Z f Bildungsforsch (2018) 8:137–152

https://doi.org/10.1007/s35834-018-0217-8

ORIGINALBEITRAG

Unterricht zum Thema „Flucht und Flüchtlinge“? Eine

Analyse von Lehrmaterialien aus dem Internet

Lydia Kater-Wettstädt

Angenommen: 9. August 2018 / Online publiziert: 30. August 2018

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018

Zusammenfassung Das Thema Flucht und Flüchtlinge in Schule und Unterricht

ist derzeit viel diskutiert und stellt große Herausforderungen an die pädagogischen
Akteure. Um diesem aktuellen Thema im Unterricht zu begegnen, stehen viele Lehr-
materialien im Internet zur Verfügung. Der vorliegende Beitrag untersucht 35 dieser
Lehrmaterialien inhaltsanalytisch, um einen Einblick in die Schnittstelle zwischen
außerschulischen Akteuren – vor allem Nichtregierungsorganisationen – und Schule
zu gewinnen.

Schlüsselwörter Flucht und Flüchtlinge · Lehrmaterial · Internet · Inhaltsanalyse

Teaching about “escape and refugees”? An analysis of teaching

materials from the internet

Abstract Actually, the topic “escape and refugees” in schools and classrooms is
much discussed and connected with particular requirements for pedagogues. To deal
with these current issues in class, the internet is offering many teaching materials.
This contribution analyses 35 teaching materials with a content analysis to get an
insight into the interface between the non-formal education actors—especially non-
governmental organizations—and school.

Keywords Escape and refugees · Teaching material · Internet · Content analysis

L. Kater-Wettstädt ()
Institut für Integrative Studien, Leuphana Universität Lüneburg, Universitätsallee 1, 21335 Lüneburg,
Deutschland
E-Mail: katerwet@leuphana.de

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1 Einleitung

Das Thema „Flucht und Flüchtlinge“ ist gerade vor dem Hintergrund der aktuellen
Migrationsbewegungen brisant, nicht nur im gesellschaftlich-politischen, sondern
auch im pädagogischen Diskurs. Das politische Deutschland akzeptiert, trotz seiner
langen Migrationsgeschichte, „(...) erst seit der Jahrtausendwende Einwanderung als
Faktum politischer Gestaltung (...)“ (Meinhardt und Schulz-Kaempf 2015, S. 54).
Dahinter verbirgt sich die zunehmende Gewissheit, dass eine Reduktion von Mi-
gration auf ein Phänomen der Wanderung unrealistisch ist, sondern dass Migration
vielmehr als „(...) mit der Veränderung und der Bestätigung des Bestehenden (...)“
(Castro Varela und Mecheril 2010, S. 35) einhergehend verstanden werden muss.
Die Gesellschaft als Ganzes und damit auch die Organisation von Schule und Un-
terricht stehen in Frage und geraten in Bewegung, Die Frage jedoch, ob es „(...) um
Erhalt oder Umgestaltung geht (...)“ (ebd.) wird kontrovers diskutiert. Vor diesem
Hintergrund gibt es intensive Bemühungen sich mit dem Thema reflexiv auseinan-
derzusetzen, z. B. zu begrifflichen und theoretischen Reflexionen vor dem Hinter-
grund rassistischer, postkolonialer oder nationalstaatlich geprägter Betrachtungswei-
sen (z. B. Lundt 2017; Ha und Schmitz 2006; Völkel 2017). Migration ist zudem
kein gleichförmiges Phänomen, sondern zeichnet sich durch unterschiedliche Ursa-
chen aus, z. B. die Suche nach Arbeit oder die Flucht aus bedrohlichen Umständen,
wie Krieg, Verfolgung oder Umweltzerstörung (vgl. Oltmer 2013).
Schule moderiert oftmals die direkte Begegnung zwischen Kindern mit und oh-
ne Fluchterfahrungen bzw. Migrationshintergrund im Allgemeinen. Im Fokus bil-
dungswissenschaftlicher Forschung steht vor allem die Frage der möglichen Bil-
dungsteilhabe bzw. der Reproduktion von Ungleichheiten (z. B. Hadjar und Gross
2016; Kleiner und Rose 2014; Rehbein et al. 2015). Das Thema der Integration,
insbesondere von Kindern mit Fluchterfahrungen, fordert in jedem Fall alle betei-
ligten Akteure auf besondere Weise (Schwaiger und Neumann 2014; Überblick:
Markmann und Osburg 2016; Maschke et al. 2017), zumal integrative Maßnahmen
möglichst umgehend ergriffen und gestaltet werden sollen (Hägi 2016). Gleichzei-
tig stehen Routinen grundsätzlich in Frage und ihre Weiterentwicklung braucht eine
Orientierung. Differenz und Heterogenität sollten im Kontext einer Migrationsge-
sellschaft als Normalfall anerkannt und nicht als „Störung“ verstanden werden (vgl.
Mecheril 2015, S. 27). Gleichzeitig ist nicht von der Hand zu weisen, dass be-
reits spezifische pädagogische Ansätze eine Differenz selbst hervorbringen. „Wäre
Migration nicht mit (...) der speziellen Differenz zwischen Migrationsanderen und
Nicht-Migrationsanderen verknüpft, so wäre es nicht erforderlich, Migrationsphä-
nomene pädagogisch in einer spezifischen Weise zum Thema zu machen“ (ebd.,
S. 29). Auf welche Art und Weise dies in den Lehrmaterialien geschieht, soll mit
der Perspektive der Migrationspädagogik in den Fokus rücken. So muss die Fra-
ge insbesondere in pädagogischen Zusammenhängen „(...) wer befugt ist, über wen
mit welchen Effekten zu sprechen (...)“ (ebd. S. 49) immer wieder kritisch gestellt
werden.

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Unterricht zum Thema „Flucht und Flüchtlinge“? Eine Analyse von Lehrmaterialien aus dem... 139

2 Unterrichtsmaterialien aus dem Internet

Ein Weg aktuelle Themen an Lehrkräfte und auch Schülerinnen und Schüler her-
anzutragen und zum Bildungsgegenstand in Schule zu machen, führt in der päd-
agogischen Praxis über Materialien (aus dem Internet). Diese können in diesem
Kontext möglicherweise besonders von Interesse sein, insofern, als dass Routinen
angefragt sind, Zeitdruck herrscht und z. B. Schulbücher bedingt Orientierung bie-
ten, auch, wenn die Themen Migration und Integration hier feste Bestandteile sind
(z. B. Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration
2015; Geuenich 2015; Höhne et al. 2005). Die dort vorzufindenden Darstellungen
thematisieren Einwanderung jedoch (immer noch) vor allem problembehaftet und
stereotypisierende Betrachtungen sowie diskriminierender, exkludierender Sprach-
gebrauch werden deutlich (vgl. z. B. Beauftragte der Bundesregierung für Migration,
Flüchtlinge und Integration 2015). Sind Lehrmaterialien1 aus dem Internet also ei-
ne Alternative? Unterrichtsmaterialien aus dem Internet lassen sich durch folgende
grundsätzliche Eigenschaften charakterisieren (vgl. Matthes 2014): Es sind didakti-
sierte Darstellungen eines Themas; in der Regel für den zeitlich begrenzten, partiku-
laren Einsatz konstruiert. Sie sind primär für Lehrkräfte konzipiert, die die Impulse
umsetzen sollen. Sie sind kostenlos verfügbar2 und keinem (staatlichen) Zulassungs-
verfahren unterworfen (ebd.). Daraus folgen auch plurale Herausgeberschaften und
unterschiedlichste Anforderungen an Lehrkräfte und Schule.
Denkt man das Thema „Flucht und Flüchtlinge“ im Zusammenhang mit Un-
terricht sind vorstellbare pädagogische Szenarien das gemeinsame Betrachten3 von
unterschiedlichen Themen, das gemeinsame Reden über oder Betrachten des The-
mas selbst oder „das Neue“, „die Neuen“ selbst zum Thema zu machen. Letzteres
Szenario scheint sich in vielfältigen Lehrmaterialien (nicht nur in den Schulbüchern)
abzubilden, die „Flucht und Flüchtlinge“ in der Regel explizit titulieren. Die Her-
ausgeberinnen und Herausgeber übernehmen damit die Repräsentation der Gruppe
und deren „Definitions- und Bildmacht“ (Mecheril 2015, S. 49). Lehrkräfte, die
nach entsprechenden Stichwörtern recherchieren, stoßen damit unausweichlich auf
diese Materialien und können sie als Angebot zur Planung von Unterricht nutzen.
Lehrkräfte greifen, um ihren Unterricht interessant und zeitgemäß zu gestalten, häu-
fig auf Materialien aus dem Internet zurück (Neumann 2015; VZBV 2014). Das
Internet ist damit eine Schnittstelle, an der außerschulische Akteure ansetzen, um
Themen zu platzieren, auch im Bereich Flucht, Flüchtlinge oder Migration4. Dass

1 Lehr- und Unterrichtmaterial werden in diesem Beitrag synonym verwendet. Mit dem Begriff Lehrma-
terial soll aber deutlich gemacht werden, dass die Lehrkräfte primäre Adressaten des hier analysierten
Materials sind.
2 Vergleichbar zum Ansatz der „Open Educational Ressources“, wobei hier die Urheberrechte oder Lizen-

zen der Materialien nicht überprüft wurden, da davon auszugehen ist, dass sie, insofern sie frei herunter-
ladbar sind, auch so zum Einsatz kommen (können).
3 Aufgrund der meist gegebenen sprachlichen Barrieren wird dieser Begriff bewusst gewählt und an

sprachlich entlastende Settings, die eine aktive Einbeziehung ermöglichen, gedacht.

4 Schon in einem ersten Zugriff findet man insbesondere von Nichtregierungsorganisationen Themenhefte

oder vorbereitete Unterrichtseinheiten, ganz abgesehen von Medienlinks, Filmangeboten, Piktogram-

men und vielem mehr, z. B. siehe https://www.medico.de/migration/, http://www.unhcr.org/dach/de/

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das Angebot von Unterrichtsmaterialien allgemein in den letzten Jahren deutlich an-
gestiegen ist, mit nicht unproblematischen Folgen, zeigen Fey und Matthes (2015).
Allein in den Jahren 2011 bis 2013 konstatieren sie einen Anstieg von 854 auf
17.118 Angebote, die von Verlagen, Vereinen, Stiftungen, aber auch Unternehmen
zur Verfügung gestellt werden. Damit einher geht die Vermutung, dass insbesonde-
re Vereine, Stiftungen und Unternehmen spezifische lobbyistische Ziele verfolgen
(ebd., S. 44). Klar ist, dass von außerschulischen Akteuren angebotene Unterrichts-
materialien „einen bestimmten Teil von gesellschaftlicher Realität“ (ebd., S. 45)
abbilden, geleitet durch die eigene Perspektive, die eigenen Interessen und die ei-
gene Meinung. Der sprunghafte Anstieg der Materialien ließe vermuten, dass sich
die Stellung von Unterrichtsmaterialien im Unterricht selbst verändert hat. Dem
Schulbuch, das zunehmend durch die kostenlosen Materialien verdrängt bzw. er-
gänzt wird (vgl. Hiller 2013), wird zumeist als staatlich anerkanntem Medium im-
mer noch eine sehr bedeutsame Rolle zugewiesen. So sei es nicht nur Lehrmittel
für die SchülerInnen, sondern auch Orientierungs- und Planungshilfe für Lehrerin-
nen und Lehrer (Fuchs et al. 2010). Gomolla und Radtke (2002) halten fest, dass
Schulbücher und die ergänzenden Materialien sowohl SchülerInnen als auch Leh-
rerInnen „(...) mit Deutungsmustern aus dem Diskurs über Ausländer/Migration/
Fremde/Kulturkonflikt“ (ebd., S. 274) versorgten. Dies dürfte wohl gleichermaßen
für Materialien aus dem Internet gelten, sogar noch mehr, als dass sie den eige-
nen Werten und Normen entsprechend frei gewählt werden können. Gleichwohl ist
der konkrete Einfluss von Materialien auf den Lernprozess von Schülerinnen und
Schülern, auf die Ausbildung moralischer Werte und Normen weitgehend ungeklärt.
Die Wirkmächtigkeit der Materialien selbst hängt zuallererst vom situativen Einsatz
der adressierten Lehrkräfte und der zugemessenen Bedeutung durch die Lehrkraft
selbst und die SchülerInnen ab. So wird in der Studie von Neumann (2015) deut-
lich, dass Lehrkräfte Lehrmaterialien aus dem Internet vor allem nutzen, um sich
„Anregungen für den eigenen Unterricht/eigenes Material“ (ebd., S. 100) einzuho-
len. Über die Hälfte der befragten Lehrkräfte gibt als zweitwichtigste Funktion die
„Arbeit mit Aufgaben“ (ebd.) an. Die Materialien finden demnach Eingang in den
Unterricht, aber ihre konkrete Reichweite bleibt damit nur angedeutet und ist eine
Frage, die erst in Bezug auf bzw. in Konkurrenz zum Schulbuch zunehmend in
den Fokus rückt (vgl. Fuchs et al. 2010). Unterrichtsmaterialien aus dem Internet
als Schnittstelle des möglichen Austausches zwischen außerschulischen und schuli-
schen Akteuren, aber auch der möglichen Einflussnahme wird vor dem Hintergrund
des rasant angestiegenen Angebots in den Erziehungswissenschaften bisher sehr
wenig Aufmerksamkeit geschenkt. Im Zentrum dieses Beitrages steht deshalb die
Frage, wie der Themenbereich „Flucht“, „Flüchtlinge“ und/oder „Migration“ durch
im Internet zur Verfügung stehende Unterrichtsmaterialien zum Gegenstand wird.
Welche pädagogischen Intentionen sind in diesen Angeboten beobachtbar? Es sei
explizit angemerkt, dass mit dieser Suchstrategie andere Unterrichtsmaterialien, die

services/publikationen/lehr-und-informationsmaterial oder https://www.misereor.de/mitmachen/schule-

und-unterricht/unterrichtsmaterial-zum-thema-flucht/ (Zugriff 29.06.2018).

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eher den Weg einer gemeinsamen Betrachtung von Themen beschreiten5, aus dem
Blick geraten.

3 Methodisches Vorgehen

Für eine explorative Erkundung und erste Phänomenbestimmung im Feld wurde

auf der Basis einer textbasierten Inhaltsanalyse (Früh 2011) ein formal-deskriptiver
Ansatz gewählt, der formale sowie thematisch-inhaltliche Auswertungskriterien um-
fasst. Die quantifizierenden und qualifizierenden Analyseschritte stehen dabei nicht
in einem hierarchischen Verhältnis zueinander, sondern werden als einander ergän-
zend verstanden. Diese Form der Inhaltsanalyse erlaubt erste Aussagen über die (ab-
wesenden) „Kommunikatoren“ (ebd., S. 43), und „Textmengen [können] hinsichtlich
theoretisch interessierender Merkmale klassifizierend beschrieben (...)“ (ebd., S. 44)
werden.
Auf dieser Grundlage wurden 35 Unterrichtsmaterialien in Bezug auf ihre Struk-
tur sowie ihre Inhalts- und Kompetenzschwerpunkte (Lernziele) analysiert. Ziel ist
eine erste formale und inhaltliche Beschreibung und Strukturierung von vorliegen-
den Unterrichtsmaterialien zu diesem Themenschwerpunkt. Die Materialien wurden
nach den oben genannten Kriterien für Unterrichtsmaterial ausgewählt, sollten also
für Lehrkräfte vor allem direkt nutzbar sein. Das Material sollte zudem das Thema/
Stichwort „Flucht“, „Flüchtlinge“ und/oder „Migration“ in der Überschrift enthalten.
Im Rahmen der Stichprobenziehung wurde darauf geachtet, die Vielfalt der Akteure,
die diesen Diskurs gestalten, annährend abzubilden6. Die Ziehung erfolgte darüber
hinaus fachungebunden.
Die Unterrichtsmaterialien wurden anhand eines Kodier-Leitfadens ausgewertet.
Die Kategorien des Leitfadens haben sich in einem deduktiv-induktiven Verfahren
ergeben, indem zunächst Kategorien theoriegeleitet aus der Fragestellung, wie das
Thema zum Gegenstand wird und gemacht werden soll, generiert wurden. Auf for-
maler Ebene sollten unterschiedliche Merkmale berücksichtigt werden, um einen
Eindruck von der Verteilung spezifischer Materialanlagen zu bekommen. Inhaltsbe-
zogen sollte die Form der Lernzielangabe erfasst werden, in Bezug auf die Vermitt-
lung entsprechend die methodisch-didaktische Gestaltung und zuletzt, ob im Sinne
einer Transparenz und Konsistenz eine theoretische Fundierung vorliegt. Diese in-
haltlich-deskriptiven Merkmale versuchen eine Charakterisierung der Anlage der
Materialien.
Nach der ersten detaillierteren Sichtung und Analyse der Materialien wurden
weitere relevante, vor allem inhaltliche Kategorien ergänzt, wie die Informationen
zu Perspektiven und die Perspektivendarstellung. Tab. 1 gibt eine Übersicht über die

5 So gibt es zum Beispiel sprachlich stark vereinfachte oder sprachlich differenzierte Materialien („sprach-

sensibles Unterrichten“), die das gemeinsame Erschließen von Themen in heterogenen Lerngruppen ge-
währleisten wollen (z. B. Wildemann und Fornol 2016). In wie fern sie diesen Anspruch einlösen, muss zu
diesem Zeitpunkt ebenfalls offenbleiben.
6 Eine Rekonstruktion der Anliegen der einzelnen Herausgeberinnen und Herausgeber wird aufgrund des

ersten Zugriffes auf das Feld nicht angestrebt. Es geht vielmehr darum eine erste Beschreibung der „Ge-
mengelage“ vorzunehmen.

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Tab. 1 Übersicht der Auswertungskategorien

Formale Kategorien Inhaltliche Kategorien
Quelle/Herausgeber Lernziele
Zielgruppe Methodisch-didaktische Gestaltung
Umfang (Seiten) Perspektiven
Stundenumfang Formen der Perspektivendarstellung
Materialien Gründe
Quellenangaben Aktionen
Theorie/Konzept

Tab. 2 Ausschnitt des Kodier-Leitfadens mit Kodier-Regeln und Ankerbeispielen

Perspektiven
1 = Reflexion der Def. 1 Anker 1
eigenen Perspektive Die Aufgaben/Texte im Material „Worauf könntest du verzichten?
zielen auf die Reflexion eigener Bitte ankreuzen (...)“ (Mat. 21, S. 3)
Werte, Vorstellungen, Vorannahmen
etc.
2 = Darstellung der Def. 2 Anker 2
Perspektive der Ge- Die Aufgaben/Texte sind auf die „Der 16-jährige Mahmoud sitzt an
flüchteten Erschließung/Darstellung der Pers- seiner Lieblingsstelle, einem großen
pektive von Geflüchteten gerichtet Stein auf einem kleinen Hügel, von
dem aus er über die ganze Stadt
blicken kann. (...)“ (Mat. 19, S. 11)
3 = Darstellung der Def. 3 Anker 3
Perspektiven anderer In den Aufgaben/Texten werden „Was wir tun. Kirche und Diako-
Interessengruppen Sichtweisen, Motivation o. Ä. von nie ... begleiten und unterstützen mit
anderen Interessengruppen darge- ihren mehr als 600 Migrationsfach-
stellt diensten (...)“ (Mat. 16, S. 2)
4 = Perspektiven Def. 4 Anker 4
anderer gegenüber In den Aufgaben/Texten werden „Den Flüchtlingen geht es doch gar
Flüchtlingen Sichtweisen, Motivation o. Ä. von nicht schlecht – die haben sogar
anderen Menschen dargestellt Smartphones“ (Mat. 1, S. 11)
0 = keine Angaben Def. 0 –
Die Texte/Aufgaben zielen auf Fak-
tendarstellungen des Phänomens
Flucht/Migration

Auswertungskategorien, die in ihrem Fokus auf formale und inhaltliche Merkmale

unterschieden werden können.
Die formalen Kriterien dienen dazu einen Überblick über die anvisierte Beanspru-
chung von Zielgruppe und Schulzeit sowie den möglichen Einsatz zu bekommen.
Als inhaltlich relevante Kategorien für die Fragestellung sollten die Lernziele, die
im Material benannt werden, die methodisch-didaktische Gestaltung des Materials,
die Ausführungen zu Aktionen sowie die Herstellung von theoretischen Bezügen
berücksichtigt werden. Aus dem Material heraus haben sich noch die Perspekti-
vendarstellung und deren Art und Weise, sowie das Eingehen auf Fluchtgründe
als zentral erwiesen. Ein Beispiel für die Codierung innerhalb der Kategorien mit
entsprechenden Ankerbeispielen zeigt Tab. 2.

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Die Kodierungen innerhalb der induktiv abgeleiteten Kategorie „Perspektivendar-

stellung“ wurden ebenfalls aus den Materialien generiert und bilden damit inhaltlich
das gesamte Spektrum innerhalb des Materials ab. Bei den weiteren inhaltlichen
Kategorien wurden die Kodierungen vorher festgelegt, wie für die Lernziele, die
methodisch-didaktische Gestaltung und die Gründe (ohne inhaltliche Differenzie-
rung), die Aktionen und die Hinweise auf theoretische Konzepte. Hier wurden nur
vereinzelt Differenzierungen nach dem ersten Kodier-Vorgang vorgenommen, z. B.
im Hinblick auf die im Material anmoderierten Aktionen. Die wichtigsten Ergeb-
nisse sollen im Folgenden zusammenfassend dargestellt werden.

4 Ergebnisse

Die Auswertung der Materialien zum Thema „Flucht und Flüchtlinge“ fokussiert das
spezifische Migrationsphänomen der „Zwangswanderung“ (Oltmer 2013, S. 5), vor
allem die Flucht vor Krieg, aber z. B. auch wegen „Perspektivlosigkeit und Armut“
(Mat. 6, S. 12).
Die hier betrachtete Stichprobe weist in der Herausgeberschaft ein deutliches
Bild auf: 43 % der Materialien wurden von Nichtregierungsorganisationen heraus-
gegeben. 14 % stammen von Informationszentren auf Bundes- oder Länderebene,
9 % entfallen auf Kirchen, 8 % auf Verlage und 23 % verteilen sich auf unterschied-
liche Akteure bzw. Kooperationen, wie Internetportale oder Stiftungen, die meist
auch mit Nichtregierungsorganisationen bei der Erstellung kooperierten. In Bezug
auf den Zeitraum der Erstellung der Materialien kann man 2015 als Haupterschei-
nungsjahr mit 13 Materialien ausmachen, für die Zeit vorher konnten nur vereinzelt
Materialien gefunden werden, 2016 waren es noch fünf, womit die Veröffentlichun-
gen mit den Flüchtlingsbewegungen des Jahres 2015 in Verbindung gebracht und
damit ggf. als pädagogische Reaktion auf diese Entwicklungen gedeutet werden kön-
nen. Zugleich bedeutet es, dass ein Bedarf und eine eigene Expertise als entspre-
chende Anbieter und legitime Vertreterinnen und Vertreter oder Fürsprecherinnen
und Fürsprecher, insbesondere seitens der NRO, angenommen wird7. Eine weitere
eindeutige Schwerpunktsetzung lässt sich für die Zielgruppe der untersuchten Mate-
rialien beschreiben: Während 10 Materialien keine eindeutige Angabe dazu machen
(diese wurden dann aufgrund der didaktischen Konzeption zugeordnet), adressieren
lediglich 6 den Grundschulbereich, wobei jeweils nur die vierte Klasse als mögliche
Zielgruppe genannt wird und das Material schwerpunktmäßig für die weiterführende
Schule konzipiert ist. Der klare Fokus mit 30 von 35 Materialien liegt auf den Schü-
lerinnen und Schülern der Sekundarstufe, wobei 14 davon auch oder ausschließlich
für die Oberstufe ausgelegt waren.
Der Großteil der Materialien umfasst mehr als 20 Seiten. Neun Materialien wol-
len damit bis zu fünf Unterrichtsstunden füllen, sieben einen Zeitraum von sechs
und mehr Unterrichtsstunden. Auffällig ist, dass neunzehn, also mehr als die Hälfte

7 In wie fern sich diese Entwicklungen als Angebot-Nachfrage-Relation bestimmen lassen oder wie NROs

und auf welcher Grundlage sich außerschulische Akteure entscheiden Bildungsmaterialien zu entwickeln,
ist eine offene Frage, die weiter zu explorieren wäre.

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dazu keine Angaben machen. Analog dazu sind auch die Lernzielformulierungen,
obwohl diese ganz überwiegend explizit angegeben werden, unabhängig von insti-
tutionellen Rahmenvorgaben, wie den Kerncurricula, formuliert. Lediglich vier der
untersuchten Materialien stellen diese Bezüge her. 14 Herausgeber haben aber ex-
plizit Ziele formuliert, neun formulieren diese kurz einführend, weitere acht machen
dazu keine Angaben. Im Anschluss daran kann eine überwiegend klar vorstrukturier-
te didaktisch-methodische Gestaltung beschrieben werden. Neun Herausgeber/innen
haben die Materialien eher als eine Empfehlung konzipiert, die vielfältige Hinweise
zur Verwendung gibt, bei fünf Materialien steht die Information im Vordergrund,
die mit keinerlei Hinweisen zur Durchführung versehen sind. Bei 21 Materiali-
en werden quasi direkt umsetzbare, klar strukturierte Arbeitsaufträge, methodische
Hinweise und Arbeitsblätter zur Durchführung des Themas angeboten. Die über-
wiegende Vorstrukturierung als direkt einsetzbares Angebot wird damit trotz kurzer
oder fehlender Lernzielformulierungen als didaktisches Format gewählt. Auffällig
ist in diesem Zusammenhang, dass theoretische Bezüge zu Bildungskonzepten, wie
z. B. dem Globalen Lernen, interkulturellen Lernen oder einer Bildung für nach-
haltige Entwicklung, ganz überwiegend fehlen. In sieben Materialien finden sich
(sehr) kurze Hinweise, die aber kaum Rückschluss darüber zulassen, ob die Ent-
wicklung theoretisch fundiert war (z. B. „Zum anderen kann sie [die Thematisierung
von Fluchtursachen, Anm. V.] dazu beitragen, Bildung für nachhaltige Entwicklung,
globales Lernen und Solidarität an Bildungseinrichtungen zu stärken“8 Mat. 6, S. 3).
Das Fehlen einer Explikation der theoretischen Fundierung kann entweder darauf
hinweisen, dass dies für die Entwicklung selbst oder für die Rezipient/innen als
nicht bedeutsam erachtet wird.
Auf dieser eher formalen Ebene können damit zweierlei institutionelle Differen-
zen beschrieben werden. Nicht nur auf der Ebene der Lernziele, die maßgeblich
unabhängig von institutionellen Rahmenvorgaben formuliert werden, sondern auch
im Hinblick auf die Bedienung schulischer Zeitgrößen werden in der Mehrheit der
Materialien keine Angaben gemacht. Auch zur Zielgruppe gibt knapp ein Drittel
keine konkreten Hinweise. Als letztes formales Kriterium wurden die Quellenanga-
ben genauer betrachtet, dabei fiel auf, dass nur zwei Materialien keine oder kaum
Angaben zu Informationsquellen machten. Gleichzeitig wurde aber auch deutlich,
dass der Großteil eher mit teilweisen Quellenverweisen arbeitet (z. B. bei Bildern
oder Informationen über die Herkunftsländer). Für 11 konnten die Angaben als vor-
handen und nachvollziehbar gewertet werden, was für die Entwicklung des Materials
auf einen gewissen Anspruch an Transparenz hindeutet.
Ein inhaltlicher Schwerpunkt der Auswertung ergab sich in der Darstellung von
Perspektiven im Material. Insgesamt ließen sich vier Akteursperspektiven unter-
scheiden, die durch die Darstellungen berücksichtigt werden sollten: die eigene
Perspektive der Lernenden, die Perspektive der Geflüchteten, die Perspektive an-
derer Interessengruppen (z. B. Kirche oder Verbände) sowie allgemein anderer Per-
sonen, die in der Regel in Form von „typischen“ Vorurteilen abgebildet wurden.

8 Abgesehen davon, dass keine Rückschlüsse auf die Konzeption des Materials gezogen werden können,

stellt diese Reihung mit Solidarität ein tiefergehendes Verständnis der Bildungskonzepte in Frage, ist doch
Solidarität zentraler Bestandteil der Überlegungen in diesen Diskursen.

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Unterricht zum Thema „Flucht und Flüchtlinge“? Eine Analyse von Lehrmaterialien aus dem... 145

Abb. 1 Die berücksichtigten Darstellung/ Integraon von Perspekven

Perspektiven
30
25
20
15
10
5
0
Anzahl der Materialien
Lernereigene Perspekve
Perspekve Geflüchteter
Perspekve anderer Interessengruppen
Perspekve anderer Personen (Vorurteile)
k.A.

Die Schwerpunktsetzung in den Materialien ist sehr eindeutig: es geht in 27 der

gesichteten Materialien um die Darstellung der Perspektive der Flüchtlinge, die
vor allem, in unterschiedlicher Gewichtung, die Fluchtwege, die Bedingungen wäh-
rend der Flucht, das Prozedere und/oder Erfahrungen im Aufnahmeland und teils
auch Zukunftsgedanken umfassen, z. B. „Die 14-Jährige ist mit ihrer Familie aus
Syrien nach Deutschland geflüchtet. ,Wir sind aus Syrien mit dem Auto in den Li-
banon geflohen. [Weitere Stationen werden beschrieben]. [Letzter Absatz] Hier in
Deutschland geht es mir gut, besonders die Schule mag ich. (...) Ich hoffe, dass sich
die Situation in Syrien verbessert und ich irgendwann zurückkehren kann‘“ (Mat. 1,
S. 16/17). Damit werden zentrale Momente der „Kategorie“ Flüchtling festgelegt:
die Herkunftsländer, die Erfahrung der Flucht und teils die Hilfsbedürftigkeit der
Menschen mit in Frage stehenden Zukunftsaussichten.
In nicht ganz der Hälfte, in 15 Materialien geht es um die eigene Perspektive
der Lernenden, die zum Gegenstand werden soll. Dabei geht es in der Regel darum,
sich eigener Prioritäten, z. B. was würdest du mitnehmen, wenn du heute fliehen
müsstest, oder Befindlichkeiten, z. B. Angst vor dem Fremdem, bewusst zu werden.
Nur wenige Materialen integrieren andere Interessengruppen, dann teils auch nur als
Darstellung der eigenen Perspektive (auf die eigene Arbeit), z. B. „Aufgaben und
Ziele von UNHCR. (...) UNHCR hilft zudem bei der Suche nach dauerhaften Lö-
sungen“ (Mat. 7, S. 7). Ausschließlich pointiert, meist in Form von Einzelaussagen
werden andere Personen berücksichtigt, nämlich zur Konstruktion von Vorurteilen
(z. B. „Ausländer nehmen uns die Arbeitsplätze weg!“, Mat. 15, S. 4; Abb. 1).
Um sich dieser Schwerpunktsetzung auf die Darstellung der Perspektive der Ge-
flüchteten in den Materialien anzunähern, wurde in einem zweiten Schritt die Form
dieser Darstellung genauer betrachtet. Es konnten folgende Formen unterschieden
werden: Die Perspektive Geflüchteter wird dargestellt in Form von 1) authentischen
Interviews, die abgedruckt werden9, 2) in Form von Ich-Erzählungen in abstrahier-

9 Mit Quellenangabe bzw. Angaben zu Zeit und Ort des Interviews.

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Abb. 2 Formen der Perspekti- Formen der Perspekvendarstellung

vendarstellung
15

10

0
Anzahl der Materialien
Authensch
Abstrakt Ich
Abstrakt 3.Pers.
Summarisch
Interviews
kein Fokus auf Flüchtlingsperspekve

Abb. 3 Kommunikation über Darstellung/ Aufforderung von Akonen

Aktionen
14
12
10
8
6
4
2
0
Anzahl der Materialien
Lerner Schule
Gesellscha Herausgeber
k.A. Mehrfach Forderung

ter Form (sozusagen als „fiktive“ Figur, z. B. s. oben Mat. 1), 3) als Darstellung in
der dritten Person (z. B. „Er stammt aus einer irakischen Kleinstadt. Als er sieben
Jahre alt war, begann der dritte Golfkrieg. Jetzt ist Nadim 17 und lebt in Deutsch-
land.“ Mat. 12, S. 27), 4) als summarische Darstellung (z. B. „Wenn Kinder und
Jugendliche nach mehreren Monaten Flucht allein in Deutschland ankommen, sind
sie körperlich und seelisch erschöpft.“ Mat. 10, S. 16) oder 5) durch Interviews,
die als Arbeitsauftrag von den Schülerinnen und Schülern selbst durchgeführt wer-
den sollen10. In der Verteilung der Darstellungsformen, neben den acht Materialien,

10 Wobei es hier meist um den Schwerpunkt Migration geht und darum Bekannte oder Angehörige zu
ihren Migrationserfahrungen zu befragen.

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die nicht auf die Darstellung der Geflüchteten-Perspektive abzielten, ergibt sich ein
gemischtes Bild (Abb. 2).
Die Verwendung authentischen Interviewmaterials und die Darstellung der Per-
spektive von Geflüchteten in der dritten Person lassen sich gleichermaßen finden
und konnten für je 10 Unterrichtsvorschläge identifiziert werden. Danach folgt die
Darstellung anhand einer fiktiven Person in der Ich-Perspektive, die in neun Ma-
terialien zu finden war. In jeweils vier Unterrichtsmaterialien lassen sich einmal
summarische Darstellungen und zum anderen die Aufforderung selbstständig Inter-
views mit Bekannten oder Angehörigen zu Migrations- oder Fluchterfahrungen zu
führen, finden. Damit überwiegen in der Summe deutlich die Ansätze, die durch For-
men von Interviews und Ich-Darstellungen eine sehr nahe, authentische Darstellung
verfolgen.
Im Rahmen der Analyse wurde ebenfalls die Darstellung von Gründen untersucht
und für die Vielzahl der Materialien lässt sich beschreiben, dass knapp zwanzig
Materialien zu mehr als drei möglichen Fluchtursachen Angaben machen und damit
eine eher differenzierte Darstellung anstreben. Elf machen dazu weniger Angaben
und wiederum fünf Materialien haben darauf kein Augenmerk gelegt.
Als letzter wichtiger Analyseaspekt wurde die Kommunikation über Aktionen
berücksichtigt, da diese in Materialien, die für den schulischen Unterricht konzipiert
sind, vor dem Hintergrund einer Instrumentalisierung des Lernenden als kritisch
eingeschätzt wurde. Insgesamt sind es lediglich acht Unterrichtsmaterialien, die kei-
nerlei Aussagen dazu machen bzw. Forderungen stellen. In allen anderen finden sich
unterschiedliche Bezugspunkte zu Aktionen: die Lernenden selbst, die tätig werden
sollen (z. B. sich in der eigenen Stadt nach Engagement-Möglichkeiten erkundigen,
Mat. 1), Vorschläge für Aktionen in der Schule (z. B. Streitschlichter AGs, Schule
ohne Rassismus, Mat. 12), notwendige Änderungen in der Gesellschaft (z. B. Zu-
gang zu Bildung unabhängig vom rechtlichen Status, Mat. 10) sowie vor allem die
Darstellung von eigenen Aktionen, dem eigenen Engagement der Herausgeber (auch
verbunden mit der Aufforderung zum Mitmachen oder Spenden, z. B. Mat. 25). In
acht Materialien werden mehrere dieser Ebenen adressiert und damit Mehrfachfor-
derungen gestellt (Abb. 3).
Damit zeigen sich in der Analyse übergeordnet drei Inhaltsschwerpunkte bzw.
zentrale Lernziele: zum einen das Wissen um das Phänomen, zum anderen der
Perspektivenwechsel bzw. ein Perspektivenwissen sowie die Vermittlung von Wissen
über Aktionen.

5 Überlegungen zur Gestaltung von Unterrichtsmaterialien

Vor dem Hintergrund einer kritischen Migrationspädagogik und dem empirischen

Einblick in vorliegende Unterrichtsmaterialien sollen zwei Gestaltungsansätze posi-
tiv hervorgehoben werden: zum einen die Aufforderungen bzw. Anlässe zur Selbst-
reflexion, die den Lernenden zu einer aktiven Selbstexploration anregen und den
Fokus auf die eigene Person richten, nicht allein auf die anderen. Das Hineinver-
setzen in eine Person ist nicht nur besonders schwierig, insbesondere wenn es sich
um nicht geteilte Erfahrungen handelt, sondern ist notwendigerweise immer auch

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148 L. Kater-Wettstädt

verkürzt und nur bedingt zu validieren (vgl. Wettstädt und Asbrand 2013). Die
Selbsterkundung und -erkenntnis aber kann ein holistischeres Verstehen und Durch-
dringen von Zusammenhängen zwischen den eigenen Werten, Normen, Emotionen,
Wissen und dem eigenen Handeln, einer „natio-ethno-kulturellen Zugehörigkeit“
(vgl. Mecheril 2010) ermöglichen. Dieser reflexive Zugang ist Voraussetzung für ei-
ne kritische Auseinandersetzung mit den bestehenden Strukturen und Verhältnissen
sowie ein in Frage stellen von Privilegierung, Dominanz oder Exklusion (vgl. ebd.).
Zum anderen erscheinen die Aufforderungen mit Menschen direkt Kontakt aufzu-
nehmen (z. B. zu den Großeltern, die ggf. ebenfalls migriert sind, z. B. Mat. 24)
und die persönlichen Geschichten zu erkunden, als besonders wichtig, um nicht nur
eigene „Verstrickungen“ zu erkennen, sondern auch um Stereotypisierungen und
Simplifizierung entgegenzuwirken. Einerseits wird so der Fokus von der Differenz
zwischen „wir“ und „die“ verschoben auf eine Erkundung des „wir“ im „die“, als
Teil von andauernden Migrationsdynamiken (Migration als Menschheitsgeschichte
und Bestandteil von Entwicklung) (vgl. Meinhardt und Schulz-Kaempf 2015), ande-
rerseits lösen sie die Konstruktion des übereinander Sprechens auf und ermöglichen
unterschiedliche Zugehörigkeitskonstruktionen (vgl. Mecheril 2015). Die Frage der
Befugnis, wer über wen spricht, wird auf den alltäglichen Lebenszusammenhang
übertragen und kann im direkten Kontakt miteinander verhandelt werden, Zugehö-
rigkeit kann daraufhin gemeinsam konstituiert werden. „Zugehörigkeitserfahrungen
sind Phänomene, in denen die Einzelnen ihre Positionen in sozialen Zusammenhän-
gen und darüber vermittelt sich selbst erfahren“ (ebd., S. 36). Die Lektüre eines
Interviews oder Informationstextes kann den direkten und persönlichen Kontakt als
möglichen Ort des Austausches und der Identitätsaushandlung nicht oder nur be-
grenzt ersetzen.

6 Zusammenfassung und Diskussion

Insgesamt fällt in der Auswertung dieser Stichprobe damit dreierlei auf: Zunächst
einmal sehen sich ganz unterschiedliche Akteure in der Verantwortung der Fremd-
darstellung der Gruppe von Menschen mit Fluchterfahrungen. Das Sprechen über
die Gruppe wird dabei mit spezifischen Aspekten verknüpft, z. B. Fluchterfahrungen
deutlich zu machen.
Es werden zudem die unterschiedlichen pädagogischen Struktuierungsansätze
deutlich, indem z. B. formale Anschlüsse wie die Anbindung an Kerncurricula oder
die Angabe von Zeitumfängen eher wenig genutzt werden, obwohl Lehrkräfte expli-
zit die Adressat/innen von den als Unterrichtsmaterial gekennzeichneten Medien11
sind. Gleichzeitig überwiegen klare Vorgaben und explizite Lernziele, womit ange-
nommen werden kann, dass genaue Vorstellungen darüber existieren, was im Klas-
senraum, also auf sekundärer Ebene, vermittelt durch den Umgang der Lehrkraft
mit dem Material, passieren soll. Dem Material wird so eine eigene, gewissermaßen
transformatorische Logik für die Planung von Bildungsprozessen eingeschrieben.

11Eine Analyse von Kinder- und Jugendmedien zum Thema Flucht haben Friedrichs-Liesenkötter und
von Gross (2017) vorgenommen.

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Unterricht zum Thema „Flucht und Flüchtlinge“? Eine Analyse von Lehrmaterialien aus dem... 149

Dies wird auch in den thematischen Schwerpunktsetzungen deutlich: die Ver-

mittlung von Perspektivenwissen und Aktionswissen. Dies verweist gleichermaßen
auf selbstbestimmte Expertenbereiche bzw. spiegelt die Eckpunkte der außerschu-
lischen Bildungsarbeit: Die Akteure agieren häufig nah an und mit den Menschen
bzw. engagieren sich für Menschen in prekären Situationen und sehen sich in einer
Vertretungs- und Handlungsverantwortung, die gewissermaßen in die Materialien
eingeschrieben wird, indem z. B. die Lernenden selbst Aktionen planen sollen. Ne-
ben der Fremddarstellung wird so auch eine Selbstdarstellung, insbesondere durch
die Beschreibung der eigenen Aktivitäten, forciert. Sekundäre Adressat/innen sind
vor allem Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe, was vor dem Hintergrund der
Schwerpunkte mit einer zugeschriebenen Empathie- und Handlungsfähigkeit bzw.
-verantwortung zusammenhängen kann.
Obwohl der Dachverband VENRO (2017) von der Politik ein „positives und ent-
wicklungsorientiertes Migrationsverständnis“ (ebd., S. 1) fordert, lässt sich das vor
dem Hintergrund dieser Stichprobe auf der Ebene außerschulischer Bildungsakteu-
re in Frage stellen. Die außerschulischen Akteure schreiben mit der Konzeption der
meisten hier untersuchten Materialien einen Diskurs als ein „Über-Sie-Hinweg“ fort.
Das wird augenscheinlich, wenn man sich versucht eine mögliche Zielgruppe die-
ser Materialien vorzustellen. Ist es vorstellbar, dies mit Kindern und Jungendlichen
mit eigenen Fluchterfahrungen auf diese Weise zu thematisieren? Für den schu-
lischen Kontext konnte im Umgang mit globalen Fragestellungen bereits gezeigt
werden, was für dieses Thema ebenfalls von zentraler Bedeutung ist, dass Perspek-
tivenübernahme als abstrakte Tätigkeit hohe bis kaum lösbare Anforderungen an
die Lernenden (vgl. Asbrand und Martens 2013) stellt und im Unterricht gestellte
Handlungsaufforderungen ganz überwiegend abgewiesen werden (vgl. Wettstädt und
Asbrand 2014). Um so wichtiger erscheint eine Fokussierung auf die Exploration
des (globalisierten) Nahbereichs und der eigenen Identität, um die Konstruktion der
„Gleichartigkeits-Normalität“ (Mecheril 2010, S. 27) in Frage zu stellen und situativ
zu bearbeiten: Was nehme ich als gleich, als verschieden wahr? Der wertschätzende
und integrierende Umgang mit Vielfalt erfordert besondere „kritisch-reflexive Kom-
petenzen“ (vgl. Blank 2012), die das Lernen und die pluralen Lernwege selbst wieder
zum Gegenstand machen. Überdies ist die inhärente Fortschreibung der notwendi-
gerweise selbstlegitimatorischen Logik, ähnlich wie Mecheril (2015) die Dialektik
der Differenzkonstruktion beschreibt, auch im Zusammenhang mit kaum nachvoll-
ziehbarer theoretischer Fundierung, kritisch zu betrachten und verlangt von den
Lehrkräften vor dem Hintergrund der Gefahr der Stigmatisierung und Viktimisierung
eine entsprechende Sensibilität und Reflexivität. Dass gerade diese Fähigkeiten eine
zentrale Rolle in der Lehrerbildung werden einnehmen müssen, wird um so bedeu-
tender, wenn es darum geht, den Einsatz solcher aktuellen Materialien zu gestalten,
zu rahmen und auch kritisch zu reflektieren12. Die Reichweite und Bedeutsamkeit
der Materialien hängt immer auch an der Art und Weise des Einsatzes im Unterricht

12 Nicht umsonst wird in einer nicht repräsentativen Umfrage durch die Verbraucherzentrale deutlich, dass
sich drei Viertel der fast 400 befragten Lehrkräfte eine Form von Qualitätskontrolle wünschen (vgl. https://
www.vzbv.de/pressemitteilung/lehrkraefte-fuer-qualitaetssicherung-von-unterrichtsmaterialien, gesehen
29. Juni 2018).

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150 L. Kater-Wettstädt

selbst und damit an den Kompetenzen der Lehrkraft (vgl. Fuchs et al. 2014). Es
muss offen bleiben, in wie fern die vielfach eingeforderte interkulturelle Kompetenz
in der Lehrerbildung oder Ansätze inklusiver Bildung oder einer Bildung der Vielfalt
(z. B. Fischer et al. 2015; Heine und Cornely Harboe 2015; Kelek 2014) hier Abhilfe
schaffen. Grundsätzlich ist davon auszugehen, dass kritisch-reflexive Kompetenzen
„nur in dem Maße gefordert und gefördert werden können, wie sie bei den Erzie-
henden und Lehrenden zumindest bereits angelegt und vorhanden“ (Blanck 2012,
S. 144) sind. Lehrkräfte müssten sich demnach von bestimmten Ansprüchen, z. B.
Schülerinnen und Schüler zu Spenden aufzurufen (Mat. 34, S. 21) oder Briefaktio-
nen im Namen der Organisation durchzuführen (Mat. 9, S. 2), emanzipieren und
aktiv eine gemeinschaftliche Deutung von Zusammensein, Gruppenzugehörigkeit,
Engagement sowie gesellschaftlichem Leben entwickeln. So gälte bei der Auswahl
von Lehrmaterialien zu bedenken, dass doch auch Lehrmittel „mit ihrer ,Kultur‘ die
Unterrichtsqualität und die Qualität der Lernprozesse“ (Heitzmann und Niggli 2010,
S. 6) bestimmen.
Im Vergleich mit Ergebnissen aus den Schulbuchanalysen wird eine inhaltliche
Erweiterung des schulischen Spektrums durch die Schwerpunktsetzungen auf Per-
spektiven- und Aktionswissen deutlich. Zugleich muss die Frage aufgeworfen wer-
den, ob die Abblidung der „Kategorie ,Flüchtling‘“ eine problembehaftete Themati-
sierung von Migration fortschreibt. Flüchtlinge treten hier kaum als aktiv Handelnde
in Erscheinung und Beispiele gelungener Integration werden in diesen Zusammen-
hängen kaum relevant (vgl. auch Grabbert 2010).
Wichtige weitergehende Fragestellungen schließen sich daran an, z. B. nach den
tatsächlichen Adaptions- und Rezeptionsprozesse durch schulische Akteure, nach
Möglichkeiten der Qualitätskontrolle oder den Konstruktionsprozessen seitens der
außerschulischen Akteure. Ansätze einer Qualitätskontrolle finden sich zwar durch
die Formulierung von Qualitätskriterien für Unterrichtsmaterial bei den NRO selbst
(Überblick: Asbrand und Lang-Wojtasik 2009), erziehungswissenschaftliche, theo-
retisch und empirisch begründete Entsprechungen, z. B. als Reflexionsanregungen
im Hinblick auf Perspektivität von Darstellungen oder Adaptionsherausforderungen
im Allgemeinen, gibt es jedoch bisher kaum.

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