El modelo pedaggico para formar profesionales investigadores participativos1

PRESENTACIN En este texto se presenta una propuesta de un posible modelo pedaggico para formar hacia otro tipo de profesional en nuestra patria. Se trata de un profesional que supere la contradiccin en su esquema mental entre el decurso fctico de las actividades sociales en la que presuntamente ha de ejercer su profesin, como actor institucional, incluyendo los efectos que generan sobre los actores, el medio social y natural, y los sistemas de ideas que porte sobre ellas, que pueden ser creencias u opiniones, en el sentido Bachelardianoi al concebirse como obstculos epistemolgicos, pero no pensamiento. Superacin que ha de traducirse en el desarrollo de competencias auto-investigativas generadores de pensamiento crtico vivencial, representativo, metarrepresentativo y propositivo, encaminados a posibilitarle ser autor y actor de las decisiones encaminadas a la modificacin parcial o total, de las actividades sociales mediante las cuales satisface sus necesidades tanto materiales como espirituales o consiga los medios para vivenciar las que si lo posibiliten. Se hace para que no se reduzcan, como aspiran los neoliberales, a ser simples profesionales consumidores, aplicadores o recicladores de conocimientos desechados y producidos por otros, en otros pases; sobre todo en los productores de ciencias, tecnologas y tcnicas que nos los quieran o nos puedan vender o se los podamos comprar. Se trata de un nuevo tipo de profesional el investigador participativo, primera fase del profesional intelectual transformativo. Para eso se propone un nuevo modelo pedaggico centrado en la investigacin formativa, entendida como la columna vertebral de la actividad acadmica. Investigacin que se realiza sobre la actividad social-efectos a la que ha de vincularse como actor, por lo que al estar investigando esas actividades sociales, que se consideran vivencias, tal investigacin es vivencial, y se abordan desde bases conceptuales seleccionadas con criterios intercienciales y con categoras filosficas, es decir, desde perspectivas metatericas. Siendo investigador de las actividades sociales, de la que ha de ser actor, o en su calidad de tal, se le har posible ser autor protagnico de la toma de decisiones para su modificacin parcial-cambio o total-transformacin y constituirse como otro tipo de ciudadano demcrata participativo con otro tipo de desarrollo humano: pluridimensional e integrativo constructor del proyecto de nacin: Colombia estado social de derechos. 2. BASE CONCEPTUAL: SIGNIFICADO DEL CDIGO MODELO PEDAGGICO. Desde la PECONTRAii se entiende por modelo pedaggico el CONCEPTO, que como constructo intelectual, es producido mediante procesos cognitivos en el nivel de abstraccin racional, es decir, es
1 AUTOR: GRINPECTRA.GRUPO DE INVESTIGACIN PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA DE LA TRANSFORMACIN.SISTEMATIZADOR HERNANDO ANTONIO ROMERO PEREIRA. SOCILOGO, MAGISTER EN EVALUACIN ESCOLAR Y DESARROLLO EDUCATIVO REGIONAL, CANDIDATO A DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGGICAS-MES-CUBA. PROFESORES FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN UNIVERSIDAD DEL ATLNTICO

resultado del ejercicio e incremento de procesos cognitivos, no solamente perceptivos, sino fundamentalmente racionales, en particular el ms complejo de ellos, el de la abstraccin. ste permite interpretar, explicar, valorar y/o prospectar las cualidades histricas de una actividad acadmica-efectos generada o vivenciada por cuerpos de actores institucionales: docentes y estudiantes; actividad acadmica que surge por encadenamiento de actos pedaggicos que, en el caso de la diversidad, se complementan con trabajos investigativos y prcticas profesionales, que tributan a la formacin de los estudiantes. Los modelos pedaggicos implican que se privilegie o se devele las cualidades y vigencia histrica de las actividades acadmica, es decir, aquellas en que se forma hacia un tipo de Desarrollo Humano involucrando unos Procesos Pedaggicos histricos y culturalmente determinados; es decir, se hace para explicar la naturaleza de la formacin que se da, como actividad acadmica, mediante un tipo de desarrollo humano con un proceso pedaggico especficos. Con los procesos pedaggicos se reproducen o construyen tipos de relaciones de sociales entre los seres humanos, que son relaciones de poder (de dominacin-opresiva o de colaboracin solidaria) las que determinan la naturaleza de lo que se requiere para formar o sea de los mediadores. Con ellos se formar a los actores sociales y se determina la naturaleza de dicha actividad acadmica; decidiendo de qu clase sera el desarrollo y propiedades de esos actores sociales institucionales; es decir, con l se explicitan las cualidades del tipo de desarrollo humano que se gesta, durante una actividad acadmica, a travs de unos componentes del proceso pedaggico y el tipo de educador que lo realiza. Los actores sociales institucionales son personas que en un establecimiento o conglomerado desempean un papel especfico reconocido socialmente, dentro del sistema de rganos de poder- cargos, con sus roles, que constituyen los procesos organizacionales y de poder gubernativo, que conjugan su ser como personas-ciudadanos con un tipo de desarrollo humano. 3. PLANTEAMIENTO DEL CONFLICTO COGNOSCITIVO Y POLITICO Los tipos de profesionales que se forman en nuestro pas estn desfasados tanto del momento histrico como de las exigencias de construccin de otro tipo de sociedad que supere la crisis estructural de la vigente. Se forma en un modelo de actividad educativa similar a la de la produccin manufacturera del siglo XVI al XVIII cuya naturaleza se la da un modelo educativo agregado (con modelo pedaggico transmisor expositivo de la pedagoga intuitiva de Comenio y Pestalozzi) amalgamado con modelos pedaggicos instruccionistas (estilo de vida de una fabrica) y de cambio conceptual integrados que logran predominar(estilo de vida de la sociedad del conocimiento). En ellos se forman profesionales cuyas prcticas profesionales son expresin de aplicacin de las teoras como ejercitacin de formulas y procedimientos y cuando mucho algunos, muy reducidos, la vivencian como comprobacin o como contrastacin. Profesionales que en su mayora se han formado como ciudadanos con competencias demcraticas representativas restringidas, clientelistas, politiqueras. Con un tipo de desarrollo humano undidmensional, heternomo y alienado. Profesionales que tienen una contradiccin en su esquema mental que lo determina como tal. Esa contradiccin es entre su modo de actuacinefectos que generan tanto en l como en los dems, con los sistemas de simbolizaciones significadores de dichas actuaciones constitutivas de actos o actividades sociales. Simbolizaciones que se constituyen en creencia u opiniones amalgamadas con cdigos de las teoras o metateoras que le ensearon en las universidades, con la normatividad y las imgenes sobre ellas. 2

Su transformacin no se da con la formacin de profesionales reciclables y recicladores de conocimientos, heternomos tanto en el plano personal como de la produccin de ciencia, tecnologa y tcnica de los pases que se han venido especializando en ello. Que pretenden formarlos mediante modelos pedaggicos rgidos y flexibles. Flexibles que se inspiran en teoras pedaggicas como las del cambio conceptual, con un modelo pedaggico de cambio conceptual integrado, un tipo de docente facilitador del aprendizaje como colectivo integrador-coociencial y un acto pedaggico de autoaprendizaje significativo (Gallego y Prez,1994,iii),(Ospina,1997,iv),(Delorz,1996,v), (Carretero,1993,vi),(NOVACK,1988,vii)(CINDE,1997,viii);y la del procesamiento del conocimiento-mentefactos, con un modelo pedaggico auto procesador del conocimiento, maestro facilitador de la acumulacin del conocimiento y un tipo de acto auto-acumulador del mismo (De Zubira,1994,ix); por el otro lado estn las rgidas, como la comprensiva o del conocimiento, modelo pedaggico comprensivo, docente facilitador de la comprensin actos pedaggicos de presunta accin comunicativa discursiva (Vasco Carlos,2001,x), (Florez, Rafael,1999,xi) y Not, Luis(1983,xii) y la del procesamiento de la informacin, modelo pedaggico del procesamiento de la informacin, maestro facilitador de la misma y actos pedaggicos de auto-acumulacin de la informacin (Hernndez,1997,xiii) y (Blzquez,2000,xiv,342). Con, desde y para esos modelos pedaggicos forman docentes para el desempeo didctico de sus saberes elaborados: aprender a sercomo ellos, a aprender a aprender y aprender a hacer (DELORZ,1996,lxxvi,95-96) los conocimientos elaborados por ellos. Pero eso si, siempre que alcancen a comprrselos. Y desde esa mirada hay que competir con las universidades de los pases productores de conocimientos, creadas algunas para producirlos y otras como empresas rentables en la comercializacin del conocimiento, en calidad de mercancas. Aunque tales teoras pedaggicas no descartan el desarrollo de la investigacin sobre su praxis para que la adecuen a dicho modelo didctico referencial. Se inspiran en una perspectiva epistemolgica neopositivista y hermenutica. Con la primera, centrada en los problemas del aula para darles soluciones-hiptesis, desde un inters tcnico; y la segunda, para investigar la vida cotidiana de los centros educativos basados en un tipo de inters practico para que investiguen su praxis, la subjetividad de la misma: creencias y el sentido o fin, que deben describir e interpretar, como un modelo didctico personal y lo contrasten con uno didctico referencial, o modelo emprico institucional que se contrasta con el referencial para que se acerquen a stos, como lo impone el CNA. 3. PROPUESTAS PATRIOTICAS DESDE LA PERSPECTIVA CRTICO SOCIAL: MODELO PEDAGGICO INVESTIGATIVO VIVENCIAL INTERCIENCIAL Y PARTICIPATIVO. DEFINICIN. Por modelo pedaggico investigativo vivencial, interciencial y participativo se entiende aquel que forma profesionales investigando, con criterios intercienciales, sus vivencias, actividades sociales o personales, las caracteriza, establece su pertinencia y procede a inventar la que ha de construirse en su reemplazo, acta como autor protagonista de la decisin para aprobarla y se convierte en actor de su realizacin, permanente evaluacin para su redireccionamiento. PRINCIPIOSxv 1.El ser humano no nace humano se construye como tal y pos lo tanto es poder ser. 2. El ser humano es de naturaleza bio-psquico e histrico-social y cultural. 3. Su pensamiento crtico o radical se desarrolla con la reproduccin simblica significadora de lo significativo de la praxis individual y colectiva incluyendo tanto a los esquemas mentales colectivos de 3

los actores institucionales como el decurso fctico de su praxis y los efectos que generan en l y los dems. 4. El desarrollo del ser humano y sus tipos de pensamiento se dinamiza investigando mediante la articulacin del conocimiento, campos de saber terico, (contenido dicen algunos) con la vida cotidiana, articulando el aspecto figurativo con el activo-operativo del saber elaborado. 5. Los saberes transcienciales se producen en una articulacin de la teora con la prctica entendida como realizacin. 6. Las capacidades cognoscitivas y las competencias auto-investigativas y participativas se forman investigando y tomando decisiones sobre la vida del centro empresarial y comunitario. 7. La educacin centrada en procesos de produccin del pensamiento (representativo-, metarrepresentativo y propositivo) sobre las actividades sociales y personales (vivencias) conlleva a un saber ser,(quin soy, de dnde vengo y para dnde voy) como proyecto de vida, profesional y social; lo que implica saber saber: saber producir pensamiento crtico singular sobre sus vivencias para transformarla en sentido auto-emancipatorio. CUALIDADES: Es investigativo, vivencial interciencial y participativoxvi porque la actividad acadmica transcurre como investigacin formativa, ligada a la labor docente como tributaria del conocimiento sistematizado desde una organizacin de cuerpos de conceptos Intercienciales. Desde ellos se aborda la reproduccin simblica significadora, y su sistematizacin, de lo que se investiga; es decir, de las actividades sociales empresariales en general, (vivencias del estado social de derechos en los centros educativo ). Y es participativo por cuanto desarrolla las competencias de ser autor de la toma de decisiones sobre las soluciones de los problemas estructurales de esas actividades para redireccionalizarlas, ejercitando la dimensin del trabajo de direccin con el de ejecucin, en sentido transformador cooemancipante. DIMENSIONES ESTRUCTRALES Y SUS CUALIDADES. Entre las cualidades o componentes estructurales del modelo pedaggico se destacan: el tipo de desarrollo humano pluridimensional e integrativoxvii bajo la forma de un nuevo tipo de profesional investigador participativo, primera fase del profesional intelectual transformativo, hacia el que se pretende formar, y en calidad de educador, como un nuevo tipo de docente: el investigador participativo, primera fase del docente intelectual transformativo. El TIPO DE PROFESIONAL Y DOCENTE INVESTIGADOR PARTICIPATIVOxviii es un sujeto colectivo, un nuevo actor institucional histrica y socialmente diferente con competencias profesionales, ciudadanas, de identidad cultural y de personalidad. Las profesionales entendidas como la posibilidad de producir, sobre la actividad social empresarial y de sus vnculos con el contexto local, regional, nacional e internacional, pensamiento representativo (propiedades empricas fenomnicas), pensamiento metarrepresentativo, que interprete y explique los factores determinantes de la existencia histrica (estructura, funcionamiento, estructura, esencia y tendencia) y pensamiento propositivo (propuesta innovativas transformadoras). Actividades sociales que no obstaculicen la realizacin de un tipo de desarrollo humano pluridimensional e integrativo. En otras palabras que modifiquen totalmente la vida cotidiana de la empresa para responder a exigencias del proyecto de nacin: estado social de derechos y la integracin solidaria-complementaria a nivel latinoamericano y caribeo; pero tambin poder trabajar para que dichas empresas puedan competir en un mundo al que se ha de articular el pas, de manera multipolar. 4

Mientras que las ciudadanas tienen que ver con su autoconstitucin progresiva como demcrata participativo protagnico y demcrata delegatario. La competencia sobre la identidad cultural hace referencias a la construccin de un esquema mental, modo de actuacin, pensamientos, creencias, teoras, metateoras, normatividad, sentimientos y actos de habla propio del colombian@ latinoamericano sin xenofobias, que retome lo mas progresivo de la cultura universal. En cuanto a las competencias de personalidad que expresen las caractersticas externas de su desarrollo humano pluridimensional e integrativo. Por su parte el docente intelectual transformativo se caracteriza por ser enriquecedor de la PECONTRA y ayudar a diferenciarla de las otras teoras pedaggicas. De igual manera tributa a la elaboracin, realizacin y evaluacin de planes de desarrollo educativo tanto a nivel local, departamental, regional y nacional. En igual sentido se podra caracterizar al profesional intelectual transformativo, pero en su campo de actividad social y de saber elaborado. EL PROCESO PEDAGGICO. Entre ellos se destacan: el tipo de relaciones sociales de poder que se han de construir y los mediadores o componentes a travs de los cuales se construye. En cuanto a las relaciones sociales de poder se privilegian las de colaboracin y ayuda mutua solidaria que se hace mediante la cultura de la participacin, trabajo de equipos intecienciales, para abordar la solucin de las necesidades tanto materiales como espirituales, construyendo las actividades pertinentes en la que se devele cualquier tipo de expresin de relaciones de dominacin opresiva que impida su realizacin. Por su lado los mediadores o componentes del proceso pedaggico son: 1. El tipo de Campo de Saber Formativo: Est conformado por el campo de saber de tipo vivencial constituido por las actividades de un centro empresarial-en contextos o barrial o poblacional, a partir de sus actos sociales-efectos; entre ellos se destacan: el acto especficos de la empresa, el acto administrativo (toma de decisiones y tareas de gestin), actos de bienestar estamental y actos de trabajo social. Se convierten en campos singulares de accin investigativo (CASIACIN) y se abordan desde el otro campo de saber formativo, de tipo terico, es decir, (el especfico/pedagoga si se trata de formar docente) el del nfasis profesional y los complementarias; se selecciona y ordenan como base conceptual, para, con criterio interciencial, producir pensamientos crticos vivenciales singulares transcienciales sobre tales actividades. 2. Tipos de Praxis Docente o de interaccin con los campos de saber formativos anteriores. Desde el criterio de la validacin de la teora con la praxis, como realizacin, se forma a partir de la actividad investigativa sobre los actos sociales-efectos empresariales que se dan en establecimientos del contexto para ayudarlos a transformar su calidad, pero interiorizndolas conscientemente despus de vivenciadas, si se puede. Tanto los actos como la actividad investigativa se convierten, para el profesional en formacin, en campos singulares de accin investigativa ( CASIACIN). Se hace, desde una base conceptual de abstraccin universal interciencial y transuniversal o metatericos, sobre la misma. El acceso a stos se complementa pues, primero, se dio en forma indirecta, por medio de las preguntas de las guas para la reproduccin simblica significadora de tipo descriptivas y luego interpretativas-explicativasvalorativas; ya que las preguntas desglosan el contenido de los conceptos y categoras para profundizar la interpretacin y explicacin; lo que implica facilitarles las mismas operaciones cognitivas que conllevaron su elaboracin; y segundo, a travs de la labor docente que facilite la comprensin de los conceptos para profundizar la reflexin del acto social especfico por qu de ese de carcter especfico? o de algn conflicto cognoscitivo o problema/componente lgico 5

cualitativo que determinan su naturaleza histrica y por tanto de los efectos generados en ellos y los dems actores empresariales y consumidores. El tipo de praxis docente de proyeccin social se da al retomar los actos de los centros empresariales del entorno para ayudar a su transformacin. Ejemplo, en el caso de la formacin de docentes: acto pedaggico para el desarrollo motor del nio de la bsica primaria. Actos pedaggicos para el desarrollo de competencias escritoras en estudiantes de primer grado; actos para el desarrollo del pensamiento numrico en nios de primer grado, etc.. 3. Tipos de metodologas: Son los tipos de procedimientos que se implementan para realizar cada tipo de interaccin anterior; se privilegia la enseanza/produccin de pensamientos crticos vivenciales singulares; se inspira en el modelo metodolgico auto-reconstructivo, colectivo participativo. Es mas se puede prospectar el plan de estudio para que sus fases se realicen en forma cada vez mas profunda por periodos acadmicos. El modelo metodolgico es ante todo para la investigacin empresarial especifica transformativa; en tal sentido se diferencia de las otras teoras pedaggicas cuyos modelos metodolgicos han sido en lo fundamental para la enseanza de conocimientos, informaciones, normas y valores; para las relaciones con ellos, para que los desaprendan-reaprendan, o que aprendan a aprender; y despus los apliquen en contextos. Pero adems de metodologa para la investigacin hace de componente de un nuevo proceso pedaggico, en cuanto modelo pedaggico, para formar investigando. Ella orienta la seleccin de actos-efectos empresariales para generar produccin de pensamientos crticos vivnciales singulares sobre ellos, constituyndolos en campos singulares de accin investigativa, a partir del trabajo individual y despus colectivo; e incluso, para que los actores precisen su vigencia histrica y tomen decisiones sobre las modificaciones totales, elaborndola y experimentndola para construir otro tipo de acto empresarial. 4. Tipos de interaccin y organizacin de los actores: estudiantes y docentes, se privilegia el trabajo de equipos intercienciales de todos los actores; en particular de los docentes del centro educativo para que se de la simbolizacin significadora y la correspondiente sistematizacin; que se de a nivel personal y luego al grupal e intergrupal o puesta en comn. En el grupal para que descubran que sus actos no son un atributo personal ni institucional sino histrico contextual. En la formacin de estudiantes se trabaja por grupos y los docentes en equipos Inter.-cienciales y entre ambos actores como comunidades acadmicas; ella evala, planea, todos ejecutan y vuelven a cooevaluar. 5.Tipos de Instructivos Didcticos: Se usan guas que descomponen el contenido de los conceptos, principios, leyes y categoras, en preguntas para que el estudiante en formacin, reconstruya simblicamente lo significativo de sus actos-actividad empresariales-contexto y despus confronte y profundice desde los textos, donde estn sistematizados tales nociones, conceptos, principios, leyes y categoras. En una forma directa se pueden usar la cmara de filmacin o la grabadora o un video que fungen de instructivo pues posibilitan la interaccin con el CASIACIN. De igual manera fungen de tales los proyectos pedaggicos, investigativos e intercienciales, por periodos acadmicos en los que se orientan los trabajos de los actores. 6.Tipos de Temporalidad: la duracin secuencia y ritmo de la actividad investigativa se expresa en horas, das, semanas, meses o aos. Implica tiempo para, elaborar los proyectos pedaggicos de semestre a ao mencionados, los talleres de autoinvestigacin sobre las actividades/actos-efectos; se dan como la secuencia de la ejecucin colegiada y la evaluacin personal y globalizada. Todo es tiempo institucional que se debe facilitar y reconocer como parte de trabajo de docentes y estudiantes. Se distribuye segn el ritmo de desarrollo de los estudiantes y docentes y segn las experiencias por semestres, aos y carreras. 7.Tipos de Espacialidad: Los escenarios donde trabajar sern aquellos donde transcurran los actos empresariales a investigar; se faciliten su interaccin, interiorizacin conciente, simbolizacin, 6

sistematizacin, confrontacin con las bases conceptuales, modelacin, experimentacin, vuelta a simbolizar, sistematizar y a socializar los pensamiento representativos, metarrepresentativos y propositivos producidos. 8.Tipos de Criterios Cualitativos y Cuantitativos para admitir estudiantes y nombrar docentes: la cantidad de estudiantes debe posibilitar que se haga funcional el trabajo investigativo, la atencin efectiva de los docentes a los estudiantes para conocer los efectos que se les van generando durante el acto pedaggico, y la evaluacin para su promocin acadmica. Por lo tanto debe estar entre 15 y 20 estudiantes que facilita el trabajo de equipo entre ellos. Para el nombramiento del docente se le debe exigir un nivel mnimo de desarrollo de tales competencias autoinvestigativas de pensamiento representativo pedaggico sobre su praxis para que desarrolle las capacidades cognoscitivas descriptivas, para que, por lo menos, su nivel de desarrollo actual, sea un poco mas complejo que el de sus estudiantes. 9. Criterios y praxis evaluativa. Ser predominantemente cualitativas, pues se centrar en los efectos generados a los estudiantes durante la actividad investigativa pedaggica; su nfasis ser en los resultados que sean manifestaciones (produccin intelectual individual y colectiva e innovaciones en su praxis institucional) de su modo de actuacin, constitutivo de una actividad investigativa, y de ellas develar los procesos o dimensiones de su ser que les subyacen o determinan. Se partir de las competencias hacia las capacidades y de stas hacia las dimensiones o procesos cognitivos y dems procesos de la naturaleza humana. Se practicar como autoevaluacin luego sigue la cooevaluacin, por estudiantes, y despus la heteroevaluacin de los docentes sobre aquellos, entre los docentes se procede de igual manera. Se promociona al estudiante acorde al grado de profundidad mnimo, con relacin a su nivel de desarrollo actual, y concebidas como zona de desarrollo prximo individual y grupal, de capacidades y competencias para el periodo acadmico subsiguiente. 10.Tipo y modalidad de evento pedaggico predominantes. Se privilegiarn los talleres de autoinvestigacin vivencial por trabajar sobre sus actos-efectos empresariales. Son la modalidad de construccin colectiva de saberes elaborados en que se expresa un tipo de evento pedaggico, el productor de pensamiento crtico vivnciales. Estos se podran enriquecer con actos pedaggicos tipo seminarios investigativos, para profundizar la relacin directa de los estudiantes con las bases conceptuales intercienciales. No se descarta, cuando sea del caso, el uso de conferencias inaugurales, en donde se exponga la visin de conjunto del aspecto explicativo, de los saberes elaborados especficos, de nfasis, y complementarios, en su nivel racional y sustento transracional.
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desarrollo humano especfico e histrico. 2. El ser humano es de naturaleza BIO-PSICO-histrico-social y cultural Su naturaleza humana se la dan las relaciones sociales histricas y los procesos de simbolizacin colectivos e institucionales que generan sobre las mismas y para conservarla. El las produce pero el ellas lo forman para que las reproduzca hasta cuando llegue a transformarlas por no pertinentes. 3. La conciencia social crtica o radical se desarrolla con la reconstruccin terica de la praxis individual y colectiva incluyendo calidad tanto de los esquemas mentales colectivos de los actores institucionales. y su ser social u actividad social, no brota por interiorizacin espontnea ni se forja con la asimilacin de conceptos que la expliquen. sta reconstruccin simblica transcurre por procesos de interaccin e interiorizacin consciente de las actividades de las que es actor colectivo (investigacin formativa) como nuevas actividades educativas. Ya que el desarrollo humano no va en direccin de la socializacin sino hacia la conversin de las relaciones sociales en funciones psquicas, interiorizando las actividades sociales en forma consciente para que las pueda transformar. Sobre todo porque la actividad educativa vigente deja que se de la interiorizacin de dicho ser social, en forma predominantemente espontnea. 4.El desarrollo del ser humano se dinamiza investigando mediante la articulacin del conocimiento, campos de saber terico, (contenido dicen algunos) con la vida cotidiana. Se convierte la vida cotidiana o vivencia en campo de saber vivencial,(nuevo tipo de contenido o de objeto de enseanza diran otros, en su condicin de actividades vivenciales) a partir de, investigarlas Inter./ciencialmente, y no interdisciplinariamente bajo el criterio que de disciplina argumenta Foucaultxv, para producir saberes elaborados transcienciales (transdisciplinariedad?) singulares sobre ellas. 5. Los saberes transcienciales se producen en una articulacin de la teora con la prctica entendida como realizacin. La realizacin se da como actividades de simbolizacin significativas de las vivencias con diversos niveles de complejidad en los significados que van desde los representativos hasta los metarepresentativos racionales/crticos y transracionales (0ntolgicos y Epistemolgicos). El primero, se da sobre propiedades y los segundos llegan hasta las cualidades o aspectos lgicos fundamentales tales como el funcionamiento, la estructura, la esencia y la tendencia o gnesis y devenir. Se constituyen en saberes elaborados singulares, disciplinares y ciencias que mueven o modifican los modelos o esquemas mentales y transracionales. Su lgica modifica la conciencia que se construye mediante introspeccin y reconstruccin terica del mismo esquema mental. Pero, la realizacin, incluye, adems, la actividad innovante e innovadora de la actividad social investigada. 6.Las capacidades cognoscitivas y las competencias investigativas pedaggicas y participativas se forman investigando y tomando decisiones sobre la vida del centro educativo. Ya sean las de pensamiento representativas y meta-representativas crticas que se forman produciendo saberes elaborados sobre las actividades sociales educativas al igual que siendo actor en la toma de decisin sobre las actividades del centro educativo. 7. La educacin centrada en procesos de produccin del saber elaborado sobre las actividades sociales y personales (vivencias) conlleva a un saber ser, saber saber. El saber saber implica un saber pensar, es decir, saber producir saber y realizarlo como investigacin en la que se caracteriza y comprende a un campo de investigacin y actividad innovante, modificando la actividad tradicional e innovadora sobre esta nueva actividad. xvi Investigativo, por cuanto se inspira en la concepcin de naturaleza del conocimiento o los saberes elaborados como actividadproceso y no como producto. En la concepcin del saber elaborado como proceso tridimensional xvi se tiene en cuenta tres aspecto complementarios entre si el activo, operativo y figurativo. Por tales argumentos es que se afirma que se forman profesionales o estudiantes investigadores investigando para la investigacin en la misma actividad investigativa. En el pregrado son profesionales investigadores participativosxvi y en el posgrado profesionales intelectuales transformativosxvi. Se inician de un nivel de desarrollo actual en sus competencias auto-investigativas hacia una zona de desarrollo prximo a la competencia auto-investigativa singular en la perspectiva de un nivel de desarrollo potencial, el nuevo tipo de profesional en las fases mencionadas. B) Es auto-investigativo vivencial por cuanto retoma como campo singular de accin investigativa a las vivencias de los estudiantes o entorno social, desde el preescolar hasta la universidad incluyendo a al posgrado. Esas vivencias son actividades personales y sociales y expresan en mltiples actos sociales en los que se cristaliza la practica social, son la cultura viva e incluyen los episodios subjetivos e Inter.-subjetivos de los actores. C) Es Interciencial por cuanto parte de los conceptos, los principios las leyes del aspecto explicativo de diversas ciencias para, desde ellos, descomponer su contenido convirtindolo en preguntas; desde las preguntas profundizar las reflexiones o procesos de simbolizacin significativos, construyendo respuestas sobre las propiedades y cualidades de la vivencia convertida en campo singular de accin investigativa

y elaborando alternativas de modificacin total: transformacin. Se genera as un saber elaborado singular vivencia trans-ciencial. Es un saber donde las ciencias pierden su frontera y se convierten en un saber que caracteriza la vivencia investigada en relacin con un contexto histrico y prospecta sus modificaciones totales. xvii Pluridimensional por cuanto ejercita e incrementa las dimensiones fundamentales del ser humano tales como los procesos cognitivos perceptivos, racionales y de imaginacin, los procesos de lenguaje, los emotivos, de sentimientos superiores morales, estticos, intelectuales y trascendentes, los prcticos sociales de trabajo de direccin y ejecucin, los de trabajo intelectual y manual, los socializante como trabajo de equipo y personal y los biofsicos: salud y crecimiento. xviii Las cualidades del docente Investigador Participativo son: a) Concebir lo que realiza como educador, al igual que al resto de la vida cotidiana del establecimiento educativoxviii, como parte de un campo de investigacin; significa esto retomar sus actos educativos ( actos pedaggicos, actos administrativos, actos de bienestar y de trabajo social) como concrecin de la totalidad, los cuales se seleccionan y se consideran como campos singulares de accin investigativa para reconstruirlos tericamente. Se le forma investigando y pensando la actividad investigativa, y se realiza desde un aspecto explicativo: marco conceptual y metodolgico investigativo, constituyente de esa nueva teora pedaggica. Por eso se requiere que sea capaz de asimilar o apropiarse de teoras pedaggicas. Sobre todo las que estn en las fronteras del conocimiento (en particular la pedagoga constructivista de la transformacin), si es que existen fronteras en el desarrollo de los modelos educativos, o tienen desarrollo simultneo y paralelo, o las teoras que los inspiran, y aplicarlas creativamente a partir de la reconstruccin conceptual sobre los procesos de desarrollo humano y pedaggico que protagonizan. b) Apropiarse en forma crtica de una metodologa, auto-reconstructiva colectiva participativa, que le permita describir, interpretar, explicar y valorar los actos pedaggicos que agencia para producir innovaciones que coadyuven a superar la crisis de su praxis y por lo tanto de la calidad de la educacin en su establecimiento y en consecuencia en la regin. Se requiere un docente que desarrolle la capacidad y habilidad de producir conocimientos no slo retrospectivos sino prospectivos sobre el conjunto de la vida cotidiana de los establecimientos educativos. c) Explicar qu y cmo hace el estudiante y el docente para producir saberes elaborados singulares; a partir de los saberes elaborados, seleccionados y ordenados en el plan de estudio. Y producir conocimientos sobre aquello que se selecciona para ser investigado, en particular sobre sus actividades humanas-personales y sociales, bienes econmicos y objetos de la naturaleza. d) Elaborar proyectos acadmicos investigativos vivenciales intercienciales y participativos, segn el nivel con el que trabaja, el entorno en que se encuentra y el momento histrico en que vive para que el pas ejerza la soberana nacional en el campo de la educacin y en su centro educativo la autonoma escolar, como autonoma intelectual. Proyectos Acadmicos que realiza a partir de Proyectos Pedaggicos Vivenciales Intercienciales por semestres. e) Recuperar la historia cultural de la comunidad y gestar en los estudiantes una conciencia colectiva sobre ella, articulada a la identidad de la regin y al resto del pas; estableciendo cmo ayudar al estudiante para que construya sus sentimientos superiores, su equilibrio emotivo y, en particular, su identidad cultural regional y nacional. f) Practicar y reflexionar acerca de las vivencias en la Democracia Participativa y la Representativa Supervisada o Delegataria para luego explicar las etapas por la que atraviesan los estudiantes en la misma perspectiva. g) Actuar con criterios plurisociales en cualquier centro educativo, ubicado en cualquier sector o clase social, reconocindolo, respetndolo e integrndose conscientemente a ese sector de manera crtica. h) Orientar a los establecimientos en donde se trabaje para que se proyecte conscientemente en la dinmica de transformacin de la crisis en la regin y el pas; y, por lo tanto en la gestacin de un nuevo pas como el consagrado en el proyecto histrico nacional o proyecto de nacin de la actual Constitucin (Artculo 1,2,40 y 41,etc.), es decir, forjar la nueva sociedad, el nuevo tipo de desarrollo humano (Artculo 16, 44 y 45) y todo lo relacionado con el rescate de la identidad cultural y el papel de la investigacin para el desarrollo social y el de la soberana nacional. (Artculo 69 al 71), en la perspectiva de la integracin Latinoamericana y multipolar mundial. i) Contribuir, a travs de la actividad educativa, en la formacin de un hombre y una mujer con una prctica cultural de paz, de resolucin civilizada de los conflictos, de tolerancia, respeto a las diferencias de genero y de democracia participativa y delegataria o representativa supervisada, en el interior del establecimiento educativo. j) Trabajar con colectivos de docentes investigadores participativos en la construccin de una comunidad cientfica pedaggica que descuelle en la regin; que trabaje un plan de investigacin pedaggica; en la perspectiva de sentar las bases y lazos orgnicos con otros colectivos. As mismo perfilar la construccin de un nuevo marco epistmico o paradigma pedaggico, como ste de la Pedagoga Constructivista de la Transformacin, que sirva de gua para profundizar en la produccin de conocimientos sobre la vida cotidiana de los establecimientos educativos. Con base en esta caracterizacin el docente investigador participativo no es concebido como un sujeto individual sino colectivo e histrico social. En este sentido es pertinente diferenciarlo del docente e investigador. Este ltimo es un sujeto que realiza labor docente independientemente de su investigacin o puede usar los resultados de sta en su labor docente.