Algumas reflexões sobre uma experiência de acompanhamento

terapêutico dentro da escola1

Veridiana Fráguas2

http://portalsaude.net/at/veridiana_fraguas.htm

O acompanhamento terapêutico é uma prática originalmente pensada como

recurso auxiliar no tratamento de pacientes psicóticos, com o objetivo de
inserção destes pacientes no universo social. Historicamente, surge como
tratamento alternativo às internações psiquiátricas, com uma proposta de "sair
às ruas" com o paciente, ao invés de mantê-lo restrito ao espaço dos
manicômios. O acompanhante terapêutico seria o mediador e um elemento
facilitador neste processo de inserção social.

Mais recentemente, o acompanhamento terapêutico tem sido pensado como

recurso auxiliar no processo educacional de crianças com graves distúrbios de
desenvolvimento. Algumas escolas regulares da rede particular têm
desenvolvido projetos de inclusão de crianças "portadoras de necessidades
educativas especiais" (Assali et al., 1999), onde o trabalho do A.T. entra como
um agente facilitador do processo inclusivo. Através de seu trabalho, o A.T.
cria as condições para que a criança possa freqüentar a escola, beneficiando-se
do processo educativo.

Este é um projeto que tem afinidade com a proposta que históricamente deu
origem ao acompanhamento terapêutico, na medida em que o processo de
inclusão promove uma maior disponibilidade para a convivência com a
loucura, ao mesmo tempo em que, acolhendo estas crianças numa escola
regular, lhes é conferido um lugar social (Kupfer, 1997).

Foi a partir de uma experiência de acompanhamento terapêutico desenvolvido

junto a uma criança diagnosticada como autista, dentro de uma escola regular,
que surgiram as questões que pretendo abordar neste trabalho.
Inicialmente seria importante localizá-los a respeito da proposta da escola em
questão. Trata-se de uma Pré-Escola regular, da rede particular, que se propõe
trabalhar com crianças especiais (entenda-se, crianças com algum tipo de
deficiência mental, com paralisia cerebral, crianças psicóticas ou autistas),
dentro de uma proposta inclusiva. Cada classe de crianças "normais" recebe
uma criança especial, de acordo com critérios como idade, tamanho e estágio
de desenvolvimento cognitivo/afetivo. No caso de crianças psicóticas, autistas
ou lesionadas cerebrais graves, existe a proposta de um trabalho de
acompanhamento terapêutico junto a estas crianças, por apresentarem maior
dificuldade de interação no processo de aprendizagem.

O trabalho do A.T. dentro da escola consiste em um acompanhamento da

criança durante todo o período escolar, dentro e fora da sala de aula,
procurando integrá-la ao grupo de crianças, assim como envolvê-la nas
atividades propostas pelo professor, sempre levando em conta seus limites e
suas potencialidades.

Embora denominasse este trabalho enquanto um acompanhamento

terapêutico, a escola não colocava a questão terapêutica como objetivo
principal desta proposta, e sim a adaptação da criança ao processo de
aprendizagem. No entanto, como foi possível observar, este trabalho teve
efeitos terapêuticos importantes para a criança em questão.

Podemos levantar a partir daí uma primeira questão: como se entrelaçam os

objetivos pedagógicos deste trabalho com os efeitos terapêuticos observados a
partir da intervenção de um A.T. ?

A apresentação do caso pode ilustrar melhor esta questão:

Quando o conheci, Pedro tinha cinco anos e quase não falava. Não tomava a
iniciativa da fala a não ser que fosse interpelado por alguém e, mesmo nestes
casos, respondia apenas com uma palavra. Não apresentava falas próprias e
não usava o pronome "eu" para referir-se a si mesmo. Ele preferia brincar
sozinho a entrar em contato com as outras crianças. Passava muito tempo
entretido consigo mesmo, fazendo movimentos repetitivos, como bater as
mãos ou algum objeto no chão ou na parede.
No entanto, apresentava um tipo de produção linguageira que lhe conferia um
certo status dentro da escola: Pedro cantava músicas. Ele tinha um vasto
repertório e, muitas vezes, cantava músicas que se relacionavam com
determinados contextos. Um exemplo foi o dia em que conversávamos com as
crianças sobre a falta de verbas do governo para manter os programas infantis
da T.V. Cultura e, em seguida, Pedro cantou: "Ei , você aí, me dá um dinheiro
aí, me dá um dinheiro aí..." Este é apenas um entre outros exemplos...

A música foi um instrumento fundamental para a construção do vínculo com

Pedro, num primeiro momento. Ele cantava um trecho de alguma música e eu
continuava a cantar com ele, ou então eu ensinava uma música nova e ele
aprendia rapidamente e passava a cantá-la também. Eu procurava pensar em
músicas que diziam respeito a alguns temas trabalhados em sala de aula ou
que tivessem a ver com brincadeiras propostas pela professora ou mesmo
pelas crianças.

Além disso, toda vez que eu percebia que a música cantada por ele tinha
alguma ligação com o que conversávamos ou com alguma brincadeira que
fazíamos, restituía a Pedro o sentido que me parecia ter a sua cantoria, ou seja,
eu lhe dizia que entendia aquela manifestação como uma tentativa de ele
compartilhar conosco aquele momento. A música tornou-se, portanto, um
elemento de ligação entre eu, ele e o grupo.

Estabelecer um vínculo com Pedro se constituía numa pré-condição para este

trabalho. Não seria possível integrá-lo à proposta pedagógica da escola se ele
não pudesse inicialmente se vincular a mim. A demanda da escola em relação
ao trabalho de um A.T. era decorrente do pouco preparo do professor para
lidar com crianças com psicopatologias graves. O papel do A.T. seria o de
sensibilizar o professor para a singularidade daquela criança, facilitando uma
intervenção pedagógica junto a ela. Tendo que dar conta do grupo de crianças
como um todo, o professor não podia oferecer à criança especial uma atenção
mais individualizada, e aí entrava o A.T. . Como dizia a coordenadora da
escola, minha função era ser "a ponte" entre Pedro, o grupo de crianças e o
professor. Mas antes de tudo era necessário que ele pudesse ter acesso a esta
"ponte"...
Em nossos primeiros contatos, Pedro parecia muito desconfiado, me olhava
mas quando percebia que eu estava olhando para ele, desviava o olhar. Eu
sempre me sentava ao seu lado na roda que fazíamos com as crianças no
começo da aula. Aos poucos, foi perdendo o receio no contato comigo, me
tocava, pegava minha mão, começava, assim, a me conhecer.

Eu me preocupava em conquistá-lo, propondo brincadeiras que continham

aquilo que ele mais gostava, como jogar bola, por exemplo. Aos poucos notei
que sentia prazer em brincar comigo. Ao mesmo tempo, encontrava
dificuldades em me comunicar com ele verbalmente.

Busquei maneiras de me comunicar com Pedro, apesar de, num primeiro

momento, não obter respostas às minhas interpelações. Por exemplo, todos os
dias, durante o período escolar, quando me ausentava durante quinze minutos
para tomar café, eu lhe dizia: "Olha, Pedro, eu vou tomar o meu café e já
volto, tá bom?"

Durante semanas ele nada respondia, mas eu insistia e o interpelava da mesma

maneira todos os dias, na esperança de ele, em algum momento, responder.
Até que um dia, quando eu disse "Vou tomar café e já volto, tá bom?", ele
respondeu: "Tá."

Dei pulos de alegria e, a partir daí, Pedro começou a responder às minhas

perguntas. Um dado importante é que nestas respostas começou a surgir o uso
do pronome "eu" e de expressões como "eu quero", algo inédito até então.
Vale ressaltar que até este momento Pedro ainda não era capaz de tomar a
iniciativa da fala, o que aconteceu num momento seguinte, que passo a relatar:

Estávamos no parque, era hora do recreio e eu notava Pedro bastante entretido

consigo mesmo, isolado, fazendo movimentos repetitivos. Aproximei-me,
angustiada, pensando de que forma poderia tirá-lo daquele estado tão
ensimesmado... De repente, ele olhou para mim e disse: "Eu quero...". Então
eu lhe perguntei, contendo a surpresa: "O que você quer Pedro?". "Quero
colo", ele respondeu. Então eu disse "Vem!", abrindo meus braços. Ele sentou
no meu colo, ficou ali por alguns instantes e, em seguida, foi brincar no
parque, próximo às outras crianças. Neste momento contávamos dois meses
de trabalho.

Nos meses seguintes ocorreram mudanças significativas na fala de Pedro e

com uma rapidez impressionante. Surgiam a cada dia mais falas espontâneas
em forma de pedidos, queixas e construção de frases.

Havia períodos em que ficava muito triste, apresentando crises de choro e

bastante angustiado. Em algumas ocasiões mais específicas era possível
identificar o motivo de sua tristeza. Quando sua mãe viajava, por exemplo, ele
ficava muito triste, chorava e quando eu perguntava por que estava chorando,
ele dizia: "mamãe".

Nestes momentos eu me preocupava em ajudar Pedro a nomear o que sentia.

Houve um episódio bastante marcante neste sentido:

A mãe de Pedro sempre atrasava cerca de meia hora para vir buscá-lo na
escola e Pedro ficava muito triste com isso. Notei que ficava angustiado toda
vez que se aproximava a hora de ir para casa. Um dia estávamos fazendo uma
atividade física e de repente Pedro parou, sentou-se e começou a chorar.
Perguntei a ele o que estava acontecendo, e ele me disse: "Eu quero a
mamãe". Mostrei a ele o meu relógio e disse que daqui a pouco acabaria a
aula e a mamãe viria buscá-lo. Na hora da saída, o tempo foi passando e a mãe
de Pedro não chegava. Ele começou a chorar, perguntei a ele o que estava
acontecendo e ele apontou para o meu relógio. Entendi que ele estava triste
devido ao atraso de sua mãe. Disse a ele que não se preocupasse, ela estava
demorando, mas viria buscá-lo. Então ele se acalmou e logo ela chegou.

A partir do momento em que Pedro passou a falar o que queria e o que sentia,
mudou a forma como ele era visto em casa e na escola. Com isso, as crianças
começaram a se interessar mais por Pedro. Buscavam aproximar-se dele, mas
eu notava que, quando queriam falar com ele, primeiro se dirigiam a mim. Eu
então procurava estimulá-las a se dirigirem a ele, já que não era comigo que
queriam falar!

Eu percebia também que, lentamente, Pedro começava a investir um pouco

mais no contato com as crianças e com outros adultos. Delicadamente, ele se
aproximava das crianças, tocava-as, pedia coisas a elas, como também a
outros adultos dentro e fora da escola.

As pessoas que o cercavam começaram a perceber que Pedro não só podia

cantar, como também podia falar!

A música se manteve como um meio através do qual Pedro podia se expressar.

E foi através dela que ele pôde falar de sua tristeza pela minha saída da
escola...

Era a véspera do que seria o meu último dia de trabalho na escola. Pedro
brincava com um caminhão de brinquedo e cantava assim: "Eu hoje fui na
praça e encontrei um caminhão...". Pela melodia, eu pude identificar que a
música que ele cantava era uma "versão" de "A Praça". Na verdade ele
cantava o trecho que na música corresponde ao verso "Hoje eu acordei com
saudades de você". Ele cantava apenas aquele trecho repetidas vezes. Decidi
continuar a canção e então chegamos ao trecho mais significativo:

"A mesma praça, o mesmo banco, as mesmas flores, o mesmo jardim, tudo é
igual, mas estou triste, porque não tenho você perto de mim."

Neste dia, uma outra profissional que iria me substituir estava junto conosco
(isso faz parte do procedimento de "passagem" de um A.T. para outro) e eu fui
embora mais cedo. Pedro ficou em companhia de sua nova A.T.. No dia
seguinte a nova A.T. me conta que, num determinado momento, Pedro
começou a chorar. Então ela perguntou a ele: A.T. : "O que foi Pedro ?"

Pedro: "Tô triste".

A.T. : "Por que está triste ?"

Pedro: "A tia Veri foi embora".

Pela primeira vez Pedro falou meu nome. Falava meu nome no momento em
que se dava conta de minha ausência. E assim fazia presente a sua tristeza pela
minha saída...

Gostaria de retomar neste momento a questão apontada anteriormente a

respeito da relação entre os objetivos pedagógicos e os efeitos terapêuticos
decorrentes do trabalho do A.T..

Antonucci (1994), vai falar do acompanhamento terapêutico com crianças,

apontando neste trabalho algumas peculiaridades que o diferenciam do
acompanhamento com pacientes psicóticos adultos. No caso de pacientes
psicóticos adultos a proposta seria a de uma "ressocialização" do paciente,
buscando recuperar junto a ele aspectos de sua personalidade que foram
perdidos. Ele se refere aqui a pacientes psicóticos que tiveram seu primeiro
surto numa idade adulta.

No caso de crianças com distúrbios como autismo ou esquizofrenia infantil, o

trabalho seria no sentido de criar condições para que ocorra uma estruturação
da personalidade.

Gostaria de enfatizar algo desta distinção que faz sentido pensar em relação ao
trabalho desenvolvido junto a Pedro. Trata-se de um trabalho cuja ênfase
estava na construção de algo que ainda não estava lá, e não num trabalho de
recuperar algo já conquistado e perdido posteriormente.

Uma outra peculiaridade deste trabalho, apontada pelo mesmo autor, seria que
no caso do acompanhamento terapêutico com crianças "se faz necessário
lançar mão não só de expedientes terapêuticos como também pedagógicos"
(Antonucci, 1994, p.551). Ele entende como "conduta terapêutica" do A.T.
toda conduta que tem como conseqüência modificações no funcionamento
mental do paciente, e como "conduta pedagógica" toda conduta que visa a
adaptação ao contexto social.
A leitura do texto de Antonucci me fez questionar o caráter de minhas
intervenções junto a Pedro, seriam condutas "terapêuticas" ou "pedagógicas"?
Que funções cumpri junto a ele e quais os seus efeitos?

Usando as formulações de Antonucci, poderíamos pensar que a proposta da

escola era bem clara: minha conduta deveria ser "pedagógica", na medida em
que visava uma adaptação de Pedro à rotina da escola, assim como à sua
proposta de ensino.

No entanto, a pré-condição para responder a este objetivo "pedagógico" seria

a possibilidade de estabelecer um vínculo com Pedro, o que demandava uma
conduta do tipo "terapêutica", já que a possibilidade de vincular-se ao outro
nos casos de autismo representa uma modificação importante em seu modo de
funcionamento mental.

Uma outra conduta adotada por mim foi um investimento na possibilidade de

Pedro vir a falar, com o objetivo de inserí-lo no universo da comunicação
entre as pessoas, fazendo uso de um código compartilhado. Por um lado
podemos pensar que esta conduta visava uma adaptação da criança ao
ambiente escolar, mas por outro não podemos subestimar o alcance
terapêutico deste tipo de investimento.

Laznik-Penot (1997) relata sua experiência clínica com três crianças autistas,
e coloca como algo fundamental neste trabalho a escuta atenta aos enunciados
destes pequenos sujeitos. Ela coloca que se tomarmos como mensagem as
produções linguageiras destas crianças, ou seja, se pudermos atribuir algum
sentido a estas produções, isso terá como efeito, a posteriori, o
reconhecimento, pela criança, de que ela é o agente dessa fala. Aqui a autora
está se referindo a algo essencial no processo de constituição do sujeito.

Nos relatos de Laznik, o tratamento destas crianças tinha como foco o

processo que possibilita a entrada da criança no universo da linguagem e,
conseqüentemente, sua entrada no circuito das trocas afetivas com outros
seres humanos.
Portanto podemos dizer que o fato de Pedro conseguir fazer uso de uma fala
própria, que expressava seus quereres, suas queixas e seus sentimentos
representa uma aquisição importante em termos do processo de constituição
psíquica.

Gostaria agora de colocar algumas questões para discussão a respeito do

trabalho de acompanhamento terapêutico em geral:

Encontrei em textos como os de Fernandes (1991) e Cenamo et al.(1991)

alguns questionamentos em relação à quais seriam as funções do A.T.. Estes
autores fazem uma tentativa de sistematização destas funções e um
questionamento a respeito do caráter terapêutico das mesmas.

Cenamo et al. (1991) tentam, por exemplo, definir o setting do

acompanhamento terapêutico. Colocam que um de seus elementos principais
seria a abstinência do desejo do A.T. neste trabalho. No entanto, estes autores
estão tomando como parâmetro o trabalho com uma criança neurótica.
Pensando no trabalho com Pedro, acredito que se o meu desejo não estivesse
em jogo, ou seja, se não houvesse uma aposta de que Pedro seria capaz de se
comunicar comigo, dificilmente observaríamos os efeitos terapêuticos que
relatei.

Encontro também nestes diferentes textos colocações a respeito do trabalho de

acompanhamento terapêutico se referindo a este como sendo algo mais do que
uma eduçação e algo menos que uma terapia (Antonucci, 1994) ou então a
seguinte colocação: "Seguindo a linha de pensamento de Renato Mezan, pode-
se concluir que a finalidade do acompanhamento terapêutico está muito mais
próxima do que ele chama de psicoterapia, do que de psicanálise"(Cenamo et
al., 1991, p.190).

Segundo Mezan (1988) a principal diferença entre Psicanálise e Psicoterapia é

que a primeira tem como método por excelência a interpretação. No entanto,
Mezan está se referindo a uma clínica das neuroses. Como poderíamos pensar
esta distinção em relação à clínica das psicoses, do autismo e outras?
Estas frases ficam ressoando em minha cabeça quando penso no trabalho que
desenvolvi junto a Pedro. Teria sido um trabalho mais próximo de uma
psicanálise, ou de uma psicoterapia?

Uma observação: seria importante marcar que durante este período em que eu
trabalhava com Pedro ele não estava se submetendo a nenhum tipo de
tratamento (medicamentoso ou psicológico).

Encontro alguma reverberação destas questões que tanto me inquietam no

texto de Maria Helena Fernandes (1991). Uma colocação que particularmente
me marcou foi a seguinte: "Não podemos negar as nossas pretensões de
sermos terapêuticos" (Fernandes, 1991, p.152).

Penso que na medida em que eu não podia me desvencilhar de minha

formação profissional (Psicóloga e Psicanalista), era inevitável que, mesmo
trabalhando dentro da escola, eu tivesse uma escuta a respeito do sofrimento
psíquico desta criança e que isso tenha inevitavelmente despertado minhas
"pretensões terapêuticas" em relação a ele.

Bem, estas são algumas questões que eu gostaria de poder compartilhar e

discutir com vocês.

Referências Bibliográficas
Antonucci, R., "Terapias Ressocializantes: o acompanhante terapêutico". In:
Assunção Jr., F.B., Psiquiatria da Infância e da Adolescência. São Paulo,
Livraria Editora Santos, 1994.
Assali, A.M. & Rizzo, C. & Abbamonte, R.M. & Amâncio, V., "O
acompanhamento terapêutico na inclusão de crianças com distúrbios globais
do desenvolvimento". In: A Psicanálise e os impasses da educação. Anais do I
Colóquio do Lugar de Vida / LEPSI, 1999.
Cenamo, A. C. V. & Prates e Silva, A. L. B. & Barretto, C.D., "O Setting e as
funções no acompanhamento terapêutico. O caso Júlia". In: Equipe de
Acompanhantes Terapêuticos do Hospital dia A CASA, A rua como espaço
clínico. São Paulo, Escuta, 1991.
Fernandes, M. H., "Acompanhamento Terapêutico. Relato de um caso
clinico". In: Equipe de Acompanhantes Terapêuticos do Hospital dia A
CASA, A rua como espaço clínico. São Paulo, Escuta, 1991.
Kupfer, M.C.M., "Educação terapêutica: o que a psicanálise pode pedir à
educação". In: Estilos da Clinica: Revista sobre a infância com problemas.
São Paulo, Instituto de Psicologia da USP, ano 2, número 2.
Laznik-Penot, M.C., Rumo à palavra - Três crianças autistas em psicanálise.
São Paulo, Escuta, 1997.

Notas

1 - Trabalho publicado no Site AT em 20 de maio de 2002. Fonte:

http://www.estadosgerais.org/encontro/algumas_reflexoes.shtml

2 - Cons.: Rua Apinagés, 198 , Perdizes, São Paulo. Fone: (11) 3872-6874. E-
mail: verifraguas@uol.com.br