Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
Psicolingüística y Lectoescritura
Los autores plantean distintos ejemplos prácticos de ejercicios de lectoescritura para la aplicación de las teorías
psicolingüísticas citadas.
Editorial
Editorial
Jaime Rodríguez Moreno. Director de CEP Osuna-Écija
(publicado el 28/04/03)
Desde el CEP Osuna-Écija os queremos expresar nuestra satisfacción por presentar al profesorado los trabajos
incluidos en este número de la revista. Se trata de una serie de contenidos relacionados con diversos aspectos de la
enseñanza de la Lengua y desarrollados tanto por profesores y profesoras de nuestra zona de actuación como por
colaboradores en las actividades de formación organizadas por el CEP.
El hecho de que estos materiales los hayamos reunido en una revista y procedido a su distribución a través de la
misma se debe, desde luego, a nuestro intento por dar respuesta a las numerosas peticiones que en este sentido
hemos recibido de los centros, pero también a que según nuestro punto de vista hay una serie de razones que avalan
el que lo podamos considerar como un recurso muy valioso para el profesorado y la formación permanente.
En primer lugar por la calidad de los mismos y de las experiencias de aprendizaje a las que sirven de base, llevadas a
cabo pos sus autores y autoras respectivos previamente. En segundo lugar porque estos materiales llegan a nuestros
centros con una extraordinaria oportunidad pues estos están inmersos en procesos de mejora como consecuencia de
la realización de las pruebas de evaluación diagnóstica y, en este contexto, pueden representar un buen apoyo para
aquel profesorado que desee enriquecer sus prácticas de enseñanza inspirándose en las de estos compañeros y
compañeras.
Y por último, pero no menos importante, porque a través de la difusión de estos materiales y su uso posterior en
nuestras aulas, damos cumplimiento a uno de los principales objetivos del II Plan Andaluz de Formación Permanente
del Profesorado, el hacer de la formación una tarea colaborativa y entre todos y todas construir conocimiento
profesional mediante una comunidad de aprendizaje.
Dicho lo anterior solo me resta, de nuevo en el nombre del CEP, dar las gracias a quienes han hecho posible la
publicación virtual de la revista y la edición de este cedé así como anunciar que es nuestra intención profundizar en
esta línea de trabajo aportando nuevos recursos.
Normas de Publicación.
(publicado el 27/06/03)
6. El título del trabajo será preciso y breve. Si es muy largo se recomienda la división
en título y subtítulo separados por (:). Evitar abreviaturas, anacronismos, palabras
vacías o de uso poco corriente; nombre completo del autor/a, dirección, teléfono, fax,
titulación y nombre del centro u organismo habitual de trabajo.
7. Para las referencias bibliográficas los autores/as podrán optar por la inclusión en nota
de los datos completos de la obra o por la mención en texto de apellido, autor/a, fecha y
página, con remisión a una bibliografía final de obras citadas.
7.1. Si se opta por la primera fórmula deberán incluirse los datos de localización
completa de cada publicación o documento citado por primera vez. Ejemplos:
APELLIDOS, Nombre del autor/a (si existe): Título del libro. Lugar de edición,
editorial, año, pp. a que se hace referencia.
APELLIDOS, Nombre del autor/a (si existe): “Título del capítulo”. En APELLIDOS,
Nombre del autor/a (si existe): Título del libro. Lugar de edición, editorial, año, pp. a
que se hace referencia.
8. Los trabajos recibidos podrán ser remitidos a personas especializadas para ser
informados.
9. En el caso de que deban incluirse gráficos, figuras, fotografías o similares, deben
enviarse en hojas separadas (una por cada gráfico). En el texto debe figurar el lugar
donde deben ser colocados; de igual forma, si tienen que llevar un pie de ilustración,
éste se reseñará en la hoja donde aparezca la ilustración.
11. Dirigir los trabajos a: Mediodía, Revista del Centro de Profesorado de Osuna-Écija.
C/ Huertas 3b, 1ª plta. E-mail: ceposuna@terra.es. Tfno 955820456-310. Fax
954815823.
Experiencias
Experiencia de la enseñanza de una lengua extranjera en Educación
Infantil.
Inmaculada Carmona López. Encarnación Millán Santos.C.E.I.P. Francisco Reina, Martín de la Jara
(Sevilla)
(publicado el 10/04/03)
Es el segundo año que impartimos Inglés en Educación Infantil a niños y niñas de tres a
seis años y, al día de hoy, podemos decir que nuestros alumnos/as han aceptado de
forma muy positiva el nuevo idioma, así como el contexto en el que se imparte. Así
mismo, el equipo de maestras/o de Infantil se ha mostrado siempre muy receptivo,
cooperando en todo momento y facilitando nuestra labor: respetando horarios, dándole
importancia a nuestras clases, animando a los niños y niñas a participar,...
Aunque parezca que todos los niños de Infantil tienen los mismos intereses y
necesidades, hay aspectos en los que tenemos que aplicar una metodología diferente
para cada nivel.
En cambio, en cuatro y cinco años hemos incorporado este curso un libro de texto que
se adapta al Proyecto Curricular de nuestro Centro en Infantil y a nuestra metodología.
Aquí las sesiones son un poco más largas aunque procuramos que los grupos sigan
siendo reducidos. Los niños poseen mayor autonomía para manejar sus libros, ordenar
el material, identificar su nombre, etc.
A cualquier niño le gusta ver reflejado su trabajo sobre un papel y poder llevar algo a
casa como muestra de lo que están aprendiendo. Nosotras, al mismo tiempo,
aprovechamos este tipo de actividades para observar cómo van adquiriendo la nueva
lengua. Para ello, les hacemos preguntas en inglés mientras siguen caminos, colorean,
cuentan objetos, señalan, pegan “stickers”,... En ocasiones, dependiendo del tiempo del
que dispongamos, volvemos a cantar la canción con el material elaborado por los
propios alumnos. Por último, nos despedimos de nuestra mascota y volvemos a nuestra
clase cantando la canción “Bye-bye”.
A lo largo de estos dos cursos hemos probado distintas estrategias para lograr que los
niños y niñas de Infantil pasen un rato agradable con nosotras y con sus compañeros.
Unas nos resultaron más útiles que otras. A continuación exponemos aquellas que
procuramos tener siempre presentes en nuestras clases:
· Seguir en cada clase una estructura similar ayuda a que los niños se sientan
seguros con una profesora que no es su tutora, ya que pueden predecir lo que
viene a continuación.
· Les encanta tocar y manipular el material que llevamos a clase y asumir
nuestro papel en los juegos: esconder tarjetas, elegir un objeto para que los
demás lo nombren,...
· Al terminar sus trabajos podemos ayudarles a que guarden sus trabajos hasta
que sean capaces de hacerlo por sí mismos. También podemos darles otras
responsabilidades como repartir las ceras, los lápices, ordenar los objetos y el
material que hemos usado,...
· Hay que tener muy en cuenta la corta edad de los niños. La mayoría de las
maestras de Inglés estamos acostumbradas a trabajar tan sólo en Primaria,
donde los niños poseen un mayor grado de desarrollo y autonomía, siendo
además capaces de expresarse con bastante fluidez en su propia lengua. En
Infantil los niños tienen otras necesidades y dependen de ti para cubrirlas: hay
que déjalos ir al aseo con mayor frecuencia, no enfadarnos si algún día no
quieren participar en la clase,...
· Debemos estar en contacto con el tutor/a acerca del modo en que organiza su
clase, así como de los contenidos que pretende trabajar con sus alumnos/as.
· Las canciones son un instrumento muy útil para introducir el nuevo lenguaje al
tiempo que se tratan elementos de la cultura anglófona (Jingle Bells, Twinkle,
twinkle Little Star, Hickory, Dickory Dock,...) Hay que descartar la idea de
mantener a los niños sentados mientras escuchan una canción. La actividad
es algo que necesitan y el baile es un estupendo recurso que les ayudará a
una mejor coordinación de sus movimientos y a que aprendan las canciones
de una manera más natural.
· Si nos encontramos, sobre todo a los tres años, con niños o niñas que no
producen ninguna palabra en la lengua extranjera no debemos preocuparnos
ya que esto no quiere decir que no estén interiorizando nuevas palabras y que
en cualquier momento sean capaces de expresarlas oralmente. Por ello, es
importante darles la opción de expresarse no sólo verbalmente sino mediante
respuestas físicas.
· Usa el material que tienen en clase y que conocen bien. Por ejemplo, pídeles
que lleven a una mesa todos los objetos rojos que encuentren, o que los
toquen, señalen,... Utiliza la plastilina para que modelen a los personajes del
cuento o pregúntales de qué color es la cera que están utilizando. Por otro
lado, haz uso de cuentos, grabaciones,... que conocen los niños de habla
inglesa. Existen cuentos con una presentación estupenda para que los niños
toquen y observen a la vez que te escuchan contarlos. Tal es el caso de “The
Very Hungry Caterpillar”, la serie de “Spot”,...
· Conviene usar discos compactos en lugar de casetes para poder repetir las
canciones y cuentos tantas veces como lo necesitemos.
Esperamos que con estas líneas hayamos transmitido la realidad de lo que hacemos en
nuestras clases y les hayamos servido de orientación a aquellos que vayan a comenzar
a enseñar Inglés en Infantil. Hasta la próxima.
Mi experiencia CLIC
Juan A. Pliego Lora.CEIP Gloria Fuertes. El Campillo de La Luisiana (Sevilla)
(publicado el 06/10/03)
Acabo de dar la clase de Matemáticas de hoy en mi curso 6º de Primaria, en el Aula de Informática del
colegio con la ayuda de una aplicación del programa Clic: "El sistema Métrico Decimal", elaborada por el C.P. "Juan
de la Peña", de Jaca (Huesca). En la sesión, de una hora de duración, hemos trabajado concretamente, las unidades
de superficie. Con la ayuda de la pizarra del Aula, los trece ordenadores en red local que configuran el Aula
Informática y su cuaderno de ejercicios, mis alumnos y alumnas, han realizado, pantalla a pantalla, alrededor de un
centenar de ejercicios de conversión de estas unidades, me he permitido el lujo de introducir y trabajar con las
unidades agrarias y lo más importante: han realizado la clase de forma motivada, divertida y positiva. Cuando he
dicho que salgan de la actividad, cierren la sesión y vuelvan a la pantalla de inicio para abandonar el Aula, se han
quejado de la brevedad de la misma y han lamentado volver a la actividad normal de la clase. Esto suele pasar casi
siempre.
Estoy hablando de mi curso 6º de Primaria del CEIP "Gloria Fuertes", de El Campillo de La Luisiana
(Sevilla), un centro escolar de una sola línea, con algo más de doscientos alumnos, situado en un ambiente rural
dotado de pocos recursos y posibilidades culturales y que lleva cinco años utilizando estas herramientas que
proporcionan las actividades en el entorno Clic y que utilizamos para el trabajo en todas las Áreas. La infraestructura
conseguida en los últimos cursos escolares así nos lo permite, pues además de un Aula con trece ordenadores en red
local, cada clase cuenta con su Rincón de la Informática, provisto de uno / dos o tres ordenadores, con las
actividades Clic más usuales para cada nivel y que posibilita que los alumnos y alumnas ya estén acostumbrados a
realizar este tipo de actividades.
Descubrí el programa Clic y sus actividades hace ahora cinco años, cuando buscaba aplicaciones
educativas por la Red adecuadas al primer nivel de Primaria que por aquel entonces impartía y adecuadas a los
equipos informáticos de poca capacidad y velocidad que había logrado introducir en la clase configurando el Rincón
Informático del aula. Gracias a la colaboración de algunos amigos y algunas empresas y particulares, había logrado
reunir cinco ordenadores 486 en buen estado, que eran el gran atractivo para mis alumnos y alumnas. Por aquel
entonces -y en este entorno-, de mis veintinueve alumnos sólo uno de ellos tenía ordenador en casa y la gran mayoría
tomaban contacto con él por primera vez. Y las actividades Clic recién descubiertas constituían la herramienta
adecuada para poner el Rincón de la Informática en marcha en pro de la consecución de los objetivos que en el
ámbito particular me había planteado con ello.
Partía de la base de que el ordenador es una herramienta de trabajo habitual que nos rodea por todas partes en
nuestra sociedad de hoy en día, y por ello era necesario estimular a los niños y niñas para que llegasen a conocerlo y
utilizarlo como nueva tecnología para abrir nuevos caminos a la creatividad y a la investigación, incorporándolo al
proceso de enseñanza-aprendizaje con todas sus posibilidades.
Fundamentalmente me planteaba el procurar que el niño y la niña tuviesen otra visión del ordenador, no solo como
instrumento donde se programan los juegos, también como instrumento de ayuda, recurso informativo y formativo,
donde fuesen los niños y niñas los que establecieran el protagonismo en cada una de sus actividades.
Y las actividades Clic eran las adecuadas para trabajar en la consecución de estos objetivos y enseguida
demostraron su eficacia y adecuación a mis necesidades. Por un lado, eran en su mayoría las propias para mis cortos
equipos informáticos; eran fácilmente trasladables en discos de 3,5”; eran abundantes, gratuitas, intuitivas y de fácil
manejo por parte de los alumnos. Por otro lado, habían sido diseñadas por compañeros y compañeras; tenían la
garantía de haber sido experimentadas previamente en los propios centros escolares y se adecuaban perfectamente
a todas las Áreas y contenidos del currículo. Y veía inmediatamente los resultados de su aplicación, pues se
fomentaba un aprendizaje en el que la actividad estructurante del pensamiento del niño y la niña era una pieza
fundamental, entendiendo el conocimiento como una interacción constante entre el alumno y la materia que se va
conceptualizando y además veía como el ordenador se utilizaba como vehículo de adquisición de conocimientos,
hábitos y destrezas.
En poco tiempo logré tener un amplio inventario de actividades Clic en soporte de discos 3,5¨, que fui
clasificando por materias y niveles por la perspectiva que se ofrecía de ir ampliando la experiencia en mi propia clase
y en la totalidad de mi centro escolar, pues algunos compañeros y compañeras me planteaban ya esta posibilidad.
El constituir el Aula Informática del Centro fue un proceso laborioso, dado los cortos recursos económicos
del Colegio y del entorno: el presupuesto económico del Centro permite cubrir sólo los gastos de funcionamiento; la
Asociación de Padres tiene vida latente; el Ayuntamiento local tiene el presupuesto de un núcleo poblacional reducido
y muchas necesidades que atender y la administración educativa ofrece lo que todos ya sabemos. A pesar de todo
ello, y con escasos fondos económicos procedentes de unas actividades de Carnaval realizadas por grupos de
alumnos en la vecina ciudad de Écija y renunciando a las dependencias de la Sala de Profesores, logramos
materializar nuestra primera Aula Informática con la base de algunos equipos informáticos 486 y Pentium I, usados,
adquiridos a través de Internet a muy bajo previo –unas 5.000 antiguas pesetas por cada equipo completo-.
Esta rudimentaria Aula Informática ha estado funcionando un tiempo y cumpliendo los objetivos que nos
propusimos. Abierta a todo el alumnado y cursos, se regulaba mediante un horario semanal y unas pequeñas normas
de funcionamiento. Las actividades empleadas eran estrictamente Clic para todos los niveles y áreas, y ya desde aquí
se comienza a prestar un especial interés hacía los cursos de Infantil, cuyas profesoras se constituyen en las
principales aliadas y usuarias del Aula por el interés que los niños de esta edad muestran hacía la misma.
El acogernos al proyecto AulaRed de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía hace ahora tres
cursos escolares, supuso un gran avance para el Aula de Informática y para la experiencia que comentamos. La
dotación de cinco equipos informáticos multimedia, escáner, impresora, router, bus de conexión, etc. supuso una
nueva concepción del Aula de Informática al poder contar con la primera y reducida red local y la consiguiente
conexión a Internet. Ello supuso una primera ventaja en la reducción de tiempos de mantenimiento del Aula y un
nuevo atractivo añadido para el alumnado y profesorado del Centro.
A partir de ahí, hemos seguido avanzando en la dotación de infraestructura para el Aula hasta llegar a la
realidad actual. Gracias a sucesivas generación de ingresos atípicos para el Aula, procedentes de actividades de
Carnaval de grupos escolares, cursos de Informática en el Aula como actividad extraescolar (el Ayuntamiento paga el
monitor y cede al Aula los derechos de matrículas), donaciones de material y otros, hemos consolidado un Aula de
Informática que integran una red local formada por 13 ordenadores con conexión a Internet a través de RDSI. Los
antiguos equipos que conformaban el Aula han paso a las clases a integrar los Rincones de la Informática, donde los
alumnos y alumnas trabajan las aplicaciones Clic como complemento al desarrollo del currículo. Hoy día, la realidad
de nuestro centro escolar en este aspecto se asemeja en mucho al ideal que se pretende en un futuro inmediato para
todos los centros escolares: cerca de una treintena de ordenadores activos para unos 200 alumnos de matrícula, que
arroja una ratio de unos 8 alumnos por ordenador.
Con esta realidad consolidada, las actividades Clic siguen siendo la piedra angular de su funcionamiento.
Aunque esta infraestructura nos permite recurrir al uso de otras aplicaciones, medios y programas y así lo hacemos,
seguimos actualizando y usando las actividades del entorno Clic como elemento básico del funcionamiento de nuestra
Aula y Rincones Informáticos de las distintas clases, sobre todo de los cursos del nivel Infantil y Primaria, donde estas
herramientas encuentran una mejor aceptación y resultados. Contamos con un amplio inventario de aplicaciones y
con el Sinera 2000 (Recopilación en CDRom de actividades Clic editado por la Generalita de Cataluña), que nos
permite su aplicación en todos los niveles y áreas. Un horario semanal distribuye el uso del Aula entre todos los
cursos del centro escolar. Unas normas de funcionamiento regulan su uso y un equipo de alumnos de 6º de Primaría
–el equipo “Billy Gates”- realiza diariamente las labores de apertura, cierre, mantenimiento y ayuda del Aula y de los
Rincones Informáticos de cada clase.
Vistos los excelentes resultados de esta experiencia y consolidada ya la infraestructura, nuestro propósito
en la actualidad y con vistas a un próximo futuro, es continuar con el empleo de las actividades Clic en nuestro
trabajo. Y ello lo intentaremos realizar en una doble vertiente: poner en práctica las actividades Clic a través del
JavaClic que anuncia su autor Francesc Busquet como de próxima aparición y en el desarrollo de actividades propias
en este entorno a través del ClicPar, que nos permitiría una adecuación de los contenidos a la realidad sociocultural
de nuestros alumnos y alumnas.
El uso de las técnicas de trabajo intelectual como eje organizador del
área de ciencias sociales en el primer ciclo de la ESO:
Miguel Fernández Baena. Departamento de CCSS, Geografía e Historia. IES Atalaya.Casariche (Sevilla)
(publicado el 17/10/03)
1.-INTRODUCCIÓN:
La experiencia que voy a describir tuvo lugar en el IES “Ostippo” de Estepa durante el
curso académico 1999-2000. Durante la 1ª evaluación se detectó una problemática
frecuente en todos los centros: la presencia de un numeroso grupo de alumnos con una
buena integración en el sistema escolar y un buen comportamiento pero que de forma
sistemática apenas comprendían lo que leían y presentaban graves dificultades de
expresión oral y escrita. Ante esto un profesor tiene dos opciones: o seguir con lo que se
estaba haciendo negando la existencia del problema o plantearte la búsqueda de
estrategias de solución del mismo.
El trabajo con TTI en un IES puede realizarse desde la tutoría o incluirlas en el trabajo
diario de las áreas. La primera fórmula es menos efectiva que la segunda porque los
alumnos perciben ese trabajo como algo ajeno y además si no se realiza una buena
coordinación vertical y horizontal de los equipos educativos puede dar lugar a repetición
de actividades y materiales y, como consecuencia, a cansancio y rechazo por parte de
los alumnos. Desde un área se pueden trabajar de tres formas:
-convertirlas en eje organizador del área, es decir, convertir el trabajo con las TTI en
prioritario incluyéndolas en todas las UD. Esta fue la forma en que se trabajaron. Se
seleccionaron, se ajustó la metodología para incluirlas y hubo cambios en la evaluación
para que los alumnos las percibieran como algo fundamental, como algo importante,
junto a otras cosas, para aprobar. En palabras de Juan Carlos Torre Puente “es
imprescindible que el profesor, además de favorecer la asimilación de contenidos,
1
entrene a los alumnos en las estrategias más eficaces para hacerse con éstos” .
La problemática se detectó en los tres 1º de ESO y en los tres 2º de ESO a los que
impartía clase pero se aplicó a 1º de ESO con perspectiva de ciclo, con intención de
continuar el mismo trabajo el curso siguiente.
Principios metodológicos:
Los principios metodológicos que regirán la práctica docente serán los siguientes:
3.-Proporcionar situaciones en las que los alumnos deban aplicar y actualizar sus
conocimientos.
4.-Proporcionar situaciones de aprendizaje que tengan sentido para los alumnos con el
fin de que resulten motivadoras.
A.-Actividades introductorias:
1.-Análisis del título de cada UD para detectar los referentes que le crea a los alumnos.
4.-Trabajo en pequeño grupo para captar las ideas previas: se trabaja con 4 pequeños
textos y preguntas relacionados con ellos que los alumnos deben contestar sin mirar
ningún tipo de material. Puesta en común de las conclusiones en gran grupo.
5.-Lectura comprensiva de los distintos epígrafes del libro de texto. Resolución de dudas
que se vayan planteando.
C.-Actividades de conclusión:
2.2.-Análisis de la evaluación:
¿Cuándo se evaluaba?:
-la nota final no tiene por qué coincidir con la nota de la última prueba escrita.
-las pruebas escritas no son los únicos componentes de las notas trimestrales ni de la
nota final.
A.-Pruebas escritas: Se halla la nota media de todas las pruebas realizadas a lo largo
del trimestre, salvo en el caso de que en la última prueba se tenga menos de un 3. Este
componente supone el 60 % de la nota, averiguándose el % mediante una regla de tres.
1.-INTERÉS PERSONAL:
-Prestar atención
-Consultar al profesor
-Asistir a clase
2.-CONFIANZA:
-Ser creativo
-Participar activamente en la dinámica de la clase
3.-TRABAJO:
-Ser constante
4.-INTEGRACIÓN:
Nota media de las calificaciones obtenidas en las tres evaluaciones. Por tanto en el
proceso evaluador aparecerá por separado la calificación de la tercera evaluación y la
calificación final.
A.-Pruebas escritas:
PLANO DE LA EXPRESIÓN:
-Corrección de las respuestas. Para que sean correctas el alumno deberá contestar
únicamente a lo que se pregunta.
globalmente.
B.-Notas de clase:
Serán calificados de la siguiente manera:
D=No lo entrega.
C.-Actitudes generales:
A= Positiva.
B= Pasiva.
C= Negativa.
D= Conductas desadaptativas.
A simple vista puede decirse que los resultados eran mejorables pero tampoco eran
catastróficos. En ningún grupo se superaba el 50 % de suspensos y en dos de ellos los
resultados eran bastante buenos. Sobresalía sobre los otros dos grupos en función de
sus resultados el grupo 1º B porque a pesar de tener un menor % de aprobados que 1º
A las calificaciones eran mucho mejores. El grupo con peores resultados fue 1º C.
Sin embargo hay que tener en cuenta que con el sistema de evaluación descrito en el
punto anterior podía darse el caso de que un alumno suspendiera las tres pruebas
escritas de la evaluación y aprobara al final por las notas de clase y las actitudes. Esto
ocurría con un total de 10 alumnos: 3 en 1º A, 5 en 1º B y 2 en 1º C.
-tres alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados uno en cada grupo.
Una de ellas era de integración, estaba escolarizada en 1º A y no aparece a efectos
estadísticos.
-alumnos motivados y trabajadores que llevaban adelante el área sin ningún problema.
-finalmente estaba un grupo bastante numeroso formado por alumnos bastante pasivos,
poco participativos pero con buen comportamiento. Daba la impresión de que en las
actividades que se realizaban copiaban al pie de la letra la contestación de las
preguntas pero no las entendían. Mostraban un bajo nivel de comprensión y expresión
oral y escrita. Si a los 26 suspensos le restamos los 8 de alumnos desmotivados y les
sumamos los 10 que aprobaron el área aún teniendo las pruebas escritas suspensas
este grupo se
La evolución del último grupo de alumnos de los cuatro en que he dividido a los alumnos
de 1º de ESO podía hacer que los resultados mejoraran o que se convirtieran en
catastróficos. Para mejorar los resultados y subir el nivel de comprensión y expresión
lecto-escritora de este grupo de alumnos y de todos en general se introdujo el trabajo
con TTI desde el área de CCSS Geografía e Historia.
A la hora de seleccionar las TTI que se iban a trabajar fue imprescindible la obra de
Juan Carlos Torre Puente, Aprender a pensar y pensar para aprender. Estrategias de
aprendizaje, Madrid, MEC-Narcea, 1992. Tiene dos partes: la primera analiza la
fundamentación teórica del trabajo con técnicas de estudio y la segunda ofrece
materiales sobre las mismas que presentan como principal virtud el que se pueden
aplicar a la práctica educativa diaria con garantías de éxito. A continuación se describe
brevemente la forma como se trabajaron cada una de las TTI basándose en los
materiales del autor antes citado.
Lectura comprensiva:
2
Las actividades de lectura comprensiva se trabajaron de la siguiente forma:
-primero se le daban unas instrucciones para que leyeran el texto cuantas veces
quisieran pero con intención de entenderlo y no para aprendérselo de memoria.
-una vez leído se les pidió que sin volver a mirar el texto enumeraran todas las cosas
que se acordaran del texto.
-finalmente se les pedía que las agruparan en bloques de ideas, es decir, que extrajeran
las dos o tres ideas principales del texto.
Cuadro sinóptico:
3
El cuadro sinóptico se trabajó de la siguiente forma:
-se analizaban las características de los cuadros sinópticos y se les ponía un ejemplo
sencillo.
-se les pedía que realizaran un cuadro sinóptico con base en una página de contenidos
conceptuales del libro de texto tras realizar una lectura comprensiva de la misma.
Esquema:
4
En cuanto al esquema los pasos que se siguieron fueron los siguientes:
-se les dio la primera vez que se trabajó el esquema la estructura del mismo tal y como
aparece en los materiales de Juan Carlos Torre Puente y se les pedía que lo
conservaran porque les iba a servir siempre para realizar esquemas. En dicha estructura
se perciben claramente las relaciones de jerarquía con el uso de números, letras
mayúsculas, guiones, puntos y las distintas alineaciones de los renglones.
-se les pedía que realizaran un esquema de una página de contenidos conceptuales del
libro de texto tras haber realizado una buena lectura comprensiva de la misma.
Reformulación:
5
Se trabajó de dos maneras :
-se les daba unas frases sobre la UD y tres opciones relacionadas con cada una de ellas
para señalaran la reformulación correcta.
Mapa conceptual:
De las dos maneras en que se trabajan los mapas conceptuales en los materiales que
ya he indicado, se trabajó tan sólo con una: a partir de un mapa conceptual realizar una
6
redacción con base en el mismo . Los pasos fueron los siguientes:
-se les explicaba que los elementos de un mapa conceptual son conceptos, palabras-
enlace y jerarquización (unos conceptos son más inclusivos que otros). Se les pusieron
ejemplos sencillos y concretos de cada uno de estos elementos.
-se les recordaba las características básicas que debía tener la redacción: que fuera
inteligible, que no podía tener un solo párrafo y que fuera completa, es decir, que no
olvidara ninguno de los conceptos que aparecían en el mapa conceptual.
-se les indicaba que para completar la información podían utilizar las páginas del libro de
texto. Hay que tener en cuenta que esta redacción era una actividad de conclusión para
que el alumno tuviera una visión global de los contenidos que se habían trabajado en la
UD.
3.2.-Cambios en la metodología:
Primero hay que distinguir el trabajo que se realizó con los alumnos con n.e.e. del
que se realizó con el resto de los alumnos. A los primeros se les proporcionó a partir de
la 2ª evaluación una ficha por cada UD en la que tenían que completar frases a partir de
los contenidos del libro de texto. Se trabajaban los mismos contenidos que con el resto
de alumnos pero de una manera mucho más asequible y adaptada a sus capacidades.
El punto 4.2 es la ficha de trabajo que tuvieron estos alumnos para la UD 5: Europa, un
medio natural privilegiado. La alumna de integración de 1º A tenía un nivel de
competencia curricular muy bajo y sólo asistía a una sesión semanal de CCSS por lo
que se trabajó con ella aspectos de socialización con el resto de sus compañeros.
Con respecto al trabajo con los alumnos no diagnosticados como de n.e.e. se pueden
establecer dos grandes apartados: una nueva metodología en el trabajo en clase y la
búsqueda de la colaboración de los padres para las actividades de casa.
1.-En cada UD había un pequeño texto introductorio en la doble página inicial. Con base
en dicho texto se realizaba una lectura comprensiva en la que tenían que enumerar las
ideas de las que se acordaban y agruparlas en bloques de ideas.
-la reformulación de una serie de frases importantes de la UD: aparecía la frase y tres
opciones de las que tenían que elegir la reformulación correcta.
-una redacción con base en el mapa conceptual que aparecía al final de cada UD.
En la reunión con los padres para analizar los resultados de la 1ª Evaluación realizada a
principios del segundo trimestre se les informó de los cambios metodológicos que se
iban a realizar y de las razones que aconsejaban dichos cambios. Se les pidió su
colaboración en tres aspectos fundamentales:
-se les insistió en que los alumnos siempre llevaban tareas para casa aunque en
ocasiones no llevaran deberes. Se les informó de que sus hijos/ as deberían planificar
su tiempo de estudio y de preparación de las pruebas para que no dejaran todo para
última hora. Por ello era conveniente que dedicaran al menos dos horas diarias por la
tarde a las tareas en las distintas áreas.
-asimismo se les informó de que se había programado la lectura del libro Sin billete de
vuelta para el área de CCSS porque se habían detectado problemas de expresión y
comprensión lectora. Se les aconsejó que leyeran con ellos, que leyeran párrafo a
párrafo y línea a línea y les preguntaran constantemente qué significaba lo que estaban
leyendo. Se les informó de las características del trabajo que tenían que presentar y de
la fecha de entrega del mismo. En el punto 4.3 aparece la propuesta de trabajo sobre el
libro que se les facilitó a los alumnos.
-finalmente se les informó del trabajo con TTI que se iba a realizar en cada UD, se les
describieron las distintas TTI que se iban a trabajar y evaluar y se les pidió que hicieran
lo mismo que con el libro Sin billete de vuelta cuando sus hijos/ as llevaran para casa
actividades de este tipo.
El trabajo con las TTI se convirtió en evaluable para evitar que los alumnos lo
percibieran como algo ajeno al área. Por ello:
-se convirtió en una tarea más para realizar en clase o en casa susceptible de ser
evaluada durante la sesión o al día siguiente y formar parte del apartado notas de clase.
-el trabajo con ellas pasó a formar parte también de la evaluación de las actitudes
generales del alumnado.
Respecto a los resultados de la 1ª evaluación a lo largo del curso hubo una notable
mejoría tanto en el % de aprobados como en las calificaciones dentro de esos
aprobados. El % de aprobados pasó del 71 al 84 % y en cuanto a las calificaciones se
mantuvo el número de Notables (24) pero los Sobresalientes pasaron de 14 (17 %) a 22
(27 %). Además la mejoría afectó a los tres grupos si bien continuó la correlación de
resultados que ya se daba en la 1ª evaluación. El % de aprobados era mayor en 1º A
pero las calificaciones eran mejores en 1º B y los peores resultados se dieron en 1º C
con el 24 % menos de aprobados que en 1º A. Asimismo, de los dos alumnos con ACI
No Significativa tan sólo aprobó uno de ellos.
El trabajo con las TTI fue un factor decisivo en la mejora de los resultados aunque no
fue el único:
-en Estepa los resultados en la 1ª evaluación suelen ser peores debido a la campaña de
mantecados que coincide con el primer trimestre. En una gran parte de familias los dos
progenitores trabajan en jornadas muy largas, delegando en muchas ocasiones el
cuidado de los hijos en los abuelos. Como consecuencia no se puede controlar el tiempo
de estudio de los alumnos de la misma manera que se hace en los dos siguientes
trimestres.
4.-ANEXOS:
4.1.- Ficha de trabajo con TTI para la UD 5: Europa, un medio natural privilegiado:
1.-Enumera todas las cosas de las que te acuerdes. Utiliza los puntos que te pongo para
apuntarlas:
-
-
2.-¿Serías capaz de hacer unos cuantos de bloques de ideas con las que has
señalado?. Ponle título a cada bloque y explica en breves palabras de qué va:
BLOQUE 1:
BLOQUE 2:
BLOQUE 3:
Estos cuadros permiten comparar de un vistazo las características de dos o más temas,
deportes, etc. Veamos un ejemplo muy sencillo:
1.-Educación Infantil:
-1º
-2º
2.-Educación Primaria:
-1º
-2º
-3º
-4º
-5º
-6º
3.-Educación Secundaria:
ESO:
-1º
-2º
-3º
-4º
Bachillerato:
-1º
-2º
Los paisajes naturales de Europa son muy a.-Los paisajes naturales europeos son
variados: grandes llanuras, macizos muy diversos.
antiguos y montañas jóvenes.
b.-Los paisajes naturales europeos son las
grandes llanuras, los macizos antiguos y
las montañas jóvenes.
Actividad 5: Realiza una redacción con base en el mapa conceptual de la página 86.
Tienes que completar las frases de cada uno de los apartados de la UD. Ten en
cuenta que de estas fichas te voy a preguntar en la prueba escrita del final de la UD.
PÁGINAS 76-77:
Desde la costa de Francia hasta los montes Urales, se extiende una ____________ que
va ampliándose hacia el este. La mayoría de estas tierras son ______________ y están
muy densamente _______________.
-temperatura:
-lluvia:
-vegetación:
MACIZOS ANTIGUOS:
MONTAÑAS JÓVENES:
PÁGINAS 78-79:
PÁGINAS 80-81:
Por muchos motivos, Europa es uno de los grandes centros _____________del mundo.
Todas las tierras aptas para la agricultura han sido puestas en __________.
Se han especializado los cultivos y se han dedicado a cada cultivo las tierras más
____________ para que los rendimientos sean más _________.
La distribución de cultivos y aprovechamientos es la siguiente:
4.3.-Propuesta de trabajo con base en el libro de Alfredo Gómez Cerdá, Sin billete
de vuelta, Madrid, Alfaguara, 1994:
1.-OBJETIVOS:
-Fomentar el respeto por la figura del emigrante como persona que se ve obligada por
las circunstancias a abandonar su tierra.
-Expresión y ortografía.
Sería conveniente que contestaras las siguientes cuestiones. Las he dividido por
capítulos siguiendo la propia estructura del libro:
A.-ENCUENTRO EN BARCELONA:
-¿Cuáles eran las tres características principales de los viejos de la estación de Sants?
B.-MECANOFILOTRASTO:
-¿Quién es Juan?
-Caracteriza a Damián.
-Define: NODO.
H.-EPÍLOGO:
-¿Qué crees que significa que de los ojos de Martín, Rafael, Tiquio, Damián y Matías
“partía un largo túnel hacia el infinito”?
ACTIVIDADES DE CONCLUSIÓN:
-Queda claro que estas migraciones se dieron dentro de nuestro país, dentro de
España, pero ¿cuándo se produjeron?. Recuerda
para ello las referencias temporales que se dan a lo largo del libro como guerra civil,
dictadura franquista, etc. Si no sabes cuándo fueron estos acontecimientos búscalos en
una enciclopedia.
-Seguramente, algún familiar, vecino, etc. participó en estas migraciones que narra el
libro. Caracterízalo lo mismo que has hecho con el resto de los personajes.
-Ahora haz lo mismo pero al contrario, es decir, caracteriza a un inmigrante que viva en
tu pueblo o que desempeñe una profesión en él.
Nombre: Grupo:
Fecha: Autoevaluación:
Calificación:
-Las montañas jóvenes son las formas de relieve menos antiguas de la Tierra, siendo
algunos ejemplos en Europa los montes de Galicia, los montes Escandinavos y los
Urales.
-Algunos de los nuevos Estados surgidos en Europa a partir de 1995 han sido la URSS,
Lituania, Letonia, Ucrania y la RDA.
-¿Dónde se sitúa la gran llanura europea?, ¿cómo son sus tierras?, ¿tiene mucha o
poca población?
-¿Cuáles son las principales zonas de atracción turística del continente europeo?
-¿Por qué podemos decir que Europa tiene una economía muy desarrollada?
-¿Qué se cultiva o cómo se aprovechan las llanuras, las tierras del noroeste de Europa y
las tierras de la Europa mediterránea?
4.-Realiza un esquema de toda la página 79 del libro de texto cuya fotocopia se adjunta
(2 puntos):
Comienza a escribir en este mismo folio, dañarás menos el Medio Ambiente y Andalucía
importará menos papel.
¡¡Ánimo!!
NOTAS:
1
Juan Carlos Torre Puente, Aprender a pensar y pensar para aprender.
Estrategias de aprendizaje. 1: Fundamentación, Madrid, MEC-Narcea, 1992, página 7.
2
Juan Carlos Torre Puente, Aprender a pensar y pensar para aprender.
Estrategias de aprendizaje. 2: Materiales, Madrid, MEC-Narcea, 1992, pp. 21 y 22.
3
Ibídem, pp. 35-37.
4
Ibídem, página 34.
5
Ibídem, pp. 62-65.
6
Ibídem, pp. 49-50.
Colaboraciones
Ciencias por todas partes
Mª Gracia Moya Méndez, Mª Aránzazu Marín Polo, Mª José Garrido Castro. CEIP. Sagrado Corazón de
Jesús, Lantejuela (Sevilla)
(publicado el 10/04/03)
Los niños de Educación Infantil poseen un deseo continuo por conocer, descubrir y
están abiertos a manipular y observar todo lo que les rodea. Aprovechando estas
características, pretendemos introducir el método científico en nuestra práctica diaria,
mejorando así la lógica y desarrollando la inteligencia de nuestros alumnos.
Debemos tener claro no sólo los objetivos que perseguimos, sino también las
posibles hipótesis que se pueden plantear y las “soluciones” acordes a la edad de
nuestros alumnos. Esto nos evitará indecisiones a la hora de explicar por qué suceden
algunos fenómenos.
Hay mucho humo y por eso no vemos. ¿De dónde sale el humo? No sé hay mucho
humo.
¡Han desaparecido los árboles del colegio!. “Alguien se los ha llevado”. ¿Dónde están?
No podemos verlos.
Después de dejarles que elaboraran sus propias respuestas, les preguntamos:
Podemos concluir diciendo que “las nubes han venido a visitarnos al “cole”. Hoy no
están arriba en el cielo, si no en nuestro patio. Están saludando a los árboles y por eso
los tapan y no podemos verlos. Vamos nosotros también a decirle buenos días a las
nubes.
Más tarde salimos al patio cuando había desaparecido la niebla y reflexionamos sobre,
¿dónde están las nubes ahora?, ¿qué podemos ver?, ¿hace más frío o mas calor?...
Utilizar una metodología investigativa para iniciar en el método científico como medio
para conocer y comprender el mundo que nos rodea.
Desarrollar la creatividad.
El método científico.
El movimiento.
El sonido.
La luz.
El magnetismo.
Los líquidos.
El aire.
La lupa y el microscopio.
Efectos ópticos.
Cambios Atmosféricos.
“Pastillas mágicas”:
“Se quieren no se quieren”: acercar dos imanes por el mismo polo y por polos opuestos.
Observar qué ocurre.
“Suena y no lo toco”
Pediremos el máximo silencio para poder escuchar el sonido que producen los
instrumentos. Los tocaremos y preguntaremos si suenan igual. Después los niños
cerrarán los ojos y jugaremos a adivinar qué instrumento golpeamos.
“Otoño”:
Abrir un fruto seco con agujero para observar quién lo ha hecho y si vive alguien en él.
Comparar este fruto con uno sano y ver la diferencia de color que presentan por dentro.
Guardar dos hojas una cogida con un alfiler en la pared y otra en una bolsa de plástico
cerrada, para observar los cambios que se producen en ambas.
Preparar un círculo con una imagen de un pez por una cara y agua en la otra. Pegarlo
con cinta adhesiva a una pajita.
Hacer girar el círculo frotando las dos manos con la pajita. Al moverse rápidamente, se
produce el efecto óptico de unir ambas imágenes y el pez parece estar dentro del agua.
“¿Quién sopla?”
Situar un radiador junto a la pared. Cortar tiras de papel de seda y pegar sólo un
extremo a la pared.
Encender el radiador observando como están las tiras de papel antes y después de que
se caliente.
Reflexionar porque se mueven. Los niños decían que era el aire de la ventana y de la
puerta. Las cerramos bien para que no entrara aire por ningún sitio.¿Por qué se siguen
moviendo? El aire caliente sube y las mueve. Apagar el radiador. ¿Qué ocurre?
¡Hago magia!
Comentar que las arañas producen un “hilo” que no podemos ver con los ojos,
con él construyen trampas para cazar insectos y comerlos. ¿Cómo podemos ver el hilo?
Algunos niños dijeron que con una lupa y un microscopio. Esta respuesta se produjo
gracias a otra experiencia que realizamos anteriormente en otoño, en la que
observamos hojas caídas de los árboles y bichitos que se encontraban en ellas.
Después buscamos telarañas en la clase para hacer un mural con ellas. Sólo
encontramos una. Para cogerla acercamos una cartulina oscura y la rociamos con laca
para fijarla en ésta.
Descubriendo el entorno en la escuela ¡Están construyendo un
avispero en la ventana!
Joaquín Ramos García. Miembro del MCEP de Sevilla y del grupo de Investigación GAIA (HUM-133)
(publicado el 10/04/03)
Esta nueva cultura escolar aspira a transformar el aula [y también, por supuesto, el
centro escolar] en un “escenario sociocultural o comunidad de práctica donde se
proporciona a los alumnos un espacio de simulación y reflexión que permita reconstruir
el conocimiento cotidiano, el profesional y el científico” (Rodrigo, 1.997:28). Esta
reconstrucción de la cultura cotidiana del alumnado se apoya en el desarrollo de
múltiples y variadas actividades que promuevan el debate, la reflexión, la confrontación,
la recapitulación, la experimentación, la verificación de sus propias hipótesis y la
comunicación de los resultados obtenidos en los procesos investigativos como vías para
dotar de mayor grado de complejidad las creencias y teorías que el alumnado posee
sobre sí mismo y sobre el mundo que le rodea. En este espacio de recreación cultural el
alumnado puede convertirse en un investigador implicado en diferentes proyectos que,
orientados a la afirmación de sus posibilidades y al desarrollo de su condición
ciudadana, hacen posible cuestionar, confrontar y explorar la validez de sus
concepciones e hipótesis porque encuentra las condiciones óptimas y los medios
adecuados para descubrir los diferentes aspectos del mundo biológico, social,
antropológico, cultural, físico, económico..., para generar y despertar su interés por
conocer el mundo que le rodea, y para fomentar su confianza en sí mismo y su “ingenio
para usar creativamente los recursos que le ofrece el entorno” (Duckworth, 2000).
Analicemos algo más detenidamente cada una de las claves que configuran a la
investigación como estrategia vertebradora de la actividad que se desarrolla en el aula:
3. Sintetizando un poco
El aula, entendida como comunidad activa de investigadores que se cuestionan
sus teorías del mundo, es un espacio de investigación compartida (Hernández, 1.993)
que promueve el aprendizaje a través de la observación, la indagación y la
experimentación como principales fuentes de información [generando múltiples
problemas, situaciones y actividades significativas y relevantes y ofreciendo la
posibilidad de decidir cómo explorarlos desde diferentes perspectivas (Short, 1999:22)];
sin renunciar a utilizar las variadas fuentes secundarias[6] de información que ofrece la
sociedad actual donde es muy fácil encontrar otras personas, libros, enciclopedias,
Cdrom, vídeos, páginas web... con abundante información sobre los diversos problemas
y dudas surgidos en el aula. Para acceder autónoma y críticamente a estas múltiples
fuentes informativas o para expresar y comunicar sus dudas, interrogantes, sus
conocimientos y los descubrimientos al resto de compañeros y compañeras es preciso
dominar el código de diferentes lenguajes[7]: En este contexto educativo el aprendizaje
y el uso del lenguaje matemático, lingüístico, gráfico, pictórico, musical... se impregna de
un sentido funcional y significativo para desempeñar el papel de soporte o recurso de los
procesos investigativos.
La segunda fase del trabajo consistió en delimitar el problema nuclear que daría
significado y coherencia al proceso investigativo y en concretar las actividades a
desarrollar en el aula durante el desarrollo de la Unidad Didáctica[24]. La resolución de
los tópicos o problemas[25] planteados en cada unidad Didáctica o Proyecto de Trabajo
genera (y requiere) una secuencia de actividades gradualmente planteadas que faciliten
la explicitación, el contraste, el refinamiento y la estructuración de las concepciones del
alumnado para que éstas adquieran un mayor grado de complejidad[26].
< la socialización de lo que se conoce del tema, con el planteamiento de la(s) hipótesis
< construir una trama conceptual de las concepciones iniciales del alumnado
< diseñar de una manera abierta y flexible la Unidad Didáctica o Proyecto de Trabajo
para que sea posible introducir las modificaciones oportunas en el diseño para ajustarlo
a las necesidades educativas del alumnado y a lo que realmente está ocurriendo en el
aula[31],
< construir de sendas tramas: Una con los problemas trabajados a lo largo de la
investigación y otra conceptual que refleje los distintos contenidos abordados en el
desarrollo de la investigación
< evaluar críticamente lo ocurrido a lo largo del proceso investigativo,
Por último se realizó una asamblea[47] para valorar el desarrollo del proceso
investigativo, ésta era el recurso utilizado para la autoevaluación del alumnado que
pretendía que éste tomara conciencia de su propio aprendizaje. La investigación
concluyó, al menos formalmente[48], cuando grapamos el dossier aunque antes fue
necesario preparar una portada y una contraportada, junto con su correspondiente
índice, para dotarlo de la estructura propia del libro convencional. El acto de grapar el
dossier y llevárselo a casa para mostrárselo a la familia significó la conclusión de la
investigación aunque siempre habría la posibilidad de retomar nuevamente el tema para
clarificar una nueva duda surgida que se aclaró satisfactoriamente o para revisar las
conclusiones a la luz de nuevos descubrimientos.
- las destrezas sociales como debatir, consensuar, negociar, cooperar, ayudar, dialogar,
preguntar, comunicar...
- las destrezas plásticas como dibujar, pintar, colorear, maquetar, diseñar murales...
DESCARGAS:
ANEXOS-DESCUBRIENDO EL ENTORNO
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Galeano, E. (1.999): Patas arriba. La escuela del mundo al revés. Madrid: Siglo XXI
Editores
García Díaz, J.E. y García Pérez, F.F. (1.992): Investigando nuestro entorno.
CUADERNOS DE PEDAGOGÍA, 209
García Pérez, F.F. (1.999): El papel de las concepciones de los alumnos en la Didáctica
de las Ciencias. INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA, 39 pp.7-16
Gardner, H. (1.993): La mente no escolarizada. Barcelona: Paidós
Holt. J. (1.974): Cómo aprenden los niños pequeños y los escolares. Buenos Aires:
Paidós
Wood, D. (1.994): Teaching Talk. En Norman, K. (Edited): Thinking Voices. The work of
the National Oracy Project. London: Hodder & Stoughton
[1] La escuela es una parte de esta realidad, por lo que este bagaje va a determinar también su actuación en el aula y
la interpretación que le dé a lo que en ella sucede.
[2]El entorno está configurado por una serie de elementos o aspectos de carácter geográfico, histórico, cultural,
biológico, natural, antropológico, industrial, económico y de servicios,..
[3] Técnica utilizada en el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP) para planificar la actividad en el aula
y para resolver los conflictos surgidos.
[4] Carpeta o caja que recoge una recopilación de los trabajos realizados por el alumnado durante un periodo
determinado de tiempo escolar (una quincena, un mes, un trimestre...)
[5] Carpeta que recoge los diferentes textos escritos (textos libres, cuentos, poesías, acrósticos, retahílas,
encadenados, notas escritas, resúmenes, descripciones...) producidos por el alumnado durante un periodo
determinado de tiempo (un mes, un trimestre, una año, un ciclo...).
[6] Es evidente que las fuentes primarias se refieren a la propia experiencia de cada alumno o alumna.
[7] Lingüístico, matemático, pictórico, gestual, musical, icónico...
[8] Hablamos de alumnos y alumnas del 2º curso de una escuela pública de Educación Primaria.
[9] Experiencia descrita en el trabajo Una visita imprevista o de cómo leer y comprender el mundo en la escuela (en
prensa): Universidad Internacional de Baeza
[10] Al igual que el alumnado investiga para encontrar respuestas a los interrogantes que le plantea su interacción con
el entorno, también el docente investiga y trata de encontrar respuestas y soluciones a las múltiples dudas e
incertidumbres surgidas en su interacción cotidiana con el alumnado.
[11] Es evidente que el alumnado reflexiona sobre lo que ve y lo que hace, intercambiando opiniones y puntos de
vistas con los compañeros y compañeras de equipo o/y de clase en su intento de ofrecer (construir) una explicación
lógica y coherente que resista la confrontación con los compañeros y compañeras y con la realidad.
[12] Me interesaba en aquel momento [y me sigue interesando en la actualidad] que el alumnado investigue sobre los
interrogantes y problemas que ellos mismos se plantean como consecuencia de las experiencias, vivencias y
estímulos generados en la propia escuela, y cuya resolución requiere un enfoque transdisciplinar del conocimiento
que permita integrar, de una manera no forzada, los conocimientos científicos, tecnológicos, lingüísticos, matemáticos,
plásticos...
[13] Como podrá apreciarse en el Anexo 1, el aula está organizada en torno a equipos de trabajo y a distintos talleres
de trabajo y experimentación: Agrupar al alumnado en torno a equipos de trabajo promueve el intercambio de
opiniones y puntos de vistas y facilita la recepción de las ayudas y apoyos necesarios de otros miembros del grupo
clase; y organizar los recursos materiales del aula en torno a distintos talleres (Biblioteca, Investigación, Juegos,
Medidas, Pesas, Pintura...) permite experimentar, indagar y manipular individual y colectivamente con distintos
materiales que puede encontrar en el entorno. Esta experimentación y manipulación complementa las vivencias
cotidianas del alumnado permitirle interactuar libremente con distintos objetos y materiales lo que, sin duda
contribuye a construir intuiciones que podrán trabajarse posteriormente de una manera explícita y sistemática en el
aula.
[14] La riqueza de la realidad social y natural permite su exploración desde muy diversos puntos de vista, de modo
que cada alumno y/o alumna pueda abordar su estudio del modo que le resulte más atractivo porque este trabajo
ampliará y diversificará el perímetro de su zona de exploración e intervención.
[15] Organizadores temáticos de gran importancia en el desarrollo de la investigación. Al igual que en el trabajo de
investigación sobre las lagartijas las diferentes preguntas e interrogantes fueron agrupadas en torno a estos cinco
ejes: su cuerpo, sus costumbres, su hábitat, su alimentación y su reproducción
[16] La distribución temporal de la actividad desarrollada en el aula puede observarse en el Anexo 3.
[17] En las prácticas de la Escuela Moderna, inspiradas en la tradición freinetiana, es frecuente reflejar los
acontecimientos que marcan la vida en el aula en un texto elaborado entre todos sus miembros. Cualquier
acontecimiento relevante puede recogerse en este tipo de texto que pasará a formar parte del periódico de clase o/y
del libro vida [ Carpeta que recoge diferentes textos escritos - textos libres, cuentos, poesías, acrósticos, retahílas,
encadenados, notas escritas, resúmenes, descripciones, dibujos... - producidos por el alumnado durante un periodo
determinado de tiempo (un mes, un trimestre, una año, un ciclo...)]. En las publicaciones de Mario Lodi (1.974, 1981)
se encuentran continuas referencias a estos textos
[18] El dominio funcional y significativo de los textos descriptivos, progresivo y gradual, requiere que el alumnado se
enfrente a ellos en situaciones funcionales y significativas.
[19] Con el fin de no agotar al alumnado, y mantener su interés, estas sesiones (2 o 3) duraron alrededor de unos 30
minutos.
[20] Cada una de estas preguntas generaba otra nueva, y cada intento de encontrar una explicación abría nuevos
vías a explorar, cada vez más interesantes que las anteriores.
[21] Piaget en su obra La representación del mundo en el niño (1.981:40) nos habla con gran acierto y precisión del
realismo egocéntrico característico del pensamiento infantil.
[22] Estas no deben considerarse nunca como un obstáculo o un freno para el aprendizaje sino que más bien deben
percibirse como un indicador del nivel de estructuración y organización, del nivel de complejidad que posee el
alumnado. Más bien es preciso, entender las concepciones del alumnado como un sistema de ideas [mediatizado por
la propia experiencia, el contexto vital, la competencia lingüística, la estructura cognoscitiva o forma de organizar los
conocimientos y la propia educación del sujeto] dotado de una lógica interna [diferente a la lógica científica] que
puede evolucionar en el tiempo hacia niveles de mayor organización y complejidad. Aceptar sus posibles errores
como indicadores de los obstáculos encontrados por el alumnado en su proceso de aprendizaje (Astolfi, 1.999),
indagar en sus concepciones para construir una trama de ideas del alumnado (Anexo 6) relacionadas con la temática
de la investigación... pueden proporcionar un buen marco de referencia general para interpretar y comprender qué
concepciones posee el alumnado al inicio del proceso investigativo, condición indispensable para diseñar un Unidad
Didáctica o Proyecto de Trabajo que facilite los aprendizajes en el aula.
[23] El diseño de cada Unidad o Proyecto de trabajo, es decir la planificación de la actividad educativa a desarrollar en
el aula por el alumnado y por el docente, debe entenderse como una hipótesis de trabajo inicial abierta y flexible,
susceptible de modificación a lo largo del desarrollo de la Unidad Didáctica o Proyecto de Trabajo. Esta hipótesis
inicial que comienza con la construcción de una trama abierta de posibles problemas (Anexo 7) y una trama de los
posibles conceptos a abordar en el desarrollo de la investigación (Anexo 8) se va completando y modificando a lo
largo del desarrollo del propio proyecto de trabajo o unidad didáctica.
[24] El desarrollo de Unidades Didácticas o Proyectos de Trabajo innovadores encuentra en la práctica algunos
obstáculos que provienen de la estructura jerarquizada, rígida y estática de las instituciones educativas, de la cultura
individualista e inmovilista predominante entre el profesorado y del excesivo protagonismo de los libros de texto en la
vida escolar. Superar estas limitaciones supone modificar las estructuras profundas de la institución escolar
ofreciendo el tiempo y los apoyos necesarios al profesorado para distanciarse de las rutinas e inercia a través de la
reflexión e investigación personal y colectiva y el diálogo crítico con otras personas; supone construir una cultura de
trabajo colaborativa en el centro que permita pensar, fundamentar, planificar y desarrollar una actividad más
coordinada, participativa y democrática; y supone sustituir los libros de texto por otros materiales más abiertos y
flexibles que se adapten a las concepciones, necesidades y ritmos de aprendizaje del alumnado, que ofrezcan un
conjunto integrado de contenidos extraídas de diversas fuentes del conocimiento, que planteen problemas
significativos y relevantes para el alumnado y que presenten una secuencia de actividades gradualmente planteadas
para que el alumnado estructure y refine sus concepciones y establezca relaciones entre los diferentes conceptos
manejados
[25] Estos problemas, desglosados en otros más pequeños, “constituyen el vínculo entre el qué y el cómo enseñar, la
concreción de conocimiento escolar en objetos de estudio que tienen que investigar los alumnos” (García, 1.999:189))
[26] El lector o lectora interesado podrá encontrar información pertinente sobre el diseño de Unidades Didácticas en el
libro: Fernández González, J y Otros (1.999): ¿Cómo hacer unidades didácticas innovadoras? Sevilla: Díada
[27] En aquellos momentos las avispas que construían el avispero eran varias. (Foto 1).
[28] Es necesario considerar que la innovación escolar, la experimentación curricular y el desarrollo profesional no
pueden quedar limitados sólo a tener en cuenta [a partir de] las concepciones del alumnado en el diseño de las
secuencias de actividades, eso sería reducir y limitar la propia innovación, además es preciso que estos procesos se
aborden desde “un enfoque mucho más completo y complejo, que [afecten] no sólo al cómo enseñar sino, muy
principalmente, al qué enseñar y, por tanto, al conocimiento escolar” (García Pérez, 1999:8).
[29] Es preciso reseñar que no hemos de pretender que el alumnado alcance una excesiva precisión ni exhaustividad
en sus respuestas o en sus trabajos, así como tampoco una prematura sistematización o abstracción (LaCueva,
2000:15), eso significaría abortar la curiosidad y el interés del alumnado.
[30] Cuando hablamos de investigación en la escuela primaria no nos referimos a la investigación científica sino a una
adaptada al nivel cognitivo del alumnado. Investigar en la escuela significa abordar de una manera global,
transdisciplinar, plural, funcional y flexible la resolución de los problemas surgidos en la continua interacción con el
entorno. Así, cuestionar la realidad, plantear problemas, comparar y confrontar hipótesis, diseñar el desarrollo de la
investigación, buscar nuevas informaciones, experimentar e indagar posibles vías de solución, resolver de manera
creativa y original los problemas planteados, socializar los resultados y conclusiones, reflexionar y valorar el propio
proceso de investigación, descubrir posibles errores, evaluar en equipo los resultados obtenidos … son prácticas
colectivas y habituales en un aula que tiene en la investigación el camino para explorar las propias ideas y
concepciones sobre el mundo y para generar otras ideas y concepciones más evolucionadas y complejas
[31] En esta fase del trabajo docente desempeña un papel primordial el diario de clase como documento que recoge
las distintas anotaciones y reflexiones sobre lo que ocurre en el aula. Para más información se recomienda la lectura
del libro Porlán , R. y Martín, J. (1.991): El diario del profesor. Sevilla: Díada,
[32] La reflexión pausada y sistemática sobre la práctica ofrecen al docente, y a los equipos docentes, las claves para
comprender el por qué, el para qué y el cómo de lo que se hace y/o ocurre en las clases, las claves para analizar si la
práctica se corresponde con nuestros valores y creencias educativas y las claves para mejorar la propia práctica a
través de la experimentación de nuevas formas de relación con el alumnado, de la búsqueda de nuevas formas de
organizar el espacio y el tiempo, de la revisión crítica y reflexiva del currículum. Esta construcción y reconstrucción de
las claves de la propia intervención dotan al profesorado de una mayor autonomía y una mejor comprensión de su
pensamiento y acción pedagógica.
[33] Este enfoque metodológico aspira a que el alumnado encuentre sentido y significado a las múltiples tareas y
actividades desarrolladas, a que comprenda el sentido de la información que llega al aula, a que confiera
funcionalidad a lo que aprende..., es decir este enfoque aspira a promover un aprendizaje significativo y relevante en
el alumnado.
[34] Esta redacción le suponía al alumnado enfrentarse a dar forma a un texto expositivo para informar a los
compañeros y compañeras de clase de los resultados de su trabajo de indagación. Como acertadamente escribe
Aurora Lacueva (2000:53): “Comunicar la investigación realizada no es sólo una acción hacia afuera sino también
hacia adentro, en el sentido de que ayuda a cada niña y a cada niño a poner más en orden sus pensamientos y a
completar y perfeccionar las expresiones ya hechas”
[35] Memoria del proyecto de investigación en el que está implicada la clase en general y el alumno o alumna en
particular. En una carpeta de dos anillas el alumnado recoge los documentos elaborados para resolver el problema o
problema planteados: lo que sabe del tema, lo que le interesa investigar, lo que va a hacer para resolver el problema,
la información obtenida, el informe elaborado, los diferentes trabajos relacionados con la investigación, los
documentos elaborados en clase después de las puestas en común, las conclusiones a las que llega la clase, lo que
ha aprendido en el desarrollo de la investigación así como su evaluación y la evaluación colectiva. Una vez concluida
la investigación, este conjunto de documentos y trabajos se grapan, pero antes tendrá que diseñar una portada y una
contraportada y elaborar un índice de su contenido. El lector o lectora interesada en esta temática podrá encontrar
más información al respecto en Hernández, F. y Ventura, M. (1.992): La organización del currículo por proyectos de
trabajo. Barcelona: Graó.
[36] La gran proximidad semántica entre ambas hace difícil percibir nítidamente las diferencias existentes entre
ambas. El desarrollo de cualquier actividad requiere la realización de diferentes tareas ya que la primera está incluida
dentro la segunda como Pedro Cañal (2000:8) en un excelente trabajo se encarga clarificar: “... cada actividad queda
caracterizada como un conjunto organizado de tareas de los alumnos y tareas del profesor en relación con la finalidad
de la actividad. Por otra parte, en toda tarea escolar se pone en juego información de diversos tipos, procedimientos
específicos, materiales concretos y una finalidad subordinada a los fines de la actividad en la que se integra”
[37] Esto no quiere decir que no se pudieran hacer otras que estimáramos pertinentes para los problemas surgidos o
abordados en clase.
[38] Una copia de esta información expuesta en los murales (actividades a desarrollar, interrogantes planteados y lo
que sabíamos del animal) estaba archivada en el dossier de cada alumno y/o alumna.
[39] Los libros de la colección Vivac de la Editorial Teide y los volúmenes dedicados a los insectos de la Editorial
Penthalon proporcionaron una información muy clara y relevante para los interrogantes que nos interesaban resolver.
[40] Entre los más útiles podemos citar el volumen 6 de la Enciclopedia Multimedia de los Seres Vivos de la revista
Newton, La Fauna Ibérica El Hombre y la Tierra de Félix Rodríguez de la Fuente editado por el diario El Mundo, el
volumen 2 de la Enciclopedia Planeta Multimedia, la Enciclopedia Encarta 2000 de Microsoft...
[41] Documento escrito elaborado por un alumno o grupo de alumno que recogía sus conclusiones sobre algún
aspecto del proyecto de investigación en el que estaba implicado el grupo-clase. Una vez leído en clase, se copiaba
en una de las pizarras para ser sometido a exhaustivo análisis ortográfico, sintáctico y de contenido por todo el grupo
con objeto de mejorarlo y pulirlo. Luego el autor o autora lo picaba y maquetaba en el ordenador del colegio para
entregar finalmente una hoja a cada miembro de la clase par archivarlo en el dossier.
[42]La medida aportada por David era excesiva (5 cm) y al compararla con otros objetos de tamaño parecido de las
avispas se comprobó el error de la medición efectuada por David. Esta medición sirvió de pretexto para corroborar la
validez de la medida aportada por el autor de este informe. Es muy positivo que en sus investigaciones y proyectos el
alumnado utilice simultáneamente diversas disciplinas dentro de un enfoque integrado o transdisciplinar como
estrategia para promover una mejor comprensión, y curiosidad, crítica de su entorno.
[43] Las recapitulaciones colectivas contribuyen a la construcción colectiva de nuevos significados (Mercer, 1997)
gracias a que fomentan el recuento y la puesta en común de lo realizado, apoyan y favorecen la reorganización y la
integración de las informaciones obtenidas y las interpretaciones elaboradas a partir de las actividades y experiencias
desarrolladas. Como en cada recapitulación el alumnado encuentra la oportunidad de expresar lo comprendido y
exponer las nuevas dudas surgidas en el desarrollo de las actividades desarrolladas, estas recapitulaciones
proporcionan las bases para dar sentido, coherencia y continuidad a las actividades venideras y brindan la
oportunidad única para promover la “construcción de un andamiaje común” (Edwards y Mercer, 1.988:37)
[44] Principalmente porque daban respuestas a los problemas e interrogantes planteados.
[45] La organización cooperativa del aula se apoya en una serie de técnicas de uso muy frecuente en la tradición
freinetiana en España como la Asamblea de clase, Plan de Trabajo y la Cooperativa de clase, así como la
organización del aula en talleres (Investigación, Impresión, Biblioteca, Medidas, Juegos...) que hacen efectivo el
trabajo autónomo, cooperativo y crítico. La tradición de la Escuela Moderna en España es rica en experiencias de
organización cooperativa del aula como ejemplo pueden consultarse estas obras: Instituto Cooperativo Escuela
Moderna (1.980) y Ramos García (1.992)
[46] Por evidentes cuestiones de seguridad de la impresora y fotocopiadora propiedad de colegio.
[47] Técnica utilizada en el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP) tanto para planificar y evaluar la
actividad desarrollada en el aula como para resolver los conflictos surgidos como consecuencia de la fuerte
interacción existente.
[48] Cualquier proyecto investigativo siempre hay posibilidad de retomarlo nuevamente para analizar algún punto que
se considere interesante revisar
[49] Esta modalidad de diálogo, propio de los procesos de reconstrucción compartida del conocimiento, está centrado
en la resolución de problemas para lo cual es necesario que el alumnado razone, comprenda y reorganice la
información. Se opone al diálogo morfológico o descriptivo más centrado en el qué es, dónde está, cuánto son,
cuándo...,
Colaboradores en el CEP
Cristobal Sánchez Carreño. Asesor del Centro del Profesorado de Osuna-Écija
(publicado el 15/09/03)
El CEP de Osuna-Écija cuenta, se puede decir desde siempre, con un grupo de compañeros y compañeras,
profesionales de la educación, en general de las diferentes etapas educativas, que colabora en el desarrollo de
acciones formativas pero especialmente en el seguimiento de los grupos de trabajo constituidos en los diferentes
centros. Se trata de gente que tiene ciertas inquietudes por la propia mejora profesional e interés por temas
formativos y que está comenzando a participar de un modo más directo en la cultura de la formación.
Esta función de colaboración se origina en nuestro ámbito incluso antes de los comienzos mismos del CEP. En las
escuelas de verano organizadas por el colectivo EDUC, cuando la formación no era algo todavía institucionalizado ni
asumido por la administración, ya existía gente que participaba en aquellas experiencias que luego, cuando el CEP se
constituyó, siguió colaborando. Así, es digno reconocer el papel de los Movimientos de Renovación Pedagógica, no
sólo en sus propuestas para el cambio de las escuelas, sino también en sus aportaciones a la formación de los y las
docentes.
Hoy las personas que conforman este grupo de colaboración están interesadas por participar en la formación desde
otra perspectiva y provienen de Grupos de Trabajo o profundizan en temas educativos por los que se sienten
atraídas. La evolución de la colaboración ha sufrido altibajos: unas veces se ha hecho más intensa; unas personas se
han ido y otras han venido; se ha participado en el desarrollo de acciones formativas, pero también alguna vez se ha
recibido formación junto con los asesores y asesoras. Este grupo de colaboración ha servido muchas veces para
llegar con su tarea donde no se podía con los efectivos personales del CEP. Ha sido una labor de apoyo para que el
CEP pudiera cumplir con sus necesidades y responder a multitud de demandas. El seguimiento de los numerosos
Grupos de trabajo que se ha puesto en marcha cada año, por ejemplo, no se hubiera podido realizar sin esta ayuda.
Ahora es necesario dar un impulso a esta experiencia colaborativa para propiciar cambios en las concepciones que
tenemos de la formación, participando en la finalidad de que la formación es una herramienta para mejorar lo que se
hace en las aulas y que ha de contribuir a mejorar el aprendizaje del alumnado, dando lugar a prácticas profesionales
construidas colectivamente.
La colaboración supone para la persona que participa un mayor grado de implicación que el de ser simplemente
ponente de un acción formativa. Supone un paso más. El /la colaborador/ra al ser una persona con destino
normalmente en la zona del CEP aporta un mejor conocimiento de las problemáticas de los centros y del profesorado
de aquí, convirtiéndose esa proximidad en un factor positivo. Otro aspecto que hay que comentar, ahora que
hablamos de la proximidad, y que desde nuestro punto de vista supone otra ventaja, es el de que los colaboradores
aportan a la formación el mismo lenguaje de la escuela. Al ser personas que provienen de ella, conocen como ya
hemos dicho sus potencias y sus debilidades, y pueden constituirse en un factor de mediación que facilite la
comunicación y el desarrollo de las tareas formativas.
El Segundo Plan de Formación incorpora una nueva filosofía de la formación, planteando nuevas ideas para su
desarrollo y apuntando a nuevas tareas y funciones no sólo para los asesores/as, sino para todas las personas e
instituciones que se dedican a ella. Ello sucede también con el grupo de colaboradores del CEP. Todo no puede
hacerse, ni se debe desde las asesorías. Así pues, más que ponentes al modo tradicional, interesa al CEP contar con
un grupo amplio de profesionales para la colaboración, cuyo perfil habrá que determinar, creando una relación
basada en el compromiso mutuo, con el fin de configurar buenas prácticas en el terreno de la formación.
Con los colaboradores se puede constituir un grupo de innovación formativa que sirva de ayuda para la traducción
práctica del II Plan de Formación. En este sentido, podría ser el primer paso experimental para crear de manera
rigurosa comunidad de aprendizaje y educación en el terreno de la formación y en el ámbito del CEP, en el marco de
un modelo de funcionamiento más centrado en la calidad de los procesos, cooperativo y comunitario. La finalidad
sería el aprovechamiento óptimo de los recursos humanos de la zona y su capacidad de establecer relaciones entre
personas, entre grupos, entre centros y producir y difundir materiales, recursos e ideas: buenas prácticas
profesionales, en definitiva, tanto en la formación como en la enseñanza, que pudieran servir de referencia y
orientación.
La formación en educación es una tarea tan compleja que precisa, para que sea realmente un instrumento de mejora
en los centros educativos, de variedad de agentes de colaboración: en general miembros de la comunidad educativa
sensibilizados hacia el tema. Concretamente, sería bueno que colaboraran al nivel que decimos: miembros de
equipos directivos, coordinadores/ras de ciclo, profesorado innovador en general, miembros de Grupos de Trabajo,
agentes sociales externos, etc. Y sería bueno que los hubiera por subcomarcas, localidades, centros, etc.
La colaboración es una figura estratégica para la formación y puede tener una dimensión individual o grupal, es decir
puede ser colaborador una persona, un grupo de trabajo, un centro. Lo importante como ya hemos mencionado es su
función de mediación, su capacidad de utilizar para la mejora educativa el lenguaje de la escuela y el compromiso que
puede introducir por parte de los implicados en la tarea de formarse para responder a los retos que hoy plantea el
aprendizaje.
En este sentido nos preguntamos cuál podría ser el papel concreto que podrían jugar los colaboradores en el nuevo
contexto generado por el II Plan y el nuevo Decreto sobre la formación. Entre otras funciones podrían plantearse las
siguientes:
- Contribución a la mejora de la calidad de las tareas que se realizan desde el CEP. Labores de apoyo a la
formación.
- Contribución al cambio de mentalidad sobre la formación como recurso para mejorar la práctica.
- Posibilidad de generar relaciones (en subzonas, localidades, centros) por estar más cerca, produciendo
información y comunicación sobre temas y tareas formativos e impulsando la aparición de centros colaboradores.
Para que todo esto que decimos pueda ponerse en marcha, hace falta plantarse, de una manera más sistemática y
con el criterio de incidir de modo explícito en la mejora de la formación, una serie de aspectos que a continuación
comentamos.
Puede iniciarse desde la colaboración una experiencia de trabajo comunitario con el fin de comenzar una red que sea
instrumento para ayudar a mejorar prácticas tanto entre el profesorado como entre los asesores y las asesoras. Ello
precisaría de una mayor reflexión en el CEP en torno a este tema para darle el tratamiento adecuado y necesario.
Aclarados los fines y explicitadas las tareas, habría que llegar a un compromiso por ambas partes en una serie de
aspectos fundamentales para que la colaboración fuera productiva, duradera y sistemática.
Se puede implicar para colaborar a muchas personas, y variadas, en el sentido de tener en cuenta la diversidad de
funciones que se desarrollan en los centros, la tarea que se realizaría en la formación y el nivel de colaboración. La
coordinación se realizaría desde las diferentes asesorías del CEP.
Un aspecto también importante es el de la formación que este grupo debería recibir para integrarse en el desarrollo
de la formación con garantías. Ésta podría realizarse al mismo tiempo que la que se prepare para el equipo asesor, o
al menos coincidir en variados aspectos, con lo cual no habría que destinar para ello recursos específicos.
Desde aquí se puede dar un impulso importante para la participación en la formación a personas que no pertenecen
específicamente a la red, para que se integren en una organización cooperativa: unos pueden participar directamente
en acciones formativas otros siguiendo, otros estableciendo contactos, otros elaborando materiales, etc. Es una gran
oportunidad para continuar una experiencia interesante para los compañeros y compañeras que estén dispuestos a
colaborar, para el CEP que puede ampliar sus posibilidades de intervención y para la comunidad educativa de la zona
que puede sentir la formación como algo cercano y cotidiano.
Alumnos Versus Lectura
Ana Ángeles Retamero Molina. I.E.S. Federíco García Lorca. Puebla de Cazalla (Sevilla)
(publicado el 15/10/03)
Visto así el panorama casi podríamos afirmar que los adolescentes y la lectura,
en muchas ocasiones, parecen que no pueden tener relación alguna.
Al leer los libros sobre animación a la lectura los expertos barajan varias
hipótesis sobre lo que los adolescentes deben leer, sobre las causas que producen esta
falta de interés por la lectura. Entre estas teorías hay un que dice que entre las causas
que motivan esta falta de interés por la lectura está el hecho de que la mayoría de los
chicos y chicas no han encontrado un libro que trate sobre el tema que les gusta. A esto
habría que añadir, que el libro en cuestión, debe tener un vocabulario comprensible, lo
que no quiere decir simple, y que sea directo, porque hay adolescentes muy impacientes
que lo quieren todo aquí y ahora. Pero las teorías pueden decir lo que quieran, ¿qué les
gusta realmente a nuestros alumnos?.
Los resultados fueron, cuando menos, curiosos porque en los primeros cursos
de enseñanza secundaria los gustos son muy parecidos, cambiando bruscamente en
tercero y cuarto de ESO. También llama la atención que ellos mismo hacían las
distinciones entre los diferentes géneros y así los recojo yo.
Haciendo una reflexión sobre los resultados vemos que todo lo que tenga
momentos de miedo, aventura y un poco de humor puede resultarle agradable a
nuestros adolescentes de primero y segundo de ESO, cualquier cosa que les queramos
enseñar o transmitir tiene que tener esas claves. Para los de tercero y cuarto habría que
intentar hablarles en su lenguaje y de su vida con un argumento dentro de, casi,
cualquier tema.
Después de esto parece que hay que observar a los chicos y chicas que
tenemos delante, analizar que gustos tienen y después buscar uno o varios libros que se
acerquen a sus intereses. Tal vez la solución no sea darles a todos el mismo libro sino
ofrecer un amplio abanico de posibilidades y que ellos elijan libremente.
NOCTURNO
Balas. Balas.
Balas. Balas.
Balas. Balas.
Como reminiscencia de los antiguos estribillos que jalonaban las composiciones de corte
tradicional queda aquí la escueta y dramática mención reiterada de un sustantivo
–balas- cuyas inequívocas connotaciones desembocan en el sintagma “heridas de
muerte” que aparece en el verso final y que, por su posición y por su situación aislada
del resto de la composición, se convertirá en una especie de resumen en el que
confluyen las nociones que han ido desarrollándose a lo largo del poema.
El tema es muy simple: en un entorno de muerte y destrucción, cuya continua presencia
está expresada por la repetición del estribillo, el sujeto siente que su única arma –la
palabra- es insuficiente y no sirve para nada. Se produce , así, un desajuste entre los
deseos y la realidad que es uno de los impulsos característicos de la poesía lírica. De
hecho, todo el planteamiento del poema arranca de raíces subjetivas, sólo parcialmente
encubiertas “Cuando tanto se sufre sin sueño...”, primer enunciado, utiliza la forma
impersonal se sufre – luego se escucha- , pero la presencia de un cuantificador como
tanto, que supone un punto de vista y una valoración, delata cuál es el sujeto mediador.
En este sentido hay una progresión, un paulatino descubrimiento del yo desde las
formas impersonales del primer grupo estrófico hasta la reiteración de las formas
exclamativas del segundo. El sujeto, que comienza con un tono impersonal, acaba por
descubrir que habla de sí mismo, y hasta el verbo "sufrir" del primer grupo estrófico se
repite, muy significativamente, en el último.
Si nos fijamos en la primera secuencia, nos daremos cuenta de que se organiza a base
de tiempos verbales en presente; se trata, en realidad, del llamado presente habitual,
que ayuda a configurar la expresión de experiencias reiteradas. El sufrimiento de que
se habla no es, pues, momentáneo y pasajero, sino repetido. Los utensilios lingüísticos
se manejan con sutileza; así, tanto significa al mismo tiempo "magnitud" y "frecuencia":
"cuando el sufrimiento es tan grande" y "cuando se sufre tantas veces".
También hemos de tener en cuenta que “se sufre sin sueño” es también expresión
dilógica: “se sufre realmente” y “se sufre sin descanso” (merced a la equivalencia
sueño=descanso). La imagen siguiente, muy elemental, supone que la sangre se ha
cargado de rabia. Si la sangre es vida, esta se ha convertido en rabia, en ira; es “mala
sangre”, con todo lo que este giro significa en español. La rabia es de tal intensidad que
“se escucha” cuando circula por las venas. (Puesto que la imagen ha sustituido la
sangre por la rabia, el desplazamiento léxico provoca otro en la norma: el verbo
“circular”, de uso habitual en estos casos, se sustituye por transitar, más neutro y menos
especializado).
Nos encontramos con una disposición paralela que permite, además, percibir la
organización progresiva de los elementos. De la sangre se pasa a los tuétanos y luego a
las medulas, en un proceso de interiorización; el simple movimiento - transita- da paso
a un movimiento agitado –tiembla- y a otro más íntimo y febril: arde. Parecida
intensificación se aprecia en los sujetos: la rabia, el odio, la venganza. En este contexto
“irracional”
El estado de ánimo descrito se basa, pues, en la enumeración de fuerzas
instintivas, primarias, ajenas al control de la razón: la rabia, el odio, la venganza. En este
contexto "irracional" tiene sentido la conclusión "las palabras no sirven", porque las
palabras constituyen el símbolo de lo racional, de lo sometido al orden, y la evocación
de este "Nocturno" se centra en un tiempo de desorden y de irracionalidad. El enunciado
es, por su misma simplicidad, de gran eficacia. El sujeto lírico, abrumado por la
convicción de su total inutilidad, apenas hace explícito su razonamiento.
Por otro lado, la brevedad del último segmento, limitado entre dos pausas, se
atenúa gracias al estribillo que aparece a continuación y que, por su composición
fonológica, suena como un eco (palabras-balas). El eco prolonga y repite. Aquí, la
repetición transcribe una proposición más compleja, que puede leerse así: las palabras
se convierten en balas. Aquellos "manifiestos, artículos, comentarios, discursos" han
tenido una desembocadura dramática. A las palabras les responden las balas, y esto
hace el diálogo imposible.
¿Honda crisis espiritual?, ¿zozobra del optimismo y los ideales?, ¿desengaño amoroso? Siempre me pareció que en la paloma que
pierde el norte había mucho del nomadismo del poeta, de la agitación que perturbaba su insatisfecho ánimo, del continuo ir y venir
de la conciencia...
Se equivocó la paloma.
Se equivocaba.
Se equivocaba.
Se equivocaba.
Se equivocaba.
Se equivocaba.
Los Salmos habían revestido sus alas de plata y, sobre el argento, sus
plumas de oro. Así, triunfal, fue Dios mismo: Su hermoso vuelo al descender era el
afortunado símil con que la Escritura describía el advenimiento del Espíritu. Luego,
imagen misma del Hálito divino.
Verdad es que beber de la interior bodega del Amado enajena los sentidos,
pero la embriaguez del alma favorece el retiro, el alejamiento de los mundanos
cuidados: así, se pierde el ganado y, así, se pierde el alma-paloma de la vista del
mundo. Únicamente en soledad anidará al final del Cántico, una vez convertida en
paloma del Génesis, mensajera de bonanza: llegado es ya el tiempo para gozar y
consumirse en la llama eterna del Amor.
Dossier: Lectoescritura
Programa de desarrollo metalingüístico
Luis de Andrés Martín. C.E.I.P. Antonio Machado. La Luisiana (Sevilla)
(publicado el 08/05/03)
DESCARGAS:
Psicolingüística y Lectoescritura
Mª del Carmen Delgado Fernández. CEIP Virgen del Mar, Cabo de Gata (Almería) y Jaime Rodríguez
Moreno. Director del Centro del Profesorado de Osuna-Écija.
(publicado el 12/06/03)
Siendo lo anterior cierto, lo es también el hecho de que los avances que se han
producido en el conocimiento de los procesos lectoescritores básicos, no han tenido una
correspondencia directa en lo que se refiere a su incorporación o plasmación ni en el
diseño de los materiales que son usados en las escuelas ni en los planteamientos
didácticos que se siguen en las mismas.
(publicado el 27/06/03)
DIRECTOR
Clemente Manuel López Jiménez.
CONSEJO DE REDACCIÓN
Coordinador
Modesto Rubén Martínez Reche.
Redactores
Juan Manuel Barrios Blázquez, Cristóbal Sánchez Carreño, Rafael Martínez Jiménez, Esperanza García Montes,
Jaime Rodríguez Moreno, Rufino Domínguez García.
Colaboradores
Inmaculada Carmona López, Juan A. Pliego Lora, Miguel Fernández Baena, Joaquín Ramos García, Cristobal
Sánchez Carreño, Ana Ángeles Retamero Molina, Mª Gracia Moya Méndez, Mª Aránzazu Marína Polo, Mª José
Garrido Castro. M. Rubén Martínez Reche, Miguel Díaz Hermoso, Luis de Andrés Martín, Rafael Carbonero Romero,
Eugenio Carmona López, Mª José Hidalgo Martín, Juana Jiménez Moreno, Rosa Pérez Sillero, Teresa Roget Vidal,
Custodio Roldán Molinero, Concepción Sánchez González, José Fco. Sánchez Barranco, Mª José Donaire Romero.
Eva Mª Díez Cácerez Francisco J. Rueda Gálvez, José Vargas Martínez.
DISEÑO Y MAQUETACIÓN
Aonia Software
Ilustraciones
Juan Cabello Espinar
ADMINISTRACIÓN
Rafael Romero Alcázar, Araceli Sánchez Bandera, María Josefa Ruda Buzón.
ISSN
ISSN
(publicado el 27/06/03)