Fundamentos de La Educación Artística - R. M. Droguett

fundamentos estéticos COPIA.
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FUNDAMENTOS ESTÉTICOS DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
© Ediciones UCSH
Primera Edición, junio 2009.
Ediciones UCSH
General Jofré 462, Santiago
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Fax: 56-2-6345508
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ISBN: 978-956-7947-83-6
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del editor.
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Departamento de Humanidades y Educación Media
Programa de Pedagogía en Educación Artística
Rosa María Droguett Abarca (Ma)
Fundamentos Estéticos
de la Educación Artística
Cómo y Para qué Aproximarse a una Obra

A mis hijas
Francisca y Camila,
y a mis estudiantes,
que le dan, cada día,
sentido a este viaje.

Indice
Estética y Educación Artística:

primeras resonancias de un para qué 0
Fundamento 1: Estética y Educación: la histórica relación 0
Fundamento 2: El Qué y el Por Qué del Arte 0

2.1. Precisiones y cuestionamientos 0
2.2.¿Obra de Arte? Red de conceptos en torno al problema 0
Fundamento 3: Estética: buscando significancias en el Arte 0
Fundamento 4: La experiencia estética: dialéctica de

condiciones 0
4.1. ¿Qué es una experiencia estética? 0
4.2. Dos caminos complementarios 0
4.3. ¿Cuál es el papel de la intuición estética? 0
Fundamento 5: La Apertura del Cubo en Roberto Matta:

metáfora y guía 0
Fundamento 6: El Paradigma de la Complejidad en la

apreciación de las artes 0
6.1. Vitalidad y Belleza: tensiones y síntesis 0
6.2. Apreciando en Contrapunto 0
6.3. Música y Artes Visuales: un nexo de virtualidad 0
6.4. Cartografías y Diagramas: la metodología al extremo 0
6.5. ¿Educar en la complejidad?: una invitación 0
La meta de viaje en la apreciación estética de las Artes 0
Bibliografía 0

Estética y Educación Artística: primeras
resonancias de un para qué
“El espíritu se sumerge en la apatía a menos que sus hambrientas raí-

ces busquen continuamente el oscuro sustento de lo desconocido, a me-
nos que su sensitivo follaje se extienda continuamente hacia una luz
inimaginable”.
(Sir Herbert Read, “Imagen e Idea”, 1980)
Este libro busca presentar y articular diversos caminos, sobre el para

qué y el cómo sería posible aproximarse a una obra de arte en el mun-
do actual.
A partir de una serie de ideas ancla, se plantearán ciertas bases estéti-

cas de la educación artística, revalorando algunos principios de la edu-
cación a través del arte, en imbricación con temáticas que reubican a la
educación estética en un territorio abierto y problemático. Esto último,
se posiciona en un nuevo marco paradigmático y epistemológico más
acorde con las urgencias en la formación HUMANA del hombre en
el siglo XXI –esta tautología y redundancia es necesaria–, esto es, que
el hombre recobre su conciencia individual, socio-cultural, cósmico-
planetaria, tal como nos incita Edgar Morin (desde 1983, hasta su
publicación del 2001, y sus ponencias en Chile el 2008), en un afán
que parecería utópico o meramente discursivo, sólo para teóricos…
sólo para filósofos. No es así; se trata de una tarea para quienes nos
hacemos responsables de otros, en su camino de desarrollo.
El “ponerse a caminar” con miras a ese horizonte, es una tarea po-

sible; se trata de la certeza que motiva la realización de este libro,
sugiriendo para esto un “campo de acción” plausible: la apreciación
de una obra de arte, desde la claridad de que hay y debe haber un para
qué, dándole espesor y relevancia a este menester. La estrecha vincu-
lación entre Estética y Educación, es el “campo de acción” que acerca
la “utopía” de Morin a su factibilidad.

Esta tesis de trabajo se desenvuelve en una serie de seis Fundamen-
tos Estéticos, que son espacios teóricos y sugerencias metodológicas.
Esta trama de contenidos busca aunar distintos ámbitos de conoci-
miento sobre el tema, aportando una mirada propia sobre esas bases
teóricas y sus intervinculaciones. Además, se expone la aplicación
que podrían tener ciertos aspectos de la Complejidad –en tanto mar-
co epistemológico– del fenómeno artístico.
Entonces, ¿por qué la estética poseería un valor innegable en la edu-

cación artística? En “Ser y Razón de la Estética en el Mundo Actual”
(1977), los maestros de la Pontificia Universidad Católica de Chile
(PUC) Fidel Sepúlveda y Radoslav Ivelic1, plantearon que esta área
puede ser un soporte para construir una respuesta a la problemática
del hombre, en un mundo cada día más deshumanizado. Esta disci-
plina teóric-práctica, ofrece un espacio privilegiado en la formación
de nuevos conocimientos, y sobre todo, en la templanza de almas.
En su decálogo “de envío” para los Licenciados en Estética de la Pon-
tificia Universidad Católica de Chile, Don Fidel Sepúlveda decía que
esta condición y misión, implicaba:
“- Tener afinado el oído más allá del silencio. Para oír lo inaudible.
- Tener alargada la vista para ver más allá de las sombras. Para ver lo in-
visible.(…)
- Tener concordado el cuerpo y el alma de hombre con el cuerpo y el alma del
mundo, del más acá y del más allá.
- Ejercer el derecho de soñar, durante el sueño y durante la vigilia, en un
mundo con verdad, con bondad, con belleza (…)
1 Don Fidel Sepúlveda y Don Radoslav Ivelic han sido destacados discípulos del
Padre Raimundo Kupareo, fundador del Instituto de Estética de la Pontificia Uni-
versidad Católica de Chile, quien sentó las bases de la estética como disciplina
autónoma en Chile. Don Fidel se desarrolló en la promoción de la identidad
chilena y la cultura tradicional y popular, mientras que R. Ivelic lo hizo en la
disciplina de estética general, la semiótica y educación por el arte. Ambos han
sido escritores, investigadores y académicos de la PUC, doctorados en Filolo-
gía Hispánica, fueron directores de la revista chilena de investigaciones estéti-
cas Aisthesis, y ejercieron como directores del Instituto de Estética. Sus diversas
publicaciones han sido fruto de sus respectivas áreas de desarrollo y creación.
Ambos maestros han sido a cabalidad, “hombres de la estética” , aportando con
sabiduría, sensibilidad y originalidad a la teoría de su disciplina. Don Fidel ha
fallecido en septiembre del 2006, tras un legado imborrable en amplios sectores
de la cultura chilena. El Profesor Radoslav Ivelic, cumplió 50 años de una notable
trayectoria académica, y aún se vincula a la creación y a los estudios estéticos.
10

- Ejercer el derecho a la creación de un mundo mejor, alumbrado por los va-
lores cristianos, éticos, estéticos y ecológicos.
- Ejercer el deber de ser feliz y hacer felices a los otros hombres, y a las cosas
del infinito mundo que creamos, cada infinito día que vivimos”.
Este Decálogo coloca la experiencia estética como una vivencia en

Busca de Sentido, que desea recobrar una capacidad de asombro
perdida, reinstalando nuevas relaciones de encuentro entre el
hombre y el mundo. Ejercer la vocación estética es un deber y un
derecho; “ver” más allá de lo aparente, “tocando” lo inefable, es un
rasgo constitucional de la especie humana.
Si la experiencia estética abre espacios de humanización, ¿qué papel

juega el arte en este proceso de recuperar caminos de vinculación?
¿Es entonces privilegiado el poder formador del Arte? Se propone
una respuesta afirmativa; si consideramos la naturaleza apreciativa
del hecho artístico, éste posee un ímpetu sustancial. Como creación
simbólica, el arte atisba aquello más allá de la historia, las culturas, los
contextos sociales, ideológicos, espirituales o religiosos. ¿Cómo no
aproximarnos al “estrato subterráneo” del arte, donde se encuentran,
“esos” secretos? Gracias al ejercicio de la estética, se puede “apreciar”
el arte, cosa que él reclama de su receptor. Es así como esta disciplina
se hace protagonista de una educación de la sensibilidad ante la obra
de arte, pues logra ingresar a algunas de las zonas más ocultas de “lo
humano”, escondidas bajo ellas.
El arte colabora en el reencuentro con los vínculos hombre-mundo,

no sólo porque exista o está allí y es testigo de una cultura, sino por-
que estamos nosotros para recibir su mensaje, reactivarlo o recons-
truirlo. Él requiere la comunicación profunda con quien la observa, la
lee, la escucha, gracias a una actitud estética alfabetizada y atenta. De
allí el papel fundamental de la estética.
Este es un viaje que no realiza el arte por sí solo, creando obras de

mayor rigor desde el lenguaje específico de cada disciplina. Es un
tránsito que se entreteje con la potencia de la estética. Una travesía
por la obra de arte, en todos sus “niveles”.
El destino del viaje, exige trasponer tres niveles o estaciones (ver Grá-
fica N° 1). Sin llegar a la última, este menester no ha concluido, o
ha sido en vano. En lo ontogenético y sociogenético sólo se habrá
11

accedido a un nivel superficial o extraestético, ignorando el potencial
del fenómeno artístico como agente renovador de “ese” encuentro, lo
cual se abre a lo insospechado del imaginario universal.
Gráfica 1: Viaje de aproximación al fenómeno humano, desde las obras
de arte
Nivel
ONTOGENÉTICO
Conocer y vivenciar IMAGINARIO
la dimensión PERSONAL
individual del arte:
su creador
Nivel
SOCIOGENÉTICO
Conocer y vivenciar
la dimensión IMAGINARIO
sociohistoricocultural SOCIAL Y
de la obra de arte: CULTURAL
El contexto que
influye en el artista
y su creación
Nivel
FILOGENÉTICO
Conocer y vivenciar
la dimensión IMAGINARIO
UNIVERSAL de la UNIVERSAL
obra de arte y así
su contenido (qué,
por qué y para qué),
como símbolo de lo
inefable de la
especie HUMANA
Dibujo de Marcelo Sepúlveda, estudiante de Pedagogía en Educación Artística,

Universidad Católica Silva Henríquez, ingreso 2007.
En pos del fin antes descrito, entregamos una primera metáfora vi-
sual: la obra de arte será el territorio de un árbol magnífico y
arreal –distinto a lo real–. Si nos quedamos con la contextualización
socio-histórico-cultural de sus ramas, y la evidencia de su tronco (los
medios expresivos que comparecen ante nuestros sentidos), no llega-
remos al secreto de sus profundidades bajo tierra. Pues son las raíces
las que le dan sustento, firmeza, alimento. El hecho artístico se nutre
en lo subterráneo: de los que somos, de lo que fuimos y de lo que
seremos como humanidad; hasta allí se debe llegar.
12

Valorar el para qué de la apreciación artística, dispone mente y espí-
ritu para ubicarse frente a la tarea de alfabetizar y sensibilizar esté-
ticamente; ante el desafío de caminar con “otra” lucidez, en nuestro
pasado, presente y futuro, a través de una de sus manifestaciones
creadoras, que mejor manifiesta su devenir y su ser.
13

Fundamento 1: Estética y Educación: la
histórica relación
El inicio del camino para fundamentar la íntima vinculación entre es-

tética y educación artística, lo da la educación por el arte, en tanto
gran marco epistemológico.
Desde sus más remotas bases, la educación por el arte ha estado uni-
da a la estética y a la formación más alta del individuo. Un filósofo
como Platón ha entregado los cimientos y Sir Herbert Read, teórico y
educador británico, ha renovado aquellos antiguos e incomprendidos
sustentos, en una propuesta formativa visionaria.
El teórico inglés plantea que el fin de la educación supone un mar-

co básico para su consecución: una sociedad democrática, dando al
principio de libertad un papel fundamental. De esta manera revalora
lo que afirma Platón en La República (VII), como base de la Justicia:
“evitad la compulsión, y que las lecciones de vuestros niños tomen la forma de
juego. Esto os ayudará también a apreciar cuáles son sus aptitudes natura-
les”, trascendiendo la mera exaltación de la moral individual.
Desde el imperativo platónico expresado en La República (III), se

asigna una suprema importancia a la educación musical:
“pues el ritmo y la armonía se sumergen hasta lo más profundo de

los recovecos del alma y toman potente posesión de ella, trayendo en
su séquito las gracias y dotando al hombre de donaire (…)” (Platón,
1981:III)
Para el filósofo griego, es el enfoque estético el mejor para cumplir

tales cometidos, porque habrá conferido al hombre ese “instinto de re-
lación”, que finalmente es la clave de la verdad. En los últimos años de
su vida, Platón ratifica en sus Leyes, que nuestra primera educación
debe provenir de las Musas y de Apolo –lo apolíneo y lo dionisiaco
como lo retomaremos más adelante–. Y anticipándose a los proble-
15

Fundamentos Estéticos de la Educación Artística
mas psicológicos frente al tema, sostiene que sólo mediante el poder

de percibir y gozar del ritmo y la melodía, se nos dan los medios para
inculcar “ un estado adecuadamente disciplinado de placeres y penas” de lo
cual dependería la verdadera aprehensión del bien y el mal, dotando
de carga ética y moral al ejercicio del sentimiento estético. En la ac-
tualidad, esta piedra angular recupera vigencia: nos interpela, en un
quehacer que se vuelve emergencia y pasión.
Read busca cautelar desde la educación, un crecimiento que supone

un complejo ajuste de los sentimientos y emociones subjetivos res-
pecto del mundo objetivo. Es así como las facultades mentales (pen-
samiento y entendimiento) y todas las variantes de personalidad y
carácter, dependen de la precisión de dicho ajuste:
“Mi objetivo será demostrar que la función más importante de la edu-

cación concierne en esa ‘orientación’ psicológica, y que por tal motivo
reviste fundamental importancia la educación de la sensibilidad
estética” (Read H., 1999: 32; lo destacado es nuestro).
El maestro británico no sólo alude en la educación artística a la visual

o plástica, sino que desarrolla una teoría que abarca todos los modos
de expresión individual: literaria y poética, musical o auditiva, con-
formando:
“un enfoque integral de la realidad que debería denominarse educa-

ción estética, la educación de esos sentidos sobre los cuales se
basa la conciencia y, en última instancia, la inteligencia y el juicio del
individuo humano” (Read, H., 1999: 33; lo destacado es nuestro).
Desde esta línea, sólo en la medida que los sentidos antes menciona-
dos establezcan una relación armónica con el mundo exterior y con
la sociedad, se puede construir una personalidad integrada. Esta idea
es coherente con la afirmación inicial de R. Ivelic y Sepúlveda, sobre
el imperativo de la estética –ámbito privilegiado para restablecer el
diálogo hombre - mundo– como recuperación de sentido en la postmo-
dernidad. En la vigencia de su visión formadora, Read sostiene que:
“ (…) la vida misma, en sus fuentes más secretas y esenciales, es estética

–que sólo es en virtud de la corporización de energía en una forma no
meramente material sino estética–. Tal es el principio formativo discerni-
ble en la evolución del universo mismo (…)” (Read, H., 1999: 56).
16

Fundamento 1: Estética y Educación: la histórica relación
El gran plan que traza el maestro inglés, se encamina a demostrar que

la educación estética es fundamental en el proceso educativo, ya que
ésta tendrá como desafío:
“(i) la conservación de la intensidad natural de todos los modos de per-

cepción y sensación;
(ii) la coordinación de los diversos modos de percepción y sensación,
entre sí y en relación con el ambiente;
(iii) la expresión del sentimiento en forma comunicable;
(iv) la expresión, en forma comunicable, de los modos de experiencia
mental que, si no fuera así, permanecerían parcial o totalmente incons-
cientes” (Read, H.:1999: 34).
De estas ideas se induce el gran protagonismo que le da en el arte y la

educación, a dos procesos mentales básicos: la percepción e imagina-
ción, en tanto dos actividades mentales que agotan todos los aspec-
tos psíquicos de la experiencia estética, sin negar los otros aspectos
biológicos y sociales del arte. De ellos se desprenden dos principios
ancla para la educación:
a) Principio de la forma, derivado de la sabiduría del mundo orgánico

y aspecto objetivo universal de toda obra, cuya función deriva de
la percepción.
b) Principio de la creación, peculiaridad de las mentes humanas, capa-
ces de crear y apreciar la creación de símbolos, fantasías y mitos,
objetivándose mediante la forma. La función de este principio de-
riva de la imaginación.
En estrecha relación con lo anterior, se considera que: “son los senti-

mientos estéticos los que marcan el ritmo de la vida y nos mantiene en nuestro
curso mediante una especie de peso y equilibrio” (R.M. Ogden, en Psyco-
logy and Education, Nueva York, 1926: 131-133, representante de la
Teoría de la Gestalt).
Desde la Psicología de la Gestalt, equilibrio y simetría, proporción y

ritmo, son factores básicos de la experiencia estética. Estas son para
Read, consecuencia educacionales revolucionarias: si el niño logra or-
ganizar su experiencia sensible mediante el sentimiento estético, es
claro que la educación debería tener como objetivos fundamentales el
desarrollo de tal sentimiento.
17

El psicólogo moderno citado decía que: “toda gracia de movimiento y ar-

monía de vivir –la disposición moral del alma misma– son determinadas por
el sentimiento estético: por el reconocimiento del ritmo y la armonía” (Read,
H.,1999: 82).
Para sustentar la radicalidad de su propuesta, Sir Herbert Read crea un

sistema en el cual integra todas las facultades biológicamente útiles en
una actividad orgánica, borrando así las fronteras entre arte y ciencia2.
Si ninguna comunidad se aventuró a poner en práctica los altos ideales
educativos de Platón, era tal vez porque su propuesta era mucho más
radical que lo que intentó Delacroze (en Europa y América): buscaba
hacer del arte en estrecha relación con el desarrollo del senti-
miento estético, la base de todo el sistema docente.
Tras el enunciado de este primer Fundamento, se entenderá que la

estética –en apertura a la vida misma– posee como meta realizar un
profundo acercamiento indagador y develador, del hombre creado y
creador. Ante el hecho artístico, su afán es develar y desentrañar lo
sugerido, lo no aparente, lo humano “entre líneas”, mostrándose y
ocultándose al mismo tiempo.
La estética puede y debe ser un fundamento clave para la educación

artística, porque permite asir el misterioso por qué y para qué del arte,
trasponiendo sus distintos imaginarios (individual, socio-histórico-
cultural hasta el universal/ ver Gráfica Nº 1) “tocando” el valor co-
municativo, expresivo, pero ante todo, axiológico y antropológico
de este “hilo” del tejido cultural. Esta disciplina confiere y descubre
sentidos –el symbalon– en el hecho artístico; sea éste lenguaje, forma o
símbolo, es siempre epifanía de lo inefable, como diría el antropólogo
y teórico francés Gilbert Durand, quien propone todo un sistema de
“estructuras antropológicas de lo imaginario”.
Se hace posible plantear que la educación estética debería fundamen-

tarse en el desarrollo de estudios multidisciplinarios en permanente
cuestionamiento, en el marco de una sociedad de firmes bases éticas
y conciencia antropológica.
2 Esto entregará un territorio apto para desarrollar nudos analíticos, abordando por
ejemplo el concepto de arte y el paradigma de la complejidad en la apreciación
estética, como una trama de conceptos que siguen más adelante los visionarios
pasos marcados por este pensador.
18

Fundamento 1: Estética y Educación: la histórica relación
A pesar de las diferencias en el fin último de la educación entre Platón,

Sir Herbert Read y nosotros –en constantes reformas educativas–, es
común la idea de promover personas lúcidas, autoconscientes y críti-
cas, capaces de cambiar vidas, desde la receptividad de ser y estar “en
el mundo”, con y desde el mundo despiertas ante sí mismas.
19

Fundamento 2: El Qué y el Por Qué del
Arte
2.1. Precisiones y cuestionamientos

Es innegable que nos encontramos con dificultades si buscamos apre-
ciar estéticamente el Arte o en particular, el hecho artístico; optar por
él como objeto de estudio, exige acercarnos a tientas a lo que podría
ser un concepto errático.
Se valora el Arte, desde una perspectiva especialmente antropológica,

considerándolo como un fenómeno de carácter universal que afecta
a todas las personas, grupos sociales y colectivos diversos, que en su
complejidad comprende la cultura como un todo.
Si nos cuestionamos ¿QUÉ ES EL ARTE?, surgen diversas propuestas.
Es de consenso la imposibilidad de una definición convergente fren-

te a la interrogante enunciada. Desde una posición empírica resulta
inútil analizarlo, ya que no sabemos que es “ese” hecho, ni tampoco
podemos estar seguros que el objeto estudiado sea arte. Tampoco po-
demos partir de supuestos ideológicos, estrictamente conceptuales,
por ejemplo desde la idea de lo armónico o lo trascendente. Por su na-
turaleza ambigua y abierta a una reconstrucción cultural permanente,
en rigor el hecho artístico no puede ser aprehendido teóricamente.
Se constata también, que la obra de arte no presenta un límite que

la separe de quien la experimenta, siendo imposible sustraerla a la
dimensión fusionada de sujeto-objeto: existe para y por quien la reco-
noce. De esta manera se llega tentativamente a su carácter inagotable
e ilimitado, por lo cual se entiende que el ARTE como fenómeno sea
reactivo a una definición.
Frente a esta paradoja, muchos teóricos, artistas y filósofos, han in-

tentado dar rasgos distintivos de esta realidad escurridiza.
21

En los siglos XIX y XX el acento está en la idea de arte como sím-

bolo. Hegel plantea que la obra de arte es un medio gracias al cual
el hombre exterioriza lo que es. Para Benedetto Croce (1866-1952),
“arte es aquello que todos saben lo que es”, aceptando la posibilidad de
un conocimiento intuitivo anterior, que permite reconocerlo cada vez
que este se hace presente. George Lukacs por su parte (1885-1917)
plantea que este fenómeno es capaz de crear formas que sugieren una
vida ilusoria, pero más esencial que la vida real.
En esta línea teórica Ernst Cassirer plantea que el arte es un lenguaje

simbólico que revela una de las tramas culturales del hombre en tanto
“animal simbólico” –de hecho junto a Hegel, sienta las bases filosóficas
de la Iconología del arte–. Y Susanne Langer, su discípula, afirma que
el modo de ser del arte se caracteriza por una virtualidad que se re-
vela ante nuestros sentidos. Nicolaï Hartmann en su Estética (Berlín
1953, México 1977), afirma que la obra de arte se debate entre el ser
y el no ser, y que al interpretarla, nos enfrentamos a la ambigüedad
ontológica de este “ser flotante”. Max Bense por su parte, reitera la
idea de apariencia e intangibilidad del fenómeno artístico.
Martin Heidegger (1889-1976) desarrolla la idea que el arte crea formas

que nos redimen, volviéndonos a lo originario, tras movimientos inter-
pretativos fenomenológicos de “desencubrimiento” e iluminación del ser.
En una línea de gran actualidad, Caro Baroja (1990) sitúa este peculiar
“hecho” al mismo nivel que la ciencia, entendiéndolo como un órga-
no de conocimiento que ilumina de forma similar el mundo de las
ideas, expresadas por medio de ellas.
Para el maestro Sir Herbert Read, el arte ha seguido siendo una clave
para la supervivencia de la especie y que –más allá de un falso idea-
lismo o refinamiento intelectual– ha sido una actividad por medio de
la cual se ha conservado alerta nuestra sensación, viva nuestra imagi-
nación, y penetrante nuestra facultad de razonamiento. También ha
planteado que la naturaleza esencial del arte está en la capacidad del
artista para crear un mundo sintético y de existencia propia (autóno-
ma), y que a través de una representación convincente de la totalidad
de la experiencia, este mundo posee la capacidad de revelar –desde
la percepción individual del artista– algún aspecto de la verdad
universal.
22

Fundamento 2: El Qué y el Por Qué del Arte
El Padre Raimundo Kupareo, fundador del Instituto de Estética de la

Pontificia Universidad Católica de Chile, el valor de arte se funda-
menta en su arrealidad –realidad distinta a lo real–. Esta aproximación
posee una carga ético-antropológica, donde esa “otra” realidad escon-
de ESE misterio.
Para artistas como Pablo Picasso, el arte es “una mentira que nos hace
ver la verdad”; para Roberto Matta en cambio, es un “reflector de alto
voltaje” que en el desafío de la “apertura del cubo”, incita al hombre a
tomar conciencia de sí mismo y del mundo. W. Kandinsky en “De la
Espiritualidad en el Arte” (1912), hablando como artista y formador,
propone que el fin del arte es desarrollar y afinar el alma humana.
Entonces, se puede afirmar que el hecho artístico en tanto fenómeno

trascendente y escurridizo, posee una posición epistemológica ini-
gualable, ya que en él pueden converger y coexistir distintas áreas
del conocimiento humano, constituyendo una unidad múltiple y
polisemántica: filosofía, biología, óptica, física, historia, tecnología,
psicología, teología y muchos otros más, formarían parte de los de-
safíos, tanto en su creación como en su apreciación. Se descubre que
es posible “unir conocimientos” tal como lo propuso en una aguda
propuesta educativa para la UNESCO, el filósofo francés Edgar Mo-
rin (1999).
Es desde esta urdiembre que el Arte devuelve de manera especular,

imágenes insospechadas, según circunstancia y capacidad de recep-
ción, “lectura” y sensibilidad del espectador, con quien se encuentra
o desencuentra. Ocurre esto último, pues a veces no se logra la comu-
nicación: porque la obra lo “impide”, o porque el receptor no desea o
no descubre la vía para hacerlo. El lenguaje específico (sonido, silencio,
volumen, luz, espacio, voz…) de la obra, es el canal o el vehículo de esa
comunicación. Cuando se logra el diálogo, se “vivifica” la obra y sus
historias, cada vez … una vez más. Se recorre ese árbol metafórico se-
gún su conjunto de conocimiento, experiencias y posición ante las rea-
lidades; alfabetización de vida, y preparación en el “arte” de ver arte.
Si bien, con clara conciencia que es indefinible: ¿cómo podríamos

comprender o caracterizar el hecho artístico o la obra de arte para
aventurarnos en el viaje?
23

2.2. ¿Obra de Arte? Red de conceptos en torno al

problema
2.2.1. Obra de Arte como imagen simbólica
Además de la percepción directa a través de los sentidos, el hombre
dispone de otro sistema de conocimiento indirecto que hace posible
“la representación en su conciencia de una realidad ausente” (Garagalza,
Luis, 1990:49). Desde la Iconología del Arte, la antropología filosófica
y discursos teóricos afines –sustentados en la teoría del símbolo–, la
obra de arte se ha concebido como una imagen simbólica, compleja-
mente construida en una urdiembre cultural.
Ernst Cassirer, uno de los filósofos claves en esta aproximación, de-

fine al hombre como animal simbólico, vinculándose con la realidad
de forma mediatizada: “conversando consigo mismo”. Es así como
“teje” las redes: el lenguaje, el mito, el arte y la religión, conforman los
diversos hilos que arman la red simbólica de la cultura, la urdiembre
de la experiencia humana.
Y dentro de este marco, Gilbert Durand, fiel a las enseñanzas de su

maestro Gastón Bachelard y de la Escuela Jungeana de Eranos, re-
toma y radicaliza la conceptualización de Cassirer ante el hombre,
afirmando que la función simbólica le es consustancial al ser humano,
y que ella interviene e impregna desde la más sofisticada especula-
ción teórica hasta la más elemental actividad práctica. En el seno de
esta función se logra la integralidad de la psiquis. Esto evidencia una
visión global que intenta superar la antigua dicotomía entre cuerpo
y alma, imaginación e intelección, o conciencia racional y el resto de
los fenómenos psíquicos. La relevancia de la imaginación se retomará
más adelante.
Durand define el símbolo en base a tres caracteres: el aspecto concreto

del significante (sensible, imaginado o figurado), su carácter de opti-
mal, siendo el mejor para evocar el significado (hacer, conocer, sugerir,
epifanizar o revelar). Ante la simple imagen o copia de lo sensible que
se encierra en sí misma, el símbolo instaura sentido como un verdade-
ro mediador de verdad. En sus propias palabras se trata de una “epifa-
nía”: lo inefable –para lo cual no hay concepto verbal– se manifiesta
o encarna en una imagen, haciéndose “epifanía de un misterio”. Es así
como lo sensible es reconducido a su sentido profundo, transfigurán-
24

dose. Por eso, toda simbolización es una revelación (intuición) y un

intermediario entre lo trascendente y lo inmanente, lo inmaterial y lo
material, lo sagrado y lo profano, lo inconsciente y lo consciente, lo
invisible y lo visible.
Según el teórico francés, el símbolo se encuentra dinamizado por una

heterogeneidad radical y un conflicto permanente: entre la aparición
sensible –que resulta siempre inadecuada al sentido simbólico– y su
dimensión invisible e inefable. Se trata de una dialéctica inextingui-
ble. Esta tensión creadora aumenta en la obra de arte entendida como
imagen de carga simbólica.
Durand pretende devolver a la imaginación la dignidad gnoseológi-

ca y ontológica de la que había sido privada por la doctrina clásica
occidental. He aquí un punto importante de conexión con la visión
formadora de Sir Herbert Read, y el carácter unitario del símbolo,
potenciado en el hecho artístico.
Es la imaginación simbólica una capacidad innata al hombre, que le

permitiría aproximarse a su universalidad:
“es la transfiguración de una representación concreta con un sentido

totalmente abstracto” (Durand, G. 1981).
Entonces la imagen simbólica es:

• Transfiguración siempre renovada y renovadora del fenómeno
humano.
• Una “aparición” que posee la capacidad de irradiar significaciones
siempre nuevas, que despliegan nuestro conocimiento de forma
intuitiva, al campo de lo que parece imposible de ser representado
sensiblemente: lo suprasensible, lo metafísico, lo inconsciente.
• Abarca el mundo inconsciente y destacadamente los arquetipos
que gravitan en el ámbito del arte, creando símbolos iconográficos
originales e “irradiantes” de nuevas “aristas” de lo que somos.
En el ámbito artístico, se pueden encontrar dos “operaciones sim-

bólicas”: la antropomorfización y la cosmomorfización, en una
vinculación de ida y vuelta entre el microcosmos y el macrocosmos.
“Dios mío … ¡Ten piedad de esas aguas que en mí mueren de sed!”

(Paul Claudel, Les Cinq Grandes Odes)
25

Un ejemplo de esto es la figura literaria llamada personificación. En

este verso de Paul Claudel, uno de los elementos del cosmos –esas
aguas– es por un lado metáfora de un estado del alma, del interior del
ser –microcosmos– (cosmomorfización); por otro, “mueren de sed”,
le da a “esas aguas” –cosmos– una condición corporal (antropomor-
fización).
Mi microcosmos (mundo de adentro)

como metáfora del macrocosmos (mundo de afuera)
ANTROPOMORFIZACIÓN
Mi cuerpo y cada uno de mis principales órganos, el
psiquismo, estados interiores, como puntos privilegiados,
en que se actualizan mil maneras originales de aprehender
el mundo.
Un ejemplo de cosmomorfización se encuentra en la representación

materna de los macizos andinos en la obra del pintor chileno Pedro
Lobos (1919 - 1968), coherente a su vez, con la visión de Gabriela
Mistral en su poema “Cordillera”.
El macrocosmos (mundo de afuera) como metáfora de mi

microcosmos (mundo de adentro)
COSMOMORFIZACIÓN
La imaginación recurre a las imágenes del cosmos físico,
para hacer inteligible su propio psiquismo... su mundo
interior.
26

Pedro Lobos, Maternidad Monumental
Cordillera de Gabriela Mistral

¡Cordillera de los Andes,
Madre yacente y Madre que anda...
----------------------------------------------
Caminas, Madre, sin rodillas,
Dura de ímpetu y de confianza;
Con tus siete pueblos caminas
En tus faldas acigüeñadas...
----------------------------------------------
¡Carne de piedra de la América,
Halalí de piedras rodadas...
----------------------------------------------
--¡No sabemos si somos hombres
O somos peñas arrobadas!
El teórico español Luis Garagalza, realiza una precisión ante la idea

de obra de arte como imagen simbólica:
“toda obra ha de ser comprendida no tanto como una mera ‘visión del
mundo’ sino como un universo que ordena y articula valores y, en tanto
que los valores son de procedencia numinosa, la comprensión exige una
referencia explícita a los grandes mitos, en los que se implica la luminosi-
dad última. La auténtica obra de arte, la obra maestra, es la que consigue
resucitar o restaurar el mito, yendo por tanto, a su zaga” (1990:100).
Por su parte, para Durand las grandes obras consiguen hablarnos,

no ya de un hombre y su vida, sino del hombre en su universalidad,
27

cruzando las distinciones culturales, históricas y sociales, quedando

ancladas en un fondo antropológico más profundo que el mero deve-
nir biográfico e individual. Ellas se hacen cargo de la herencia cultural
y a su vez, la herencia de aquella sobrecultura que es la naturaleza
de la especie humana en todas sus potencialidades de especie zoo-
lógica singular, tal como lo expresara el pensador de Eranos.
Tras el afán de abordar lo filogenético, Gilbert Durand establece un

completo sistema de “estructuras antropológicas de lo imaginario” en
un todo coherente, pero abierto a intervinculaciones entre manifes-
taciones culturales. Esto es realizado desde la validación de la imagi-
nación, y subsumiendo las “operaciones simbólicas” mencionadas.
Su gran potencia es que muestran la idea pragmática que los signos,
independientemente de su poder de significar, informar o evocar, tie-
nen también la capacidad de ligar y desligar a los hombres.
En la organización estructural enunciada, utiliza como base el nivel

psico y neurobiológico del hombre, deduciendo reflejos dominantes
y estructuras sensorio-motrices innatas de adaptación al medio.
Su gran revolución antropológica, ha sido el afirmar que el imagina-

rio es el conjunto de imágenes interrelacionadas que constituyen el
pensamiento del hombre, así como el denominador central en el que
se acumulan los otros mecanismos de dicho pensamiento.
Este sistema facilita el establecimiento de nuevas relaciones entre fe-

nómenos simbólicos, a partir de ciertas constantes. A través de dos
regímenes y variadas estructuras, es posible acercarse a la dimensión
antropológica en creaciones artísticas, científicas, religiosas, míticas,
teóricas, incluso en perfiles psicopatológicos… Por ejemplo, la lógica
esquizomorfa –separadora– y heroica del Régimen Diurno, permiti-
ría comprender obras que buscan un tesoro simbólico que se encuen-
tra en la cima (altura moral, física, metafísica, y espiritual) como se
aprecia en esta imagen.
Este sistema puede ser un invaluable espacio de reflexión para la edu-

cación de la sensibilidad estética y artística, ya que entrega una visión
simbólico-antropológica, en un “mapeo” de gran amplitud para res-
ponder a la interrogante:
¿dónde y cómo se encontraría presente lo humano en el arte?
28

La Imagen Simbólica, tras la Universalidad del Arte. Ejemplo Sistema de

G. Durand RÉGIMEN DIURNO: EL TESORO SIMBÓLICO EN LA CIMA.
Obelisco Monumento Fálico, c. 300 a. C. Giotto [Giotto di Bondone]

egipcio, 1300 Santuario Dionisiaco de Delos (1267-1337): ‘Campanile’ de
a. C. Piazza del Santa Maria del Fiore, 1337.
Popolo, Roma. Florencia.
2.2.2. Obra de Arte como Rizoma

En pos de la riqueza semántica y de sentido que puede adquirir una
obra de arte, ésta poseerá rasgos del concepto de rizoma3 (Deleuze y
Guattari, 2002). Recordamos la primera metáfora visual ante el fenó-
meno artístico: el árbol, y desde esta imagen hace sentido que desde las
raíces –ocultas en el subsuelo– se sustente “el exterior” (la dimensión
de la obra que “se expone” ante nuestros sentidos: su forma teatral,
visual, musical, literaria, y sus diversos contextos). Desde el rizoma se
reafirma el carácter altamente dinámico y lábil del fenómeno artístico.
Entramado rizomático
Desde las ideas expuestas, el arte compartiría con el hombre la com-
plejidad de la unitas multiplex (“unidad múltiple” para Edgar Morin),
3 Rizoma viene del griego y significa “raigambre”; como el tallo epigeo, posee
yemas y echa vástagos folíferos y floríferos, produciendo también raíces. Siendo
transferido a la epistemología o la ontología, se entiende como un tallo subterrá-
neo que establece vínculos entre realidades, procesos, sistemas, tiempos, pasado
y futuro bajo múltiples posibilidades. Los principios generales de los cuales par-
ticipan estos rizomas, según Deleuze (2002), son: conexión y heterogeneidad;
multiplicidad; ruptura asignificante pues están integrados por líneas de segmen-
tariedad y de desterritorialización, resistiéndose a crecer en un único territorio y
vinculándose desde sus distintos segmentos, a variados referentes); y finalmente
cartografía y calcomanías, pues los rizomas constituyen un mapa divergente con
múltiples entradas, siendo un principio válido tanto para su configuración como
para su aprehensión.
29

formando un entramado rizomático. En tanto producto, sistema y pro-

ceso, se interconecta con otros fenómenos, obras, ideas y ámbitos
que los explican, de modo diverso y sorprendente. Se relaciona a par-
tir de distintas líneas de tensión, de conexiones reales y de sentido,
creando una red a partir de segmentos que se tocan con otros, tal
como ocurre con una raigambre bajo tierra.
Desde este entramado, exhibe la paradoja de lo uno y lo múltiple,

siendo al mismo tiempo autónoma y única, heterogénea e interco-
nectada... sin límites definidos, aludiendo así a la complejidad de la
“urdiembre humana”.
Y desde estas características, el arte se devela y se oculta en un juego

constante con el espectador: podría asumir la metáfora de un pliegue,
o un espacio estriado, símil de lo orgánico, ya que mientras más bus-
camos develar, mayor crecimiento rizomático adquiere, y más com-
plejidad se oculta ante nuestro análisis.
Bajo esta mirada no existe un punto de inicio sino mallas abiertas,

con nexos visibles e invisibles, siendo necesario relacionar –en pro de
su riqueza interpretativa– obras de distinta naturaleza: visual, litera-
ria, cinematográfica y distintos cuerpos de conocimiento: filosóficos,
científicos, religiosos o ideológicos. Estos múltiples caminos de en-
trada a la(s) obra(s), pueden ser descubiertos o establecidos, de modo
único según el receptor.
Es digno de considerar que incluso en el hermetismo o aislamiento de

ciertas obras que se proponen como “impenetrables”, hay una expe-
riencia, aunque ésta sea por ausencia o por silencio.
Ejemplos de esto es el extraña-

miento en la obra dramática de
Bertholt Brecht, que bien podría
relacionarse con el sonido de
la obra musical Lux Aeterna de
Giorgi Ligeti, en la persistencia
de una monodia de voces que se
superponen en una melodía lacerante. Desde la arrealidad del sonido
en su ahogante duración y timbre, Ligeti “habla” sobre el nacimiento
de la autoconciencia en los albores de la humanidad, cuando –tras la
genial elección que hace de este tema el director de cine Stanley Ku-
30

brick– irrumpe en la escena de un gru-

po de primates que se ven enfrentados
a un extraño monolito –fantasma de un
principio racional inmutable– en el film
“2001 Odisea en el Espacio” (1969). La
universalidad de esa búsqueda –la ten-
sión entre la confianza en la razón y el
temor a sus “engendros”– vinculan a B.
Brecht, G. Ligeti y S. Kubrick, y recuerdan la máxima: “la razón pro-
duce monstruos” de Francisco de Goya y Lucientes, en su serie de
grabados Los Disparates.
Las obras dentro de un período de la

Historia del Arte, de una exposición,
o festival, en el período creativo de
un artista, y otras tantas opciones de
“aparición” ante el espectador, pue-
den revelarse como una cartografía
rizomática: en una dimensión arreal
configurada por entidades de espacios
y tiempos disímiles, creada como una
raigambre de intervinculaciones novedosas, que potencian su “reve-
lación”. Un ejemplo de esto, es la cartografía rizomática creada entre
Brecht, Ligeti, Kubrick y Goya.
Diagramas Interpretativos, crean múltiples historias

Cuando intentamos aproximarnos a las obras bajo la naturaleza de
cartografía rizomática, se hace necesario crear diagramas interpreta-
tivos. Siguiendo a Deleuze, el rizoma refiere a un mapa que debe ser
construido. Por lo tanto, si deseamos llegar a las zonas más profun-
das del hecho artístico, hay que recordar que se trata de una entidad
siempre desmontable, conectable, alterable, modificable a partir de
diversas líneas de fuga.
Es así como los diagramas diseñados o descubiertos ante las obras,

se encuentran plenos de “espacios vacíos”, de tensiones entre lo posi-
ble y lo imposible, lo diacrónico, lo fragmentario; en un movimiento
pendular entre lo convergente (lo representativo o claramente refe-
rencial, por ejemplo: “este paisaje muestra un bosque”) y lo divergen-
31

te (lo subjetivo e interpretativo, por ejemplo: “ese bosque simboliza

un estado ensombrecido del espíritu y la psiquis”).
Es así como en el fenómeno estudiado, surgen distintos ejes de inter-

pretación urdidos en sistemas no estratificados, ni jerarquizados, es
decir, no obedece ciegamente a principios o leyes externas, sino que
responden por una parte, sólo a sí mismos, y por otra, a lo “único” de
su encuentro con el receptor. La aproximación a su symbalon, se abre a
una polifonía de sentidos; un entramado de “historias” e “instantes”.
Las distintas “historias” (interpretaciones y sentidos) creadas y deve-
ladas, aludirían a distintos flancos de lo humano.
La imagen siguiente es un ejemplo para entender al hecho artístico

como cartografías rizomáticas que incita la realización de un diagra-
ma interpretativo. Se trata de una propuesta museológica del Museo
Nacional de Bellas Artes de Santiago, la que desde el año 2005 ha
dispuesto un espacio de la Colección Permanente de Pintura Chilena
(la Rotonda Azul), para realizar diálogos entre obras de artes visuales
de diversas características. La “apuesta” es que la(s) obra(s) y artista(s)
potencian su mensaje al “comparecer” en este nuevo territorio, que
establece el museólogo.
En este caso, la problemática común fue la re-visión del panorama

de la ciudad de Santiago; ya no sólo se observa la representación de
una ciudad, sino un transcurso de tiempo, de historia, de problemas.
Entonces deviene no sólo la contemplación, sino el arrobamiento por
los nuevos descubrimientos; la reflexión ante contenidos, estrategias
plásticas; el devenir de una nación en su capital, hasta llegar a en-
trever, en esta anacrónica “conversación”, un suceso antropológico
universal.
32

Imagen N° 1: Un ejemplo museológico de cartografía rizomática
fundamentos estéticos COPIA.indd 33

Panorama de Santiago / J.F. González - Carlos Altamirano - Camilo Yáñez
Museo Nacional de Bellas Artes - Ejercicios de Colección - Rotonda Azul
33
18/6/09 22:05:04
2.2.3. Obra de Arte como Campo Metodológico, Viaje y

Travesía
Si la obra de arte alude al Hombre que transita (en sus etapas de
la vida, en sus “historias”), debería incitar a un recorrido. Es Roland
Barthes, quien cambia la noción de “obra” por la de “texto”, pero no
como “lectura” a decodificar, sino en tanto objeto que se ve, que se
sostienen en la mano y ocupa un espacio.
La obra-texto es un “campo metodológico” (1990), por lo cual se en-

tiende que en este fenómeno es clave su dimensión espacial –lo asin-
córico, espacio estético, no cotidiano– y así, su entidad cartográfica,
nexo con el concepto de cartografía rizomática.
Desde Barthes, la obra-texto es una pluralidad irreductible; no es co-

existencia de sentidos, sino paso, travesía …viaje. La obra como cam-
po metodológico, es un espacio a caminar, a recorrer y a investigar, en
todos sus rincones. Y es coherente con el rizoma, porque:
“(…) está enteramente entretejido de citas, referencias, ecos: lenguajes

culturales (…) antecedentes o contemporáneos, que lo atraviesan de
lado a lado en una amplia estereofonía.” (Barthes, 1990:77-78).
La obra se busca indefinidamente en la ambigüedad de sus conteni-

dos más profundos. “Abrir el Cubo y encontrar la Vida” (1969) de
Roberto Matta, por ejemplo –a la cual nos referiremos más adelante
con profundidad–, encontraría resonancia con la pieza musical “Así
habló Zarathustra de R. Strauss o el film de S. Kubrick “2001 Odisea
en el Espacio”, sobre todo en su visión antropológica.
Las obras de arte así entendidas, proponen la incitación de preguntas,

que “transitan” provisoriamente entre una y otra, obligando a reali-
zar lecturas desafiantes, en “campos metodológicos” que “se demues-
tran”, esquivándonos, o haciéndose cargo de su paradoja. Así, la obra
está formada:
“por escrituras múltiples, (…) y que unas con otras establecen un diá-
logo, una parodia” (Barthes, 1987).
Parodia, paradoja, mutabilidad e incertidumbre revelan algunas de

las características de una entidad compleja, como son los “productos”
del Arte.
34

2.2.4. Obra de Arte…Obra Abierta

Especialmente pertinentes con el carácter complejo del suceso artís-
tico descrito hasta ahora, son los postulados expuestos por Umberto
Eco en Obra abierta4. El filósofo plantea que toda obra de arte es “un
mensaje fundamentalmente ambiguo”. Es así como su “poética de la
obra abierta”:
“tiende a promover en el intérprete actos de libertad consciente, al colo-

carlo como centro activo de una red de relaciones inagotables, entre las
cuales él instaura la propia forma (…)” (1970:45).
Entonces, el receptor, observador o lector de la obra, posee un rol

activo en el establecimiento de vínculos.
En ciertos fenómenos contemporáneos, esta inestabilidad es inten-

cionalmente buscada, con la presencia de estructuras que permiten
un alto grado de ambigüedad y de intervención activa del receptor.
Estas son obras explícitamente inacabadas, donde el autor entrega al
intérprete las piezas de un mecano, que él puede rearmar en libertad.
Esto último se vincula con la naturaleza del rizoma: que procede según
Deleuze “por variación, expansión, conquista y captura”. Se trata de un
mapa que debe ser producido con alta capacidad de transformación y
enlace, con múltiples entradas y salidas y líneas de fuga, en la peculiar
cartografía que puede ofrecer tanto un programa museológico, pro-
yecto artístico multidisciplinario, una cátedra de estética o una clase
de educación artística en un aula escolar.
Un ejemplo de la apertura –tomada como derecho– en un curso de

Historia del Arte, es el intertexto –vinculación– entre la pintura del
Romanticismo Nórdico (con la pintura de Caspar David Freidrich),
Richard Wagner, “El Origen de la Tragedia” del filósofo Nietzsche, y
obras de arte moderno y contemporáneo. La cartografía que surge es
producto de un profundo trabajo interpretativo, tras la investigación,
la reflexión, el prendamiento estético y la contemplación de ese gru-
po de estudiantes.
4 La que puede considerarse el antecedente directo de la estética neobarroca (pos-

moderna) desarrollada por Calabrese, según la cual, ciertos objetos culturales
contemporáneos participan del gusto común por la inestabilidad, la imprecisión,
la complejidad, la mutabilidad, y por una insistente y especial invocación a la
intervención productiva por parte del espectador.
35

Imagen Nº 2 y 3: Interpretación rizomática de fenómenos de la historia

del arte
Reinado del Lector - Estética de la Interactividad

El “reinado del lector” defendido tanto por Barthes como por Eco,
surge en la inestabilidad y complejidad de la obra entendida como
texto, ya que:
36

“existe un lugar en el que se recoge toda esa multiplicidad, y ese lugar

no es el autor (…) sino el lector (…); la unidad del texto no está en su
origen, sino en su destino (…)” (Barthes, 1990: 71)
Este “lector” le da fin y proyección a la “obra abierta”. ¿Quién puede

ser “lector”?Tanto el espectador como el curador de una muestra o
concierto; un director de orquesta o coro, el guía de una exposición,
el director de una obra de teatro, el docente y sus alumnos, y todo
quien se aproxime a un hecho artístico, desde sus distintos grados de
bagaje, sensibilidad y cosmovisión.
Ellos no sólo completan la obra, sino que activan sus sentidos, entre-
tejiéndolos. “Recorriendo” sus pliegues, establecen nuevas interpre-
taciones y re-lecturas para ese “campo metodológico”. Esto sucede
acudiendo a la propia intuición estética o a un marco teórico propio5.
Esto constituye el antecedente más importante en la consolidación de
una estética de la interactividad. En este proceso, esos “lectores”
en tanto conformadores, poseen un rol indiscutible en el proceso co-
municativo: la “configuración topográfica” de espacios de discusión y
reactivación ante el organismo artístico, que en su misma entidad diná-
mica e inacabada, reclaman un proceso de co-creación.
En el ejemplo expuesto (rizoma: Friedrich, Wagner, Nietszche), un

grupo de alumnos6, se apropian de una problemática de curso, esta-
bleciendo puntos de encuentro, creando un diagrama inédito, lleno
de matices ante un tema; ellos han conformado un discurso propio, que
no han sacado como tal, de ningún libro de estética o de historia del
arte; ha sido fruto de su indiscutible “reinado” como “lectores”.
5 Muy importante es considerar que no todas las obras pueden ser abordadas des-
de una misma teoría del arte. Éstas debería ser conocidas en amplitud, aunque
por convicción el viaje por la obras se haga casi siempre “tiñendo” la urdiembre,
de los “colores” o sesgos que le son propios al sujeto que observa y co-crea.
6 Sebastián Alarcón Torres, Jonathan Litvak, Karla Mora, Diego Marin, Diego
Barrios, estudiantes de primer año de Bachillerato en Humanidades, Pontificia
Universidad Católica de Chile, segundo semestre 2008. Curso Historia del Arte
I, desafío: Defensa Solemne de Tema, Docente: Rosa María Droguett Abarca.
(Ma).
37

Imagen Nº 4 y 5: Interpretación rizomática, tras la universalidad del arte
38

Obra – Organismo Artístico

Cuando Eco habla de la obra de arte como un “organismo artístico”7 se
descubre otro “hilo” coherente con rizoma, campo metodológico y obra
abierta. “Organismo” supone un dinamismo vital, que exige conside-
rar su mutabilidad, pero a su vez, su peculiar tendencia a la estabili-
dad, hecho extraño frente a la labilidad antes declarada frente al arte.
No debe sorprender esta aparente contradicción; ella sólo viene a re-
frendar las características ya mencionadas ante el fenómeno artístico,
en una estética de la interactividad y la complejidad.
Luego de tan abigarrada presentación de variadas acepciones teóricas

ante lo que podría ser la obra de arte, se propone una imbricación
gráfica entre ellas, que sintetiza este Fundamento.
Grafíca N° 2: Trabazón de las múltiples acepciones ante una obra de arte
7 “Organismo” se define biológicamente como un ser vivo, formado como un

conjunto de átomos y moléculas, en una estructura material muy organizada y
compleja. En él intervienen sistemas de comunicación molecular, relacionándose
con el ambiente dinámicamente, en un intercambio de materia y energía de una
forma ordenada, que tienden a la estabilidad y la conservación del mismo como
individuo y especie; el organismo desempeña funciones básicas para la vida: nu-
trición, crecimiento, relación y reproducción.
39

Fundamento 3: Estética: buscando
significancias en el Arte
La palabra “estética” que surge del griego (aisthesis), significa “sen-

tir”, “percibir” con los sentidos. Quien primero utiliza este término
fue Alexander Gottlieb Baumgarten (1714-1762). Para este pensador,
la “estética” es ampliamente la ciencia de la percepción en general.
Luego con dicha expresión, el teórico alemán significó en el concepto
aludido, un tipo de conocimiento sensitivo más perfecto, cuyo objeto
propio era la belleza. Es Immanuel Kant (1724-1804) quien confor-
ma un discurso más consistente ante la estética, desde la filosofía.
Tomando como base el “juicio de gusto” –estético–, Kant intenta de-
terminar la naturaleza de lo bello y lo sublime, categorías que se vin-
culan respectivamente, con el entendimiento y la libertad.
Pero a pesar que la palabra “estética” tal como la entendemos hoy en

día aparece en 1735, los problemas propios de esta disciplina están ya
presentes en la antigüedad. Son Platón y Aristóteles quienes estudian
inicialmente la belleza y la acción creadora. Baumgarten y Kant entre
otros, actualizan esos temas replanteándolos desde su visión.
Otro momento clave en esta síntesis de nuestro tema, se caracteriza

por desplazar la reflexión estética desde el objeto bello (la obra de
arte) hacia el sujeto que lo percibe (el espectador). Esto da por conse-
cuencia distintos cuerpos filosóficos entre los que se cuentan a Des-
cartes (1596 -1650), Hobbes (1588-1679), Shaftesbury (1671-1713),
subrayando las características psicológicas del observador y su papel
en la apreciación de las obras de arte. Ante esta atmósfera discursiva,
surgen teorías referidas al “gusto” (Adisson 1672-1704 y Hume 1711-
1776). Ante la percepción y el desinterés propio de la creación artís-
tica surgen aportes claves a la teoría estética desde Kant, Schelling
(1775-1854) y Hegel (1779-1831).
Actualmente los pensadores se interesan desde esta fuente primaria

sobre: la creación artística, la naturaleza de la inspiración, las relacio-
41

nes entre creación y emoción y el impacto de las obras de arte en el

espectador, entre otros.
Sintetizando las breves referencias a los hitos evolutivos de la Estéti-

ca, se comprende que ella es una disciplina teórica surgida inicialmen-
te de la Filosofía, adquiriendo en las ciencias sociales una progresiva
autonomía a partir del desarrollo de diversas líneas de investigación
y análisis. Entre sus focos de estudio se encuentran: la naturaleza en
todas su manifestaciones (paisaje, cuerpo, micro y macrocosmos…);
los productos y manifestaciones culturales y los hechos y creaciones
artísticas de carácter individual y colectivo.
Gráfica N° 3: Trama de objetos de estudio de la Estética
Existen diversas perspectivas ante sus focos de reflexión, de lo cual

nacen “teorías estéticas”, teniendo más o menos, un objetivo común:
realizar un análisis sensible, crítico e interpretativo de los fenómenos,
para lograr develar aquello “más allá de lo aparente”: la significancia
estética. No se habla de “significado”, pues se trata de un sentido di-
vergente, siempre en proceso, abierto y mutable según la activación
de los receptores. De allí el sufijo “ancia” que refleja su carácter transi-
tivo, que busca y busca, descubriendo huellas de lo que somos, como
individuos situados, dialogantes y relacionados.
Si la estética es una disciplina teórico-crítica que posee al arte –indivi-

dual o colectivo– como uno de sus temas, se hace preciso concebirla
como un sistema abierto y problematizador, análogo a la naturaleza
de este fenómeno. Exige unir conocimientos y abrirse a la riqueza
42

Fundamento 3: Estética: buscando significancias en el Arte
de la interpretación “en redes”, en permanente dinamismo y auto-

rreflexión. Se desarrolla como un organismo, y crece como rizoma,
conectando distintos mundos.
Todo ámbito que involucre la construcción que el hombre ha hecho

de sí mismo y del mundo que habita, debe ser considerado por la
estética: la ciudad, la máquina, los sembradíos y sus cercas, las cons-
trucciones y las demoliciones, los lugares patrimoniales y los rincones
anónimos; plazas, cafés, malabaristas callejeros; los sucesos cotidia-
nos cuando adquieren “borde” y resuenan en el cuerpo, en la mente y
el espíritu; la obra de museo y la obra de intervención urbana; la fiesta
popular, la animita, el canto a lo humano y a lo divino...
Esta es la extrañeza de una disciplina que se construye desde la am-

plitud del misterio humano. De allí su riqueza y sus posibilidades.
Imagen N° 6: Panorámica de algunos de los ámbitos de la estética
El Espejo
(Santiago en 100 palabras.
Cuentos 2006)
Todas nuestras caras se reflejaban en el
vidrio de las puertas del Metro. En eso
estábamos hasta que llegamos a la estación
donde el locutor/conductor dijo: “Héroes”.
Y ahí estábamos todos reflejados en los
espejos de siempre, con las caras de sueño
de siempre. “Héroes”, dijo, “combinación
línea dos”.
Juan Ernesto Soto, 34 años, Viña del Mar.
43

Gráfica N° 4: Algunas de las múltiples vinculaciones de la estética
Si retomamos la visión de Sir Herbert Read en el nexo esencial entre

arte y estética, es preciso recordar que el maestro valora esta activi-
dad como un suceso de carácter privilegiado, pues activa: atención,
imaginación y razonamiento; y desde el espíritu, penetra lo descono-
cido, conducido por la sensibilidad que se acerca a su vez, a esa “luz
inimaginable”. Y en esto:
“el crecimiento de la mente constituye un área de conciencia cada vez

mayor y esa área se realiza, se hace efectiva y se presenta en imágenes
duraderas, gracias a una actividad formativa que es esencialmente es-
tética” (Read, H., 1980:38).
Para el teórico británico, el término “estético” abarca dos procesos

psicológicos muy diferentes, cuyo primer intento de diferenciación
ocurre en el arte del paleolítico: uno orientado a resaltar la vitalidad, el
otro dirigido hacia el equilibrio y armonía: lo que conocemos como
belleza. Desde Nietzsche, el primero se vincularía con el poder de lo
dionosiaco y el segundo con el poder creador de lo apolíneo.
¿Pueden estos principios, ayudar en el acercamiento conceptual a

otra problemática: la comprensión de la experiencia estética?
44

Fundamento 4: La experiencia estética:
dialéctica de condiciones
Apreciar estéticamente, exige aclarar en qué estado de nuestro ser

debemos “estar”, para lograr realmente una apreciación, y de esta
forma, procurar una lectura o un develamiento de la obra de arte, tras
un “encuentro” verdadero: la experiencia estética.
4.1. ¿Qué es una experiencia estética?

Para los griegos, existen dos modos de conocimiento: aisthesis (cono-
cimiento sensible) y noesis (conocimiento racional). Es Baumgarten (s.
XVIII) quien vincula estos dos conocimientos, planteando “el conoci-
miento estético”.
Los antiguos llamaban “percepción de la belleza” a lo que hoy se co-

noce como “experiencia estética”. Ya para Aristóteles, esta tipo pecu-
liar de experiencia, debería: provocar un placer intenso, suspender la
voluntad y “encantar” al espectador; se origina en los sentidos y en
ellos se solaza; se da en distintos grados, incluso hasta el extremo de
tolerancia; sólo ocurre entre los humanos.
En el Renacimiento la “experiencia de la belleza” supuso dos actitu-

des distintas: la belleza de los objetos atrae cuando el alma es bella;
sólo el objeto es el que enamora (embrujo de la belleza objetiva). El
Barroco tardío por su parte, reactualizó la teoría platónica de la “ma-
nía” y planteó la irracionalidad emotiva, la exaltación, euforia, frenesí
y delirio que rodea la experiencia de una obra de arte, tanto en el
creador como en el espectador.
N. Hartmann en su “Estética” dice que el concepto de “experiencia

estética” se encuentra con el de “intuición estética” y junto a ellas, con
el de “actitud estética”, tanto de parte del contemplador artístico, del
creador, como del filósofo.
45

Más, la estética del siglo XX ha enfatizado la dimensión psicológica

del arte y la belleza y la problemática misma de la experiencia es-
tética. Además, surgen diversos cuerpos analíticos, derivados de la
teoría de la “contemplación de la experiencia interior” (Shopenhauer)
–concibiéndola como un “sumergirse en el objeto, llenándose de él y con-
virtiéndose en su reflejo”–.
Entre los diversos cuerpos conceptuales se encuentran dos grandes

posturas que conectan las teorías del arte y las teorías estéticas:
- La teoría del aislamiento, o aislacionismo, que postula la au-
tonomía absoluta de la obra ante su contexto en el momento de
hacer aproximación estética.
- La teoría contextualista, que plantea que es preciso considerar
el conocimiento más completo posible ante el contexto de un su-
ceso artístico, en pos de la experiencia estética.
Dentro de estas dos líneas principales, se desarrolla la teoría de la

distancia psíquica, la teoría del desinterés y la teoría gestáltica, entre
muchas otras.
4.2. Dos caminos complementarios

Ante el desafío de especificar características y condiciones de una
“experiencia estética”, se dan dos grandes visiones aparentemente
contrapuestas. Ambas, en complemento, nos ofrecen un panorama
más completo, asumiendo la tensión y riqueza dialéctica de su misma
naturaleza –que depende de sujetos y objetos muy distintos–, postura
que es coherente a la línea argumentativa desarrollada hasta ahora:
• La visión objetivista parte en el objeto “contemplado” por el su-
jeto, para finalmente terminar en el objeto o fenómeno.
• La visión subjetivista, se inicia en el sujeto que logra “esa” viven-
cia”, el cual “toca” el objeto o fenómeno, para luego terminar en el
mismo sujeto que se “afecta”.
Monroe Beardsley y John Hospers “Aisthetic Experience” (1991)

CONDICIONES DE UNA EXPERIENCIA ESTÉTICA
VISIÓN OBJETIVISTA = DESDE EL OBJETO
Katya Mandoky (charla abril 2008 - Instituto de Estética, PUC)

“La Experiencia Estética, Testimonio o Delirio”
VISIÓN SUBJETIVISTA = DESDE EL SUJETO
46

Fundamento 4: La experiencia estética: dialéctica de condiciones
Estas son las condiciones de una experiencia estética, en un teji-

do de ambas visiones.
a) Provocar nuestra atención profunda: el sujeto lo hace concen-

trándose en la estructura de un objeto concreto interiorizado, gra-
cias a un proceso perceptual y cognitivo. En una actitud extraesté-
tica –fuera de la naturaleza de esta experiencia– se consideran dis-
tintos aspectos en un mismo objeto, sin el afán de llegar a su unidad.
La visión estética se detiene “morosamente” en la totalidad de
los rasgos del objeto, buscando interrelacionarlos, percibiéndolos
como un todo.
b) Producir una actitud de contemplación desinteresada: Kant
lo menciona en su Crítica del Juicio escrita en 1790, llamándolo
desinterés estético. Implica una separación afectiva y práctica; una
distancia que permite la comprensión más profunda del fenómeno
artístico: el interés por la obra en sí y no porque “sirve para…” o
“es útil en…”.
Esta contemplación instala un nuevo universo en el imaginario ar-
tístico, distinto al puramente objetivo o a lo puramente subjetivo,
dándoles una nueva dimensión. La imagen siguiente, grafica este dis-
tanciamiento, ligándolo con la visión nietzscheana de lo apolíneo.
APOLÍNEO
RAZÓN Y CONTROL
logos
ethos
Distanciamineto psíquico
CONTEMPLACIÓN
Absorto de sí
Separación de los sentidos

(misticismo)
Diadúmeno
Autor: Policleto 430-20 a. C.
47

c) Producir una actitud de prendamiento. Para Katya Mandoki,

esteta mejicana, este tipo de experiencia puede tener como me-
táfora, la adhesión formal y corporal entre hijo recién nacido y
su madre: el prendamiento. El sujeto se acopla a una realidad, en
un acto que sin serlo –necesariamente– se vincula con la carga
emotiva, sensorial, erógena, del encuentro intersubjetivo. Para
Mandoki, hay cierta oralidad en la condición de la aisthesis...una
condición cenestésica. La imagen siguiente, grafica este prenda-
miento, ligándolo con la visión nietzscheana de lo dionisíaco.
DIONISÍACO
ÉXTASIS E INSTINTO “PRENDAMIENTO”

Emoción y sensación
pathos Abierto al mundo
Agudización máxima de
los sentidos
(erotismo)
Fauno Barnerini
220ac.
Munich Staatliche
Antikensammlungen
d) Lograr –o incitar a– un descubrimiento activo: la acción des-

interesada supone una interrelación entre los distintos elementos
que están involucrados en la obra (medios expresivos, recursos,
técnicas, ideas…) y así, una revelación gradual de cada uno de
ellos y sus conexiones. Este tipo de descubrimiento permite la ac-
tivación progresiva del fenómeno en su complejidad, teniendo en
cuenta la relación sinérgica entre las partes y el todo. Esto se logra,
integrando a la vez, entendimiento y sensibilidad.
e) Desencadenar un sentimiento de liberación: se vincula con
la apertura a un nuevo modo de ver, liberándonos de las su-
jeciones espacio-temporales y de la lógica cotidiana –el sentido
cotidiano o “común”–. La liberación se produce al aprehender y
establecer –en tanto modo de conocimiento– relaciones nuevas,
creativas y sorprendentes.
48

f) Poner en juego la integralidad de nuestras facultades: en

una contemplación verdaderamente estética, nuestras facultades
volitivas, cognitivas y afectivas logran una suerte de síntesis. La
acción unitaria de la sensibilidad y entendimiento, produce un es-
tado a la vez tranquilizante y revelador, y a su vez, de inquietante
plenitud. Esto lo podríamos observar en la obra barroca de Gian
Lorenzo Bernini, “Transverberación de Santa Teresa de Jesús”, la
que conjuga elementos apolíneos y dionisiacos en una gestalt –uni-
dad– de fuerzas creadoras.
DIONISÍACO APOLÍNEO
pathos logos
ethos
Gian Lorenzo Bernini
Transverbaración de Santa Teresa de Jesús.
Mármol 350 cm.
Cappella Cornaro, Santa María della Vittoria, Roma.
1647 - 1652.
Fauno Barnerini Diadúmeno

220ac. Autor: Policleto 430-20 a. C.
Munich
Staatliche
Antikensammlungen
49

4.3. ¿Cuál es el papel de la intuición estética?

Se entenderá por intuición estética a una facultad inherente al hombre,
que se caracteriza por aprehender de modo inmediato cualidades es-
téticas de una obra de arte, un fenómeno estético de la vida cotidiana
o de la naturaleza. Integra un sentimiento y un conocimiento intuido,
que forman una amalgama ante lo percibido, y hace las veces de in-
put, para acceder a una experiencia estética, siendo esta última, tal
como se ha desarrollado, más compleja y procesual.
El filósofo alemán Ernst Cassirer, en Logic of the Humanities, distin-

gue en la conciencia tres funciones que se interrelacionan en el cono-
cimiento de este “animal simbólico”: la función representativa que
lo vincula con el mundo exterior –el no yo, el afuera– y así, con las
apariciones objetivas y observables; la función expresiva, le permite
relacionarse y conocer su propio mundo interno –el yo, el adentro–
en diálogo con lo externo, desde la expresión de su profundo ámbito
subjetivo.
La función estética, si bien tiene un asidero en las funciones ante-

riores, es más que ambas; las trasciende y las dinamiza. Se relaciona
con lo objetivo y subjetivo elevándolo de modo único. Desde esta
función de la conciencia podemos entender la activación de la intui-
ción estética. Ella, por cierto, surge cuando receptivamente ponemos
nuestra conciencia en “estado de escucha estética”.
Sobre la intervinculación de las tres funciones de la conciencia, en

la “activación” estética, Ernst Cassirer es claro. En su Antropología
Filosófica (1965) plantea que ante una obra de arte no se siente una
separación entre el mundo subjetivo y el mundo objetivo; más allá de
estas dos esferas se detecta un nuevo reino, el de las formas plásticas,
musicales o poéticas, y estas formas poseen una verdadera universa-
lidad.
En complemento a lo anterior, para Goodman (1976) la distinción

entre lo científico y lo estético, es algo arraigado en la diferencia entre
el conocer y el sentir, entre lo cognoscitivo y lo emotivo, pero, en la
experiencia estética, las emociones funcionan cognoscitivamente y
así la escisión antigua se rompe.
La intuición estética, fundamentada desde las funciones de la concien-

cia, si bien es innata a todo ser humano, puede y debe ser educa-
50

da. Junto a este primer input, la experiencia estética tras ejercicios de

apreciación de obras de arte, debe facilitarse a nivel profundo –filoge-
nético–. Esto significa que el viaje ha llegado a su fin, “escudriñando”
alguno de los pliegues de nuestra especie, en una actitud sensible e
intelectiva de “cubo abierto”.
Gráfica N°5: Lo estético: desde las funciones de la conciencia, a la expe-
riencia
Acercarse a las profundidades de una obra de arte, es tomar concien-

cia de nuestra condición humana, encontrándose en sus raíces “bajo
suelo”, con la revelación de nuestro misterio. Allí en los rizomas, se
encuentra el fin del viaje.
¿Podríamos cuestionar que este es el eje de todo desafío for-

mador del hombre?
51

Fundamento 5: La Apertura del Cubo en
Roberto Matta: metáfora y guía
Para realizar un completo viaje en y desde la obra de arte, se propon-

drá una nueva imagen que hará de “carta de navegación” o “metáfora
visual”, conteniendo principios que son a la vez éticos y estéticos. Se
pretende con ella, comprender la apasionante envergadura de esta
tarea, y el compromiso vital y humanizador que ello implica.
Roberto Matta Echaurren (1911-2002), artista chileno, artista del

mundo; lúcido humanista y arquitecto de formación, estuvo cerca-
no al movimiento surrealista y ha sido conocido por la historiografía
como uno de los iniciadores del expresionismo abstracto, vinculán-
dose durante toda su vida con las vanguardias internacionales.
En su cuadro “Abrir el Cubo y

Encontrar la Vida” (Museo Na-
cional de Bellas Artes, 1969,
Colección Permanente de
Pintura Chilena), nos enfren-
tamos a la tela pintada como
introspección proyectiva del
micro y el macrocosmos, pro-
poniéndonos una nueva forma
de relacionarnos con nosotros
mismos y con el universo, y así ¡re-situarnos con suma urgencia!
En sus más profundas búsquedas, Matta junto a Onslow Ford, indaga

la posibilidad de representar el ojo ciclópeo y frontal, capaz de ver
el interior de uno mismo. Así surgen a finales de los ’30 las llamadas
Morfologías Psicológicas, con el objetivo de configurar un mapa del
ser humano.
53

Junto a las “morfologías”, el

fenómeno de la “apertura del
cubo” en la poética mattiana,
se desarrolla como un impe-
rativo radical. Ésta se inició
en una serie de obras como
“El Cubo Abierto” realizado
a principio de los años ’50 y
otras muchas le siguieron,
hasta mutar el 2000 en el concepto de “embalaje” –análogo al de
“cubo cerrado”– que el hombre autoconstruye, limitando su conoci-
miento, la percepción de sí mismo y del mundo.
Esta apertura es un riesgo vi-

tal y estético, ya que ella es
la muestra visible de que las
micro y las macro-realidades
poseen rincones ocultos por
hacer concientes.
Matta dice que este conte-

nedor es simbólicamente
la caja que encierra aquella
parte del ser que nos ha sido encubierta o negada, por quienes no
quieren que asumamos plenamente nuestra naturaleza y ejercitemos
nuestras capacidades, en el despliegue de la libertad y la potencia
imaginativa. El cubo abierto obliga a develar todo aquello que el ser
humano sofoca, refrena y oculta.
Este cuadro, como guía y metáfora, apela a despojarse de los límites

rígidos, para descubrir la vida de nuestra conciencia; el cambio cons-
tante y la energía llena de luz y vibraciones, esperan expandirse, o tal
vez contraerse… para luego reanudar un nuevo ciclo.
54

Fundamento 5: La Apertura del Cubo en Roberto Matta: metáfora y guía
El cuadro irrumpe cual espectáculo de carga cósmica; con su impacto

visual, invade el espacio del espectador para que ingrese en él, recor-
dándonos nuestra condición de seres planetarios. Nos posiciona fren-
te a polos en permanente juego dialéctico, exhibiendo las paradojas
de nuestro interior y exterior. El artista busca una síntesis dinámica
entre caos y cosmos; repliegue y despliegue (cerrado y abierto); fuer-
za centrípeta y centrífuga; calidez y frialdad; vacío y sentido - luz
y oscuridad; orgánico y tecnológico; elevación del intelecto (figura
orgánica azul que “sale” del interior luminoso) y la contención de
micromundos escondidos.
Es nuestro equilibrio precario; éste nos moviliza al asombro, al placer

y al dolor como un “parto” en cruz si miramos su despliegue –lo que
recuerda la cruz cristiana, y la visión jungeana de sacrificio con senti-
do redentor–, descubrimiento estrepitoso y la absoluta ignorancia; la
cruda intelectualidad y al mismo tiempo, la más virgen intuición.
Esta apertura se abre al vivir y morir; mudar renacer, establecer re-

laciones simultáneas, el gozo del prendamiento erótico, junto a la
contemplación mística: sentir por ejemplo, el germen de un Génesis
bíblico o la tensión energética de un Big Bang; un parto existencial,
o bajo una ideología hermética, el alumbramiento de la humanidad
toda.
55

Esta obra como “guía de viaje” por una parte, visibiliza la opacidad,
enigma y ambigüedad de las acepciones exhibidas ante “obra de arte”.
Por otra parte, nos pone en el ojo maravilloso del huracán: la apertura
del ser, en una recreación “cartográfica”; alertas a sí mismos, a la
contingencia y a la trascendencia, lo cual es la meta educativa
por excelencia.
Desde la “apertura del cubo”, Matta obliga a ejercer plenamente nues-

tra naturaleza y ejercitar nuestras múltiples capacidades. Y como “ru-
tero” indica que para llegar “allí” –“eso” que se encuentra en latencia,
simbolizado o hermético– es preciso abrir los propios “embalajes” de
la intuición y la experiencia estética.
Entonces, el hecho artístico asume una nueva metáfora visual: el cubo

mattiano en sus movimientos de despliegue y repliegue.
En vinculación con la red de conceptos del Fundamento 2, la Gráfica

N° 6 sintetiza sus relaciones.
Gráfica N° 6: La obra de arte como “apertura de cubo”, y sus relaciones
conceptuales
56

Fundamento 6: El Paradigma de la
Complejidad en la apreciación de las
artes
Desde el imperativo mattiano antes expuesto, es preciso interpelarse

si se puede seguir haciendo educación artística, apreciación y alfabe-
tización estética igual que antes. Surge entonces, el Paradigma de la
Complejidad como la teoría del conocimiento o epistemología que
podría acercarse a la multifacética naturaleza del Arte, asumida en la
metáfora del “cubo abierto”. Este modelo está vinculado a cuerpos de
conocimiento aparentemente disímiles al mundo del Arte.
Ingresando a la complejidad, no se puede olvidar un peculiar fenó-

meno artístico: el juego surrealista llamado “cadáver exquisito”, que
gracias al automatismo psíquico logra una creación colectiva, caracte-
rizada por la interrelación azarosa de imaginarios individuales. Luego
nos encontramos con “duros” cuerpos conceptuales como: la Teoría
General de Sistemas (L.Bertalanffy) la noción del pensamiento com-
plejo (Edgar Morin), la física cuántica (Heisenberg) y la mismísima
Teoría del Caos o Teoría de las Cuerdas, entre otros.
Con el fin de comprender el gran salto de optar por un nuevo modelo

epistemológico en torno al fenómeno artístico, es preciso recordar
cuál ha sido el paradigma que nos parece, en este marco, insuficiente
–mas no totalmente inadecuado– para los objetivos que se persiguen.
El filósofo francés Edgar Morin (2001) alude a él como el Paradigma
de la Simplicidad, siendo un modelo imperante aún hoy en diver-
sos círculos del saber y la técnica. Tuvo su apogeo bajo el modelo
racionalista y empirista del siglo XVII y XVIII, reinantes hasta el s.
XIX. Una imagen de esto lo ofrece “el mundo del cubo cerrado” al
cual Roberto Matta se resiste, por ofrecer un ámbito restringido, en-
claustrante y miope, que conduciría a la ceguera en la apertura ante
nosotros mismos y el mundo.
57

Paradigma de la Simplicidad
Gráfica Nº 7: Descriptores básicos del Paradigma de la Simplicidad
La aplicación al arte, de estos descriptores de la Simplicidad, nos re-

mite a la clasificación realizada tradicionalmente –y muy útil para
ciertos fines– en el devenir de su Historia, concebida como un sistema
coherente, lógico y estable. De hecho diversas teorías del arte –entre
ellas la de los Modelos Formalistas y de la Pura Visualidad– realizan
un estudio de las obras, como entidad fenoménica observable y com-
probable. Un ejemplo de esto es la tendencia a ubicar cuadros, escul-
turas, sonatas, motetes, etc., dentro de categorías estilísticas como:
Renacimiento, Barroco, Clasicismo, vanguardias del siglo XX, etc.,
sin evidenciar la ambigüedad de algunos artistas y sus creaciones.
Mucho más divergente y problemático aún, cuando se tiende a redu-
cir la creciente heterogeneidad y complejidad, en las problemáticas
artísticas en la tardomodernidad.
58

Fundamento 6: El Paradigma de la Complejidad en la apreciación de las artes
Para Morin nuestro mundo fenoménico se caracteriza por la com-

plejidad, que es un tejido de constituyentes heterogéneos insepa-
rablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple
(complexus: lo que está tejido en conjunto), condición que también
comparte el hecho artístico. Al ser considerado un hecho o suceso,
debe ser aprehendido como un tejido de creaciones, eventos, accio-
nes e interacciones8.
Paradigma de la Complejidad
En la obra “Abrir el Cubo y encontrar la Vida” (1969), se descubre

una propuesta de conocimiento multidimensional, que exige acoger
simultaneidad de realidades que en su naturaleza contrapuesta (orgá-
nica vs. tecnológica, por ejemplo), conviven en un mismo movimien-
to: de expansión o concentración (fuerza centrífuga o centrípeta). Se
trata de un sersaje o paisaje del ser, que se ofrece como un peculiar
modo de conocer. Desde el fenómeno de “la apertura del cubo”, Ro-
berto Matta incita a escudriñar el misterio de la naturaleza humana,
en su multiplicidad sorprendente y prodigiosa… atrayente, vivifica-
dora, pero también peligrosa.
8 La complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo inextricable y la

incertidumbre… Por eso se ha necesitado poner orden en los fenómenos, descar-
tar lo incierto, de seleccionar en pro de la organización y la certidumbre, ¡para
quitar ambigüedad, distinguir, jerarquizar! Lo cual puede producir una peligrosa
ceguera en el conocimiento, mucho más si el ámbito de estudio o de acercamien-
to sensible es el fenómeno artístico. Ya que este marco epistemológico implica
actos de pensamiento colectivo, abierto a lo aleatorio y anacrónico, es un buen
sustento, sobre todo ante el arte contemporáneo.
59

Gráfica Nº 8: Descriptores básicos del Paradigma de la Complejidad
En esta gráfica, se reconocen algunos de los descriptores más genera-

les de este modelo de conocimiento; busca ser un complemento a la
visión positivista de la realidad.
La epistemología de la complejidad implica aceptar: la naturaleza

múltiple y diversa de lo estudiado; la interacción y desintegración de
elementos diferentes y contradictorios en diversos tipos de unidad;
la aceptación del cambio y de lo imprevisto como forma de expre-
sión. El pensamiento complejo, por su parte, aspira a desarrollar una
actitud integradora del conocimiento que recoge la diferencia y la
alteridad del hombre y del cosmos.
Este paradigma, se acomoda a la cualidad rizomática, orgánica y de

tránsito de una obra de arte, tras el protagonismo receptivo y crítico
del espectador: una cooperación interpretativa entre creador –desti-
nador–, obra –mensaje– y receptor –destinatario–.
Y sin abolir la tendencia natural del hombre a organizar, a descartar

lo incierto, clasificando y jerarquizando, se abre a la inquietud e in-
cesante búsqueda, a la paradoja y a la incertidumbre reveladora del
hombre y el mundo del siglo XXI. Este hombre tardomoderno ya
no crea ni cree en metarrelatos, como dijo Lyotard, y precisa de un
espacio propicio para que se validen las redes que crea en torno a
microrrelatos.
60

Si la simultaneidad cibernáutica, informática y comunicacional son

parte del diario vivir de niños, jóvenes y adultos –donde manejan
varios canales abiertos al mismo tiempo, en una realidad caleidoscó-
pica–, no podríamos tender a reducir el fenómeno artístico –de por sí
especular– a una entidad controlada y estable, en un sistema ídem.
Las tensiones que recoge este tipo de conocimiento consiste por una
parte, en la aspiración a un saber no parcelado, ni dividido: el deseo
de un saber comprensivo. Esto lleva a desear un saber no fragmen-
tario del arte. En la práctica, sabemos que este saber se ha separado
artificialmente en “objetos de conocimientos”, en lugar de poner en
relieve la dimensión abierta, relacional, inacabada e incompleta del
mismo. Esta propuesta de apreciación artística, busca intencionar la
relacionalidad del Arte.
El concepto de este sistema abierto, nos permite establecer a su vez

una articulación con el de “obra abierta” de Eco y el de “campo me-
todológico” de Barthes. El pensamiento complejo se hace presente en
nuestra “carta de navegación”, pues enfatiza la dimensión incompleta
de los diversos “objetos de conocimiento” derivados del encuentro
con las obras.
La presencia base del Paradigma Complejo en una metodología de

apreciación y educación estética, pasa por el tránsito constante “ha-
cia nuevas preguntas”, considerando el carácter “metateórico” de la
complejidad:
• En la apertura a la incertidumbre, esto es a la incapacidad de alcan-

zar certezas, de concebir un orden absoluto evitando contradic-
ciones. Esto significa la convicción que de la obra como realidad
observada, depende el método de interrogación que utilicemos
(Heisenberg); influirá en la apreciación, qué es arte para nosotros
–y en ello nuestra valoración de buen o mal arte, de belleza, de su-
blimidad, etc.– y bajo qué paradigma nos aproximamos al hecho:
racionalista –de la simplicidad– o complejo.
• Todas las obras en tanto “campo metodológico” u “obra abierta”,
son causadas y causantes, y subsisten por un lazo natural y sensi-
ble que liga a las más alejadas con las más diferentes.
• La realidad artística es compleja y, en tanto discurso que se inde-
pendiza incluso de su creador, es capaz de autogenerarse y autor-
61

ganizarse; es heterogénea e interconectada, sin límites definidos;

está constituida por el fenómeno observado y el proceso de obser-
vación, siendo absolutamente impredecible.
El arte reafirma su carácter eminentemente abierto, provisorio e in-

cierto, dejándonos un maravilloso espacio a los “lectores”.
El filósofo aludido, enuncia tres principios que permiten pensar en la

complejidad aplicada al fenómeno artístico:
a) El Principio Dialógico. Es aplicable a toda organización vivien-

te, que necesita de otros de su misma población para existir, de-
sarrollarse y mantener su especie, lo cual se relaciona con el con-
cepto de “organismo artístico” (Umberto Eco), donde las obras de
arte no son entes aislados, sino que forman parte de “colectivos”
o conjuntos de naturaleza dialógica. En las intertextualidades o
vinculaciones, mantienen su dinamismo, y “abren” diálogos más
allá de los contextos que le dan origen.
Dentro de este Principio, cabe toda posibilidad de contrapuntos
entre creaciones de distinta naturaleza, tiempo y espacio, en pos
de una mayor profundidad interpretativa. Un ejemplo de esto es
la vinculación entre el Huevo Cósmico de El Bosco y “El Niño
Geopolítico mirando el nacimiento del Hombre Nuevo”. En un
tiempo cero del planeta, Salvador Dalí simboliza el renacimiento
arreal y cósmico de un “nuevo hombre” –y así una nueva humani-
dad– surgida desde América Latina.
62

Imagen N° 7: Aplicación del Principio Dialógico

DIÁLOGO O CONTRAPUNTO
EL BOSCO DALÍ
“El Niño Geopolítico mirando el
Nacimiento del Hombre Nuevo”
(1943)
Una mujer muestra a su niño la nueva
cultura americana.
“EL HUEVO CÓSMICO”

Panel Cerrado de “El Jardín de las
Delicias Terrenas” (1504)
La Creación en el matraz alquímico.
Otro ejemplo, lo exhibe “La Gioconda”

(1503-1506) de Leonardo Da Vinci (1452-
1519), pues no sólo se vincula con una con-
cepción de hombre –ya que para el genio
renacentista del quatrocento y según el his-
toriador Ernst Gombrich, es un arcano más
de la naturaleza– sino se vincula rizomáti-
camente con una suerte de “prodigio” de la
física, en la vibración infinitesimal del color
logrado en el sfumato.
De esta manera, la obra dialoga con la antro-

pología, la física, la óptica y los secretos prácticos de la pintura, todo
lo cual consta en el Cuaderno de Notas y Tratado de la Pintura del
maestro italiano.
b) El Principio Hologramático. Trasciende el reduccionismo que

no ve más que las partes y al holismo que no ve más que el todo.
Pascal ya lo había expresado: “no puedo concebir al todo sin con-
cebir a las partes y no puedo concebir a las partes del todo sin
concebir al todo”. A partir de esto, se puede enriquecer el cono-
cimiento de las partes por el todo y del todo por las partes, en un
mismo movimiento productor y creador de conocimientos.
63

Por ejemplo, “La Pietá” de Miguel Angel Buonarotti (1475-1564) no

puede sólo observarse como una totalidad materna y contenedora. La
Virgen con Cristo yaciendo en sus brazos, ha sido transfigurada cor-
poralmente (“caderas-cuna” en un espacio circular, formado por un
“cuerpo-manto” que son su base real y simbólica) para acoger a toda
la humanidad caída. Pero más allá aun de la observación de esta obra
en su gestalt –totalidad– es preciso detenerse en la paz de los rostros
y la serenidad inusual de María ante el dolor.
Toda relación entre hombre –dios y madre– humana, se vinculan no

simbióticamente sino en un dinamismo revelador: la línea de apertu-
ra que realiza el cuello caído de Cristo y la estabilidad de la Virgen,
forma una cruz –como unión de lo humano y lo divino– pero invir-
tiendo la lógica de los ejes: María hace de eje vertical - sostenedor,
mientras Cristo descansa su humanidad sobre su regazo.
Imagen N° 8: La Pietá, en fotografías de Robert Hupka (marzo-abril 2000)
c) El Principio de Recursividad Organizacional. Se ejemplifica

con la imagen del remolino, pues es a su vez producido y produc-
tor, causa y efecto. Este principio es también aplicable al ámbito
sociológico: si la sociedad es producida por las interacciones entre
individuos, una vez producida retroactúa sobre los individuos y
los produce.
64

La recursividad rompe la lógica de causa y efecto, lo cual puede fun-

damentar la ruptura de la linealidad en un diagrama, ejercicio o mo-
vimiento interpretativo de la historia del arte y de fenómenos artísti-
cos, en un espacio de “puesta en valor” como lo puede ser un teatro,
un festival, la calle, o una cátedra de temáticas afines.
Por ejemplo, si estudiamos una obra categorizada por la historiogra-

fía como neoclásica, “La Muerte de Marat” de Jacques Louis David,
se abre a la paradoja del Romanticismo; es causa y efecto a su vez, del
profundo compromiso revolucionario de David, reflejando su interés
de incidir efectivamente en los destinos de la Revolución Francesa.
Luego de esta obra, el pintor francés adscribe a la causa napoleónica,
por lo cual no podría afirmarse que esta obra es “bisagra” al Roman-
ticismo –que linealmente la sucede– Si bien en un antecedente a esa
corriente estilística, no lo es en la obra posterior de J.L.David. Es así
como este cuadro no es causa ni efecto directo del Romanticismo,
pero cuestiona la idea que lo romántico reacciona ante lo neoclásico.
Si bien sus medios expresivos la podrían reafirmar como neoclásica

–el uso de la luz cenital (foco “desde arriba” que diviniza la escena y
el personaje), el dibujo por sobre el color y el cuidado realismo– es
innegable su “extrañeza”, pues convive con el dramatismo, el com-
promiso y la expresión sublime y desbordante de sentimientos, bus-
cando empatía con el espectador, propio de lo romántico: en esta
obra conviven corrientes aparentemente opuestas e irreconciliables.
Imagen N° 9: Un ejemplo de Recursividad
Jacques-Louis David (1748-1825)
“La muerte de Marat”, 1793. Óleo sobre tela

162 x x128 cm. (Musées royaux des Beaux-Arts,
Bruselas)
65

Desde su paradoja, este cuadro ¿es causado por el germen romántico

en la mente y la acción del “neoclásico” J.L. David? Bien decía Keneth
Clark que en todo pintor neoclásico vive uno romántico, en una re-
belión subterránea y poderosa.
La visión historiográfica de Clark, en coherencia con la Recursividad,

propone “ablandar” las fronteras de categorías ordenadoras y a veces
rígidas, donde los períodos y sus circunstancias en la historia del arte
se encuentran secuenciados en una linealidad “ideal” de causa y efec-
to. Este Principio no borra la secuencialidad, que en algunos casos
“funciona”, sino que permite la coexistencia de “contrarios” y nos
pone observante frente a causas y efectos de “ida y vuelta”: artistas y
obras que se influyen mutuamente.
Otro aporte de Edgar Morin, clave en la educación del siglo XXI, es

el llamado “conocimiento o pensamiento complejo”. Percibiendo
la crisis del conocimiento, plantea un saber multidimensional y com-
prensivo de la realidad, desde el axioma que formula la imposibilidad
de un conocimiento omnicomprensivo del hombre y del mundo. Esta
mirada es a su vez, coherente con las características de la obra de arte
como entidad compleja y con la actitud estética desde este paradigma
teniendo a la “apertura del Cubo”, como una metáfora de conocimien-
to multidimensional, que exige acoger simultaneidad de realidades
incluso en su naturaleza contrapuesta.
6.1. Vitalidad y Belleza: tensiones y síntesis

Posicionados en el Paradigma de la Complejidad, que acoge tensiones
y ambigüedades, se revalora una dialéctica que surge como otro cami-
no de aproximación profunda a lo humano en el arte. En “Imagen e
Idea” (1980), Sir Herbert Read plantea que “vitalidad” y “belleza” se han
sucedido en la historia del arte desde el paleolítico hasta la actualidad.
Recordemos que según H. Read, el término “estética” incluye dos

procesos psicológicos muy diferentes, cuyo primer intento de dife-
renciación ocurre en el arte del paleolítico, uno orientado a resaltar
la vitalidad, y el otro dirigido hacia el equilibrio y la armonía de la
belleza:
“La contemplación de la belleza sustrae a la sensibilidad de la presión

de la vida, del propósito intencional del símbolo hacia un estado de
66

animación suspendida, hacia un estado de serenidad. Podemos imagi-

narnos una obra de arte ideal en la que la vitalidad y la belleza estén
plenamente presentes y perfectamente equilibradas; tal vez se vivía este
momento al pintarse el bisonte de Altamira (…)” ( 1980:38)
Imagen N° 10: Equilibrio entre vitalidad y belleza
Bisonte, Cueva de Altamira, España. Región Franco Cantábrica. Paleolítico
Uno de los principios que ha sido asociado a la belleza, es el de orden

y equilibrio. El principio de composición más obvio que se descubrió
fue el de simetría, pues el hombre lleva ese modelo en su propio
cuerpo, y objetivamente en el cuerpo de los animales. La simetría se
ocupó concientemente en el neolítico, colocando un animal frente
a otro. Otro ejemplo lo encontramos en Sumer y en la Puerta de los
Leones en Mecenas.
Lo importante es entender la captación estética del equilibrio asocia-

do a la belleza; descubierto en la
evolución del arte geométrico, se
desplaza instintivamente al arte
figurativo, con resultados estéti-
cos satisfactorios. El artista sume-
rio, coordinando imágenes para
su propósito narrativo, sintió que
esa forma era la adecuada, sobre
todo en el uso de un recuadro,
67

que confina la escena en un espacio artificial (el espacio rectangular

de la plancha o el espacio separado –como las viñetas de un comic–
que en las estelas separaban “historias” y nos proponían ya tiempos
y espacios simultáneos). Lo mismo se observa en la pintura mural
del antiguo Egipto. Incluso podría preguntarse: ¿no nos encontramos
ante los precursores del “cuadro”?
Es así como la composición en la historia del arte surge como conten-

ción, racionalidad ordenadora y disciplina autoimpuesta. Para Read,
aquí, lo vital se somete a lo abstracto, la imagen al concepto. Su unión
es la clave de toda composición pictórica; esa unidad que es funda-
mental en una obra de arte compleja.
Pero las leyes de la composición surgen por una parte de una necesi-
dad biológica –propia de un desarrollo evolutivo de funcionamiento
sensomotor– que subyace en la percepción ordenadora y la coheren-
cia de la visión, y, por otra, por tratarse de un orden de naturaleza
intelectual, según el maestro británico nace de un proceso intuitivo.
Ante este tópico y citado por Read, Bergson decía que:
“el artista no tenía conocimiento de las cosas, sino sólo de relaciones.

En una obra de arte, el artista abandona la corriente de la vida para
reconstruir un sistema orgánico de relaciones. Lo que existe no es ya
el objeto, sino el objeto disuelto en un esquema que fija alguno de sus
aspectos arbitrarios” (Read, H., 1980:69).
Lo planteado por Bergson es cierto para la “composición”, que duran-

te muchos siglos fue la esencia de la obra de arte, pero no es igual-
mente válido para las obras modernas ni contemporáneas.
Por su parte el vitalismo es para el teórico inglés, la “fuerza misma de

la vida”, y como tal puede manifestarse en forma antropomorfa o
zoomorfa, y aun en decoraciones abstractas, siendo característica del
arte tribal; y donde los ritos mágicos se encuentran asociados con la
vida humana o animal, es la vitalidad más que la belleza, la cualidad
estética dominante.
En rizoma, Read alude a manifestaciones artísticas modernas, bus-

cando una conexión más allá de tiempo y circunstancia; revalora el
vitalismo como un reto al nihilismo en el arte y a la desesperación
producida por las sofisticaciones del idealismo o del intelectualismo.
68

De esta manera, la belleza se libera de las sujeciones del gran templo

de la Grecia clásica, separada de las fuentes de la vida:
“La vitalidad como factor estético ha vuelto a aparecer en todo su in-

controlable poder en el arte moderno: La belleza –ha declarado Henry
Moore– no es objetivo de mi escultura… Para mí una obra debe tener
en primer lugar una vitalidad propia… una obra puede tener energía
reprimida, una intensa vida propia, independiente del objeto que repre-
sente“ ( Read H., 1980:40).
En la historia del arte la dialéctica entre vitalidad y belleza, podría vin-

cularse también con el juego constante entre un polo de creación y
comprensión más racional –que obedecería a un paradigma empírico
racionalista– de la simplicidad, y un polo de creación y comprensión
visceral, emotivo, erótico, pulsional.
El mismo maestro británico reconoce la vinculación de estos princi-

pios con las dos fuerzas opuestas que Nietzsche en “El origen de la
tragedia” consideró como base del arte griego y que podría extrapo-
larse a todo fenómeno creador. La pulsión a la belleza estaría asociada
a lo apolíneo –y la supremacía del logos– y la vitalidad a lo dionisiaco
–y la supremacía del pathos–. A pesar de esta oposición, ambos han
convivido en la creación artística, en el conjunto de obras de un pe-
ríodo –o categoría estilística–, incluso en la poética o cuerpo de obra
de un mismo artista.
69

Pero Read aclara que la “fuerza formadora” de lo apolíneo se contra-

puso a la “voluntad ciega, afiebrada y frenética, salvaje y destructora, sin
entrever una posibilidad de síntesis entre ellas”. En este modelo teórico
propuesto, las contradicciones son posibles y se descubren diálogos
entre energías aparentemente irreconciliables:
“En una verdadera síntesis las dos fuerzas opuestas deben ser iguales,
y han de conciliarse en una unidad mayor que cualquiera de las dos.
[tanto] La vitalidad como la belleza, son autosuficientes como principios
estéticos” (1980:70).
A veces ha primado vitalidad y otras belleza, sin que esto se encuentre

exento de lucha. Es así que se observan, sin que incomode la aparente
contradicción, creaciones vitales y apasionadas junto a otras de gran
control mental e intelectualización, en una misma circunstancia, eta-
pa o artista.
Dos ejemplos en la coexistencia de logos y pathos lo exhiben:
- el artista del cinquecento Miguel Angel, desde un humanismo des-

carnado y expresivo de nuestro drama;
- y el pintor neoplasticista Piet Mondrian. Este último, bajo las en-
señanzas de la teosofía, hace posible una amalgama de ambas
fuerzas; su profundo afán: representar simbólicamente la transmi-
gración de las almas y la refundación de la humanidad, desde la
esencia de aquellos principios que dieron origen a todo lo creado.
70

Imágenes N° 11 y N° 12: Coexistencia de logos y pathos en un mismo

artista
Si bien la belleza nunca ha perdido su posición, en tanto:
“manera con la que el hombre expresa las intuiciones de la forma que

elevan su ser sobre el caso y la accidentalidad circundantes. Pero la
serenidad alcanzada de este modo no bastaba; siempre quedaba un
atosigante sentido de lo numinoso, de un mundo más allá del mundo
de la sensación inmediata, de un reino trascendente. La aprehensión de
ese reino dentro del terreno de la conciencia humana sería la siguiente
aventura” (Read H., 1980: 71).
Mondrian representaría, según la mirada de H. Read, al artista que

tiende a lo numinoso y trascendente, tras la síntesis de ambas fuerzas
creadoras.
71

“Las flores ejemplifican la

muerte y renacimiento en la
transmigración de las almas”.
Piet Mondrian
Crisantemo muriendo, 1922.
“Árbol” “Composición en amarillo y azul” 1935.

Organización a partir de una retícula
La aventura a la que invita Herbert Read, podría arriesgarse tras una

propuesta de aproximación desde la complejidad.
6.2. Apreciando en Contrapunto

Una propuesta metodológica desde la complejidad
Revisando un programa de junio del 2008, La Belleza de Pensar (UC
Televisión), conducido por Cristián Warnken, en conversación con
el director chileno de orquesta Eduardo Browne, se descubre una
aproximación a obras musicales, estableciéndose sorprendentes re-
72

laciones. Luego de sus referencias a

la obra de Gustav Mahler, sobre todo
la 5a Sinfonía, destacando la potencia
épica de los violoncellos, fue imposi-
ble no recordar los vórtices del pintor
romántico inglés William Turner. Más
adelante vinculó al Mozart innovador
de “La broma musical”, y la parodia
de lo serio en la poesía de Rimbaud.
Finalmente llegó a la música de

Los Beatles, deteniéndose en el
tema “Penny Lane” (1967, crea-
da por Paul Mc Cartney y John
Lennon). Browne condujo la au-
dición de tal modo que más allá
de un minuto y medio de escu-
cha, el tema musical impacta
con el ingreso de –tal como lo mencionó el director– “una trompeta
de Bach”. De esta manera, no sólo se cita la música barroca, sino
que transfigura un tema musical popular en una obra de maestría sin
igual.
Si se entiende el arte como un fenómeno interrelacionado, y se apli-

can los Principios de Recursividad, Hologramático y Dialógico, cual-
quier ejercicio crítico-estético, debería tensionar realizando un traza-
do interpretativo de líneas divergentes.
Estamos hablando de una suerte de “contrapuntos” 9.
9 El concepto de Contrapunto se aplica por primera vez en el circuito artístico-cul-

tural chileno, en la exposición organizada por el Museo Nacional de Bellas Artes
“Contrapunto entre Valenzuela Llanos y Enrique Zamudio” (2004), el primero
un maestro de la pintura chilena del siglo XIX y el segundo, un artista visual
contemporáneo. El curador provoca un diálogo entre ellos, en torno al fenómeno
del paisaje, tensionando dos tipos de aproximación: la “mirada” de Llanos ante el
“vistazo” de Zamudio. Los artistas en la dimensión anacrónica de la muestra, se
“encuentran” en torno a temáticas paisajísticas comunes, como el espino chileno,
pero con medios expresivos y estrategias plástico-visuales diferentes. Más allá
de un ejercicio meramente teórico, “contrapunto” se propone como un ejemplo
válido para el conocimiento dinámico del arte nacional y también universal; es
además una incitación a la ruptura de la dicotomía y la linealidad.
73

Si se revisa la etimología de contrapunto –punctus contra punctum–

desde la música resuena “nota contra nota”. También se refiere a un
punctum temporis, pues marca, señala un instante desde donde se
dialoga… se vincula. Desde este aspecto, esta metodología de aproxi-
mación a las artes se entenderá como un método comparativo o de
términos opuestos o distintos. En la diferencia o la similitud, surgen
formas de relación y conocimiento absolutamente insospechados y
originales, que se articulan o desarticulan a partir de un tema o con-
cepto dado. En este afán por unir lo aparentemente distante, surge una
nueva oportunidad por comprender y ‘ver’ aquello… que esperaba la
mirada receptiva y recreadora del espectador.
Esta metodología de apreciación se enuncia como una estrategia

analítica-crítica entre punctum, y está constituida por instrumentos
metodológicos válidos para asumir el ejercicio de interpretación, re-
lectura y apreciación artística en un ámbito complejo, formando ri-
zomas.
Contrapunto exige, metodológicamente hablando, establecer diver-

sas articulaciones en torno al hecho artístico, estableciendo relaciones
atemporales o asincrónicas (rompiendo la lógica del tiempo cotidiano)
y asincóricas (rompiendo la lógica del espacio cotidiano) en diversas
intertextualidades (vinculaciones entre obras en tanto texto… entre
obras y otros cuerpos de conocimiento, como teorías científicas, li-
bros religiosos, corpus ideológicos). Se busca agudizar y ampliar las
posibilidades interpretativas y enriquecer la experiencia estética, tras
relaciones originales y agudas.
El sustento de la estrategia de Contrapunto se encontraría en el s.

XIX, donde el arte en general aparece como un territorio de cierto
caos/ordenado, haciéndose difícil comprender dicho fenómeno. Ellas
exhiben opciones reflexivas, códigos y lenguajes ante ‘obras de arte’
que ‘aguardan’ en la atemporalidad de edificios, instituciones y me-
diaciones académicas... hasta el momento que despiertan –aunque
sea por un instante o para luego morir–. Este despertar se produce
tras la ‘mirada’ de un espectador, quien las reactiva.
Esta metodología tiene el propósito de trascender la estrategia histo-

riográfica tradicional y a cambio, se explicita una clave interpretati-
va en coherencia con la aproximación conceptual que se ha dado al
74

ARTE: el ejercicio crítico estético como un movimiento dinámico y

multivinculante, análogo a la complejidad del hombre.
Es así como esta operación interpretativa del ejercicio estético, devie-

ne en una serie incalculable de “actos rizomáticos” de fronteras impre-
cisas y borrosas; sucesos discontinuos e impredecibles, enlazados en
un trazo común, abriéndose a la infinitud del conocimiento, desde el
diálogo de alteridades –de “otros”–: otras voces, personas, discursos,
cosmovisiones.
Imagen Nº 13: Contrapunto entre dos obras visuales, propuesta 1
La obra de la izquierda es “El Niño Enfermo” de Pedro Lira (óleo so-

bre tela) y la obra-puctum de la derecha es una obra de la serie de las
“Barricadas” de Alberto Pérez, artista también chileno del grupo Sig-
no, con una creación de técnica mixta (imágenes en collage y madera
autopresentada).
Estas imágenes muestran la articulación de un diálogo entre dos obras,

que constituyen territorios de estrategias visuales muy distintas, pero
que comparten un tema común: la pobreza, sus dolores y consecuen-
cias. Este contrapunto ingresa a espacios arreales de intimidad, donde
se oculta: precariedad existencial, aniquilación de la identidad, me-
noscabo de la dignidad … límite de humanidad.
75

Imagen Nº 14: Contrapunto entre obras visuales, propuesta 2
Frente a la problemática de la humanidad caída y degradada, ten-

sionada entre la vida y la muerte existencial, se propone un diálogo
complejo entre el clásico descendimiento del escultor chileno Virgi-
nio Arias de finales del siglo XIX (que cita a su vez la famosa escultura
“La Pietá” del genio del Renacimiento italiano, Miguel Angel) y “La
Pietá” del artista conceptual chileno Eugenio Dittborn.
Cristo sostenido amorosamente en la paradójica frialdad del mármol

blanco, y un boxeador contenido por las rojas entrañas maternas de
una pantalla de televisor (feroz ironía), nos hace reflexionar sobre
la cercanía o la distancia frente al destino humano. Ambas obras en
diálogo y visión hologramática, adquieren aún más relevancia en el
presente. Al ponerlas en contrapunto, se potencia el impacto en el
espectador; se facilita la contemplación o el prendamiento, incitando
un mayor y más sensible nivel de apropiación, y análisis en pos del
imaginario universal.
Y si establecemos relaciones entre estas obras visuales y la música, re-

suena la ironía semántica (de contenido y sentido) con la Sinfonía N°
2 “Resurrección” de Gustav Mahler, por su visión romántica de la inal-
canzable posibilidad que la humanidad se “cobije” en una fe que le de-
vuelva la confianza en la pervivencia espiritual y que alivie su angustia
76

de muerte. En el primer movimiento “Totenfeier” (Funeral, Ritos y Exe-

quias) con intenso dramatismo lírico, queda de manifiesto el clamor de
grandes preguntas: ¿por qué he vivido?, ¿por qué he sufrido?
6.3. Música y Artes Visuales: un nexo de virtualidad

“Murmullo
Tan rápido llegó la noche, se entronizó en las cosas, despojó la esplen-
didez de las frutas. No. En la casa se alberga el canto. Es tan suave:
para escucharlo es necesaria la oscuridad de la noche. Es menos que un
murmullo, una caída de hoja; es menos que el plegar de mis labios. Este
canto es hermoso y oírlo es nuestro secreto”.
(Luis Droguett Alfaro, poeta chileno, “Lo Más Secreto”, 1979)
Otro ejemplo de cómo se puede aplicar el Paradigma de la Comple-

jidad en el campo de la educación estética y artística, es el nexo vital
entre artes musicales y visuales. Los puntos de contacto entre las dis-
tintas disciplinas artísticas –como ya se ha mostrado en este texto–
son innumerables.
Es W. Kandinsky en “De la Espiritualidad en el Arte”( 1912) quien ya

plantea la vinculación estrecha entre estas expresiones artísticas. Él
sostiene que la literatura, la música y las artes visuales:
“se apartan del contenido sin alma de la vida presente y se vuelven hacia todo
cuanto facilita la libre expansión de las tendencias y aspiraciones inmateria-
listas” (1967: 52). El artista y teórico encuentra que en el arte abstrac-
to, la palabra, el color y el sonido valen por su vibración interior, que
“habla al alma, y es el único lenguaje que ella puede entender” (108).
Esto se liga con los planteamientos de Susanne Langer, discípula de

Ernst Cassirer, en su libro “Los Problemas del Arte. Diez conferencias
filosóficas” (1957). Para la filósofa, una obra de arte presenta el sen-
timiento –todo aquello que puede sentirse– para nuestra contempla-
ción, haciéndolo visible, audible o perceptible de otro modo: a través
de una aparición simbólica. Pero la forma artística es congruente con
las formas dinámicas de nuestra vida sensorial, mental y directamen-
te emocional.
Es así como la “vida sentida” –como la llamaba Henry James– en es-

tructuras espaciales, temporales y poéticas, son imágenes del senti-
miento formulado de modo peculiar para nuestro conocimiento.
77

Sobre la música, Langer alude a un “tiempo sentido”, lo que en artes

visuales equivale a un “espacio sentido”. En uno, el tiempo es una es-
pecie de voluminosidad, complejidad y variabilidad, distinta al tiem-
po métrico: se trata de la expresión del tiempo vital sentido interior-
mente como tensiones somáticas, emocionales y mentales. En otro,
el espacio virtual es llamado una ilusión primaria –considerado por la
pensadora como el espacio pictórico de todo cuadro– de tensiones de
vida y de relaciones orgánicas, lo cual no está presente en el espacio
real para la filósofa.
Las formas de la música, son “formas sonoras en movimiento” –“tö-

nend bewegte Formen”, según Hanslick–; sus materiales son los
sonidos de cierto tono y sonoridad, combinación tonal y longitud
metronómica… los que deben, en la creación, quedar totalmente ab-
sorbidos en la totalidad de la ilusión que crean. Metafóricamente asu-
men la “aparición” de “colores”, “espacios”, tensiones y resoluciones,
tonos de pausa, vacío, comienzos y fines, que poseen su contrapar-
tida en las artes visuales: más allá de la mera estructuración formal o
composicional y la opción cromática: está en sus tensiones internas,
logradas por el lenguaje de la visualidad hecho virtualidad plástica.
Las artes visuales crean espacios arreales, apariciones expresivas que

trascienden colores y formas. También la música posee una ilusión
primordial: la apariencia de movimiento; una melodía se mueve, en
una sugerencia de flujo y dinamismo, que sólo existe para el oído.
Obras musicales y visuales crean y expresan una virtualidad revelado-
ra; es una experiencia vital, más allá de sí mismos: de lo humano y de
lo divino; de nuestro microcosmos y del macrocosmos; del individuo
y la sociedad; de lo solemne y lo aparentemente insignificante; de lo
inmanente y lo trascendente … todo en su misterios y avatares.
Es así como la sustancia de ambas manifestaciones creadoras, se

constituye en un espejismo revelador; ellas se concretan en tiempos
y espacios estéticos, organizados mediante formas equilibradas; con
relaciones dinámicas, tensiones y resoluciones que son más que lien-
zo y pintura, duración y ritmo inmateriales, melodías y silencios; no
son meros movimientos vibratorios, sino vastos e inabarcables mo-
vimientos lineales, armonías ascendentes, ritmos que distan de las
oscilaciones físicas.
78

Es así como el tiempo virtual es en música, lo que el espacio virtual

es en las artes plásticas y visuales, “es decir, su substancia misma, orga-
nizada por las formas tonales que lo crean” (Langer, S, 1966: 48). Se alude
entonces a una forma siempre dinámica, ya que toma de lo vivo su
principio fundamental: contiene procesos orgánicos, en perpetua ges-
tación y reemplazo, como toda célula y tejido…
Desde la vinculación de arte y biología, como así mismo la explici-

tación que el objetivo del arte es la penetración y la comprensión de
la vida esencial del sentimiento, se sintetizan gran parte de las ideas
filosóficas de Susanne Langer sobre los problemas del arte. Esto se
encuentra imbricado con los postulados de Sir Herbert Read.
¿Cómo negar que la música se advierte reveladora desde la mirada

del cuerpo del “otro ojo”, que vibra en tensiones arrreales? Y ¿cómo
negar que la construcción de una obra plástica o visual (desde la de
mayor mimesis –o cercanía con la realidad– hasta la de mayor carga
conceptual o abstracta) es mucho más que un juego de vinculaciones
entre luz, color, forma y espacio?
En música y visualidad artística, ocurren tensiones vitales entre el

ámbito de la obra y el espectador, entre los materiales y la idea. Se
trata de un ritmo de silencios y chirridos, de zonas que “hablan” o
murmuran su sentido, de medios expresivos que “hablan” entre sí y
“conversan” con el receptor.
Para el poeta chileno Luis Droguett Alfaro, su encuentro con Beetho-

ven en la Sonata N° 2, se da sin distinción desde la escucha y la visión
interior, siendo ambas ilusiones profundas que tocan y remecen lo
más profundo de su alma:
“ (..) Me traslado a la esencia misma de la música. No importan las

cosas, las asperosidades. La música construye la perfecta armonía de
lo hondo y lo refinado.
Aquí está el Amor en un celaje de melodías que se entretejen en un
contrapunto venido de las entrañas de un sordo.
Se está escuchando el ritmo de su corazón.
Se está en oración ante su propia desgracia (…)”
(Luis Droguett Alfaro, Lo más Secreto, 1979)
79

6.4. Cartografías y Diagramas: la metodología al extremo

Extremando las posibilidades de la metodología enunciada, y reto-
mando las diversas caracterizaciones de la obra de arte, un grupo de
estudiantes de un curso universitario, toman el desafío de establecer
cartografías rizomáticas y contrapuntos disímiles entre obras y fenóme-
nos estéticos de la vida cotidiana.
6.4.1. Presento el proyecto “Microcosmos Urbanos, conexión con los

sentidos”. Pía Carozzi analiza la doble condición de la ciudad: física
y simbólica, y hace un contrapunto entre los espacios marginales de
la ciudad contemporánea y “Urban Latin Arpilleras”, de El Monte y
el fotógrafo Patrice Laubon (2006). Por su parte, Karina Carrasco vin-
cula la obra teatral “Violeta Parra: al centro y de la injusticia” (2008) y
“A mi ciudad”, del grupo musical Santiago del Nuevo Extremo. Claire
Valette, en su texto “La ‘mise en abysme’ del espacio público urba-
no”, relaciona la obra fotográfica “Paréntesis en el espacio urbano”
de Romaní Zivy (2008) y los encuentros de conversación propiciados
por el Café Literario de Providencia. Y en tensión con lo anterior,
Nico Kliwadenko en “La improvisación como espacio de conversa-
ción”, contrapuntea “Evening Song” de Ben Goldberg, John Schott y
Michael Sarin (2006), y los espacios que el urbanismo ha propiciado
en pro de los re-encuentros entre personas, en nuestra ciudad10.
6.4.2. Tras un desafío similar, otro grupo crea un proyecto llamado

“Intertexto”, extremando las posibilidades de crear diagramas y rizo-
mas de múltiples entradas y salidas: un microcuento y diversas obras
visuales de arte moderno y contemporáneo, comparecen en este tra-
bajo. Es tal la pasión de su afán, en pos de una riqueza de matices y
reinterpretaciones –aplicar en extremo esta metodología educativa y
estética– que crean un blog de intercambio y lo dejan a disposición
del ciberpúblico11.
10 Se trata del curso “Fundamentos de la Estética” , segundo semestre 2008, dictado

por el Instituto de Estética, Facultad de Filosofía, de la Pontificia Universidad
Católica de Chile por la Profesora Rosa María Droguett Abarca.
11 http://estetasfundamentales.blogspot.com/ Sus integrantes son: María Trinidad
Cruz, Carolina Egaña, Cristián Ramírez, David Mella, Emilio Araya, Fernanda
Alarcón.
80

6.5. ¿Educar en la complejidad?: una invitación

Luego de los seis Fundamentos desarrollados, se descubre en la base
epistemológica de la complejidad, la posibilidad de enunciar una es-
trategia metodológica en coherencia con la propuesta teórica entra-
mada en el texto.
Se trata de una invitación a revisar desde dónde se educa frente al he-

cho artístico. Y desde esa revisión, el desafío es descubrir cómo desde
la metáfora de la “obra de arte como árbol” y luego, en el imperativo
formador de la “apertura del cubo” –y las mismas condiciones que el
arte por su naturaleza reclama– es posible reubicarse en el paradigma
que nutre esa labor (Ver Gráfica Nº 9)
Gráfica Nº 9: cambio de paradigma en la alfabetización ante una obra de arte
ENSEÑANZA POSITIVA Y TRADICIONAL

en la creación y apreciación de las ARTES
ENSEÑANZA COMPLEJA
en la creación y apreciación de las ARTES
Es así como un Modelo de conocimiento “positivista” de aproxima-

ción y apreciación de las artes, deviene a una “apreciación compleja
de las artes”, junto a la malla de ideas y reflexiones desarrolladas en
este libro.
Esta última Gráfica N° 10 retoma el objetivo principal de este libro:

reflexionar en la actualidad, en torno a Cómo acercarse a una obra de
arte, y en coherencia con lo anterior, lo más importante: cuestionarse
cuál es el sentido de esta aproximación, es decir, su Para Qué.
81

Gráfica 10: El Para Qué: la potencia formadora de la apreciación estética
La meta del Viaje en la apreciación estética de las Artes

Hay que recorrer una obra de arte y viajarla con arrojo y humildad,
desde las ramas hasta lo más profundo de sus raíces, en un tránsito de
miles de idas y vueltas; sólo así se producirá el encuentro con sentido,
mostrando la arrealidad de lo humano, en su infinita trascendencia y
vinculación con lo inefable y lo divino.
Cual árbol, si buscamos llegar a lo filogenético, no basta descansar en

el imaginario personal o socio-cultural de la estructura superficial, de
sus más evidentes o atractivas “ramas”. Es preciso trasponer el tronco
–sus medios expresivos de color, forma, composición, ritmos, dura-
ciones y silencios…– para sumergirnos en lo invisible, aquello que
está bajo tierra, y que la sustenta: sus raíces, en la estructura profunda
de la obra. Allí, en el imaginario universal, estará la significancia estética
contenida en rizomas de naturaleza simbólica. Sólo avizorando esa
raigambre –aunque volvamos una y otra vez a sus ramas o su tronco–
podremos sentir que los devenires del viaje han valido la pena.
82

Imagen N°15: Recogiendo los pasos: estructura de una obra en pos de la

meta
ESTRUCTURA
SUPERFICIAL
MEDIOS DE
EXPRESIÓN
ESTRUCTURA
PROFUNDA
Roberto Matta, como artista humanista nos invitó a uno de los más
lúcidos llamados: desde el arte podemos hacer mapas del ser huma-
no, reinventando territorios en nosotros y con otros, haciendo visi-
bles y audibles los procesos de humanización. Es esta una incitación
brutal y un imperativo para la educación del siglo XXI.
Este es el llamado de la educación artística y estética en todos sus

ámbitos posibles de acción: formando desde el arte y con el arte; des-
de los hombres y para ellos; desde el ser y la vida, con la Vida; de lo
pequeño a lo grande, desde el niño y el joven, poco a poco… a toda
una Humanidad.
No es un sueño. Es una certeza.
83

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(2001): La mente bien ordenada: repensar la reforma, reformar el
pensamiento. Seix Barral, Barcelona.
MANDOKI, Katya:
(1994): Prosaica: introducción a la estética de lo cotidiano. Edit. Gri-
jalbo, México.
(2006): Estética y Comunicación: de acción, pasión y seducción,
Edit. Norma, Bogotá.
86

NIETSZCHE W. Friedrich (2000): El Nacimiento de la Tragedia o Grecia
y el pesimismo, Alianza, Madrid.
PLATÓN (1981): La República, en Obras Completas, 2a edición, Editorial

Aguilar, Madrid.
READ, Herbert:
(1999): Educación por el Arte, Edit. Paidós, Buenos Aires, Argentina.
(1980): Imagen e Idea, Breviarios del Fondo de Cultura Económica,
4° reimpresión, México.
ROSENBLUM, Robert (1993): La pintura Moderna y la tradición del Ro-

manticismo Nórdico, de Friedrich a Rothko, Alianza Editorial, Ma-
drid.
SHILLER, Friedrich (1968): La educación estética el hombre, Espasa-Cal-

pe, Madrid.
87

Fundamentos de La Educación Artística - R. M. Droguett

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fundamentos estéticos COPIA.

indd 1 18/6/09 22:04:53

Primera Edición, junio 2009.

Registro de Propiedad Intelectual No 180.710

Diseño y Diagramación: Fabiola Hurtado Céspedes

Impreso en LOM ediciones

Ninguna parte de esta publicación, incluyendo el diseño de la cubierta, puede ser

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Rosa María Droguett Abarca (Ma)

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Estética y Educación Artística:

Fundamento 1: Estética y Educación: la histórica relación 0

Fundamento 2: El Qué y el Por Qué del Arte 0

Fundamento 3: Estética: buscando significancias en el Arte 0

Fundamento 4: La experiencia estética: dialéctica de

Fundamento 5: La Apertura del Cubo en Roberto Matta:

Fundamento 6: El Paradigma de la Complejidad en la

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“El espíritu se sumerge en la apatía a menos que sus hambrientas raí-

Este libro busca presentar y articular diversos caminos, sobre el para

A partir de una serie de ideas ancla, se plantearán ciertas bases estéti-

El “ponerse a caminar” con miras a ese horizonte, es una tarea po-

fundamentos estéticos COPIA.indd 9 18/6/09 22:04:56

Entonces, ¿por qué la estética poseería un valor innegable en la edu-

fundamentos estéticos COPIA.indd 10 18/6/09 22:04:56

Este Decálogo coloca la experiencia estética como una vivencia en

Si la experiencia estética abre espacios de humanización, ¿qué papel

El arte colabora en el reencuentro con los vínculos hombre-mundo,

Este es un viaje que no realiza el arte por sí solo, creando obras de

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Dibujo de Marcelo Sepúlveda, estudiante de Pedagogía en Educación Artística,

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El inicio del camino para fundamentar la íntima vinculación entre es-

El teórico inglés plantea que el fin de la educación supone un mar-

Desde el imperativo platónico expresado en La República (III), se

“pues el ritmo y la armonía se sumergen hasta lo más profundo de

Para el filósofo griego, es el enfoque estético el mejor para cumplir

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mas psicológicos frente al tema, sostiene que sólo mediante el poder

Read busca cautelar desde la educación, un crecimiento que supone

“Mi objetivo será demostrar que la función más importante de la edu-

El maestro británico no sólo alude en la educación artística a la visual

“un enfoque integral de la realidad que debería denominarse educa-

“ (…) la vida misma, en sus fuentes más secretas y esenciales, es estética

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El gran plan que traza el maestro inglés, se encamina a demostrar que

“(i) la conservación de la intensidad natural de todos los modos de per-

De estas ideas se induce el gran protagonismo que le da en el arte y la

a) Principio de la forma, derivado de la sabiduría del mundo orgánico

En estrecha relación con lo anterior, se considera que: “son los senti-

Desde la Psicología de la Gestalt, equilibrio y simetría, proporción y

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El psicólogo moderno citado decía que: “toda gracia de movimiento y ar-

Para sustentar la radicalidad de su propuesta, Sir Herbert Read crea un

Tras el enunciado de este primer Fundamento, se entenderá que la

La estética puede y debe ser un fundamento clave para la educación

Se hace posible plantear que la educación estética debería fundamen-

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A pesar de las diferencias en el fin último de la educación entre Platón,

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2.1. Precisiones y cuestionamientos