EL MUTISMO SELECTIVO

Guía para su detección, evaluación e intervención precoz en

la escuela
Documento elaborado por el Equipo de conducta y sobredotación:

Carmen Cortés Urbán

Consuelo Gallego Gallego

M. Pilar Marco Gallo

Iñaki Martínez Urmeneta

Carlos Ollo Oscáriz

0. INTRODUCCIÓN.

Durante el desarrollo infantil las dificultades más frecuentes y evidentes suelen ser
las relacionadas con el retraso madurativo y el aprendizaje; sin embargo, existen
otras, más latentes y “silenciosas”, que a menudo pasan desapercibidas o no se les
concede la suficiente importancia. Una de estas dificultades es el Mutismo
Selectivo.

Esta guía tiene como objetivo profundizar en su conocimiento y ayudar a los

profesionales de la educación a realizar una detección temprana y una mejor
respuesta a los niños con esta dificultad. Va, por tanto, fundamentalmente dirigida
hacia los profesores de la Etapa de EducaciónInfantil.

En ella vamos a tratar de describir las características del Mutismo Selectivo con el
fin de diferenciarlo de otras dificultades del lenguaje y de la comunicación;
intentaremos proporcionar a los profesores instrumentos para la detección y
haremos algunas propuestas, orientaciones y pautas de intervención para la familia
y la escuela.

1. ¿QUÉ ES EL MUTISMO SELECTIVO?

Se puede definir el mutismo selectivo como la dificultad que presentan algunos

niños para comunicarse verbalmente en entornos y situaciones sociales poco
familiares y/o con personas poco conocidas.

Esta definición indica, por una parte, que los niños con mutismo selectivo tienen
una competencia lingüística y comunicativa ajustada a su edad comprobada en el
ambiente familiar próximo y, por otra, que esta buena competencia no se pone en
práctica en otros ambientes y con otras personas.
La escuela suele ser el primer entorno social diferente al familiar al que se
enfrentan los niños y, por ello, es el escenario en el que, en primer lugar, se hacen
evidentes las dificultades de interacción y comunicación verbal y donde puede
detectarse con mayor facilidad el mutismo incipiente.

Es importante señalar que el mutismo selectivo conlleva altos niveles de

sufrimiento personal, además de importantes problemas de adaptación al entorno.
Puede mediatizar el desarrollo afectivo-emocional y repercutir negativamente
(siempre en función de su gravedad y del grado de generalización del rechazo a
hablar) en el desarrollo social, personal y académico del niño.

Además de las características propias del mutismo estos alumnos suelen presentar
algunos rasgos de personalidad característicos como timidez, retraimiento social,
dependencia, perfeccionismo, etc, que, en el caso de concurrir en el alumno,
pueden agudizar el problema o contribuir a su consolidación.

En la bibliografía al uso se describe el mutismo selectivo (o electivosegún otros

autores) desde perspectivas muy diferentes: para algunos autores es un problema
de comunicación, para otros es la manifestación de un estado de ansiedad.

Las propuestas que se presentan en esta guía, están más próximas a esta segunda
conceptualización, considerándolo como un problema del comportamiento derivado
de un trastorno de ansiedad.

Desde nuestro punto de vista, las condiciones, características y funcionamiento del

mutismo nos hablan de un problema multicausal. En el modelo explicativo que
aparece a continuación se expone el funcionamiento del mutismo selectivo y los
antecedentes y consecuentes que interactúan con él provocándolo, manteniéndolo
o reforzándolo:

Esquema 1

Modelo explicativo de mutismo selectivo

 Este esquema recoge una serie de factores que en interacción mutua modulan,
condicionan, producen, refuerzan, mitigan o regulan el comportamiento del alumno
con mutismo selectivo. Estos factores se concretan en los siguientes ámbitos:

Factores relevantes en el ámbito escolar:

• Generación de expectativas negativas del profesorado y del alumnado con
relación a la posible evolución y normalización del habla del niño: tanto el
profesorado que imparte clases al niño como sus compañeros piensan y verbalizan
que no habla, ni va a hablar.

• Acomodación del entorno a las dificultades del niño: El alumno deja de

hacer ciertas actividades académicas porque no habla (no sale a la pizarra, se le
salta sistemáticamente en turnos de preguntas…), los compañeros se convierten en
“intérpretes” del niño, se le permite contestar mediante gestos…

• Disminución de situaciones en las que es necesaria la comunicación

oral: ni el profesorado ni los compañeros piden al niño respuestas orales.

Factores relevantes en el ámbito familiar y social:

• Excesiva atención recibida por no hablar: al niño se le pregunta

reiteradamente si ha hablado en el colegio, de haberlo hecho con quién, cuánto y
cómo.

• Alto nivel de exigencia por parte de los padres para que hable y hable bien:
los padres se muestran excesivamente exigentes en cuanto a la corrección del
habla…

• Sobreprotección familiar: Dependencia excesiva del adulto con poco

desarrollo de hábitos de autonomía personal y de comportamientos responsables.

• Modelo familiar con relaciones sociales inadecuadas y/o escasas:

Ausencia o escasez de experiencias de contacto e interacciones sociales.

Factores relevantes relacionados con características de personalidad y

condiciones personales:

• Excesiva rigurosidad, meticulosidad y perfeccionismo que impiden al niño

enfrentarse a situaciones en las que tiene miedo a fracasar.

• Excesiva inhibición social, timidez y retraimiento que dificultan las

relaciones interpersonales.

• Escasas habilidades comunicativas y lingüísticas que dificultan la

comunicación oral.

La presencia de estos factores no desemboca necesariamente en un mutismo

selectivo. De igual manera, no en todos los casos de mutismo selectivo están
presentes todos ellos.

2. ¿CÓMO SABER SI ES UN MUTISMO SELECTIVO?

Para discriminar el mutismo de otros trastornos o problemas de comunicación y

lenguaje es preciso disponer de criterios e indicadores claros, de procedimientos de
valoración eficaces y de instrumentos de medida fiables. Las fases en la valoración
del mutismo selectivo son: Detección, Diagnóstico y Evaluación psicopedagógica.

2.1. Detección

Dos son los factores fundamentales en los que centrar el proceso de detección:

• Las características (cualitativas y cuantitativas) de las interacciones verbales

del alumno/a.

• La presencia o no de comportamientos asociados a inhibición y/o ansiedad.

Los procedimientos para la detección de la presencia de alguno de estos dos

factores están basados en la observación y registro sistemáticos de los
comportamientos verbales, comunicativos y de inhibición o ansiedad que el
alumno/a manifiesta en los ambientes habituales y con distintos interlocutores. Con
el fin de facilitar esta observación en el entorno escolar se ofrece a continuación un
cuestionario:

Nº Indicador SI NO
1 En el entorno escolar no habla nunca pudiendo hacerlo.
2 En el entorno escolar sólo habla en algunas situaciones
3 No habla nunca con los adultos de la escuela.
4 Habla solamente con algunos adultos de la escuela.
5 No habla nunca con los niños de la escuela.
6 Habla solamente con algunos compañeros de la escuela.
Manifiesta ansiedad en situaciones de interacción verbal y contacto
7 corporal (se mete los dedos en la boca, se remueve en su asiento,
se muestra tenso…).
Rigidez en su postura corporal habitual (espalda y cuello muy
8 rectos, brazos caídos paralelos al cuerpo, boca abierta o
apretada…).
Inexpresividad facial y corporal (no realiza gestos faciales, no
9
sonríe, no gesticula con las manos ni con el cuerpo).
Conductas de evitación de la interacción social (mira para otro
10
lado, baja la cabeza, evita el contacto físico…).
Conductas de evitación de situaciones sociales (no va al baño con
11 los demás en grupo, no va a los rincones de trabajo del aula, en los
recreos juega solo o con un niño…)
Se demora en la realización de tareas o actividades escolares más
12
de lo debido.
Habitualmente no toma la iniciativa para asumir pequeñas
13
responsabilidades (recoger o repartir el material…).
 Habitualmente no participa espontáneamente en la dinámica del
14 aula (no sale nunca voluntariamente a realizar una actividad, no
levanta la mano…)
Habitualmente no se expone ante el grupo (se niega a salir a la
15
pizarra, no participa en dramatizaciones…).

Los seis primeros indicadores expresan la sintomatología básica del Mutismo

Selectivo, los otros nueve recogen algunos factores de personalidad o
comportamientos característicos que suelen estar presentes en este tipo de
alumnos;

aunque conviene tenerlos en cuenta a la hora de describir y concretar el

funcionamiento comunicativo y verbal del alumno/a, no forman parte de los
elementos definitorios del trastorno y, por tanto, pueden estar presentes o no en
cada uno de los casos.

La respuesta afirmativa a varios indicadores del primer bloque nos debe alertar
para continuar la observación y profundizar en el análisis.

2.2. Diagnóstico.

La Asociación Americana de Psiquiatría (A.P.A.), en su manual para el diagnóstico y

estadístico de los trastornos mentales DSM-IV (TR) indica que para el diagnóstico
diferencial del Mutismo Selectivo deben concurrir una serie de criterios que
recogemos junto con algunas consideraciones y concreciones a tener en cuenta en
los centros educativos, estrategias e instrumentos para utilizar y una aproximación
al reparto de responsabilidades :

(1) Incapacidad persistente a hablar en situaciones específicas (en la

escuela y en general en situaciones en las que estén presentes personas
desconocidas) a pesar de hacerlo en otras situaciones (con los padres y
con personas muy familiares).
Consideraciones en el contexto escolar Instrumento Responsable
Recoger expresamente en qué tipo de Registros de Familia.
situaciones y contextos habla el alumno. valoración del habla
en los ámbitos Otros
escolar, social y Profesores
familiar.

Anotar con que personas habla o ha hablado Orientador

alguna vez (adultos o niños). Entrevista familiar y
entrevista escolar Tutor
(Anexo I)
 (2) La alteración interfiere en el rendimiento escolar o la comunicación
social
Observación en
ambientes naturales
Si bien la interferencia en la comunicación social
es notoria desde el principio (la relación social
de los niños con mutismo selectivo se ve
seriamente afectada: tienen pocos amigos, se Escalas de evaluación
aíslan, juegan solos en el recreo, no acuden a curricular
cumpleaños y fiestas de compañeros…), la Tutor
interferencia en el rendimiento escolar no se (Teresa Huguet o
hace evidente hasta etapas posteriores (en la similares)
mayoría de los casos son niños con buenas
capacidades intelectuales y tienen facilidad para Otros
aprender los contenidos instrumentales básicos, Profesores
pero la falta de comunicación y uso del lenguaje Registros de huella
oral interfiere en el aprendizaje de otros (cuadernos de
contenidos más complejos). trabajo del
alumno…). Orientador

Por lo tanto este criterio diagnóstico requiere un

análisis minucioso de la competencia curricular y Observación en
social del alumno. situaciones diseñadas

(3) La duración de la alteración es de por lo menos 1 mes

Consideraciones en el contexto escolar Instrumento Responsable

Como se ha comentado en el apartado
anterior, es normal y habitual que haya
alumnos que en situaciones novedosas Registros de
(incorporación a la escuela) se muestren Profesores
observación
reacios a hablar. Cuando se analicen casos de longitudinal.
niños de primer año de escolaridad, este
indicador resulta muy poco discriminador.
Ante esto, y con la finalidad de evitar la
confusión entre el mutismo selectivo y el
proceso paulatino y normal de adaptación a Entrevista al
Orientador
la escuela, sería conveniente ampliar el profesorado.
criterio de duración de la alteración al primer
trimestre de escolaridad.

(4) La incapacidad para hablar no se debe a una falta de conocimiento o de

fluidez del lenguaje hablado requerido en la situación social.
Familia.
Registros de lenguaje
espontáneo en
Es preciso controlar que la exigencia lingüística y ámbito familiar
comunicativa en una situación determinada no (video, casete) y en
sea excesiva para la competencia real del otros entornos:
alumno. parque, recreos… Profesores

A este respecto habrá que tener en Instrumentos de Orientador

consideración, al alumnado de lengua materna evaluación de la
diferente a la utilizada en la escuela para competencia
distinguir el mutismo de la falta de competencia. comunicativa y
lingüística: ECO, Logopeda.
ITPA, PIR-5…

(5) El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de la

comunicación y no aparece exclusivamente en el transcurso de un TGD,
esquizofrenia o un trastorno psiquiátrico
Cuando en los centros escolares o en el hogar se
detecten comportamientos que no se explican
por el mutismo conviene realizar un diagnóstico
Orientador
diferencial; para ello se requiere la intervención Pruebas médicas:
de los profesionales de salud mental. audición, neurología…

Aunque no se cita en el criterio, es conveniente Informes psicológicos

Servicios de
tener en cuenta la existencia de problemas y psiquiátricos
salud mental.
emocionales graves derivados de hechos
traumáticos como: rupturas familiares, duelos,
abusos, malos tratos, estrés post-traumático…

El diagnóstico del mutismo selectivo requiere la presencia de todos los criterios

citados en el cuadro anterior. La responsabilidad de la coordinación de todos los
participantes y la gestión del proceso de diagnóstico recaerá en el Orientador/a del
centro escolar. Para descartar la presencia de otros trastornos comórbidos o de
base se derivará el caso a los Servicios de Salud Mental.

2.3. Evaluación psicopedagógica

Una vez realizado el diagnóstico será preciso llevar a cabo una evaluación
psicopedagógica que, considerando los ámbitos personal, escolar y familiar, tendrá
como finalidad básica determinar las necesidades educativas del alumno/a y
concretar el tipo y grado de ayudas que precisa. Algunos de los aspectos a evaluar
son los siguientes:

a) Ámbito personal:

• Las condiciones comunicativas y lingüísticas del alumno/a: es preciso

definir y concretar con quién habla, con quién no, en qué tono, cuánto, en qué
situaciones …

• Los comportamientos característicos que muestra: descripción, génesis,

antecedentes y consecuentes, expectativas y cogniciones, intentos de control y
resultados…

• El tipo y grado de ayudas que facilitan la interacción verbal: instigación,

intervención individual, en parejas, en situación de juego, con modelado…

• La competencia social del alumno/a: habilidades sociales, dificultades

observables, conductas de evitación, sustitución o huida, integración social,
participación social... (con adultos y con compañeros)
• En el caso de que se hayan observado irregularidades en los aprendizajes y con
el fin de concretar las ayudas necesarias será preciso realizar una caracterización
curricular del alumno/a: niveles alcanzados, lagunas y puntos fuertes, estilo de
aprendizaje, carácter de las respuestas del alumno a las exigencias curriculares-
comunicativas…

b) Ámbito escolar:

• Recoger datos relevantes sobre el contexto de enseñanza-aprendizaje:

- Disposición física y organizativa del aula.

- Proyecto curricular y programación de aula.

- Estilo de autoridad del profesorado, clima social del aula, relaciones

interpersonales.

- Estrategias didácticas habituales, formato de las actividades.

- Expectativas, cogniciones y grado de exigencia escolar en relación con el

niño/a y su problema.

- Nivel de conocimiento de la lengua vehicular de uso en la escuela.

- …

c) Ámbito familiar:

• Recoger datos relevantes sobre el contexto educativo y de crianza:

- Estructura familiar.

- Estilo educativo y relacional en la familia, estilo de autoridad.

 - Frecuencia, amplitud y estilo de los intercambios comunicativos y relaciones
sociales.

- Expectativas, cogniciones y grado de exigencia familiar en relación con el

niño/a y su problema.

- …

La evaluación psicopedagógica será más o menos exhaustiva en función de las

condiciones del alumno/a y del contexto y de la cantidad de factores que están
incidiendo en la manifestación del problema.

3. ¿CÓMO INTERVENIR DESDE EL ÁMBITO ESCOLAR?

3.1. Razones para la intervención temprana

El mutismo selectivo como trastorno forma parte de un continuo que va desde

aquellos que se comunican oralmente pero lo hacen de manera escueta (aversión a
hablar), pasa por los que seleccionan las personas y las situaciones en las que
hablan (mutismo selectivo) y finaliza en los niños que van restringiendo
progresivamente las situaciones y las personas hasta no hablar con nadie (mutismo
total).

Aversión
a Mutismo Mutismo
hablar
selectivo total

El mutismo progresivo o total cuenta generalmente con una historia previa de

mutismo selectivo y/o de aversión a hablar muy intensa. La experiencia demuestra
que si se deja que el problema se mantenga en el tiempo, no sólo no desaparecerá
sino que con mucha probabilidad se agravará, el niño irá ampliando el rechazo a
hablar en más situaciones y con más personas. De ahí la importancia de intervenir
lo más tempranamente posible.
3.2. Intervención en mutismo selectivo

Dado el origen multicausal del mutismo la intervención que se propone debe

contemplar la actuación en los ámbitos familiar, social y escolar.

La intervención deberá tener en cuenta las siguientes premisas:

(1) Tanto las actitudes de sobreprotección como las que tienden a minimizar o
ignorar el problema y que tienen como objetivo no provocar sufrimiento en los
niños, no hacen más que reforzar e incrementar el mutismo.

(2) Las situaciones comunicativas naturales no son suficientes para superar el

mutismo. Es necesario planificarlas y diseñar otras situaciones, garantizando
siempre el éxito de los intercambios comunicativos del niño.

(3) En cada momento de la intervención se partirá de lo que el niño es capaz de

hacer con ayuda.

(4) La exigencia se ajustará a una progresión y se mantendrá a lo largo de todo

el proceso, evitando la tendencia natural a la acomodación, en el nivel
alcanzado, tanto de los niños como del ambiente.

(5) La necesidad de rigor y sistematicidad y la diversidad de ámbitos afectados

exige la coordinación de todos los implicados.

El objetivo final de la intervención es que el niño con mutismo selectivo sea capaz
de interactuar verbalmente de forma espontánea con los adultos y niños de la
escuela y de su entorno social y familiar, llevando a cabo peticiones verbales
espontáneas y respondiendo de forma audible a las preguntas que los demás
interlocutores le plantean.

La intervención se realiza de forma paralela en los dos ámbitos: familia y

escuela; y gira en torno a dos grandes ejes, uno general que pretende mejorar las
condiciones personales y sociales del alumno y otro más específico que incide
directamente en la interacción verbal. Este modelo de intervención queda resumido
en el siguiente esquema:

Considerando que el objetivo es guiar la intervención temprana y preventiva se

aportan una serie de pautas de carácter general que pueden ayudar al profesorado
y a la familia a adoptar medidas que permitan superar la dificultad en sus inicios.

Estas pautas van dirigidas fundamentalmente a la consecución de dos objetivos

básicos:

1. Fortalecer la estructura de personalidad del niño con mutismo mejorando sus

condiciones personales, familiares y sociales.
 2. Adoptar medidas específicas relacionadas con las dificultades de
comunicación y habla del niño en las situaciones y contextos sociales
concretos, con el objetivo de minimizar esta dificultad y mejorar la situación
del mismo.

Sin embargo, puede haber niños para los cuales estas pautas generales no sean
suficientes, en estos casos, el proceso de intervención deberá plantearse de
manera más exhaustiva y específica, teniendo muy en cuenta las condiciones y
características del alumno y de los entornos en los que se desenvuelve.

La Intervención inicial podría resumirse en el siguiente esquema:

Pautas y orientaciones para la familia

Es relativamente frecuente que los padres y madres de niños con mutismo selectivo
no sean conscientes del problema, considerando que es una cuestión de timidez
que se resolverá con la edad. Otros, por el contrario, manifiestan gran ansiedad y
exigencia excesiva respecto al habla del niño. El problema debe ser abordado en su
justa dimensión, no debe dejarse que evolucione sin tomar medidas, ni mostrar
excesiva ansiedad y preocupación ya que con ello únicamente se
conseguirá incrementar la ansiedad y el bloqueo del niño.

A) Pautas para mejorar las condiciones familiares, personales y sociales

• Ofrecer al niño un ambiente de seguridad, comunicación, serenidad,
comprensión y afecto.

• Eliminar actitudes de sobreprotección

• Manifestar confianza en las posibilidades del niño y en la superación del

problema.

• Evitar los estilos de autoridad rígidos y la exigencia excesiva de perfección en el

niño.

• Desarrollar hábitos correctos de autonomía y rutinas en la dinámica familiar

adecuados a su edad en relación a la alimentación, higiene, vestido, orden…

• Asignar responsabilidades adecuadas a su edad que repercutan positivamente

en la familia.

• Establecer normas básicas de funcionamiento en el hogar.

• Incidir en lo positivo, destacando sus puntos fuertes, reforzando las tareas que
el niño realiza adecuadamente y utilizando con frecuencia el refuerzo social.

• Buscar actividades físicas de carácter lúdico que permitan descargar las

tensiones que experimentan los niños durante la jornada escolar.

• Facilitar al máximo la interacción con sus compañeros, vecinos y amigos de su

edad (actividades extraescolares, salidas, parques, fiestas, espectáculos).

• Mantener una comunicación recíproca y continuada con la escuela para

coordinar las acciones.

B) Pautas específicas para la estimulación del habla

• Enseñar conductas adecuadas de interacción social no verbal y verbal (cómo

saludar, cómo pedir jugar, cómo acercarse,…).

• Actuar como mediador con otros niños (comenzar a jugar con el niño y los otros
para facilitar la interacción entre ellos).

• Jugar con él y otros niños a juegos que requieran una limitada producción
verbal (el parchís; la oca; dominós; juegos de cartas, quién es quién,...)

• Planificar situaciones que faciliten la comunicación verbal con otros (invitar a

niños a casa, ir a hacer recados, compras, acudir al parque o a la plaza, acudir
a cumpleaños…)
• Reforzar todas las aproximaciones verbales y no verbales del niño hacia otros
compañeros (comentar con él lo agradable que resulta estar y jugar con otros,
tener amigos, invitar a amigos a casa…)

• Ampliar progresivamente el círculo de amigos con los que comienza a hablar

(repetir las situaciones exitosas con frecuencia e introducir poco a poco las
nuevas relaciones)

• Eliminar comentarios que hagan referencia a que no habla, (preguntar si ha

hablado en clase, si ha cantado en música, cuando va a comenzar a hablar,..)

• No reñirle ni anticiparle consecuencias negativas (no amenazarle con posibles

castigos, repetir curso, …)

• Evitar las comparaciones con otros hermanos, compañeros u otros niños.

(señalar que otros niños hablan más y mejor, son más simpáticos,…)

• Evitar comentarios que le sugieran cuándo puede empezar a hablar, cuándo es

el momento idóneo, cómo puede hacerlo (indicar el momento idóneo para
hablar o cómo lo tiene que hacer,..)

• Nunca forzarle a hablar en situaciones sociales en las que se observe ansiedad

excesiva (no insistir en que responda al saludo o preguntas de amigos o
conocidos).

Pautas y orientaciones para la escuela

Partiendo del concepto de mutismo como un miedo exagerado a hablar, se entiende

que una de las maneras de superarlo consiste en afrontar las situaciones socio
comunicativas que lo provocan. Dado que en la escuela se producen gran cantidad
de situaciones de este tipo, será uno de los entornos prioritarios en los que se debe
centrar la intervención.

La tarea fundamental del profesorado y especialmente del tutor del niño será, por
una parte, la de establecer una vinculación afectiva positiva con el niño que le
aporte la seguridad suficiente para enfrentarse a las situaciones, y por otra parte,
la de diseñar y planificar actividades de clase que requieran de una comunicación
verbal. Estas actividades deberán estar graduadas en función del habla que se
requiera en la situación comunicativa, para ello tendremos que manejar aspectos
tales como la longitud de la frase, el tono de emisión, el número de personas
presentes, la elaboración del contenido.

A) Pautas para mejorar las condiciones personales y sociales

• Posibilitar en las dinámicas del aula la planificación y el diseño de actividades

en grupo (juego social y trabajo cooperativo, etc).

• Evitar la sobreprotección, no haciendo las tareas que el niño puede hacer.

• Asignar pequeñas tareas de responsabilidad dentro del aula y del centro
educativo ajustadas a la edad (hacer recados, repartir/recoger material, borrar
la pizarra, pedir fotocopias al conserje…)

• Aumentar el control del adulto en la interacción escolar con el fin de evitar el

aislamiento del alumno y la existencia de tiempos en los que la actividad
depende de su propia iniciativa.

• Incrementar dentro de la programación de aula las actividades que impliquen

contacto físico entre los niños (hacerse cosquillas, formar “montones”, darse
abrazos…)

• Crear un clima de seguridad, aceptación y confianza en el aula favorable a la

comunicación verbal.

• Introducir actividades de relajación de forma habitual tanto con el alumno como

con todo el grupo.

• Programar tiempos de coordinación de todo el profesorado que interviene en la

atención educativa del grupo al que pertenece el alumno.

• Mantener estrecha relación con la familia para el trasvase de información y el

ajuste de las pautas y estrategias a implantar en el ámbito familiar.

B) Pautas específicas para la estimulación del habla

• Buscar y compartir momentos de comunicación con el alumno para el

desarrollo de una vinculación afectiva y comunicativa.

• Realizar juegos en los que el profesor participe con el alumno (juegos de

movimiento, de mímica, verbales, de turnos…)

• Planificar y diseñar actividades y juegos de preparación al habla que no exijan

interacción verbal, pero sí comunicación corporal y producción de sonidos.

- Juegos de movimiento corporal (imitación de gestos, adivinar objetos o

acciones mediante mímica, dirigir a un compañero con los ojos vendados…)

- Juegos de producción de sonidos corporales (palmadas, soplidos, golpes con

pies…)

- Juegos con sonidos inarticulados y articulados (encadenamiento de sonidos,

gradación de sonido, asociación de sonidos a movimientos,..)

• Tener en cuenta al planificar las actividades de juego el número de niños

participantes, empezando con grupos muy reducidos (parejas y tríos) y
ampliando progresivamente el número.
• Ofrecer ayudas al alumno en los inicios de la actividad a través de un
compañero o del propio profesor, para la incorporación a la misma con el fin de
evitar la tendencia al aislamiento y a la no participación.

• Realizar actividades y juegos de habla enmascarada, en las que al niño se le ve

la cara mientras habla (títeres, marionetas, hablar por teléfono dentro de una
casita, máscaras, juegos de hablar al oído…).

• Planificar las actividades en las que se requiere al alumno una emisión fonética
o verbal, teniendo en cuenta tres ejes fundamentales, que deberán graduarse
siempre de menos a más:

Personas implicadas
Longitud de emisión Intensidad de la
en el acto
requerida emisión verbal
comunicativo

. Alumno y profesor . Emitir sonidos con el . Vocalización sin sonido

cuerpo
. Alumno, profesor y un . Vocalización con sonidos
compañero . Emitir sonidos apenas audible
articulados
. Parejas o tríos . Vocalización con sonidos
Pequeño grupo con el . Responder con audible pero bajo
profesor monosílabos (sí, no,
otros) . Volumen ajustado a la
. Grupo clase situación.
. Responder con una
. … palabra

. Responder con frases

cortas

. …

pesar de la interrelación entre los tres ejes, el progreso del niño no tiene porqué
ser paralelo en todos ellos. Esto exige una continua adaptación de las
actividades en torno a los tres ejes (personas, longitud e intensidad de voz) en
función del avance conseguido en cada uno de ellos.

• Planificar y diseñar momentos diarios y frecuentes en los que el profesor haga

una pregunta sencilla al alumno (inicialmente se solicitará una respuesta de una
sola palabra, progresivamente se plantearán preguntas que requieran
respuestas de mayor longitud).

• Plantear juegos de pareja que requieran emisiones verbales sencillas en cuanto

a contenido y breves en cuanto a longitud (lotos, memoris, el mensaje secreto,
adivinar oficios,…)

• Organizar en torno a los rincones del aula pequeños grupos de trabajo y/o de
juego en los que se le facilite al niño el intercambio verbal con compañeros. Es
importante que los agrupamientos sean establecidos previamente por el
 profesor cuidando especialmente la composición de los grupos (inicialmente con
los niños con los que tiene una mayor relación).

• Partir siempre de lo que el niño es capaz de hacer en cada momento,

planificando y llevando a cabo, siempre de forma progresiva, actividades de
mayor complejidad.

• Reforzar siempre cualquier aproximación del niño a la respuesta exigida.

• No mantener la aplicación de una estrategia durante más de dos semanas, si

ésta no ha producido progresos en el niño. Cuando esto ocurra, diseñaremos y
probaremos con otro tipo de estrategias.

• Ir aumentando la exigencia y las situaciones de intercambio comunicativo,

evitando con ello la acomodación del niño y del entorno al nivel alcanzado.

De la experiencia adquirida, como equipo especializado en problemas del

comportamiento y de la personalidad del Centro de Recursos de Educación Especial
de Navarra (CREENA), en la colaboración con los centros escolares en la atención a
niños con mutismo selectivo, surge esta guía básica que señala y define las
medidas iniciales a adoptar ante un niño que presenta este tipo de dificultad.

Este material va dirigido a los profesionales de los centros educativos,

fundamentalmente a los que trabajan en Educación Infantil. Será el orientador o
psicopedagogo del centro el responsable del diseño y la planificación junto con el
equipo de profesores de la intervención a desarrollar en la escuela. Además
coordinará la orientación a los padres durante el proceso de intervención,
personalizando y adaptando las pautas que para ellos se señalan en el documento.

Por último señalar que las recomendaciones que se sugieren no van a producir los
mismos cambios en todos los niños: para algunos serán suficientes estas pautas,
en otros, sin embargo, no producirán los efectos deseados. En estos últimos se
deberá profundizar en la evaluación psicopedagógica y desarrollar un programa
más específico en función de ella.

BIBLIOGRAFÍA. MUTISMO SELECTIVO

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