAS EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO MORAL – CADERNO DE RESUMOS E PROGRAMAÇÃO 15

16 I CONGRESSO DE PESQUISAS EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO MORAL – CADERNO DE RESUMOS E PROGRAMAÇÃO

I ConGreSSo de PeSQUISaS eM PSICoLoGIa e edUCação MoraL – Caderno de reSUMoS e ProGraMação 17

Do tédio ao respeito de si: educação moral e formação ética

Na conferência, serão propostas duas análises complementares da contemporaneidade. Primeiro,

A escola possível: democracia, participação e autonomia

psicologia moral, cultura e educação

18 I ConGreSSo de PeSQUISaS eM PSICoLoGIa e edUCação MoraL – Caderno de reSUMoS e ProGraMação

Painel do comportamento moral e sua relação com a teoria do conhecimento: de Platão à

I CONGRESSO DE PESQUISAS EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO MORAL – CADERNO DE RESUMOS E PROGRAMAÇÃO 19

Estádios da afetividade em Piaget e educação moral

Como os afetos perceptivos, intencionais, intuitivos, normativos e as escalas de valores, segundo

20 I CONGRESSO DE PESQUISAS EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO MORAL – CADERNO DE RESUMOS E PROGRAMAÇÃO

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I ConGreSSo de PeSQUISaS eM PSICoLoGIa e edUCação MoraL – Caderno de reSUMoS e ProGraMação 21

Tecendo os sentidos atribuídos por professores do ensino fundamental ao médio

22 I CONGRESSO DE PESQUISAS EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO MORAL – CADERNO DE RESUMOS E PROGRAMAÇÃO

Dia 02/07 Violência e conflitos na e da escola I: um panorama atual

Estrangeiros na própria terra: a violência na escola

I CONGRESSO DE PESQUISAS EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO MORAL – CADERNO DE RESUMOS E PROGRAMAÇÃO 23

Conflitos interpessoais entre adolescentes

Intervenção nos conflitos e desenvolvimento moral

24 I CONGRESSO DE PESQUISAS EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO MORAL – CADERNO DE RESUMOS E PROGRAMAÇÃO

Projeto Assembleias de heróis

Projetos bem sucedidos de Educação Moral: em busca de experiências brasileiras

I CONGRESSO DE PESQUISAS EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO MORAL – CADERNO DE RESUMOS E PROGRAMAÇÃO 25

O Prêmio Nacional de Educação em Direitos Humanos: relato de uma experiência.

Dia 02/07 Pesquisas em psicologia e educação moral: a amizade em contexto

26 I CONGRESSO DE PESQUISAS EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO MORAL – CADERNO DE RESUMOS E PROGRAMAÇÃO

A construção da moral, dos valores e da amizade

I CONGRESSO DE PESQUISAS EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO MORAL – CADERNO DE RESUMOS E PROGRAMAÇÃO 27

Dia 02/07 Construindo escolas democráticas: conquistas e dificuldades

28 I CONGRESSO DE PESQUISAS EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO MORAL – CADERNO DE RESUMOS E PROGRAMAÇÃO

Conceito de educação para uma escola democrática

I CONGRESSO DE PESQUISAS EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO MORAL – CADERNO DE RESUMOS E PROGRAMAÇÃO 29

Bullying escolar: estratégias preventivas