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POR:
TRABAJO DE TESINA
DIRECTOR:
Ernst Cassirer
Capítulo 2
La Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt
2.1. Antecedentes.................................................................................................................29
2.2. Primera generación de la Escuela de Frankfurt.............................................................31
2.3. Segunda generación de la Escuela de Frankfurt...........................................................45
Capítulo 3
La Teoría de la acción comunicativa
3.1. Estudios previos............................................................................................................58
3.2. Mundos y mundo de la vida..........................................................................................62
3.3. La comunicación reflexiva.......................................................................................... 67
3.3.1. Los actos del habla.........................................................................................67
3.3.2. El entendimiento.............................................................................................70
3.3.3. La argumentación............................................................................................72
3.4. Evolución del lenguaje y la interacción........................................................................74
3.4.1. Evolución del lenguaje....................................................................................75
3.4.2. Evolución cognitiva....................................................................................... 76
3.4.3. La evolución interactiva................................................................................. 77
3.5. Mundo sistémico y mundo de la vida........................................................................ ...78
Capítulo 4
. La pedagogía crítica desde la acción comunicativa.
4.1. La acción dialógica de la pedagogía crítica en relación con la Teoría Crítica de la
Escuela de Frankfurt.............................................................................................................82
4.2. El sistema pedagógico crítico en relación con la acción comunicativa.........................87
4.2.1. El diálogo crítico en la acción comunicativa..................................................88
4.2.2. El método problematizador desde la accion comunicativa...........................93
4.2.3. El contenido generador desde la acción comunicativa....................................96
4.3. Características de la pedagogía crítica sustentada en la acción comunicativa............100
Comentarios finales........................................................................................................104
Bibliografía.....................................................................................................................108
INTRODUCCIÓN
II
Justificación, propósito y estructura.
Primer capítulo
En este capítulo he trato de mostrar lo que entiendo por pedagogía, pues esto es
indispensable para lograr adoptar la acción comunicativa en el ámbito pedagógico. De esta
manera, me he dado a la tarea de estudiar, primeramente, el término educación ya que es
indudable que este término está relacionado con lo pedagógico, pero el asunto es
determinar de qué forma lo está y, así, poder mostrar la diferencia entre educación y
pedagogía. Una vez logrado este propósito el paso siguiente, de este primer capítulo,
consiste en dar una concepción de pedagogía la cual no pretendo encasillarla en un
concepto absoluto; sencillamente, la definición dada es el resultado de un seguimiento que
se origina del estudio que se ha realizado sobre el término educación. En esta dirección, he
tratado de mostrar ejemplos de autores de la educación, que de acuerdo a la definición que
se ha dado sobre pedagogía, cumplen con la concepción pedagógica que hemos
conformado. Finalmente, se propone la pedagogía crítica, ya que representa nuestro objeto
de estudio, considerando, en primer lugar, la definición de pedagogía que se ha presentado
y, en segundo lugar, la revisión breve sobre los autores básicos que conciben, en un
enfoque educativo determinado, a la educación desde un sentido crítico.
Segundo capítulo.
1
Vid. Robert Young. Teoría Crítica de la educación y discurso en el aula. Paidos, Barcelona, 1993. p. 17;
en pié de pagina
III
como se verá, este aspecto constituye una parte del sistema pedagógico crítico que se ha
estructurado. Para ello me he permitido estudiar, en este capitulo, la Teoría Crítica clásica y
lograr obtener sus principios fundamentales. Pero como se ha buscado un medio de
aplicación de estos principios, en la acción dialógica, me ha sido también necesario la
comprensión de los estudios realizados por los representantes de la segunda generación
de la Escuela y en particular los llevados a cabo por Jürgen Habermas pues su Teoría de la
acción comunicativa (que mantiene implícitos los principios de la Teoría Crítica clásica)
nos permite, así lo hemos apreciado, no sólo aplicar el aspecto del accionar dialógico si no
también completar los dos aspectos restantes del sistema pedagógico crítico.
Tercer capítulo.
Cuarto capítulo
• Investigación cualitativa.
2
Vid. Juan Álvarez- Jurgenson. Como hacer investigación cualitativa. Fundamento y metodología. Ed.
Paidós , México, 2003. p. 40
3
Vid. Álvarez –Jurgenson. Op. cit. pp. 43-63
4
De acuerdo con nuestra simbología: EC = educación como contenido; EM = educación como método, EA =
educación como acción , e = contenido basado en la expresividad, p = método basado en la problematizacion
y d =acción basada en el diálogo
VI
EC EM EA EC EM EA
e p d
Estructura de constructivismo social
La pedagogía
LA PEDAGOGIA
2
1. La Pedagogía.
1
Vid. Roberto Caballero. Educación y pedagogía. En M, Bartomeu. Et. Al. En nombre de la pedagogía.
Colección de archivos. UPN- SEP, México , 1995. pp. 11-12
2
Vid. Rufino Blanco. Teoría de la educación. Hernando Madrid, 1930. Vol. I. pp. 93-129, 124-148
3
3
Emile Durkheim. Educación y sociología. Colofón. S.A., México, s.f. p. 67
4
Vid. Moacir Gadotti. Historia de las ideas pedagógicas. Siglo XXI, México, 1998. p. 16.
5
Francisco Larroyo, estudio preliminar, en Platón. Diálogos. Porrúa, México, 1996. p. XXV
6
Luís Ramos, Introducción, en la educación en la época medieval. El caballito-SEP, México, 1985. p. 14
7
Vid. Clemente de Alejandría. En Op. cit. p. 20
4
8
Vid. Comenio. En Gadotti. Op. cit. pp. 73-79
9
J. Rousseau. Emilio o de la educación. Editores Mexicanos Unidos. .S. A, México, 1984. p. 18
10
Vid. Ibidemt. p. 84
11
Herbert Spencer. Ensayos sobre pedagogía. Akal, Madrid, 1983. p .36
12
A. Whitehead, Los fines de la educación y otros ensayos, en Ibidem. p. 119
5
es un proceso que comprende el conocimiento del sistema científico y con ello dejar
atrás, tal como dice Spencer en sus ensayos sobre pedagogía, el predominio de lo
agradable sobre lo útil.
Como se ha podido ver, las concepciones sobre la educación tienen que ver, como
nos advierte Durkheim, con factores sociales predominantes. Estos se constituyen,
retomando el término de Bourdieu16, en esquemas dominantes, tanto de manera espacial
como temporal, que repercuten en las concepciones educativas; pero también sucede que
las percepciones educativas resultan de la oposición a los esquemas dominantes. De
cualquier manera, ambas formas tienen que ver con factores sociales. De aquí que para
Roberto Caballero, las diferentes concepciones que se han realizado sobre educación
implican por lo menos uno de los siguientes aspectos17: Humano, social, intencional y
necesario.
19
Caballero, Educación y pedagogía, en Bartomeu. ET.AL. Op. cit. pp.10-11
20
. Vid. Manuel S. Saavedra (compilador) Diccionario de pedagogía. En educación. PaxMéxico, México,
2001. p. 56
21
Durkheim. Op. cit. pp .72-73
7
básicamente en hacer al hombre prudente pues sólo con la phrónesis (la prudencia) el
hombre busca su propio bien22, nos presenta una concepción educativa basada en su ideal
del ser humano. En cambio, Herbart considera que la educación es instrucción, el mismo
Herbart nos dice lo siguiente: “´ yo no puedo concebir la educación sin la instrucción e
inversamente no reconozco, al menos en esta obra, instrucción alguna que no eduque’”23.
Herbart concibe la educación desde una visualización metódica sustentada en la instrucción
la cual implica, según él, ordenación, explicitación y planificación. Finalmente, ha habido
autores, como Ferriere, que conceptualizan la educación desde un accionar, así Ferriere
señala que la educación consiste en: “´(...) propiciar la actividad centrada en el niño(...).
No debemos presionar sobre el alumno sino estimularle para que actúe (...)’”24.
22
Vid. Octavi Fullat. Filosofía de la educación. Ediciones CEAC, Barcelona, 1979. p. 21
23
Herbart, citado, en Martha Curiel. ET. AL. Herbart y la construcción de la ciencia pedagógica. Colección:
cuadérnos de cultura pedagógica. UPN, 1987, p. 21
24
Ferriere, citado, en Palacios. Op. cit. p. 61
25
. Vid. Caballero, Educación y pedagogía, En Bartomeu. E. T. A. L. O.p. cit. p. 12
26
Vid. Manuel S. Sáavedra (compilador). Op. cit. En pedagogía. p.115
27
Vid. Educación formal en Jaime Trilla. La educación fuera de la escuela. Ariel, Barcelona, 1993. p. 27
8
De esta manera, entonces, cabe señalar que la visión educativa no es la misma que
la pedagogía ya que esta última implica el tratamiento educativo desde sus tres formas que
se relacionan entre sí teniendo como base la intención. (Cuadro. 1)
Pedagogía
Hemos concebido a la pedagogía, desde las tres formas diferentes en las que
básicamente, se ha conceptualizado a la educación; por ello , creo conveniente revisar cada
una de estas tres formas: .
28
Niklas Luhmann. Teoría de la sociedad y pedagogía. . Paidos, Buenos Aires, 1996. p. 140
9
Ideal educativo
Contenido
Esencia Existencia
29
J. Gimeno Sacristán y A. I. Pérez Gómez. Comprender y transformar la enseñanza. Morata, Madrid, 1999.
p. 143
30
Vid. Gadotti. Op. cit. p. 166
31
Vid. Rosa Maria Torres Hernández. Paradigmas del currículum. Argamasa, UPN. Num. 2. Abril-Julio,
1998. pp. 69-73
32
Vid. Idem
10
33
Aníbal Ponce. Educación y lucha de clases. Editores Unidos, México, 1986. p. 66
34
Vid. Ponce. Op. cit. p. 79
35
Vid. Gadotti. Op. cit. p. 42
36
Vid. H. D. Gardeil. Iniciación a la filosofía de Santo Tomás de Aquino. Tradición, México, 1973. pp. 60-
135
37
Vid. V. Mallinson, John Locke, en Jean Cháteau. Los grandes pedagogos. FCE. México, 1956. p. 128
38
Vid. Palacios. Op. cit. p. 363
39
Vid. Antonio Gramsci. La alternativa pedagógica. Fontamara, Barcelona, 1981.p. 121.
40
Ramón Ruiz Amado. Historia de la educación y la pedagogía. Poblet, Buenos Aires, 1949. p. 234
11
41
Vid. L. Meylan, Heinrich Pestalozzi, en Cháteau. Op. cit. p. 211
42
Vid. Gadotti. Op. cit. p. 117
43
Bogdan Suchodolsky y Mario Manacorda. La crisis de la educación. Ediciones de cultura popular, México,
1975.p. 110.
44
Vid. Francisco Larroyo. Historia general de la pedagogía.. Porrúa, México, 1997. pp. 584-591
45
Vid. R. Plancke, Ovide Decroly, en Cháteau Op. cit. pp. 254-259
12
La educación
como acción
46
Vid. Gadotti. Op. cit. pp. 149-157
47
Vid. Palacios. Op. cit. pp. 30 y 31
13
Deacuerdo con lo revisado, se ha podido ver que las apreciaciones que nos
presentan los autores que defienden el accionar activo como fundamento del proceso
educativo refieren a una acción determinada, principalmente, por la relación con un mundo
objetivo.
48
Vid. G. Caló, Maria Montessori,. en Cháteau. Op. cit. p. 300
49
Vid. Palacios. Op. cit. pp. 107-108
50
Freinet, citado, en Ibidem. p. 99
51
Celestin Freinet. Una pedagogía de sentido común. El caballito-SEP, México, 1985. p. 110
52
Vid. Gadotti. Op. cit. p. 184
53
Vid. Palacios. Op. cit. pp. 161-251
14
que la enseñanza se centre en él y en sus relaciones con los demás. Por su parte, Lobrot
considera a la educación como una formación basada en un accionar no más directivo que
permita a un grupo de educandos la liberación de sus fuerzas instituyentes; en tales
términos, educación implica la liberación de las fuerzas instituyentes tanto individual como
colectivamente para que así, los individuos puedan oponerse a lo instituido. En el accionar
antiautoritario, entonces, la educación es una acción no directiva en el sistema de enseñanza
y su relación está, primordialmente, orientada al mundo social.
De acuerdo con lo anterior, cabe concluir que la educación como acción libre
refiere fundamentalmente al desarrollo de la expectativa individual, de aquí que es
oportuno señalar que esta visualización educativa se dirige hacia la relación con el mundo
subjetivo.
Ahora bien, las diferentes apreciaciones que se han realizado sobre la educación
cobran sentido en el ámbito educativo, pero si estas apreciaciones se relacionan entre sí,
entonces, corresponden, como se había dicho con anterioridad, al ámbito de la pedagogía
pues tal relación educativa da lugar ya sea a una intención o a un sistema pedagógico eso
depende, así lo creo, del grado de estructuración del ideal, el método y la acción. Con esto
quiero decir, insisto, que la educación como ideal, método y acción serán constituyentes de
la pedagogía sólo si existe una relación entre estas percepciones educativas.
54
Vid. Isabel Gutiérrez Zuloaga. Historia de la educación. Narcea, Madrid, 1972. pp. 360-361
55
Vid. Isabel . Op. cit. pp. 362-366
56
Vid. Palacios. Op. cit. pp. 195-200
15
De acuerdo con lo tratado se puede decir que los elementos o constituyentes del
sistema pedagógico corresponden al análisis del currículo y la didáctica pues el ideal
educativo, apreciado anteriormente, tiene que ver con el contenido y tanto el método como
la acción pertenecen a la cuestión de la didáctica, ya que método y acción implican la
forma sencilla de exponer el ideal, y la didáctica es básicamente : “(...) un modo de facilitar
la enseñanza y el aprendizaje de la forma de conducta deseables”58, tal facilidad sólo es
posible a mi parecer, por el método y acción . Así entonces, el sistema pedagógico implica
contenido y didáctica. (Cuadro. 4)
Sistema pedagógico
Contenido Didáctica
57
Los términos docente y discente corresponden en mi apreciación al educador y educando sólo que desde
una perspectiva pedagógica y no solamente educativa
58
Vera Ma. Candau. La didáctica en cuestión. Narcea , Madrid, 1987. p. 28
16
Por su parte, las acciones educativas que resalta Comenio son el contacto directo
con lo existente a través de la manipulación de las cosas, la relación con la naturaleza, etc,
59
Vid. J. B: Piobetta, Juan Amos Comenio, en. Cháteau. Op. cit. pp. 112-121
60
Comenio, citado, en Ibidem p. 113
61
Comenio. En Gadotti. Op. cit. pp. 74-78.
17
para así lograr un conocimiento real de los fenómenos naturales y las cosas62. La acción
educativa que propone Comenio es de manera activa y, por tanto, orientada
fundamentalmente hacia la relación con el mundo objetivo.
De lo revisado de Comenio se puede observar que este autor no sólo emplea las
tres formas de apreciación educativa sino que las relaciona con la intención de que su ideal
educativo sea manifestado. El conocimiento de lo existente requiere de una técnica de
progresión sintética basada en el desarrollo del intelecto, la voluntad y la memoria para
que de esta manera se logre la comprensión y retensión de la complejidad de lo
existencial. Pero, además, la progresión sintética es puesta en práctica por Comenio a
través de un accionar activo relacionado con el mundo objetivo.
Conocimiento Conocimiento
Analítico Artístico
El ideal que nos presenta Herbart en la formación del hombre refiere al desarrollo
de la moral ya que ésta es el principio fundamental de vida que: “(...) consiste en la
búsqueda y el ejercicio del bien no ocasional, sino permanente”63. Este desarrollo moral
es posible, según Herbart, si las ideas de justicia y del bien son el objetivo principal de la
62
Vid. J. B. Piobetta, Juan Amos Comenio, en. Cháteau. Op. cit. p. 119
63
Vid. Martha Curiel. ET. AL. Op. cit. p. 23
18
voluntad y en la medida que lo sean el individuo tendrá una mayor o menor quntum el cual
representa el valor constituyente de la voluntad determinada, a su vez, por el carácter y la
personalidad64. El engrandecimiento del quntum sólo se puede realizar, considera Herbart,
por la educación que, para él, consiste en una cuestión metódica que desarrolle la
inteligencia del individuo ya que un alto grado intelectual consolida, así lo ve Herbart, el
carácter y la personalidad.
Como para Herbart todo parte del desarrollo del intelecto, la acción, entonces, será
activa pero a nivel intelectual; dando paso, con ello, a la memorización y a la reflexión.
Además, si atendemos a que en Herbart este desarrollo intelectual requiere de la
adaptación de experiencias e intereses se puede deducir que la acción activa del intelecto
está básicamente, en relación con el mundo subjetivo. En sí, el accionar en la perspectiva de
Herbart consiste en la aplicación del método, de aquí que considere que el fin último sea
precisamente la acción67.
64
Vid. Ibidem. pp. 27-37
65
Vid. Larroyo. Op. cit. p. 545
66
Ibidem. p . 546
67
Vid. Martha Curiel . ET. AL. Op. cit. p. 37
19
personalidad requiere de una técnica sustentada en el desarrollo del intelecto, pues éste es
esencial para activar a la voluntad, a través de la instrucción analítica y humanística o
descriptiva. Esta técnica de instrucción es llevada a la práctica por medio de un accionar
activo del intelecto que conjugue los intereses propios. (Cuadro. 6).
Conocimiento Conocimiento
Analítico Humanístico
El ideal del hombre que propone Lobrot consiste en ser autónomo, independiente y
creador. Para lograr este ideal de hombre se necesita del acto educativo basado, según
Lobrot, en la acción de un grupo diagnóstico ya que este grupo: “(...) educa a sus
miembros sin saberlo, pues los vuelve autónomos, independientes y creadores”68. El grupo
de diagnostico debe seguir la técnica de la autogestión que permita al grupo organizar su
propio funcionamiento y trabajo; el profesor sólo cumple la función de monitor y entre sus
tareas principales está la de ayudar al grupo en su desarrollo por medio de sugerencias de
trabajo y dejar fluir las fuerzas instituyentes del grupo69. Según R. Loureau, lo
constituyente es la instancia que se opone a lo instituido; lo instituyente es la fuerza que
permite satisfacer las necesidades propias de un grupo desafiando, con ello , las fuerzas
implantadas o instituidas por la institución a la que pertenece dicho grupo70.
68
M. Lobrot. Pedagogía institucional. Humanistas, Buenos Aires , 1974. p. 196
69
Vid. Lobrot. Op.cit. pp. 266-289
70
Vid. Lourea. En palacios. Op. cit. p. 250
20
referencia a los quehaceres llevados a cabo por el grupo para defenderse de amenazas
exteriores; la segunda implica actividades que conlleven a resolver conflictos que se
presenten en el interior del grupo y, finalmente, la autogestión pedagógica consiste en el
accionar libre de los alumnos lo que les permite realizar las actividades y el tipo de trabajo
que más convenga al grupo. Así, este método debe hacer que se cumplan tres objetivos
básicos: Una formación igualitaria, análisis político y el desenvolvimiento no directo
sustentado en la afectividad.
El accionar del grupo tiene que funcionar sin autoridad; para ello es necesario,
según Lobrot, que el monitor o docente hable lo menos posible, pues sólo: “El silencio
sistemático y prolongado es la caracterización de la no directividad, es la no directividad
en acto”71. Mientras menos hable el monitor, los alumnos del grupo tendrán mayor
posibilidad de participar en las decisiones dando lugar al fortalecimiento de la relación
grupal, los miembros tendrán una mayor posibilidad de autogestionarse. Este proceso
permite, de acuerdo con Lobrot, la propia institucionalización del grupo basada en la
liberación de sus fuerzas instituyentes. De este modo, en el grupo y sólo en el grupo queda
la responsabilidad de gestionar lo necesario para la formación de sus participantes. De esta
manera, para Lobrot el accionar del grupo autogestivo implica: un campo motivacional
(entusiasmo por parte de los participantes para organizar sus actividades), el campo de
decisiones (los participantes llegan a una decisión conjunta) y el campo de actividades
(realización de quehaceres que permitan lograr los fines planteados)72.
Por lo visto, se debe señalar que Lobrot realiza un sistema pedagógico al relacionar
el ideal, el método y la acción de su sistema. El logro de un individuo autónomo,
independiente y creativo necesita de un acto educativo en el que la técnica sea el proceso
autogestivo por medio del cual el alumno actúe en relación con los demás de manera libre.
El accionar, en este sentido, se relaciona con el mundo social pero de una manera no
directiva al comprender actividades que resulten de las decisiones y motivaciones del
grupo. (Cuadro. 7)
71
Lobrot. Op. cit. p. 289
72
Vid. Ibidem. pp. 281-282
21
Objetivos
Con lo visto, cabe reiterar que no todo aquél que conceptualiza u ofrece una
visualización de la educación se ubica en un ámbito pedagógico, pues entrar a este ámbito
en mi perspectiva, requiere de un tratamiento que relacione intencionalmente las tres
apreciaciones que se han realizado sobre educación. Si esto sucede, entonces, sí podemos
referirnos a lo pedagógico ya que al relacionar ideal, método y acción desde la perspectiva
educativa se está conformando un sistema pedagógico cuyo estudio y desarrollo
corresponde, como ya se ha asentado, a la pedagogía..
radical”73. De esta observación se puede extraer la oposición como parte central del
mecanismo crítico. Sin embargo, esta oposición no debe ser concebida, tal como lo dice
Giroux74, desde la postura de la educación radical planteada por la corriente
reproductivistas de la sociología de la educación, en donde la crítica educativa se orienta,
básicamente, al proceso reproductivo llevado a cabo por la institución escolar. Autores
como Bourdieu, Baudelot, Althusser, entre otros, pertenecientes a esta postura crítico-
reproductivitas consideran, según Bonal, de manera general que: “Los contenidos y
prácticas educativas no son, en consecuencia, neutros, sino el resultado de la
denominación de unas clases sobre otras que se expresa a través de la imposición
cultural”75. De acuerdo con esto se puede ver que, en efecto, los autores crítico-
reproductivistas presentan una postura crítica educativa pero está fundamentada en la
oposición a los procesos reproductivos llevados a cabo por la institución escolar y por
tanto, estos autores nada tienen que ver, desde nuestra perspectiva con una pedagogía
crítica, como se suele confundir, pues dichos autores no se refieren a un mecanismo
considerado desde un sistema pedagógico que visualice sus constituyentes en un sentido
crítico. Simplemente, Giroux nos dice al respecto, interpretado por Durán, lo siguiente: “la
teoría educativa crítica, en la que se sustenta la nueva sociología de la educación se
impuso (...) la tarea de develar cómo se producen la dominación y la opresión dentro de
los diversos mecanismos de la enseñanza escolar. Su principal tarea consistió en
desenmarañar la madeja referente al modo en que las escuelas reproducen la lógica del
capital a través de las formas ideológicas y materiales de privilegios y dominación que
estructuran la vida del estudiantes de diversas agrupaciones basadas en la clase social, el
sexo, las etnias”76 . Con esto, Giroux nos da a entender que los teóricos críticos
reproductivistas no enfatizan en la crítica desde el quehacer en la relación del aula,
terminan ignorando las nociones de resistencia y lucha contrahegemónica que presentan
los profesores y alumnos. Así entonces, lo oposición tiene que verse como nos da a
entender Giroux desde un proceso de resistencia y contrahegemonía en la relación de la
enseñanza-aprendizaje77. No obstante, por como hemos entendido a la pedagogía, la
pedagogía crítica tiene que ser planteada desde un sistema pedagógico en el que el ideal
método y acción estén relacionados con la crítica. Para Giroux y otros autores de la
educación, en un sentido crítico,(como Mclaren, Apple, Kemmis, etc), la crítica debe
presentarse en la acción que llevan a cabo profesor y alumnos ya que para estos autores la
pedagogía está, fundamentalmente, en la acción o en la relación del docente con los
discentes, el mismo Giroux señala que: “(...) la pedagogía comporta interés por los
materiales y la instrucción de una manera integradora (...)”78. En cambio, en nuestra
perspectiva la enseñanza-aprendizaje (instrucción) es sólo el medio para aplicar un
sistema pedagógico que a priori ha sido planeado, estructurado y desarrollado de manera
intencional.
73
H. Giroux. Los profesores como intelectuales. Paidós, Barcelona, 1990. p. 257
74
Vid. Norma Delia Durán. Reseña de Henry Giroux. CISE-UNAM, México, 1991. p. 94
75
Xavier Bonal. Sociología de la educación. Paidos, Barcelona, 1998. p. 82
76
Durán. Loc. cit
77
La oposición resistiva en que basa Giroux a la postura crítica se puede entender como el análisis dialéctico
entre los pros y los contras
78
Giroux. Op. cit. p. 183
23
Así pues, Giroux enfoca básicamente, la pedagogía crítica en la accion del discurso
de democracia. Pero también se debe enfatizar, Giroux reconoce que: “Una pedagogía
critica tendría que centrarse en el estudio del currículum no simplemente como una
cuestión de mejora de la propia cultura o por mimetismo con formas especificas de el
lenguaje y conocimiento. Debería insistir en aquellas formas de aprendizaje y
conocimiento que están orientadas a proporcionar una comprensión crítica de la forma
que actúa la realidad social (...)”83. Considerando esto, cabe decir que Giroux constituye
a la pedagogía crítica por el contenido orientado a la interpretación comprensiva y el
accionar del discurso de democracia en la relación entre profesor y alumno.
79
Vid. Ibidem. p. 35
80
H. Giroux. La escuela y la lucha por la ciudadanía. Siglo XXI, México, 1998. p. 231
81
Vid. H. Giroux. Cruzando límites. Paidos, Buenos Aires, 1997. p. 193
82
Vid. Ibidem. pp. 152-155
83
Ibidem. p. 236
24
dejar hacer a nombre de una de una metodología libertaria pero sin ocuparse de la
calidad y rigurosidad de los contenidos . Freire, por el contrario, incorporaba en su
propuesta teórica y en su práctica pedagógica una articulación dialéctica entre contenidos
críticos y métodos dialógicos y liberadores”84. Y efectivamente, Freire contempla un
sistema pedagógico crítico cuyo ideal educativo consiste en la liberación del hombre de la
opresión85 por medio de la eliminación de la prescripción la cual consiste en: “(...) la
imposición de la opción de una conciencia a otra. De ahí el sentido alienante de las
prescripciones que transforman a la conciencia receptora en (...) conciencia que aloja la
conciencia opresora”86. De esta manera, el hombre se constituirá como un ser crítico, pero
para lograrlo la educación liberadora debe comprender la conciencia de lo que cada
individuo es, la reflexión teórica de lo que se presenta para, así, poderlo llevar a la práctica
y la relación subjetividad-objetividad que permita conjugar los deseos con el estado de
cosas existentes.
La técnica educativa que considera Freire necesaria, para llevar a cabo el ideal
educativo del hombre liberado, es la problematización cuya orientación: “(...) ya no puede
ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de transmitir conocimientos y valores
a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación bancaria, sino ser un acto
cognoscente”87. En sí, con esta técnica: “(...) el conocimiento se constituye en las
relaciones hombre-mundo, relaciones de transformación y se perfecciona en la
problematización crítica de estas relaciones”88. La problematización concibe una relación,
expone Freire, en la pedagogía del oprimido basada en A con B y no en A para B como
sucede con las técnicas educativas de tipo depositarias o bancarias.
Ahora bien, para Freire la situación problematizadora requiere de una acción que la
lleve a cabo y esta acción es el lenguaje pero no desde la perspectiva extensionista sino
comunicativa. El lenguaje de tipo extensionista sólo sirve a las técnicas educativas
depositarias ya que: “(...) el termino extensión se encuentra en relación significativa con
transmisión, entrega, donación, mesianismo, mecanicismo, invasión cultural,
manipulación, etcétera”89. En cambio, si el lenguaje se emprende desde una situación de
diálogo o comunicación el método problematizador será viable pues Freire nos dice que:
“Ser dialógico es no invadir, es no manipular, es no imponer consignas. Ser dialógico es
empeñarse en la transformación, constante, de la realidad”90. Por eso, la acción del
diálogo permite la problematización la cual será eficiente en la medida en que esta acción
dialógica emprenda satisfactoriamente la: Temática, codificación y descodificación
84
Mario Acevedo Aguirre (Director del Instituto de educación y pedagogía, Universidad del Valle). Mis
encuentros con Paulo Freire. Trabajo presentado al foro sobre la influencia de Paulo Freire en la educación
de jóvenes y adultos en América Latina. Santa Fe de Bogota, Abril 2 de 1998. p. 6
85
Vid. Paulo Freire. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI, Montevideo, 1970. p. 39
86
Freire. Op. cit. p. 37
87
Ibidem. p. 85
88
. Pablo Freire. ¿Extensión o comunicación?. Siglo XXI, Montevideo, 1973. p. 39
89
Freire. Op. cit. p. 21
90
Ibidem. p. 46
25
Bien, por la revisión que se hizo, a grandes rasgos, de Freire nos damos cuenta que
un sistema pedagógico crítico debe mantener una accion educativa basada en el diálogo y
una técnica sustentada en la problemátizacion, esto es con la finalidad de lograr un ideal de
hombre liberado o con la capacidad de crítica ya que: “En la dialoguicidad, en la
problematizacion, educador-educando y educando-educador desarrollan ambos una
postura crítica de la cual resulta la percepción de que todo este conjunto de saber se
encuentra en interacción. Saber que refleja al mundo y a los hombres, en el mundo y con
él pero sobre todo justificándose en su transformación”96. En esta dirección, el contenido
91
Freire. Op. cit. p. 132
92
Pablo Freire. Pedagogía de la esperanza. Siglo XXI, México, 1993. p. 112.
93
Vid. Ibidem. p. 125; nota a pie de página
94
Freire. Op. cit. (88). p. 104
95
El inédito viable representa para Freire la superación de todas las situaciones límite que obstaculizan su
liberación. Vid. Freire. Op. cit.(85). p. 121
96
Vid. Freire. Op. cit. (88). pp. 61-62.
26
educativo tiene que estar conformado por temas generadores que resultan de la
problematizacion que entablan los interlocutores (docentes-discentes).
Así pues, estamos de acuerdo con Giroux, respecto al contenido y la acción, y con
Freire que una pedagogía crítica requiere: de un sistema pedagógico crítico en donde el
accionar esté basado en el diálogo o discurso democrático, de la técnica o método educativo
referido a la problematizacion y de un contenido basado en temas generadores. Sólo de esta
manera, sin duda, se alcanzará la formación de un individuo crítico pues la
problematizacion, puesta en práctica por el diálogo, se orienta hacia las relaciones sociales
las cuales, como señala Giroux97, están consideradas, verdaderamente, cuando hay un
pensamiento crítico.
Pedagogía Crítica
Contenido
Temas generadores
97
Vid. Giroux. Op. cit. (73). p. 110
27
fundamentos básicos que dan forma a la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt pues
creemos que tales fundamentos, de acuerdo a lo que se ha investigado, si se aplican en la
forma de percibir el diálogo permiten llevar a éste a la categoría de lo, verdaderamente,
crítico. De esta manera, en el siguiente capítulo trataré de exponer brevemente, el desarrollo
de la Teoría Crítica de la Escuela desde su primera hasta su segunda generación y presentar
los fundamentos básicos en los que se apoya dicha Teoría Crítica. Así también, ubicar la
idea de pedagogía critica en el marco de una Teoría Crítica que comprenda o abarque los
elementos de la estructura básica en que se ha constituido al sistema pedagógico crítico.
SEGUNDO CAPITULO
2.1. Antecedentes.
La Escuela de Frankfurt representa la génesis de la Teoría Crítica. Esta teoría se
fundamenta básicamente los postulados teóricos de Marx- Freud, y aunque no ha sido la
única que ha considerado el binomio marxiano-freudiano (pues tanto el dadaísmo como el
surrealismo propugnan por esta unión)1 sí se puede decir que es en la escuela de Frankfurt
donde tal relación se convierte en un verdadero sistema de análisis para poder explicar la
situación social.
1
.Vid. Bruce Brown. Marx, Freud y la crítica de la vida cotidiana. Amorrotu, Buenos Aires, 1975. p. 11
2
. Vid. Martín Jay. La imaginación dialéctica. Una historia de la Escuela de Frankfurt. Taurus. Madrid, 1986.
p. 94
3
.Jay. Op .cit. p. 102
30
4
.Brown. Op cit. p. 60
5
.Ibidem. pp. 61-62
31
después. Esto significa que la Teoría Crítica, fue evolucionado a través de las generaciones
por las que pasó el Instituto. Tal situación implica revisar brevemente desde el surgimiento
hasta la última generación de la Escuela de Frankfurt, para seguir ese proceso evolutivo.
6
Vid .Blanca, Muñoz López. Teoría Crítica y escuela de Frankfurt . En segunda generación. Universidad
Carlos III. Madrid, 2002
7
.Vid. Jay. Op.cit. p. 34
32
principio por el desarrollo de la Teoría Crítica en cambio Felix Weil representó mas bien el
apoyo económico. Consciente de ello: “Weil rehusó también habilitarse y convertirse en
privatdozent o considerar la posibilidad de un progreso académico ulterior que condujera
a la dirección del Instituto(...)”8.
Carl Grünberg, como director del Instituto a pesar de haber sido un eminente
marxista, mantenía una concepción del marxismo desde la perspectiva de Georg Lukács y
Karl Korsch que no eran muy aceptados por los marxistas ortodoxos13.
infraestructura social y los movimientos obreros14. Con base en esto cabe decir que si bien
la Teoría Crítica inicial no mantenía una posición abierta del marxismo ortodoxo, ya
mencionado, si había un cierto relativismo hacia tal posición. De tal manera que: “ La
epistemología inductiva de Grünberg no recibió la aprobación de Horkheimer y los otros
miembros mas jóvenes del grupo”15. Esto se debió a que Horkheimer y sus seguidores no
enfocaban solamente a la Teoría Crítica en el análisis materialista, sino en un análisis que
comprendía cuestiones filosóficas, psicológicas y estéticas.
Del grupo que conformaba esta primera etapa dirigida por Grünberg, destacan( a
parte de Pollock y Horkheimer)los siguientes miembros16:
Henry Grossmann: Forma parte del Instituto desde 1926, se dedicó a realizar
estudios económicos del sistema capitalista. Sin embargo Grossman se mantenía en una
ortodoxia marxista que provocó el rechazo de muchos jóvenes del grupo. A pesar de ello:
“La posición de Grossmann continuó básicamente inalterable (...) él y Pollock
permanecieron enfrentados en cuestiones económicas hasta que Grossmann dejó el
Instituto después de la segunda guerra mundial”17.
Como se puede ver los trabajos de análisis realizados en la Teoría Crítica inicial se
ubicaban más en el marxismo ortodoxo (aunque no de manera completa) que en una nueva
izquierda.
14
Vid. Idem
15
Idem.
16
Vid. Ibidem. pp .43 y 44
17
Ibidem. p. 49
34
Con la renuncia de Carl Grünberg, en 1929 como director del Instituto, acaba, como
nos dice Jay18, una primera etapa de la primera generación de la Escuela de Frankfurt. En
ella el núcleo de la Teoría Crítica mantenía un enfoque de análisis hacia la infraestructura
o estructura económica de la sociedad capitalista.
Si bien había gente de la primera etapa, como Wittfogel o Grossmann, que seguía
trabajando para la Escuela de Frankfurt no significó un impedimento para el desarrollo de
la Teoría Crítica desde esta segunda etapa; y es precisamente en ésta que la Teoría Crítica
se enriquece al abarcar, como se ha advertido, no sólo cuestiones socioeconómicas sino
también culturales y educativas.
18
Vid. Ibidem. pp. 57 y 58
19
Susan Buck-Morss. Origen de la dialéctica negativa. Siglo XXI, México, 1981. p.11
20
Blanca Muñoz López. Divulgación de pensamiento crítico. En escuela de Frankfurt. Revista Paideia. No.1,
2002, p. 4
35
Con base en esta concepción de Teoría Crítica comienzan a surgir trabajos como:
Revistas de investigación social (La Zeitschrift) y estudios sobre autoridad y familia, que
publicaría el Instituto desde el año de 193221.
Según Geyer, Horkherimer percibe la Teoría Crítica, a grandes rasgos, desde cuatro
aspectos25: Totalidad, Dialéctica, Materialismo e Interés. Los cuales se enfocan desde una
perspectiva distinta a la de la teoría tradicional.
21
Vid. Ibidem. pp. 60 y 61
22
Vid. Blanca Muñoz López. Op. cit. (20). p. 7.
23
Geyer. Op. cit. p. 17
24
Vid. Jay. Op. cit. p. 112
25
Vid. Geyer. Op. cit. pp. 18-34
36
26
Ibidem. p. 18
27
Vid. El método dialéctico de Hegel en: Historia de la filosofía..La filosofía alemana de Leibniz a Hegel.
Vol.7.Siglo XXI, España,1977.pp. 248-252.
28
Ibidem. p. 27.
29
Ibidem. p. 32.
37
.Dicha teoría considera que este capitalismo es la fase última por la que ha pasado
el sistema capitalista. Pollock reconoce básicamente tres fases: La economía liberal, el
capitalismo monopolista y el capitalismo de Estado. Este último se va a caracterizar por
el control, por parte del Estado, sobre los asuntos económicos: control de precios,
inversiones, sueldos. Pero lo más importante de esta teoría de Pollock, menciona Jay, es la
consideración de que el Estado controla la economía para lograr fines políticos. En pocas
palabras, se puede mencionar que la teoría del capitalismo de Estado, propuesta por
Friedrich Pollock, considera que la tercera fase del capitalismo se centra en la politización
de la economía. Hay una interacción entre poder y sistema económico, pero en el nuevo
orden, la interacción es desigual ya que la economía es envuelta en el poder político.
30
Max Horkheimer y Theodor W. Adorno. Dialéctica del iluminismo. Sudamericana, Buenos Aires, 1969. p.
162.
31
Vid. Jay. Op. cit. p. 49
38
Leo Lowenthal. Se une al Instituto en 1926, pero es hasta 1930 cuando se convierte
en un miembro activo32. Lowenthal es uno de los primeros en realizar estudios enfocados
en la cuestión cultural, para el Instituto, de manera que comenzó a comprender el análisis
de una parte de la superestructura social. Escribió artículos, a principios de 1930, sobre
cultura y estética. Desde 1928 comenzó a trabajar en el estudio de la literatura alemana del
siglo XIX. Tal estudio se conformó en un escrito titulado: Arte narrativo y sociedad: la
problemática social en la literatura alemana del siglo XIX, y en 1929 escribió Crítica
teatral. El énfasis de Lowenthal por sus estudios sobre literatura se debía a que él
consideraba que: La literatura debe pertenecer a una teoría crítica de la sociedad
Walter Benjamin. Forma parte del Instituto desde 1931. Benjamín era, desde 1923,
gran amigo de Adorno y este último conocía a Horkheimer desde 1922. De tal manera que
por Adorno, Walter Benjamín se incorporó al grupo Frankfurtiano33.
32
Vid. Ibidem. pp. 227-229
33
Vid. Ibidem. p. 335
34
Armand y Michéle Mattelart. Op.cit .p. 55.
35
Vid. Jay. Op. cit. p. 329
39
Los análisis realizados por Benjamín (El frankfurtiano heterodoxo como se le suele
nombrar)36 comprende la sociología del lenguaje y la cultura del arte. Con respecto a sus
estudios sobre el lenguaje, Benjamín considera que sólo a través de éste es posible la
mediación entre lo real y lo imaginativo, y sólo atendiendo a la mediación es posible
alejarnos de un lenguaje confuso y manipulado. Así por ejemplo, el lenguaje del arte está
libre de manipulación cuando es el resultado de la mediación entre el mundo real e
imaginativo del artista. Sólo el lenguaje mediado dota al arte de una esencia que Benjamín
llamó el aura37. A partir de aquí nos ponemos en el centro de su análisis sobre la cultura
del arte.
Aunque Walter Benjamín mantuvo controversia con sus colegas del Instituto39, éste
legó conceptos que se emplearían en futuros estudios realizados por los miembros de la
escuela.
Erick Fromm. Se une al grupo del Instituto de Investigación Social en 1930 ayudado
por su gran amigo Leo Lowenthal. Fromm forma parte del equipo psicoanalítico de la
escuela junto con Karl Launder y Henrich Heng. Pero sería Fromm el que más destacaría,
en esta terna, con lo referente a la unión de Marx con Freud40. Sin embargo, esto sería sólo
en su trabajo inicial ya que a partir de 1936 el trabajo de Fromm se distancia de Freud.
Los primeros estudios de Fromm, para el Instituto, fueron vistos por Horkheimer
con gran aceptación, de tal manera que las obras tituladas: El dogma de Cristo y la
tipología del carácter orientada hacia la líbido, producidas a principios de la década de los
treintas, mantenían un psicoanálisis ortodoxo. Desde esta posición, Fromm, habla de una
necesaria mediación entre individuos y sociedad ya que la infraestructura está conectada
con la estructura libidinal de la sociedad. Esto quiere decir que las pulsiones, sexuales y de
muerte, no son ajenas a la estructura económica de la sociedad. Tal estructura se finca
36
Vid. Blanca Muñoz López. Op.cit. (20). p.11.
37
Vid. Jay. Op. cit. p.344
38
Vid. Ibidem. p. 345
39
Vid. Ibidem. p. 333
40
Vid. Ibidem. p. 154
40
desde una psicología individual que a su vez tiene su génesis en la familia. Según Fromm (
en su etapa de psicoanalista ortodoxo) la típica familia patriarcal, en la sociedad capitalista,
promueve la utilidad económica del hijo por encima del bienestar emocional; de tal forma
que el hijo se ve identificado con el padre produciéndose una fuerte relación edípica de tipo
negativo. El afecto sexual se relaciona con la función que el padre le otorga al hijo.
En el periodo de distanciamiento con Freud, Erick Fromm cree, expone Jay41, que el
conflicto entre el individuo y sociedad radica, no en la represión de lo que Freud consideró
como instintos, sino en la falta de unión del individuo con su exterior. En la medida en que
el individuo se adapte a su entorno es como resolverá dicho conflicto pero, la adaptabilidad
no implica la libertad del hombre, ésta sólo será posible si hay una adaptación desde un
sentido crítico y no servil y es que la crítica que hace Fromm a la sociedad capitalista se
enfoca en el hecho de que ésta propugna por una adaptabilidad del individuo pero desde la
perspectiva eminentemente servil. De aquí que muchas veces, el hombre tiene que
adaptarse renunciando a su propia individualidad. Esto conlleva a la enajenación, pérdida
de la personalidad y a las situaciones neuróticas. Por lo tanto la felicidad desde la teoría de
Fromm, sólo será posible si el hombre resuelve las dicotomías existenciales42.
Primeramente, debe lograr una adaptabilidad crítica en la sociedad y en segundo lugar
necesita aceptar que la muerte es la culminación de su ciclo (nacer, vivir y morir).
Las controversias de Fromm con sus colegas del Instituto eran constantes desde el
momento en que éste se aleja del psicoanálisis freudiano. Esto provocó que Erick Fromm
acabara su relación con el Instituto de Investigación Social en 193943. Sin embargo, a pesar
de ello, Fromm aportó elementos importantes en lo referente a la unión de Marx con Freud,
los cuales fueron muy aceptados por Horkheimer y su grupo. Además como se ha visto, la
crítica hacia la sociedad capitalista fue una constante en su obra; sólo que no precisamente
desde una posición freudiana, sino desde su propia teoría psicosocial.
Los instintos del hombre unidimensional son controlados por la estructura social
con base en lo que Marcuse llama la represión básica la cual: “(...)remite a las
modificaciones de los instintos, necesarios para la perpetuación de la raza humana en la
civilización”51. Esta civilización, que menciona Marcuse, hace referencia a la sociedad
unidimensional la cual procura modificar los instintos del hombre para que se adapten al
sistema y así perpetuar la raza unidimensional. La modificación de los instintos se logra
porque el sistema trata de hacer consciente al individuo de su inferioridad ante el poder de
la sociedad capitalista. De tal forma que el sistema unidimensional logra modificar los
instintos (no convenientes para el sistema) del individuo cuando la represión básica produce
el efecto de inferioridad.
humanidad y hasta su historia. Por ello plantea la necesidad de una nueva antropología en
la que se produzcan los cambios radicales que la hagan posible”52. En realidad Marcuse
plantea una utopía en la dirección de lo posible, no en términos de lo inalcanzable. Cree en
la posibilidad de una sociedad bidimensional debido a que el hombre, en determinado
momento, tomará en cuenta todo lo que la historia le ha dejado.
componente subjetivista- es, por el contrario no dejarse disuadir en este sentido, y ella es
quien hace a la dialéctica dirigirse hacia lo distinto”58. Esto implica el análisis del
contexto, pues no se trata sólo de contradecir sino optar por una negación de lo existente
con base en lo reflexionado. La dialéctica negativa, en tal dirección, apuesta por una razón
crítica-dialéctica. Para Adorno, la verdadera dialéctica es: “´el intento de ver lo nuevo en lo
viejo en vez de simplemente lo viejo en lo nuevo’”59.
58
Ibidem. p. 156
59
Adorno, citado, en Jay. Op. cit. p. 126
60
Vid. Morss. Op. cit .p. 210
61
Ibidem. p. 206
62
Adorno. Op. cit. (55). p. 124
63
Vid. Muñoz. Op. cit. (6). En Adorno
64
Armand y Michéle Mattelart .Op. cit. p. 54
44
Para el año de 1934 Marx Horkheimer llega a Estados Unidos y gracias a sus
contactos americanos pudo entrevistarse con el presidente de la Universidad de Columbia,
Nicholas Murray Butler, quien le ofreció a Horkheimer asociar el Instituto a la
Universidad. Así entonces, se instala el Instituto de Investigación Social en los Estados
Unidos en el año de 1934. Los miembros activos del instituto fueron llegando poco a poco;
Adorno se incorpora hasta 1938, Walter Benjamín fue el único que no pudo incorporarse
ya que éste, a pesar de los ruegos de Adorno para que saliera de Europa, se queda en París.
Pero con el avance de los nazis sobre Francia, huye hacia la frontera la cual se encuentra
cerrada al momento de su llegada y debido a la angustia de ser capturado por el ejército
alemán, Benjamín, consume unas píldoras que lo llevan a la muerte en 194066.
65
Vid. Jay. Op. cit. p. 79
66
Vid. Ibidem. pp. 334 y 335
67
Vid. Geyer. Op. cit. p. 11
68
Vid. Morss. Op. cit. p. 12
45
Crítica desde una perspectiva multiparadigmática 69. Entre estos nuevos teóricos de la
escuela comienzan a destacar básicamente: Jürgen Habermas y Oskar Negt. En ambos
teóricos existe una preocupación común: el análisis de las acciones sociales, un ejemplo de
ello es El espacio público, obra de Habermas producida en 1962, en donde apuesta por un
espacio de mediación entre el Estado y la sociedad para el logro de un reconocimiento
común70. Habermas mantiene los elementos característicos de la Teoría Crítica
paradigmática, tales elementos son: La mediación y la razón crítica. Pero desde esta nueva
visión, dichos elementos sólo son posibles en una determinada acción social. La cuestión
está en que no toda acción social nos conduce a la supremacía de la razón crítica y la
mediación. De tal manera que para ubicar la acción social adecuada no es suficiente con la
posición paradigmática de la Teoría Crítica clásica, en esta nueva perspectiva es necesario
conjuntar las nuevas teorías sociales con los nuevos procesos estructurales de la sociedad.
Así entonces, se puede decir que desde 1960, con Habermas principalmente, se comienza a
gestar otra etapa evolutiva de la Teoría Crítica que se caracterizaría, como bien señala
Blanca Muñoz, por su aspecto multiparadigmático.
69
Vid. Muñoz. Op. cit.(6). En. Escuela de Frankfurt: segunda generación .
70
Vid. Armand y Michéle Mattelart. Op. cit. p. 57
71
Vid. Blanca Solares. El síndrome Habermas. Miguel Ángel Porrúa. México , 1997. p. 14.
46
Offe, entre otros72. Si bien estos teóricos críticos comprendieron diversas cuestiones de
análisis, se puede decir que en general todos presentaban un denominador común: el
interés en las acciones sociales dentro del marco del capitalismo avanzado.
Por otra parte, desde 1967 el Instituto de Investigación Social, bajo la dirección de
Adorno, se ve afectado por la negatividad del director del instituto a apoyar los
movimientos estudiantiles, lo cual provocó enfrentamientos con la nueva izquierda. Ante
ésta y otras circunstancias, de tipo emotivo, los nuevos teóricos de la Escuela de Frankfurt
se marcharon hacia otros institutos a realizar sus trabajos de investigación. Al respecto, la
investigadora Susan Buck-Morss, nos comenta, haciendo referencia a la visita que realizara
a la Escuela Frankfurt en 1970 con la finalidad de iniciar un estudio sobre el Instituto, lo
siguiente: “Cuando volví a Alemania (...) para comenzar la investigación para este
estudio, el Instituto de Frankfurt parecía un museo fantasmalmente silencioso. Horkheimer
se había retirado de Montagnola, Suiza, donde murió en 1973. La generación más joven de
teóricos críticos se había marchado a otras partes, uniéndose a institutos de investigación
o a otras universidades, y habían comenzado sus propios trabajos teóricos. Jürgen
Habermas, el miembro más antiguo de esta segunda generación, se trasladó muy pronto al
Institut für Friedensforschung en Starnberg, donde inició un proyecto sociopsicológico de
largo plazo. Los críticos de la Teoría Crítica se congregaban sobre todo en Berlín (...)”73.
Esto nos lleva a entender que los miembros de la segunda generación a pesar de su
disgregación en diferentes institutos y universidades, mantenían un intercambio de puntos
de vista sobre sus análisis, lo cual permitió dar cierta solidez al núcleo de la Teoría Crítica
presentada por esta segunda generación .Tal núcleo se fundamentó de manera general, en
el análisis de las acciones sociales y el proceso comunicativo de tales acciones. Esto lo
podemos observar al revisar los cuestionamientos realizados por la mayoría de los
miembros, con Jürgen Habermas a la cabeza, de la segunda generación del Instituto.
72
Vid. Blanca Muñoz . Loc. cit.
73
Morss. Op. cit. p. 13.
74
Vid. Blanca Muñoz . Loc. cit.
75
Vid. Diccionario de filosofía. En Max Weber. Grijalbo, México, 1981. p. 386
47
76
Luis Héctor González Mendoza. La comunicación educativa en horizontes sociológicos. En la acción
comunicativa. UPN, México, 2001. p. 84.
77
Vid. Idem.
48
78
Blanca Solares. Op. cit. pp. 75-76
79
Vid. Ibidem. p. 14
80
Enrique M. Ureña. La teoría crítica de la sociedad de Habermas. Tecnos, Madrid, 1978. p. 44
50
dice que: “Distinguimos por tanto entre comportamiento regular y comportamiento regido
por reglas, es decir, entre comportamiento regular y acción. Las regularidades las
descubrimos por vía de generalizaciones inductivas; se dan o no se dan; las reglas, en
cambio, tenemos que entenderlas en su sentido; pretenden validez. A las reglas podemos
contravenirlas; pero no tiene sentido decir que se violen regularidades. Las reglas que
subyacen a una práctica pueden aceptarse o rechazarse; pero la existencia de
regularidades del comportamiento sólo pueden afirmase o ponerse en cuestión”85.
85
Jürgen Habermas. Teoría de la acción comunicativa: Complementos y estudios previos. Cátedra, Madrid,
2001. pp. 21-22
86
Vid. Habermas. Op. cit. (82). p. 361
87
Yurén. Op. cit. p. 75
88
Habermas. Op. cit. (81). pp. 68-69
52
89
Habermas. Op. cit. (82). p.370
90
Ibidem. p. 368
91
Ibidem. p. 23
92
Solares. Op. cit. p. 33
53
que esté sujeta al entendimiento de los participantes y para lograrlo será necesario un
mundo de vida en el que participen actores lingüísticamente competentes. Es decir, el
mundo de vida es el medio en el cual se lleva a acabo la acción comunicativa desde un
determinado nivel lingüístico o situación de acción93. De tal manera, dicha situación:
“(...)constituye en cada razón para los participantes el centro de su mundo de la vida; esa
situación tiene un horizonte móvil, ya que remite a la complejidad del mundo de la vida”94
Desde esta consideración se puede mencionar que, Habermas, observa un mundo de vida
para cada situación de acción; pero estos mundos no son estáticos. Esto significa que los
participantes, de acuerdo con el desarrollo de sus aprendizajes, alcanzan mundos de vida
que correspondan a sus nuevas a situaciones de acción: pues es importante interaccionar
lingüísticamente en un mundo que sea accesible a las propias situaciones de acción del
participante, de lo contrario será difícil que éste logre entablar una acción comunicativa;
ya que al no corresponder su situación de acción con su mundo de vida puede sentirse,
dicho participante, superior o inferior con respecto a los otros actores, lo cual va a provocar
que la interacción lingüística, llevada a cabo entre el agente y los otros participantes, no se
oriente hacia el entendimiento.
93
Cfr. Habermas. Op. cit. (82). Vol. II. pp. 161-187
94
Ibidem. pp. 175-176
95
Solares. Op. cit. p. 71
96
Ibidem. p. 76
54
97
Jürgen Habermas. Teoría y praxis. Tecnos, Madrid, 2000. p. 16
98
Habermas. Op. cit. p. 17
99
Vid. Habermas. Op. cit. (81). p. 62
55
independiente fundamental, de la cual depende todo los demás. Como resulta que la
manipulación de esa variable independiente es cuestión técnica y no es susceptible de
discusión pública moral, al Estado le es muy fácil hacer plausible a las masas su
despolitización mediante el recurso propagandístico de subrayar la necesidad imperiosa
de ese desarrollo de la Ciencia y de la Técnica: éstas se convierten así en la nueva
ideología legitimadora del poder político”100. Así mismo, la despolitización de las masas,
según el Estado, es necesaria para evitar que todo el sistema se ponga en riesgo; y para
Habermas, dicha despolitización la logra el sistema al fomentar una relación entre ciencia y
opinión pública. Esta relación produce una acción racional con respecto a fines, la cual
consigue que: el hombre se olvide de las cuestiones políticas del sistema al entregarse al
disfrute que produce la comodidad del avance científico y tecnológico.
De acuerdo con lo que se ha visto, en este capítulo, se puede señalar que la Teoría
Crítica clásica se caracteriza, de manera general, por fundamentarse en: la percepción
abierta para concebir la totalidad, una dialéctica negativa, interpretación del materialismo,
una razón aurática, el interés mediático, un sistema bidimensional. Si estos fundamentos
de la Teoría Crítica clásica se conciben, como se ha mencionado, en el accionar dialógico,
entonces es muy factible que tal accionar se manifieste de manera crítica (manifestación de
juicio y análisis). En este sentido, la acción del diálogo en el sistema pedagógico crítico
sólo será posible, en nuestra perspectiva, si se adaptan tales fundamentos. Sin embargo, la
Teoría Crítica clásica no nos aporta mucho sobre la forma de aplicar estos fundamentos en
el accionar dialógico; no obstante, si tomamos en cuenta a la segunda generación de la
100
Ureña. Op. cit. pp. 69-70.
101
Vid. Habermas. Op. cit. (81). p. 122-123
102
Ibidem. p. 177.
56
Escuela de Frankfurt, la cual también hemos revisado de manera general, veremos que el
énfasis que ponen los teóricos, de esta segunda generación, en la acción social permite
apreciar medios de aplicación de un diálogo concebido desde los fundamentos esenciales de
la Teoría Crítica clásica. Un claro ejemplo de ello es la Teoría de la acción comunicativa
que nos presenta el neofrankfurtiano Jürgen Habermas. Por lo que se ha revisado, la acción
comunicativa no sólo permite, desde nuestra forma de ver, detallar la acción del diálogo
en un sistema pedagógico crítico sino también los componentes restantes o sea el
contenido generador y el método problematizador. De aquí la necesidad de estudiar más
detalladamente, en el siguiente capítulo, la Teoría de la acción comunicativa.
TERCER CAPITULO
3. La acción comunicativa.
1
Vid. Habermas. Op. cit. (97). pp. 13-17
59
medio de una praxis comunicativa. Desde esta perspectiva la relación entre teoría y
práctica sólo será verdadera cuando se ajuste a una acción comunicativa; de manera
contraria, cuando la teoría es conformada por el interés técnico su relación con la práctica
no es real pues la teoría emplea a la práctica para legitimar sus planteamientos.
Según Habermas, la verdadera praxis sólo será factible mediante una teoría que no
busque la manipulación e impulse, por el contrario, una crítica tenaz en la práctica la cual
sólo se puede realizar por medio de una acción comunicativa dando como resultado una
praxeología. Pero además, la real relación entre teoría-práctica debe sustentarse en una
razón decidida2 la cual permite: Un conocimiento crítico, una praxis comunicativa y una
dialéctica del lenguaje que se dirija a la decisión consensada.
Racionalidad técnica
_________________________________________________________
2
Vid. Ibidem. p. 299
3
Vid. Ibidem. p. 315
4
Vid. Ibidem .pp. 330-332
60
Marco institucional
Así para Habermas, es claro que sólo la función comunicativa del marco
institucional permitirá a la modernidad construír una verdadera relación entre teoría y
práctica. Esto es posible si se considera, nos dice Habermas, que la liberación del espíritu
comunicativo es una cuestión de eticidad pues éste es algo inherente al hombre5.
5
Vid. Habermas. Op. cit. (81). p. 19
6
Vid. Ibidem. pp. 123-129
61
existencia que permiten acuerdos mutuos con la finalidad de lograr el entendimiento y sólo
el entendimiento7. Por ello es que desde la perspectiva habermasiana la acción
comunicativa no es sólo la antítesis de lo estratégico sino también, como lo hace ver en
ciencia y técnica como ideología, una mediación absoluta que es el resultado del verdadero
espíritu del hombre. De aquí que la acción comunicativa sea la acción social ideal en donde
las manifestaciones que se establecen entre el yo y el otro, en base a una determinada
situación, persiguen una intención mutua.
Por otro lado, la acción estratégica consiste en una relación social en donde un actor
va a influenciar a otro para alcanzar fines particulares. Es decir, se presenta una acción, en
relación con el otro, orientada hacia el logro de fines individuales. Pero si la búsqueda de
fines individuales se realiza por medios técnicos entonces se presenta una acción
instrumental. En sí, de acuerdo con la revisión de sus obras Ciencia y técnica como
ideología y Teoría y praxis, se puede apreciar que Habermas distingue básicamente tres
tipos de acciones de las cuales dos corresponden a una acción social. (Cuadro. 11)
Acciones
7
Vid. Habermas. Op. cit. (85). p. 25
8
Habermas. Op. cit. (82). p. 33
62
La acción regulada por normas. Esta es una acción realizada por un determinado
grupo social con la finalidad de permitir o prohibir, se establece un comportamiento
generalizado dirigido hacia una actitud homogénea que permita no faltar a lo establecido
en el grupo. Esta acción implica un mundo objetivo y un mundo social. El mundo objetivo
se refiere a la creación y manifestación de las normas en el estado de cosas existentes y en
las cuales actúan los miembros de un grupo social. Por su parte, el mundo social se
manifiesta por la interacción entre los miembros del grupo para darle validez a una norma
de tal forma que ésta cause un mismo efecto para cada uno de los agentes participantes.
Atendiendo a los mundos, Habermas, considera que las acciones son: “(...)sólo
aquellas manifestaciones simbólicas en qué el actor, como ocurre(...) de la accion
teleológica, la acción regulada por normas y la acción dramatúrgica, entra en relación al
menos con un mundo”11. De acuerdo con esto, se puede completar el esquema de las
acciones, realizado anteriormente, desde la acción social. (Cuadro. 12)
Acciones
Acción instrumental
(mundo objetivo)
Acción teleológica Acción regulada Acción dramatúrgica Acción
por normas (mundo subjetivo comunicativa
(mundo objetivo y objetivo) (mundo objetivo
Acción estratégica y social) , subjetivo y
(mundo objetivo) social)
Habermas plantea que de todas las acciones sociales advertidas sólo la acción
comunicativa, presupone a los tres mundos los cuales se relacionan entre sí. El mundo
objetivo permite comparar lo dicho con lo realmente existente, el social determina las
relaciones interpersonales y el mundo subjetivo implica la manifestación de las vivencias,
experiencias, sentimientos, perspectivas entre los participantes 12. Con base en esto,
Habermas nos da una definición de acción comunicativa la cual nos dice que: “La acción
comunicativa se basa en un proceso cooperativo de interpretación en que los participantes
se refieren simultáneamente a algo en el mundo objetivo, en el mundo social y en el mundo
subjetivo aun cuando en su manifestación sólo subrayen temáticamente uno de estos tres
componentes. Hablantes y oyentes emplean el sistema de referencia que constituyen los
tres mundos como marco de interpretación dentro de la cual elaboran las definiciones
11
Ibidem. p. 139
12
Vid. Habermas. Op. cit. (82). Vol. II. p. 171
64
Espacio (E)
Lenguaje
Cultura
Intramundo
Tiempo (T)
13
Idem.
14
Ibidem. p. 179
15
Rubén Cobos González ET.AL. Introducción a las ciencias sociales. Porrúa, México, 1986. p. 61
65
Estos momentos determinan las propiedades básicas del mundo de la vida que
Habermas consolida como componentes estructurales18. Estos componentes estructurales
son: Identidad cultural, identidad social e identidad personal. La identidad cultural refiere
a la cantidad y tipos de saberes que poseen cada uno de los actores; la identidad social es el
acto consciente de pertenencia a un grupo, por parte de los actores, lo cual implica una
interacción abierta y por último, la identidad personal es el reconocimiento sobre la
capacidad y lenguaje de cada participante en una situación intramundana. Desde esta
perspectiva se puede entender que sólo las identidades que corresponden a una
determinada relación intramundana podrán, llegar a establecer situaciones críticas que
conlleven a un acuerdo.
16
La relación M1+ M2 /ET es una completación de la relación presentada por Habermas como A1+ A2.
Cfr. Ibidem. p. 180
17
Schütz y Luckmann, citado, en Ibidem. p. 181
18
Vid. Ibidem. pp. 185- 196
19
Vid. Ibidem .pp. 200-202
66
permite ajustar las nuevas situaciones intramundanas, en el transcurso del tiempo, a las que
inicialmente se han presentado como favorables; socialización y tiempo deben permanecer
constantes en la relación intramundana.
20
Vid. Ibidem. pp. 206-208
67
|
Habermas nos dice que: “Con el concepto de acción comunicativa empieza a
operar un supuesto más: el de un medio lingüístico en que se reflejan como tales las
relaciones (...)”21. Sin embargo este medio lingüístico es uno muy especial pues: “Sólo el
concepto de acción comunicativa presupone el lenguaje como un medio de entendimiento
sin más abreviaturas, en que hablantes y oyentes se refieren, desde el horizonte
preinterpretado que su mundo de la vida representa, simultáneamente a algo en el mundo
objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo, para negociar definiciones de la
situación que puedan ser compartidas por todos”22. Así, para que el lenguaje pueda ser un
medio de entendimiento debe cumplir con determinadas características que el lenguaje de
otras formas de acción social no cumple. Pero antes de entrar a ello expondré a
continuación, de manera breve algunas cuestiones referentes al circuito del habla para darle
sentido a la comunicación reflexiva.
21
Habermas. Op. cit. (82). p. 136
22
Ibidem. pp. 137-138
23
Vid. Daniel Prieto Castillo. Retórica y manipulación masiva. Ediciones Coyoacán, México, 1994. p. 31
24
La función metalingüística generan sin duda situaciones del lenguaje que tienen que ver con la
expresividad, evocación, etc.
68
Función contextual
• En la accion regulada por normas: El lenguaje se emplea como medio para lograr
el entendimiento de manera permanente, sobre las condiciones que se van a llevar a
cabo en un determinado proceder. La situación lingüística que se emplea en esta
acción es el regulativo.
Así entonces, sólo en una situación ideal del habla (resultado del accionar
comunicativo) el lenguaje será confiable, de otra manera el acto lingüístico sólo provoca
desconfianza en el receptor, simplemente sucede lo que nos menciona, con respecto a la
transmisión de saberes a través del lenguaje, Raffaele Simone: “(...) todos somos
agustinianos sin saberlo, es decir, no tenemos confianza en el habla, y en general en la
transmisión de conocimientos mediante el lenguaje: el habla no enseña, no transmite, no
profundiza, es sólo él memorándum provisional y torpe de un conocimiento que tiene otra
forma y otra realidad”27. Así, para que esto no suceda será necesario una situación ideal
del habla que no sólo logre la interacción entre los participantes sino que también relacione
la cultura y los diferentes actos del habla.
La situación ideal del habla, sin embargo, requiere también de un acto que
promueva el hacer diciendo y este acto es el ilocucionario el cual retoma Habermas de los
actos del habla que propone Austin. Con este acto ilocucionario el hablante pone en
acción lo que dice y esto lo quiere ver entendido en el oyente a través de un acto
lingüístico o corporal (ya sea desde un saludo hasta una observación de lo que el hablante
realiza con referente a lo dicho). Pero, también, el acto ilocucionario implica realizaciones
posteriores a lo dicho a través de un verbo realizativo 28que refiere a la realización de un
acto en un tiempo posterior a lo que se dice. En esta situación, el receptor debe aceptar el
verbo realizativo si: Capta la oferta hecha a través del lenguaje por el emisor, se percata
de las garantías que ofrece el acto del habla del emisor y se orienta por las obligaciones
contraídas por el emisor. De esta manera, con el acto ilocucionario resulta más evidente el
grado de aceptación o rechazo por parte del receptor referente a lo que dice el emisor.
26
Habermas. Op. cit. (85) .p. 105
27
Raffaele Simone. La tercera fase. Taurus, México, 2001. p. 61
28
Vid. Ibidem. p. 173
70
Acción comunicativa
Acto ilocucionario Acto del habla Acto constatativo Acto expresivo Acto imperativo
regulativo (sincero) (justificativo)
(Cuadro. 15) Sistema lingüístico de Jakobson desde el contexto del mundo social de la
vida.
3.3.2. El entendimiento.
Con respecto al entendimiento Habermas nos dice que: “El término entendimiento
tiene el significado mínimo de que (a lo menos) dos sujetos lingüística e interactivamente
competentes entienden idénticamente una expresión lingüística”29. Esta expresión
lingüística, sin embargo, no implica los actos del habla de manera aislada sino en relación
con la tríada de los mundos dando como resultado pretensiones de validez. Estas
pretensiones de validez que resalta Habermas son las siguientes30:
29
Habermas. Op. cit. (82). p. 393
30
Vid. Habermas. Op. cit. (85). pp. 367-368
71
De lo anterior se puede deducir que, así como se relacionan los actos de habla en el
accionar comunicativo, también las pretensiones de validez se relacionan en la acción
comunicativa. De la relación de los actos del habla resulta el acto intersubjetivo y de la
relación de los pretensiones de validez se genera la inteligibilidad. Así, la intersubjetividad
y la inteligibilidad representan el acto del habla y la pretensión de validez respectivamente
que son necesarios para el entendimiento. En efecto, Habermas retoma de Leist la idea de
que: “`En todos los actos del habla de la acción orientada al entendimiento (...) todos los
hablantes y oyentes se suponen mutuamente al tanto de que hay que hablar
inteligiblemente: de que hay que ser veraces, de que hay que considerar las respectivas
emisiones como verdaderas y de que hay que considerar correcta una norma relevante
para el acto de que se trate’”31. El hablar inteligiblemente no es otra cosa que relacionar
las tres pretensiones de validez y esto es posible a través del acto del habla intersubjetivo.
De esta manera, cabe decir que el entendimiento sólo es posible cuando el acto del habla
que se manifiesta es el intersubjetivo y por tanto, la pretensión que se hace valer es la
inteligibilidad. (Cuadro. 16)
Entendimiento
Intersubejtividad Inteligibilidad
Acto ilocuionario Acto constativo Acto imperativo Acto regulativo Acto expresivo Pv Pr Pve
31
A, Leist, citado, en Habermas. Op. cit. (82). p. 396.
72
3.3.3 La argumentación.
(C) Una emisión problemática que lleva implícita una pretensión de validez.
(D)Un dato en que se basa la emisión
(W) La regla en que se fundamenta el dato
32
Vid. Habermas. Op. cit. (85). p. 153
33
Habermas. Op. cit. (82). p. 46
34
Ibidem. p. 26
35
Vid. Habermas. Op. cit. (85). pp. 141-143
36
Se emplea la simbología que Toulmin propone en la estructura del argumento. Así, C = Conclusión, D =
dato, W = garantía y B = respaldo. Vid. Idem.
73
Reflexión
37
Vid. Ibidem. pp. 144-145
38
Vid. Jean Piaget. Seis estudios de psicología. Seix Barral, México, 1975. pp. 38-48
75
evolución cognitiva que a su vez, encausa una evolución del sistema del lenguaje de
fundamentación.
39
Vid. Ibidem. pp. 178-180
76
Con respecto al desarrollo cognitivo, Habermas, retoma las etapas que emplea
Piaget para explicar la forma en que se va dando la aprehensión del mundo en los sujetos40.
Estas etapas son:
Dentro de las etapas de evolución cognitiva que nos presenta Piaget41. el lenguaje
aparece como un medio para fortalecer al “yo”, los signos del habla no expresan una
objetivización dominante por lo que el pensamiento se mueve en el área de lo
eminentemente intuitivo (prelógico) y se mantiene en un proceso de asimilación y
percepción. En la perspectiva de Habermas este estadio simplemente representa a la acción
concreta (el hacer intuitivo).
• El pensamiento operacional-formal.
40
Vid. Ibidem. pp. 184-185
41
Cfr. Piaget. Op. cit. pp. 31-107
42
Vid. Habermas. Op. cit. (85). p. 185
77
• Preedípica o preconvencional
• Convencional
• Postconvencional
43
Vid. Ibidem. pp. 187-189
44
Vid. Ibidem. p .267
78
45
Vid. Habermas. Op. cit. (82). Vol. II. pp. 234-358
79
En la sociedad mítica se presenta una praxis ritual que se ha construido como una
normatividad pero con la finalidad de legitimar la dominación. En esta perspectiva, la
integración sistémica emplea de manera parasitaria a la integración social para poder
consolidarse.
Sólo en la sociedad moderna es posible el avance del mundo social de la vida. Con
la interdependencia de las instituciones resulta claro el fortalecimiento de las estructuras
que en el mundo de la vida se conciben como componentes estructurales (personalidad,
46
Ibidem. p. 488
80
47
Vid. Ibidem. p. 358
CUARTO CAPITULO
Para el pedagogo Robert Young la Teoría Crítica: “(...) ofrece una base para
analizar detalladamente ejemplos reales de interacción en el aula, análisis que puede
identificar las limitaciones comunicativas de las oportunidades de aumentar la capacidad
de resolver problemas de los discentes. La teoría de la crítica puede poner la base para
una lingüística educativa crítica”1. Esto que nos dice Young resulta claro si tomamos en
cuenta que una buena base dialógica requiere de algo más que una función metalingüística,
necesita de la consideración de varios aspectos como deseo, expectativas, actitudes,
requerimientos, etc, entre los participantes que entablan una acción dialógica y los
principios fundamentales sobre los cuales se erige la Teoría Crítica, llevados al terreno del
diálogo, permiten tomar en cuenta esos aspectos que intervienen en el acto dialógico. Sí se
aplican tales principios en este accionar educativo emprendido por el docente y los
1
Robert Young. Op. cit. p. 17.
83
discentes, en su relación, se podría tener una acción dialógica adecuada. De acuerdo con lo
que se ha revisado de la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt, hemos podido obtener
los principios fundamentales, ya mencionados que le dan forma a la Teoría Crítica de la
primera generación de la Escuela. Ahora relacionemos cada uno de estos principios con el
accionar dialógico en un determinado espacio pedagógico:
2
Adorno. Op. cit (56). p. 163
84
diálogo el cual se va a sostener a partir de negar algo que someramente se cree como
verdadero para otros y éstos a su vez, trataran de negar lo negado hasta que se llegue a una
positividad que sea igual a todos los involucrados en el diálogo. En esta dirección, el
diálogo entre el docente y los discentes se podrá sostener si se lleva a cabo un
mecanismo de tipo dialéctico negativo que funcione a través de un discurso que niegue
lo que someramente, se cree, para una mayoría, como algo real. El docente, por ejemplo, al
negar cuestiones que sean conocidas como verdaderas por la mayoría de los discentes
estimulará en ellos sus apreciaciones que han obtenido con anterioridad permitiendo que
éstos participen al negar lo que el docente, en primera instancia, ha negado. La
estimulación del diálogo a partir de la negación de lo negado, sin embargo, no puede
funcionar como un análisis dialéctico si el mecanismo de negación no se lleva a cabo
desde un razonamiento crítico pues no se trata sólo de oponerse a algo, por ello, el docente
podrá entablar una acción dialógica con los discentes si atiende al nivel que en general
presentan ellos para que, de esta manera, se pueden realizar negaciones desde un sentido
racional y por tanto, una accion dialógica adecuada. Al considerarse los niveles, de
experiencias y apreciaciones, la dialéctica negativa deja de funcionar como un sistema que
busca la inmediatez en donde: “La inmediata comunicabilidad a cualquiera no es el
criterio de lo verdadero”3. Sencillamente, la dialéctica negativa al fundamentarse en lo
que Adorno llama experiencias originarias4 se convierte en un mecanismo cuya
comunicación no busca la inmediatez favorable sino la verdad generalizada. En este
sentido, el docente en la relación con los discentes debe proceder negando cuestiones que,
bien sabe , pueden despertar las experiencias que poseen los alumnos y así lograr que éstos
reaccionen ante la negación dada, dando lugar a la comunicación de la verdad generalizada
y no a la comunicación inmediata la cual resulta, en nuestro caso, cuando el docente niega
situaciones que no son conocidas por los discentes ocurriendo, de esta manera, un diálogo
basado en lo inmediato, se busca lo favorable sin conocimiento de causa.
3
Ibidem. p. 49
4
Vid. Ibidem. p. 47
5
Geyer. Op. cit. p. 29
6
Vid. Ibidem. p. 28
85
que esto no suceda, el docente, debe relacionarse con los discentes por medio de un
discurso que ante todo se fundamente en la interpretación de lo real para que así las ideas
o concepciones tengan sentido. Cuando el docente exponga conocimientos debe hacerlos
desde una interpretación existencial que permita conectar su discurso con la
objetivización de los discentes. De esta manera, en la medida en que la relación en el aula
se desatienda de la vaguedad será posible una acción dialógica adecuada.
7
Benjamín, citado, en Jay. Op. cit. p. 345
8
Vid. Idem.
86
9
Vid. Freire. Op. cit. (85). p. 44
87
necesitamos detallar los otros aspectos, (contenido y método) para que así , este acto
dialógico corresponda adecuadamente a un sistema pedagógico crítico. De lo que se trata
ahora es de buscar la forma de desarrollar el método problematizador a través de un
mecanismo que aproveche el accionar dialógico crítico y lograr un contenido más
detallado que implique la acción educativa que se ha planteado.
10
W. Carr y S. Kemmis. Teoría crítica de la enseñanza. Martínez de la Roca Barcelona, 1998. p. 167
11
El espacio pedagógico lo concibo como el escenario donde se aplica un sistema pedagógico que bien
puede ser un lugar cerrado o al aire libre.
89
Ahora bien, lo anterior nos lleva a considerar la teoría de los mundos de la vida.,
que plantea la acción comunicativa, para el tratamiento del diálogo crítico. Si estos mundos
de la vida resultan ser el medio adecuado para entablar un diálogo crítico, entonces,
porqué no pensar en conformar grupos que constituyan espacios intramundanos
constantes dentro del propio espacio pedagógico; claro está, por lo que hemos revisado
de la acción comunicativa, que estos grupos constituidos como mundos de la vida no son
cualquier grupo pues los grupos constituidos como mundanos, deben cumplir, dentro del
espacio pedagógico, con una cuestión básica: Los discentes que son parte del mundo de
la vida deben identificarse con la situación de acción ahí existente la cual implica un
espacio ( el espacio intramundano)que se conforma de lo que es igual de relevante para
los alumnos participantes en dicho grupo mundano. Es decir, el alumno puede reconocer
su pertenencia a un grupo si la relación intramundana (M1+ M2 /ET) corresponde a lo que
él quiere para poder desenvolverse. Así, con el reconocimiento intramundo se podrá
constituir una verdadera cohesión grupal ya que en la necesidad de lograrse el
entendimiento, sobre algo que es igual de relevante (mismo valoración temática) para
todos los participantes del grupo mundano, los integrantes emplearán, como señalan los
autores Didier y Jaques12, su energía para resolver, también, los posibles sistemas de
tensión. En este sentido , la cohesión grupal será eminente si la energía total de un
grupo(e) resulta, como nos mencionan los autores señalados, de la suma de la energía
usada para mantener las relaciones interpersonales (ep) y la energía empleada para el
buen funcionamiento del grupo (em) siendo así igual a la relación intramundana existente
(e = M1+ M2 /ET). La energía grupal, entonces, sólo constituirá una cohesión grupal
cuando ésta es igual a la relación intramundana presentada por un grupo. De aquí que ep
+ em sólo puede funcionar de manera adecuada en un mundo de la vida.
Así pues, para que el diálogo crítico se ponga en práctica dentro del espacio
pedagógico es necesario que se conformen tantos mundos de la vida como intereses
temáticos existan. El docente debe, así lo creemos, permitir la conformación constante
de grupos que impliquen una misma relevancia temática para sus integrantes y no una
formación grupal basada en lo meramente empático o de otra índole que pueda llegar a
provocar el fracaso grupal.
12
Vid. Didier Anzieu y Jaques- Yves Martín. La dinámica de los grupos pequeños. Kapelusz, Buenos Aires,
1971. pp. 100-102
90
Una vez conformados los grupos mundanos, el docente debe señalar que cada
integrante de grupo manifieste ante los demás participantes, del espacio intramundano
correspondiente, sus conocimientos y experiencias sobre la figura geométrica tratada
(identidad cultural). De esta manera, un integrante del grupo mundano que estudie a los
triángulos podrá decir que tiene conocimiento de que el área de los triángulos es tal, otro
participante del mismo grupo mencionará que él sabe que la suma de los ángulos del
trianguló es “x” y así cada participante de ese grupo mostrará su identidad cultural. Esta
manifestación de conocimientos y experiencias, por los participantes del mundo de la
vida, sobre el tema tratado dan lugar a una identidad social que, en nuestro ejemplo, está
basada en el reconocimiento general del grupo mundano por el interés hacia el estudio y
análisis de una figura geométrica. En esta medida, el docente debe hacer ver a cada
participante de los grupos mundanos su capacidad para expresarse y poder actuar sobre
el tema en cuestión. Volviendo con el grupo, que trabaja (en nuestro ejemplo) el triángulo,
el participante debe ser capaz de hablar sobre un tema de su interés como es, en este caso,
el triángulo. En la medida que esto suceda se dará una identidad personal o la capacidad de
cada individuo para actuar en el espacio intramundano que ocupa. Es importante que
todo grupo constituido dentro de un espacio pedagógico reconsidere la identidad cultural,
la identidad social y la identidad personal (conocidas por la acción comunicativa como los
componentes estructurales del mundo de la vida) para que así puedan encaminarse hacia
el primer cometido de los grupos mundanos: el entendimiento. Este se debe entender,
siguiendo la dirección de la acción comunicativa, como el logro de una conclusión que es
producto del acuerdo consensado entre los miembros del mundo de la vida. En nuestro
ejemplo del grupo mundano que trata el tema del triángulo, llegar al entendimiento
consiste en concluir sobre lo que es el triángulo, en una perspectiva objetiva, así como
las características que éste puede presentar, desde un acuerdo entre los participantes que
conforman el mundo de la vida que valoriza dicho tema. En realidad, la valorización
temática sólo es el medio para llevar a cabo la relación social desde la perspectiva critica,
las identidades que son necesarias en el mundo de la vida tienen como fin el
entendimiento desde una colaboración social.
91
Para continuar con el funcionamiento del grupo mundano habría que meterse en
la intimidad del habla para que así se garantice el logro del entendimiento. Como se ha
revisado, el entendimiento en la acción comunicativa significa un acuerdo consensado que
implica un proceder íntersubjetivo e intelegible. De esta manera, el grupo mundano que,
de nuestro ejemplo, valoriza el tema del estudio del triángulo va a consolidar el
entendimiento sobre lo tratado si sus integrantes proceden de manera intersubjetiva e
inteligible. Para ello, cada participante debe expresarse, básicamente, desde un acto
expresivo, ilocucionario y regulativo atendiendo de este modo, a las pretensiones de
verdad, veracidad y rectitud. Con el acto expresivo cada participante debe mostrar a través
de palabras, sus conocimientos y experiencias sobre la figura del triángulo; necesita
mostrar, con el habla , la subjetividad que corresponde a sus experiencias que haya
obtenido, ya sea de manera directa o indirecta, en el trato con el triángulo. Con el acto
ilocucionario el participante debe objetivizar lo que dice o expresa; en esta medida, un
participante siguiendo con nuestro ejemplo, debe hacer visible, ante los demás, lo que está
expresando sobre el triángulo, si dice, por mencionar algo, que la suma de los ángulos
interiores de un triangulo es igual a 180° tendrá que hacerlo visible ante los demás. Pero
esto que dice el participante sólo será válido para el grupo mundano si, además de mostrar
de manera visible lo que ha expresado, ésto coincide con los aportes de otros participantes,
durante el tiempo que se lleva a cabo la relación en el espacio intramundano, dándose con
ello un acto regulativo que bien puede resultar de la combinación de actos ilocucionarios
que sean aprobados por todos los participantes del mundo de la vida. En este sentido, lo que
ha expresado el participante sobre el triángulo será aceptado sin bastar su pretensión
intencional y de verdad pues es necesario que estas pretensiones confluyan con lo que el
grupo mundano pretende. La intención del participante en cuestión es expresar lo que él
sabe del triángulo cumpliendo, así con una pretensión de veracidad, luego trata de
pretender como verdadera su enunciación al mostrar que la suma de los ángulos interiores
de un triángulo es igual a 180°, pero para que esta enunciación sea aceptada por todo los
participantes que valorizan el tema del triángulo se requiere de la comprobación conjunta
92
13
Georges Snyders. Pedagogía progresista. Morova-Fax, Madrid, 1972. p. 191
93
Cuando en nuestro ejemplo del grupo mundano, que trabaja el tema del
triángulo, uno de los integrantes expresa que la suma de los ángulos interiores, de un
trianguló es igual a 180° se dijo que éste trataba de hacer valer su pretensión de verdad
demostrando lo que dice. Y es precisamente aquí donde entra la aplicación del método
argumentativo de tipo sustancial que en base al seguimiento de su estructura va a dar paso a
14
Young. Op. cit. p.73
94
una pretensión de rectitud. Así entonces, la aplicación del argumento sustancial, por parte
del alumno, podría ser la siguiente:
Una vez más, en este ejemplo, queda abierta la enunciación B, pues a los demás
participantes del grupo no les resulta algo muy convincente lo que establece el enunciado
B. Así que será necesario la manifestación de otras experiencias que valoricen la
pretensión de verdad de la justificación D que el alumno, emisor del enunciado C, ha
realizado.
cognitivo. Por ello considero que el argumento de tipo justificativo debe aplicarse desde
los primeros niveles del sistema educativo en donde la elección de datos se basan en
observaciones simples y cotidianas. En cambio, el argumento de tipo explicativo ( el cual
implica una elección de datos provenientes de esquemas de pensamiento más
desarrollados) debe llevarse a cabo en los niveles subsiguientes al de los primeros años de
la escolarización primaria ya que los discentes en estos niveles poseen, de manera
general, una mayor gama de esquemas de pensamiento, que apoyan su elección de datos
a la hora de explicar una enunciación, así como un mejor desenvolvimiento lingüístico.
Para apoyar esta idea, de la aplicación de la técnica argumentativa sustancial explicativa
en espacios pedagógicos más avanzados ( con respecto a la evolución lingüística y
desarrollo de esquemas de pensamiento por parte de los implicados) y de la
argumentación sustancial de tipo justificativa en espacios pedagógicos con esquemas de
pensamiento más limitados y poca evolución lingüística, quiero destacar lo que el
pedagogo Robert Young nos dice sobre los estudios realizados por M. Miller respecto a
la aplicación argumentativa de tipo sustancial. Según Young, Miller ha encontrado que
el argumento de justificación se puede ya considerar en los niños de 5 años y a partir de
la evolución del sentido de coherencia, circularidad y lenguaje podrá ser posible la
consideración de otra fase argumentativa15 . En esta medida, se puede mencionar que el
método argumentativo sustancial comprende una problematizacion inicial con el tipo
justificativo y una problematizacion superior a partir de la explicativa.
15
Vid. Idem.
96
manifestación de observaciones basta con que en dicho grupo haya organización la cual
ya aparece en la etapa convencional de la interacción. Finalmente, la importancia que
adquiere la expresividad y la necesidad de la comprensión de las emisiones entre los
interlocutores en la etapa del habla preposicionalmente diferenciada del lenguaje son
elementos suficientes para que se pueda aplicar un argumento justificativo que sólo
requiere de la consideración de observaciones que al ser expresadas sean lo
suficientemente comprendidas, sin entrar en detalles, por los receptores.
16
Vid. Eisner. En César Coll. Psicología y currículum. Paidos, Barcelona, 1991. p. 61
17
Vid. S. Grundy. Producto o praxis del currículum. Morata, Barcelona, 1994. p. 20
97
INTEGRACIÓN SOCIAL
18
Rosa Maria González. Construyendo la diversidad. Nuevas Orientaciones en género y educación. UPN,
México.2000. p. 158.
19
Dreeben. En José Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez. Op. cit. p. 77
98
mundanos a través del docente para que así se relacione el contenido institucional que
refiere a un tema que el grupo valoriza por igual con el contenido del grupo mundano.
Objetivos Expresivos
PROCESO
Diálogo crítico
Intersubjetividad e inteligibilidad
20
Vid. César Coll. Op. cit. p. 53
99
Luis Villoro reconoce como integral21 pues sólo desde el contenido comunicativo la
función explicativa y la función heurística, que para Villoro constituyen la ideología
integral, tienen cabida en el contenido educativo de la acción comunicativa. Esto se debe
a que los objetivos expresivos implican una comprensión subjetiva ( función
explicativa) y un proceso que comprende una transición entre los aspectos sociológico y
el epistemológico ya que en estos grupos mundanos el conocimiento se constituye
atendiendo a la cuestión social del grupo mundano y a la visualizada por el mundo
sistémico.
Estos objetivos expresivos tienen que resultar en un grupo mundano debido a que
los participantes conjugan, como se ha visto, sus subjetividades referidas a las experiencias
o conocimientos que se tienen del triángulo. En este sentido, algún participante dirá que ha
visto un triángulo que tiene una forma “x”, otro dirá que conoce un tipo de triángulo que
tiene una forma “y”, y así sucesivamente cada participante del grupo expondrá los tipos de
triángulos que conoce, dándose, con esto, la construcción del primer objetivo expresivo ya
que es necesario que todos los participantes conozcan los tipos de triángulos que existen
para que puedan relacionarse. Pero como también los participantes se pueden enfocar en los
tipos de ángulos o lados que componen a los triángulos, será necesario revisar las
propiedades que presentan cada tipo de triángulo, resultando así el segundo objetivo
expresivo. Finalmente, el tercer objetivo es inevitable pues todo participante del grupo
mundano quiere ver la aterrizacion, de todo lo que se manifiesta, en un mundo objetivo.
Además, como el accionar comunicativo implica la interpretación del mundo sistémico, el
contenido programático, que refiere a los triángulos, de la institución escolar también
deben ser adaptado a los objetivos que se ha planteado el grupo mundano. Con el
programa institucional se trata de enriquecer los objetivos expresivos que en primera
21
Vid. Luis Villoro. El concepto de ideología y otros ensayos. FCE, México, 1985. p. 30-33
100
instancia se han planteado y las actividades que los participantes del grupo llevarán a
cabo. En esta medida, el contenido programático de la institución educativa deja de ser
un medio de dominio que hace proceder al docente y a los discentes de una manera
estratégica. Así, si el programa, referido a los triángulos, de la escuela o de la institución
educativa presenta, por decir algo, los siguientes objetivos:
Estos objetivos del programa institucional bien pueden ser utilizados o rechazados
según las correspondencia que tengan estos objetivos con los que éllos han expresado.
Como se puede ver, los dos primero objetivos ya han sido contemplados por el grupo
mundano de nuestro ejemplo; en cambio, el tercero al no haber sido contemplado por el
grupo se adaptará a los objetivos que éllos han considerado. En tal situación el programa
institucional al ser visualizado por los grupos mundanos se destacará como un medio de
relación social y no como un fin que se debe cumplir de cualquier forma. Esto es así
porque los grupos mundanos, en esta medida, dentro del espacio pedagógico interpretan
el contenido de la institución educativa( su diseño y desarrollo) para adaptar sólo lo que
ellos consideran necesario en la construcción de los objetivos expresivos.
Contenido Reconocimiento
del acto del habla
Valorización temática intersubjetivo y la
pretensión inteligible
Objetivos expresivos
22
Vid. Suchodolski. En Gadotti. Op. cit. pp. 335-339
103
Por lo anterior, resulta evidente que hoy en día la pedagogía crítica debe ser
practicada desde un diseño sustentado en el acto comunicativo si queremos un proceder
educativo desde cualquier apreciación verdaderamente crítico que permita el análisis
consciente y racional de lo tratado en las aulas. En otras palabras el diseño pedagógico
crítico visualizado desde la acción comunicativa permite resaltar la autentica condición
humana cuya fluidez sólo es posible en el proceso educativo basado en: el mundo de la
vida(misma valorización temática), la argumentación sustancial-justificativa, una
diferenciación de formas y contenidos de las temáticas tratadas.
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