Sie sind auf Seite 1von 77

PROGRAMA DE EDUCACIN SEXUAL" SEX T MISMO

El autor de esta edicin: Equipo de estudiantes Estructurar

Colegio

Fundacin

COLEGIO FUNDACION ESTRUCTURAR Bucaramanga, 2011

Cuando emprendas tu viaje a tacaPide que el camino sea largo, lleno de aventuras, lleno de experiencias Cavafis, 1911

Konrad se sent en una caja de botes de alimentos infantiles. Estaba muy plido. Caramba! Dijo Esto ha resultado terriblemente penoso. Pobrecito... tesoro mo dijo el seor Egon, acaricindole la mejilla izquierda. Estuviste esplndido!, vitore Kitti, saltando desde la escalera de caracol y dndole un beso en la boca. Tengo que seguir siendo as siempre? pregunt Konrad. Dios nos libre! -exclam el seor Egon. Tengo que volver a ser como antes? volvi a preguntar Konrad. Dios nos libre! exclam la seora Bartolotti. Kitti le pas el brazo por los hombros y dijo: Mira, Konrad, ya lo arreglaremos.

Christine Nstlinger, "Konrad o el nio que sali de una lata de conservas".Madrid: Alfaguara.

AGRADECIMIENTO

Agradecemos a nuestros padres quienes con amor nos ensearon los principios de conducta que hoy rigen nuestra vida, a nuestros profesores que con empeo han forjado en nosotros una forma de vida y estimulado nuestro espritu para explorar mejores opciones en nuestro futuro, a nuestros amigos por su lealtad y por ser quienes han puesto a prueba nuestras convicciones forjando nuestro temple y haciendo de nosotros mejores individuos, a nuestros amores pues en ellos (ellas) hemos encontrado una razn vlida para ser mejores cada da.

DEDICACION

Dedicamos este proyectos a todas las vctimas de la ignorancia quienes por fuerza ajena han tenido que enfrentar las dificultades y el dolor que conlleva el cometer errores; a nuestros amigos, vecinos, hermanos, compaeros, y conciudadanos quienes pueden aprovechar de nuestro inters por el conocimiento, un nuevo enfoque y opcin para aplicarlo en la vida. Pero sobre todo a nosotros mismos quienes esperamos encontrar las respuestas a cientos de interrogantes que hemos acumulado a lo largo de nuestras vidas.

PRESENTACION

La Educacin Afectiva y Sexual representa un aspecto de gran importancia en la formacin integral de chicos y chicas porque, ms all del conocimiento puramente biolgico, explica procesos trascendentales como la construccin de la identidad de gnero o las relaciones afectivas en el mbito de nuestra cultura. La Educacin Sexual es hoy una demanda social, basada en el derecho de los nios, nias y adolescentes a tener informacin sobre esta materia. Esta informacin debe ser rigurosa, objetiva y completa a nivel biolgico, psquico y social, entendiendo la sexualidad como comunicacin humana y fuente de salud, placer y afectividad. En este sentido es imposible separar sexualidad y afectividad. Si pretendemos construir una sociedad en la que hombres y mujeres podamos convivir en igualdad y sin discriminaciones, es imprescindible proporcionar al alumnadouna educacin afectiva y sexual de calidad, pues la ausencia de sta no slo influir en posibles disfunciones sexuales sino que tambin impedir transformar las bases sociales para favorecer la construccin una sociedad ms democrtica. No podemos olvidar que si bien la sexualidad humana est ntimamente ligada a lo privado tambin est regulada social y culturalmente. La Educacin Afectiva y Sexual se incluye por ello en el currculo, de forma transversal, y as se recoge en los diferentes Decretos de Enseanza para Andaluca y en las rdenes por las que se dan orientaciones para la secuenciacin de contenidos y la elaboracin de Proyectos de Centro.Por todo esto, desde SEX TU MISMO, se ha considerado necesario avanzar en este campo poniendo en marcha un Programa experimental de Educacin Afectivo-Sexual que tiene como finalidad este ao,la publicacin de materiales que proponemos y que esperamos que ayuden ala comunidad, el profesorado y alumnado en su trabajo diario paralograr unas relaciones personales comunicativas, placenteras, igualitarias, responsables y libres. PROYECTO DE EDUCACION SEXUAL SEX TU MISMO Coordinador Lic. MIGUEL E. LEMUS G. (CIENCIAS NATURALES, UNIPAMPLONA)

Tabla de contenido

AGRADECIMIENTO.................................................................................................................. 4 DEDICACION............................................................................................................................. 5 PRESENTACION........................................................................................................................ 6 INTRODUCCION ....................................................................................................................... 9 OBJETIVOS ............................................................................................................................. 12 CAPITULO 1.............................................................................................................................. 13 La sexualidad humana y el gnero como construccin social ......................................... 13 Qu entendemos por educacin sexual? ......................................................................... 14 La educacin sexual como un proceso lento, gradual y complejo. ............................. 17 A qu edad comenzar la educacin sexual de los chicos y chicas? ......................... 17 La educacin sexual debe favorecer la construccin de las nociones sexuales desde una perspectiva crtica de gnero. ..................................................................... 17 Comprender los procesos histricos y culturales, por los que se han generado los conocimientos actuales y la organizacin social y sexual vigentes. .......................... 20 El conocimiento sexual: pensamiento social ..................................................................... 21 La incorporacin de la perspectiva de gnero. ............................................................. 23 Los procesos de discriminacin, la educacin sexual y el gnero. ................................ 24 Lenguaje sexista o discriminatorio ................................................................................ 24 Los estereotipos de gnero ............................................................................................ 25 La exclusin e invisibilidad .............................................................................................. 25 La Irrealidad ..................................................................................................................... 26 La fragmentacin de la realidad..................................................................................... 26 La homogeneizacin de la diversidad social.................................................................. 27 Encrucijadas.......................................................................................................................... 27

CAPITULO 2 ............................................................................................................................. 30 La realidad personal humana............................................................................................... 30 Una nocin de persona ..................................................................................................... 30 Derechos Sexuales ........................................................................................................... 33 Valores sexuales ............................................................................................................... 34 Dimensiones de la sexualidad ......................................................................................... 36 CAPITULO 3 ............................................................................................................................. 38 Desarrollo sexual: aspectos evolutivos ............................................................................. 38 Concepcin y fundamentacin del desarrollo de la sexualidad .................................. 38 Adquisicin del rol femenino o masculino y los estereotipos..................................... 43 CAPITULO 4 ............................................................................................................................. 52 Sexualidad y lenguajes ........................................................................................................ 52 El sexismo lingstico ....................................................................................................... 52 Grafologa y Sexualidad .................................................................................................. 61 CONCLUSIN .......................................................................................................................... 72 BIBLIOGRAFA ....................................................................................................................... 76

INTRODUCCION

Hace ahora unos aos que la iniciativa organizada por el comit acadmico con el apoyo del cuerpo docentedel Colegio Fundacin Estructurar permitigenerar una nueva lnea en el diseo ydifusin de programas extracurriculares complementariospara laEducacin Sexual dentro del Programa deEducacin Afectiva y Sexual, en la comunidad de influencia del Colegio Fundacin Estructurar. Los comienzos han sido poco usuales. Aunque el plan de educacin nacional (PEN) ha incluido desde hace varias dcadas este inters, realmente son pocas las instituciones que generan espacios de investigacin y aplicacin de estas temticas; ya sea por tab o por tiempo, la realidad ha llevado al desgate de la idea y el abandono paulatino de esta intencin; por esto, proponemos generar un proyecto que incluya un conjunto de estudios, investigaciones y diagnsticos de la realidadeducativa y sobre la Educacin Sexualhaciendo posible conocer la realidad de la comunidad y el centro educativo, el comportamiento y desarrollo de la sexualidad de la comunidad de la poblacin de influencia, los estudiantes y personal de que labora en la institucin y poder extender con el tiempo este proyecto a otros espacios. La evaluacin de la educacin sexual en el centro educativo,nos permitir conocer por medio deuna investigacin cualitativa cual es la realidadde nuestra comunidad. El profesorado ha declarado lanecesidad de formacin especficapara impartir la educacin sexual aunque de hecho lo estaba haciendo, se puede constatar la coexistencia de diferentes formas de concebire impartir la educacin sexual y la necesidad de disear planes de formacin y difusinde materiales curriculares. As, en este contexto, surge la necesidad de innovar en nuevas alternativas para la Educacin Secundaria, como un documento orientativo para el profesorado que ayude a facilitar su tarea educativaproponiendo un marco terico y prcticoexperimentado y evaluado en diferentes contextos educativos incluyendo la comunidad de influencia directa y con el tiempo extenderla a la comunidad en general.

La educacin sexual es una necesidad permanente para la poblacinescolar ya que la sexualidad humana constituye una capacidad constante en las personas. Dos caractersticas bsicas definen la presentepropuesta. En primer lugar, seinscribe en el constructivismo como marco metodolgico y durante un tiempo nospermitir entrar en contacto con la comunidady as poner a prueba que podra ser una alternativa til para el profesoradoy el alumnado evitando generar conflicto alguno con las ideologas, valores o las distintas formas de comprender la educacin sexual porque, endefinitiva, no se trata de imponer ningunaperspectiva sino que su objetivo bsico esfavorecer la reflexin entre los diferentes colectivos y la construccin autnoma y crticadel conocimiento. En segundo lugar, la educacin sexual no puede ser entendida, desde nuestra perspectiva, al margen de una concepcin de gnero que respete la diversidad y cuestione la ideologa patriarcal dominante que ha impregnado tambin los programas de educacin sexual. En este sentido, cualquier propuesta de Educacin Sexual desde la perspectiva de gnero debe superar las relaciones de poder asimtricas, la divisin social del trabajo en los mbitos privado y pblico como espacios excluyentes en funcin del gnero o la contraposicinentre agresividad y afectividad como caractersticas jerarquizadas de las personas. Por poner un ejemplo que afecta a nuestra vida cotidiana, la ciencia ha producido grandes avances tecnolgicos en el presente siglo entre los que se cuentan la olla a presin y loscomputadores, quepor su rapidez, han revolucionado actividades fundamentales para las personas como son la elaboracin delos alimentos y el trabajo intelectual. Sin embargo estos avances tcnicos han sidotradicionalmente destinados a grupos de personas diferentes y mbitos de la vida tambin diferentes. As, mientras que la olla a presin ha permitido la elaboracin rpida de los alimentos y su uso ha sido destinado casi exclusivamente a las mujeres y al mbito domstico; los computadores han sido adjudicados inicialmente a los hombres y al mbito pblico. Si bien es cierto que hoy en da casi cualquier persona, mujeres y hombres pueden manejar con relativa facilidad los ordenadores, los hombres no siempre han aprendidoa utilizar adecuadamente la olla a presin. La gastronoma y la sexualidad tienen encomn el desarrollo de los sentidos y, por tanto, la sensualidad. En definitiva, la posibilidadde desarrollar todas las potencialidades que tenemos las personas. Nuestro aporte a la educacin sexual desde la perspectiva de gnero pretende ser una propuesta para que la gastronoma y el trabajo intelectual no constituyan tareas excluyentes, ni sean adjudicados de forma arbitraria a un gnero u otro. La libertad humana consiste en disponer de mltiples alternativas entre las que poder elegir conscientemente. Recordemos que sin informacin es imposible cambiar actitudes; pero que la informacin sola no basta para promover conductas preventivas o adoptar comportamientos sexuales no riesgosos, responsables y placenteros (Goldstein, B. y Castaera, M, 1996). Es fundamental dedicar tiempo y espacio en el aula y dentro del ncleo familiar para tratar los temas sexuales

que los chicos y chicas nos plantean desde que pueden expresarse, en un contexto afectivo y respetuoso mutuo. Los chicos y las chicas tienen derecho a informarse, a aprender a cuidar su propio cuerpo, a compartir los temas que les interesan y preocupan, y no cuando sean ms grandes, ahora no van a entender, sino que siempre podemos adaptar nuestro vocabulario y nuestras expresiones a la edad y a las posibilidades cognitivas de nuestros alumnos y alumnas, de nuestros hijos e hijas. Los chicos y chicas quieren saber lo que preguntan, ya! Es imprescindible que empecemos a dar, a ofrecer una informacin comprensible, cristalina, concisa, y verdica. (Goldstein, B., 2006). La Educacin Sexual debe ser incluida en el aula o sala explcita y regularmente. Por qu? Los chicos crecen, se desarrollan,cambian sus preguntas, se preocupan. De manera tal que la educacin sexual debe ser permanente,habitual, tan natural como la lectoescritura. A ningn docente ni directivo de una escuela se le ocurrira organizar la gran charla en tal grado, o invitar a un panel de especialistas en cada ciclo escolar para explicarles las preposiciones a sus alumnos(as). Por qu s cuando se trata de sexualidad? Si los docentes y los familiares encontramos excusas para no tratar esta temtica a diario, deberamos ser conscientes de que lo estamos dejando en manos de otros: de la televisin, delos sitios de internet muchas veces pornogrficos. Qu proponemos? Una educacin sexual basada en la verdad y no en los prejuicios; que explique todo lo que tiene que explicar; que las acciones sean lo suficientemente profundas para ayudar a aprender, a adoptar o cambiar actitudes, valores y comportamientos. Lic. Miguel E. Lemus G. Colegio Fundacin Estructurar Coordinador Proyecto Sex T Mismo

OBJETIVOS

Parte de la fundamentacin terica de este proyecto se encuentra basada en los resultados obtenidos a travs de la investigacin realizada por equipos de trabajo interdisciplinario en los aos 80 y 90 que realizaron un programa experimental con diferentes grupos etreos desde preescolar hasta la secundaria teniendo siempre una visin no sexista. Otra gran parte se logra incluir basados en diversos estudios de esta ltima dcada en diversos proyectos desarrollados en colegios y escuelas latinoamericanas. La inclusin del tema la Agresin y sus consecuencias Sociales ha sido debido al cruce de informacin con el proyecto Arianne realizado a los dos ltimos cursos acadmicosen ocho pases de la Unin Europea; Adems de la experiencia educativacoordinada por el profesor EduardoRodrguez durante cinco aos. Esperamos que de este proyecto se pueda generar una excelente propuesta para un nuevo plan curricular y generar material didctico de utilidad y aplicacin a las nuevas generaciones en formacin y crecimiento. Esperamos que siguiendo la filosofa del poema de Cavafis "taca" seamos capaces de recrearnos en la experiencia y de enriquecernos con ella.

CAPITULO 1

La sexualidad humana y el gnero comoconstruccin social La sexualidad humana no supone exclusivamente la explicitacin de los instintos biolgicos, ni tampoco es el fruto del aprendizaje social pasivo, sino que es el resultado de la interaccin cognitiva entre las personas y el medio ambiente. "La propia naturaleza, sealan Money y Ehrhardt (1982), es la que proporciona los elementos bsicos irreductibles de diferenciacin sexual, que ninguna cultura puedeerradicar, al menos a gran escala: las mujeres pueden menstruar, gestar y lactar, mientras que los hombres no". La aceptacin del principio de interaccin cognitiva implica negar el predeterminismo biolgico y, por tanto, la existencia de un nico patrn de desarrollo sexual considerado normal, as como el aprendizaje por observacin e imitacin de los patrones de comportamiento definidos culturalmente como sexuales. Las personas nacemos capacitadas para manifestar una gama ilimitada de comportamientos sexuales de los que la cultura selecciona aquellos que considera normales, tratando de imponerlos a travs de la educacin, la moral, la religin y la legislacin vigente. La interaccin como actividad cognitiva y afectiva estara mediatizada por la dotacin filogentica ya que, aunque nuestro medio social concreto favorezca o reprima determinados comportamientos, las personas manifiestan siempre una serie de pautas de comportamiento que podemos considerar universales. Un ejemplo claro de lo que decimos lo constituye la autoestimulacin: esta conducta aparece espontneamente en todos los individuos de la especie humana, en hombres y mujeres, al margen de que la cultura la considere deseable y la potencie, o la juzgue indeseable y la reprima. El elemento clave es la actividad cognitiva del individuo, es decir cmo considera cada persona su comportamiento, si lo clasifica como sexual o no, como necesario ocomo reprimible. Como consecuencia, cada persona establece conscientemente lmites personales y en relacin a las dems personas de acuerdo a sus creencias personales, preferencias y deseos que la educacin. Educacin Secundaria sexual debe respetar en un contexto de libertad.Esta interaccin cognitiva supone la construccin de un modelo explicativo de la sexualidad humana desde

edades muy tempranas, que globalmente pone en relacin el comportamiento, las actitudes y las concepciones o ideas explicativas as como los valores y las ideologas. Ello supone una construccin individual de la sexualidad en el marco de cada cultura concreta, diferenciado o prximo a las potencialidades biolgicas y al modelo que la cultura propone. Se caracteriza, siempre, por la aparicin de un doble cdigo de comportamiento privado opblico, el de las manifestaciones no aceptadas y el de las toleradas socialmente, lo que se denomina identidad de gnero y papel de gnero (Money, 1982). En este marco constructivo, la educacin sexual puede generar un acercamiento entre nuestras potencialidades filogenticas y el medio o crear un abismo difcil de salvar, generando ciertos desequilibrios afectivos importantes. Asimismo, la educacin sexual, puede favorecer un conocimiento pleno de la funcin sexual humana y por tanto un sistema explicativo amplio de la misma, as como la transformacin social de los modelos sexuales que restringen y limitan nuestra sexualidad. Desde la antropologa feminista se ha criticado (Thuren, 1993) que las Ciencias Sociales hayan excluido el anlisis de las relaciones entre los conceptos del sistema sexo gnero y la sexualidad humana. MacKinnon (1982) sostiene que ". . . el gnero se halla conformado por la sexualidad, mientras que la sexualidad se encuentra amplia, si no totalmente, determinada por el gnero. Pero es la sexualidad la que determina el gnero y no a la inversa" (Osborne, 1991, 139). De esta forma, si consideramos que la sexualidad es un concepto que incluye las relaciones personales entre gneros, las formas de organizacin social normativas o la regulacin social de la reproduccin,entenderemos la importancia de analizar las implicaciones del concepto de gnero para la educacin sexual. El gnero incluye un conjunto de manifestaciones comportamentales, nociones, normas y valores sealando contrastes entre hombres y mujeres diferentes de unas culturas a otras. La distincin entre sexo y gnero resulta imprescindible ya que el primer trmino designa los caracteres fsicos, anatmicos y genitales de carcter biolgico, mientras que el gnero alude a las caractersticas culturales definidas por cada sociedad como masculinas o femeninas.De acuerdo con Thuren (1993), el sistema sexo gnero implica tres estructuras bsicas que son poder, trabajo y expresin de los sentimientos. El concepto de gnero debe incluir un anlisis crtico de las relaciones de poder: legitimidad del mismo y formas de ejercerlo; la distribucin social del trabajo y cmo nuestra sociedad jerarquiza las funciones segn se trate del mbito domstico o el mbito pblico; as como la expresin de sentimientos, deseos en funcin de que seamos categorizados en un gnero determinado.

Qu entendemos por educacin sexual? La educacin sexual, en sentido amplio, constituye el intento de transmisin de las concepciones, normas y valores morales e ideologa que cada cultura considera que deben servir para preservar el modelo social, cultural y econmico. La transmisin de las concepciones intentar, en su conjunto, explicar el modelo social, cultural y econmico. As, por ejemplo, se

justifican la organizacin social, la institucionalizacin del matrimonio heterosexual, homosexual, la monogamia o la poligamia, ladiferenciacin de gnero, permitiendo la defensa de la cultura y el modelo econmico de cada grupo humano. Estas concepciones estn relacionadas con las normas y los valores, as como con las ideologas. Por ejemplo, una de las normas de nuestra cultura es el matrimonio heterosexual, con su correspondencia legal, y uno de los valores morales fundamentales ha sido y es, enalgunos sectores, la defensa de la virginidad femenina, lo cual constituye, a su vez, un medio de control social sobre la mujer. En cuanto a las ideologas, como seala Castilla del Pino (1984, 61-63), un ejemplo claro lo constituye el aprendizaje de la re presin, que "conlleva la sumisin del sujeto que la asume, sumisin que trasciende del estricto mbito de la sexualidad", significando "el logro de la obediencia suprema a la norma establecida". La presencia de las ideologas en el currculoha sido puesta de manifiesto por Eisner (1992, 302) quien afirma que "Las ideologas son sistemas de creencias que proporcionan las premisas de valor desde las cuales se adoptan decisiones sobre diferentes aspectos de la prctica educativa". Su potencial explicativo en relacin al gneroes innegable si consideramos la reflexin que nos ofrece Torres (1991, 17): "Si por ideologa se entiende el conjunto de ideas y de re presentaciones que se imponen a las personas como verdades absolutas, produciendo un autoengao, una ocultacin en su pensamiento y formas de actuar, es claro que esta concepcin negativa de las ideologas, si no est muerta ya, debera estarlo". En este sentido las ideologas sobre educacin sexual y gnero pueden estar cumpliendo la funcin de limitar el desarrollo de las personas al imponer una perspectiva concreta de interpretacin del mundo social. "La funcin de la ideologa en la sociedad humana seala Torres (1991), se concentra principalmente en la constitucin y modelado de formas bajo las cuales las personas viven y construyen significativamente su realidad, sus sueos, deseos y aspiraciones". Las ideologas siguiendo a Gran Therborn someten y cualifican a los sujetos dicindoles, hacindoles reconocer y relacionndolos con: y Lo que existe, y su corolario, lo que no existe; es decir, contribuyen a hacernos conscientes de la idea de quines somos, qu es el mundo y cmo son la naturaleza, la sociedad, los hombres y las mujeres. Lo que es bueno, correcto, justo, hermoso, atractivo,agradable, as como todos sus contrarios. Esto ayuda, por consiguiente, a la normalizacin de nuestros deseos y aspiraciones. Lo que es posible e imposible. Conociendo ambas dimensionesdefinimoslas posibilidades y sentido del cambio, as como sus consecuencias.

Nuestras esperanzas, ambiciones y temores quedan as contenidos dentro de los lmites de las posibilidades concebibles (Therborn, 1987, citado en Torres, 1991). En consecuencia, una primera funcin de la educacin sexual concebida de forma crtica y emancipadora es el anlisis crtico y la toma de conciencia de las implicaciones de las concepciones, normas, valores e ideologas que conforman nuestra explicacin del mundo social y de la sexualidad humana.

Si aceptamos los presupuestos anteriores, se nos plantea el problema de definir ms explcitamente qu entendemos por educacin sexual y cul es el objeto de conocimiento de la misma? Es evidente, incluso deseable, que las personas que participan de los logros o descubrimientos de nuestra cultura se apropien de estos objetos. As sera el caso del sistema de numeracin posicional, las cifras indo-rabes, o un sistema de re presentacin grfica como es la escritura fontica; grandes invenciones de la humanidad que han sustituido a sistemas de comunicacin menos evolucionados. Pero estamos dispuestos a realizar la misma afirmacin si consideramos, igualmente el modelo sexual como una construccin re a l izada por la humanidad a lo largo de siglos. Y en cualquier caso, debemos preguntarnosexiste un solo modelo o varios? Con qu criterio aceptamos uno y desechamos otro, suponiendo cierta la respuesta a nuestro primer interrogante? En la cultura occidental coexisten diversos modelos explicativos de la sexualidad: modelo tradicional; burgus-liberal y capitalista - permisivo, construidos histricamente, que en alguna medida constituyen referentes para las personas, por lo que la educacin sexual, no puede concebirse con la idea de que los sujetos asuman uno de estos modelos o lo mejor de cada una de ellos, sino que debemos ser muy conscientes del peligro ideolgico que conlleva el intento de imposicin de cualquiera de estas tres perspectivas. La educacin sexual la entendemos como el proceso de construccin de un modelo de representacin y explicacin de la sexualidad humana acorde con nuestras potencialidades con el nico lmite de respetar la libertad de los dems, y en este sentido es necesario analizar crticamente los fundamentos de los modelos que se nos proponen, contrastar diversos modelos, conocer otras culturas y la propia historia del conocimiento sexual. Esto, no supone en absoluto presentar una perspectiva asptica, puesto que no es posible. Cada modelo asume unos valores morales, normas e ideologas determinados. Por ejemplo, desde la perspectiva del modelo tradicional, la virginidad femenina constituye un valor imprescindible en la mujer. En conclusin, la educacin sexual la entendemos como un proceso lento, gradual y complejo que haga posible la construccin de las diferentes nociones sexuales, que ayude a comprender los procesos, histricos y culturales, por los que se han generado los conocimientos actuales y la organizacin social y sexual vigentes y que nos permita tomar conciencia de aquellos aspectos que deseamos asumir y los que deseamos cambiar. Nos vamos a referir a la sexualidad como un concepto que integra la historia personal de cada individuo, incluyendo su contexto histrico y sociocultural, sus cuerpos, sentimientos y emociones. Como bien sabemos, los afectos, los deseos, las conductas sexuales, las fantasas ocupan un espacio muy importante en la vida de las personas y de los grupos sociales. De ah, que no nos vamos a referir a la sexualidad como una funcin solamente biolgica. Obviamente, los y las Homo sapiens somos individuos sexuados desde el enfoque biolgico, pero dentro del concepto de sexualidad consideramos tambin los aspectos social, tico, psicolgico y sanitario.

Consideramos sexualidad al conjunto de procesos emocionales y comportamentales en relacin al sexo; interviene en todas las etapas del ciclo de vida de un individuo a lo largo de su desarrollo. Es una condicin interpretada y regulada por la sociedad y atravesada por la cultura (Goldstein, B. y Glejzer, C., 2006). Con la fabricacin del condn o forro, y ms tarde (en la dcada del 60) con el desarrollo de los anticonceptivos orales, se logr independizar la sexualidad de la reproduccin, o sea, de los procesos de fecundacin y desarrollo (embarazo). Se pudieron considerar pblicamente otras funciones de la sexualidad adems de la reproductiva.

La educacin sexual como un proceso lento, gradual y complejo. La adquisicin de las diferentes nociones sexuales requiere una actividad cognitiva individual, insustituible, que no es posible por simple transmisin verbal. As ocurre con la construccin de la identidad juvenil de gnero en el estadio de las operaciones formales, entre los 12 y los 16 aos aproximadamente, y que incluye nociones como las diferencias de gnero, la preferencia sexual, las diferencias anatmicas y genitales, los cambios psicolgicos, afectivos e intelectuales.

A qu edad comenzar la educacin sexual de los chicos y chicas? Un beb tiene la capacidad fisiolgica y psicolgica que le permite obtener placer en el contacto tctil (piel a piel). As, su mucosa bucal y toda su piel en general, es sensible al contacto con superficies clidas y de textura suave. El beb va construyendo su sexualidad a partir de los contactos corporales (tctiles, visuales, auditivos, gustativos) con la mam (o en su defecto otro adulto-beb). Por otra parte, los bebs de ambos sexos, experimentan placer tocndose sus genitales. Entre los tres y cuatro aos los chicos y chicas juegan al doctor investigando cmo es su amigo/ a de otro sexo. Se quieren mirar a s mismos, y a sus amiguitos. Se trata de un juego bastante comn, que les permite interactuar y descubrirse. Los chicos y chicas pueden y tienen derecho a aprender acerca de su cuerpo y su sexualidad de manera seria y actualizada desde muy temprana edad. La educacin sexual debe favorecer la construccin de las nociones sexuales desde una perspectiva crtica de gnero. Los diversos intentos de introducir la Educacin Sexual en el diseo curricular, han incidido, de manera pre f e rente, en la estructuracin de los contenidos desde la perspectiva de las disciplinas que se han considerado implicadas en la mal denominada "biologa de la sexualidad",

intentando presentar una visin "objetiva y cientfica" de la sexualidad. Frente a esta tendencia, otra bien extendida, ha consistido en la imposicin de ideologas en los contenidos de manera desmesurada, de forma que han prevalecido las valoraciones morales, ticas, polticas, tanto desde posturas claramente conservadoras como desde posiciones ms o menos radicales en oposicin a las anteriores.En ambos casos, los receptores pasivos, han sido el nio y la nia. No se ha tenido en cuenta cual es el proceso por el que las personas aprenden, es decir, cmo se construye el conocimiento social. Nos parece, por tanto, imprescindible insistir en cmo construyen los nios y nias los conceptos sexuales, como uno de los ejes centrales en torno al que deben girar los principios metodolgicos. El conocimiento no es el resultado de inculcar al nio y la nia los conceptos, transmitindoselos de forma pasiva. "Segn Piaget, la inteligencia es el resultado de una interaccin del individuo con el medio. Gracias a ello se produce, por parte del individuo una asimilacin de la realidad exterior que comporta una interpretacin de la misma. Las formas de interpretar esta realidad no son iguales en un nio de seis aos, en uno de diez, o en un adulto. Cada uno de ellos tiene unos sistemas propios de interpretacin de la realidad que Piaget denomina "Estructuras de pensamiento". (Moreno, 1983, 33). "Se re a l iza una asimilacin de los datos perceptibles, pero esta asimilacin es deformante por la incapacidad de establecer un determinado tipo de relaciones entre todos los datos que percibe" (Moreno, 1983, 33). As, por ejemplo, los nios y nias del perodo intuitivo establecen relaciones causales entre el matrimonio y la reproduccin, fruto de su propia observacin: "Y cmo se meten en la barriga? Mami se casa y ya estn en la barriga. Y s quieren tener otro nio? Hacen lo mismo. Qu es lo mismo? Casarse despus" (Vanesa, 5 aos).

En el perodo de las operaciones concretas, algunos nios y nias que reciben informacin sexual, concluyen respecto a la menstruacin que: "La regla es un lquido; la sangre que sueltan por la vagina los das 29, 30, 31, por ah: a finales de mes".

Constituyendo uno de las "errores" ms comunes en este perodo. Por ltimo, otra "deformacin" comn en el perodo de las operaciones formales, referido a las relaciones sexuales durante el embarazo les lleva a explicar que: "Con la misma persona las podra tener; pero ya tendra ms complicado el embarazo Ya sera darle ms, ms... ms bien sera tener otro nio. Sera poner el hombre ms espermatozoides y la mujer ms vulos, no? Si un nio ya est formado, sera formar otro no? (Sergio, 14 aos).

Pero a partir del momento en que gracias a la experiencia y a la madurez del individuo, surge una contradiccin entre diferentes apreciaciones que hace el mismo nio, ste se ve obligado a modificar sus esquemas interpretativos de la realidad y accede a otro sistema ms evolucionado de pensamiento (Moreno, 1983, 34). As, hacia finales del perodo intuitivo, los nios y nias llegan a establecer nuevas relaciones entre el matrimonio y la reproduccin: "Entonces, una mujer si no tiene marido no puede tener un nio? No, no. Por qu? Porque no est casada, pero si est embarazada s. Si est flaca y no est casada? no lo puede tener, pero si est embarazada si?, Si est gorda y no est casada? s lo puede tener" (Nayra, 6 aos).

De igual manera, algunos nios y niasllegan a explicar adecuadamente la menstruacin o pueden llegar a anticipar conductas en relacin con la sexualidad durante el embarazo: "Cmo sabe la madre que va a tener un nio? Porque va al mdico Y no lo sabe de otra forma? No s Siempre que hacen el amor se queda embarazada? Yo creo que cuando hace el amor va al mdico a ver si est embarazada La regla qu tiene que ver con todo esto? Porque el vulo es la regla, cuando no est fecundado Y cuando la mujer est embarazada,sigue teniendo la regla? No Y ya no salen ms vulos? No Una mujer hace el amor con el marido y se queda embarazada y si vuelve a hacer el amor, qu ocurre? No s, puede quedar otra vez" (Mercedes, 11.2 aos)

A travs de estos procesos bsicos de asimilacin y acomodacin a la realidad exterior se desarrollan las estructuras intelectuales y sexuales. La culminacin de cada estadio del desarrollo se caracteriza por el equilibrio entre ambos procesos. Como seala Bresse (1978, 269), "Cuando una nueva informacin sensorial altera el conocimiento existente, incompleto o incorrecto, el equilibrio rompe su balance y comienza un nuevo proceso de asimilacin acomodacin". "El nio va construyendo su conocimiento social de la realidad a travs de su continua actividad y experiencia... observando, preguntando, comunicndose, ensayando nuevas conductas, imitando el comportamiento de los otros, reflexionando y comprendiendo las diferentes

posiciones que personas, grupos y naciones adoptan ante los mismos hechos, experimentando relaciones afectivas y amistades, aplicando sus reglas morales, participando en situaciones de conflicto, percibiendo y asimilando el efecto de su conducta sobre los otros, etc..." (Marchesi, 1984). Desde una perspectiva piagetiana se deduce una independencia del proceso de desarrollo y del de aprendizaje, sin embargo, los diferentes mecanismos de enseanza, aprendizaje explcitos o implcitos en la educacin sexual estn influyendo continuamente de manera que afirmaramos, junto con Vigotsky (1973), que el proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje, aunque nunca se produzcan de modo "simtrico y paralelo". Aunque la obra piagetiana dedic poco espacio al conocimiento sexual, no hemos de olvidar el androcentrismo de la ciencia al que no pudo sustraerse. Por citar un solo ejemplo, "Como seala Carol Gilligan, profesora de psicologa de Harvard, Freud y otros destacados psiclogos, como Jean Piaget y Lawrence Kohlberg, basan sus teoras del desarrollo moral exclusivamente en el estudio de nios, no de nias. Cuando se descubre que las nias no se adaptan al modelo de los nios, se las tilda de imperfectas" (Miedzian, 1995). En consecuencia, cada vez que hemos investigado las nociones sexuales de la poblacin o sus ideologas hemos establecido claras diferencias entre las adolescentes y los adolescentes ya que no existe necesariamente un pensamiento homogneo vlido para toda la poblacin (Barragn, 1988).

Comprender los procesos histricos y culturales, por los que se han generado los conocimientos actuales y la organizacin social y sexual vigentes. Los modelos de sexualidad y el concepto de gnero han sido construidos a travs de siglos, de manera que han sufrido una evolucin. Las diversas dimensiones que implican estos modelos no pueden ser presentadas como productos finales sin comprender los procesos dinmicos por los que han surgido. Esto implica, por ejemplo, que a nivel educativo no puede presentarse el matrimonio heterosexual, el amor en la pareja, o la distribucin sexista de funciones sociales, como algo inherente a la propia naturaleza humana, ni como dimensiones permanentes e inalterables de la sociedad, ya que son el resultado de ajustar la organizacin social a la econmica. La gnesis del conocimiento cientficoser, por lo tanto, de gran utilidad en la comprensin de la sexualidad humana y el gnero. Este conocimiento ha sido elaborado a partir de diversas aportaciones. La educacin sexual no puede limitarse, por tanto, a presentar el resultado final de este conocimiento elaborado, sino que debe posibilitar una evolucin en los propios nios y nias a partir de sus propias concepciones o ideologas sin pretender establecer un paralelismo entre la construccin de la ciencia y el conocimiento del alumnado (Barragn, 1989). Con respecto a lo que se considera "cientfico", es necesario relativizar nuestras concepciones en el sentido de que lo cientfico es lo que en cada poca histrica se considera la explicacin

ms prxima a la realidad objetiva sin que, necesariamente, siempre se establezca un acuerdo general, condicin para que el conocimiento, mediante una convencin, se considere vlido como sistema explicativo de la realidad. Existe un ejemplo que clarificar rpidamente lo que planteamos. En 1667, Atoni Van Leeuwenhoek descubri con la ayuda del microscopio la existencia de los espermatozoides de los machos, afirmando como consecuencia: "Puedo asumir con considerable certeza que la criatura humana no se origina a partir de un huevo, sino del animlculo contenido en el esperma masculino y es que, adems recuerdo haber visto en el esperma dos clases de animlculos, de los cuales yo haba considerado como masculinos los de un tipo y femeninos los dems" (Cuello y Vidal, 1986, 248). "Nicols Hartsoeker, 1656-1725, sigui con este descubrimiento y public unos dibujos de los hombres preformados uhomnculos que pretenda ver en los espermatozoides con el microscopio" (citado en Mason, 1985, 133). Por el contrario Wolff, partidario de la epignesis, criticaba a los preformacionstas porque: "No explican el desarrollo de los cuerpos orgnicos, sino que niegan que se produzca". Atribua el desarrollo embriolgico a la operacin de una fuerza vital sobre la materia orgnica homognea (Mason, 1985,). Resulta impreciso poder determinar qu era lo cientfico en esta poca, puesto que no se lleg a establecer una "convencin" sobre cul de las explicaciones era vlido. Algunos autores de la poca llegaron a concluir que el problema era irresoluble. Por tanto eran todas las explicaciones cientficas, o no lo era ninguna? Siglos ms tarde, y para ello haran falta nuevos descubrimientos y nuevas controversias, se ha podido conocer y explicar de manera coherente el proceso de fecundacin sexual humana lo que no excluye nuevas controversias cientficas presentes y futuras. Es decir, lo que se define como cientfico, es tambin cambiante, como el propio conocimiento. De igual forma, el concepto de gnero ha cambiado histricamente de forma sustantiva. Por ejemplo "En el siglo XVIII, un hombre digno de ese epteto poda llorar en pblico y desmayarse; a finales del siglo XIX, ya no puede hacerlo, so pena de dejar en ello su dignidad masculina" (Badinter, 1993).

El conocimiento sexual: pensamientosocial Definir la Educacin Sexual requiere clarificar qu entendemos por conocimiento sexual, sus semejanzas y diferencias con otras reas de conocimiento y las dimensiones que incorpora. Es decir, cuando hablamos de "nociones sexuales", es necesario explicitar si stas son biolgicas o si por el contrario lo biolgico se estructura social y culturalmente y por tanto debemos hablar de "conocimiento social". El conocimiento sexual implica el conocimiento de nosotras y nosotros mismos, el conocimiento de las dems personas (Identidad sexual, Imagen corporal, diferencias anatmico-genitales, ciclo de respuesta sexual, diferencias de gnero) y las relaciones que se establecen entre

ambos, en el marco de una organizacin social y sexual concreta (Afectividad, amor, matrimonio, preferencia sexual: heterosexualidad, ambisexualidad, homosexualidad, relaciones de poder). Una primera caracterstica es, pues, que las personas se presentan como sujetos y objeto del conocimiento. As, el conocimiento sexual se referir al uso que se hace de esta informacin para explicar el mundo social circundante. De esta manera, el conocimiento sexual implica la incorporacin de una serie de dimensiones presentes en mayor o menor grado en todos los contenidos de carcter cultural, social, biolgico, psicolgico, afectivo y moral. As, por ejemplo, al abordar un tema como la fecundacin sexual, considerado netamente biolgico, nos encontramos con que cada cultura establece un uso determinado de esta facultad, que se determina la institucionalizacin a travs del matrimonio heterosexual de la misma, que las vivencias del amor y la afectividad se reducen al amor del esposo y la esposa, o que se condena moralmente el hecho de contravenir esa funcin, regulando jurdicamente, por ejemplo, el aborto, o dificultando el acceso a los mtodos anticonceptivos. La utilizacin afectiva puede llegar a extremos insospechados, afirmando, en algunos casos, que un matrimonio sin hijos o hijas est incompleto y sus miembros se convierten en egostas. La fecundacin, supone adems la asignacin de una funcin activa al padre y una pasiva a la madre en algunos estadios del desarrollo, funciones claramente sociales y no biolgicas que desde la perspectiva de gnero suponen una forma de discriminacin. El conocimiento sexual, como conocimiento social tiene en comn con el fsico, como sealan Kamii y Devries (1983), que ambos requieren informacin especfica del mundo exterior. As, por ejemplo, sin esta informacin los nios y nias no sabran que eructar en la mesa es de mala educacin; que las nias deben adoptar como valor el cuidado de las dems personas y los nios la confianza en s mismos; o que nuestra sexualidad no puede manifestarse pblicamente; o que el beso en la boca slo se lo dan personas de diferente sexo. Sin embargo, lo que caracteriza el conocimiento social frente al fsico, es su carcter convencional y arbitrario. As, si somos invitados a comer en una casa rabe y no eructamos varias veces, entendern que no nos ha gustado la comida, les ofenderemos, y, en consecuencia, seremos considerados descorteses y mal educados. 0 si, por ejemplo, un Baul o un tailandstoman a otro de la mano pblicamente, se entender como una manifestacin de amistad y no cabra interpretarse de otra manera. Por tanto, podemos concluir que el conocimiento social se basa en el acuerdo entre las personas de cada comunidad social y cultural. De la misma forma, las diferencias de gnero son establecidas por cada comunidad social.En cuanto a la arbitrariedad, existe como sealan Kamii y Devries (1983), en diferentes grados. Es absolutamente arbitrario que las nias deban aprender a cuidar de las dems personas y los nios a confiar en s mismos, que un beso en la boca se considere sexual y el beso en la mejilla tenga un carcter social. De igual manera que lo es el nmero de besos en relacin al afecto que, supuestamente, se manifiesta: En Canarias se suele dar un beso, el pueblo rabe suele darse tres, el pueblo ruso cuatro. No es, sin embargo, igual de arbitrario que determinadas culturas hayan institucionalizado el matrimonio heterosexual monogmico, otras el homosexual; y otras la poligamia en sus diferentes formas; en todos los casos se relacionan con sistemas econmicos diferentes, a los

que sirven de soporte. Lo masculino y lo femenino son tambin conceptos cambiantes de unas sociedades a otras. La antropologa cultural nos ensea muestras de lo que afirmamos:" Entre los Lango, algunos se visten de mujeres adoptando todas sus caractersticas, fingen incluso la menstruacin y viven como esposas de otros hombres", o como entre los Bobo, "se producen casos en que mujeres estriles, ya de edad avanzada y suficientemente ricas, se casan con muchachas cumpliendo con todo el ceremonial incluso el ofrecimiento de la dote" (Rachewiltz, 1983). El conocimiento sexual, no puede identificarse exclusivamente con el biolgico, ya que ninguna otra funcin del cuerpo humano se estructura ms claramente de manera social y cultural que la sexual. Sin embargo, cierta tradicin pedaggica ha querido atribuir una supremaca a los contenidos biolgicos, pretendiendo presentar as un modelo supuestamente "asptico" de informacin sexual que servira para justificar las diferencias de gnero. Ello ha contribuido a explicar mediante un predeterminismo biolgico las diferencias sexuales sociales como medio de justificar la represin y la discriminacin y las relaciones de poder asimtricas.

La incorporacin de la perspectiva de gnero. La incorporacin en la prctica de la perspectiva de gnero implica la consideracin y anlisis crtico de todos los elementos del currculo: objetivos, contenidos, estrategias de enseanza y aprendizaje, el uso de materiales curriculares y la evaluacin. La inclusin de los contenidos, especialmente referidos a conceptos, normas y valores, ha de considerar la diversidad en relacin al gnero. Por ejemplo, los intereses de aprendizaje de chicas y chicos en la adolescencia no son siempre coincidentes como demuestran los interrogantes que se plantean. Asimismo el conocimiento disponible sobre sexualidad no siempre est exento de los prejuicios sexistas y androcntricos por los que muchas de las explicaciones sobre el mundo social han sido elaboradas siguiendo patrones masculinos. "Como todas las expresiones culturales, seala Londoo, la educacin sexual ha estado influida y reflejada en los estereotipos y prejuicios de gnero que han convertidoel rea de la sexualidad femenina, de enorme significancia social, en un campo de ejercicio de poder y sometimiento por su supuesta fragilidad. Esta tctica ideolgica constituye una de las expresiones que la educacin sexual adecuada debe entrar a clarificar, proponiendo una revisin y reestructuracin de roles sexuales y estereotipos de gnero; si se prescinde de stos, la educacin sexual no tendr impacto a nivel de cambios en la sociedad y continuar ajena al nuevo paradigma y cultura de los gneros" (Londoo, 1996). La construccin de un programa de educacin sexual desde la perspectiva de gnero implica ineludiblemente tener presente como objetivo el anlisis de las relaciones de poder entre los gneros, la distribucin racional de las funciones domsticas o combatir los prejuiciossexistas, la inclusin de la cultura femenina o la perspectiva femenina, tantas veces excluida, la afectividad identificada casi exclusivamente como una caracterstica femenina, o la erradicacin de la violencia masculina. Asimismo hemos de revisar y construir colectivamente

nuevos valores que de acuerdo con los estereotipos de gnero han sido proscritos de la educacin masculina e infravalorados como valores femeninos. La expresin de sentimientos, por ejemplo, no es un signo de debilidad sino una necesidad de las personas.

Los procesos de discriminacin, la educacin sexual y el gnero. Estudios recientes (Torres, 1991; Comisin para los Asuntos de la Mujer, 1992: McCune y Caruthers, 1992) sealan que las principales vas o procedimientos por los que se difunde o consolida la segregacin y la discriminacin son el lenguaje sexista, los estereotipos sexuales, la exclusin o invisibilidad, el desequilibrio o selectividad, la fragmentacin de la realidad y la irrealidad. A estos hemos de aadir, la homogeneizacin de la realidad social. Estos procedimientos o mecanismos de discriminacin no son en absoluto exclusivos de los textos escolares o los materiales curriculares sino que pueden impregnar todas las actividades escolares y todas las reas de aprendizaje, las interacciones, los valores, actitudes y cualquier tipo de relacin o comunicacin. As mismo, estn o pueden estar presentes en mayor o menor grado, en los distintos niveles de desarrollo del currculo sealados por Gimeno Sacristn (1988): prescrito, moldeado, accin y evaluado, de forma especial, en el currculo oculto (Torres, 1991). Su descripcin y anlisis se presenta como una tarea ineludible si queremos que la perspectiva de gnero est presente en un programa de educacin sexual.

Lenguaje sexista o discriminatorio El lenguaje sexista o discriminatorio no representa adecuadamente a los diferentes grupos de personas o colectivos, sino que se utiliza para deshumanizar o negar la existencia de mujeres y hombres as como para agredir a otras personas y anular dimensiones de la realidad. Numerosas palabras, exclusivamente masculinas, niegan la participacin de las mujeres en nuestra sociedad. Por ejemplo, los trminos empleados para algunas profesiones mdico matrona, niegan la legitimidad de mujeres y hombres para trabajar en esos campos. La ausencia de trminos paralelos actor actriz, y adjetivos o sustantivos infrahumanos hordas gallinero enjambres, son tambin formas de discriminacin lingstica que se utilizan para despreciar o deshumanizar a las personas. Asimismo los trminos de uso selectivo como homosexual o lesbiana para definir a personas cuando nunca se emplean heterosexual con la misma funcin. No quisiramos concluir este apartado sinaludir al incremento de un lenguaje despectivo y agresivo entre la poblacin adolescente (Barragn, 1998) por la necesidad no solo de plantear el empleo alternativo de un lenguaje no sexista sino tambin de un lenguaje ms positivo.

Los estereotipos de gnero Los estereotipos niegan a las personas el conocimiento de la diversidad, la complejidad y las variaciones entre grupos, colectivos o personas individual. Los estereotipos se construyen cada vez que los miembros de un grupo racial o tnico, los hombres o las mujeres, son representados o descritos con un rasgo primario de personalidad, una caracterstica fsica, un rol ocupacional, familiar o escolar. Los estereotipos cuando son interiorizados limitan las habilidades, intereses, valores, expectativas y potencialidades de las personas. Los estereotipos no slo contraponen lo masculino a lo femenino, sino que impiden el desarrollo de la diversidad en el propio concepto de masculinidad o feminidad. No slo pueden existir diferencias entre hombres y m u j e res sino entre hombres y entre mujeres. Promueven una concepcin limitada de las personas, apoyada por la ciencia androcntrica que ha intentado demostrar diferencias de aptitudes, inteligencia o habilidades entre chicas y chicos para el aprendizaje de las matemticas, las ciencias o el lenguaje (Noddings, 1992). La eliminacin de los estereotipos de gnero permite educar en la diversidad y la complejidad sin eliminar las posibilidades ilimitadas que tenemos las personas para desarrollar habilidades sociales, expresar sentimientos, desempeo profesional o aspiraciones de promocin personal.

La exclusin e invisibilidad Constituye una funcin por la que se elimina la presencia o la consideracin, de forma completa o parcial, de un grupo o colectiva. La omisin significativa de ciertos grupos implica que tienen menos valor, importancia y significacin tanto en la sociedad como en el mundo. Una de las formas de expresin de la invisibilidad ms comnmente observada ha sido la atencin diferencial que desarrolla el profesorado con alumnas y alumnos. En general, se presta ms atencin a las demandas de los chicos (Torres, 1991). Hammersley (1995) seala que el desequilibrio por razn de gnero en la atencin del profesorado podra ser producido por las estrategias utilizadas por un reducido grupo de chicos para llamar la atencin, aunque considera que esta explicacin resulta insuficiente. La no participacin de las chicas podra explicarse como una resistencia. El desequilibrio o selectividad Se manifiesta cuando se presenta nicamente una interpretacin sobre un problema, situacin, grupo o colectivo. Este desequilibrio restringe el conocimiento de las diversas perspectivas que se pueden aplicar a una situacin particular, y restringe las contribuciones, el esfuerzo y la participacin realizada por diferentes grupos y sus miembros. Una primera forma de manifestacin del desequilibrio en todos los mbitos de desarrollo del currculo viene dada por la perspectiva androcntrica y etnocntrica del conocimiento humano. Un reciente trabajo sobre masculinidad (Barragn, 1998) en el que, entre otros objetivos, se pretenda que los chicos adolescentes valorasen el actual estatuto de las mujeres en nuestra sociedad en cuanto a sus logros profesionales, permiti comprobar que la educacin secundaria

sigue excluyendo la presentacin de modelos de mujeres como Margaret Mead y la asimilacin del xito profesional y personal al modelo masculino tradicional. Para los chicos resultaba relevante, y motivo de respeto y consideracin, el hecho de que la antroploga mencionada hubiese practicado el surf en las playas del Pacfico pero no sus importantes contribuciones a la antropologa feminista.

La Irrealidad Se presenta cuando son encubiertos los acontecimientos y contribuciones que son desagradables, controvertidas o conflictivas. La representacin incompleta y la falsedad de la informacin proporcionan una imagen no realista de nuestra historia, de nuestra cultura y de las situaciones de la vida contempornea. Un ejemplo evidente lo constituye el hecho de excluir sistemticamente las preferencias sexuales lesbiana y homosexual, la autoestimulacin femenina o la sexualidad en personas con discapacidades de cualquier tipo en los programas de Educacin Sexual. El heterocentrismo excluye las errneamente denominadas minoras sexuales. Otro aspecto importante lo constituye el hecho de que las relaciones humanas y sociales implican conflicto. Es evidente que las relaciones de poder entre los gneros no estn presentes en los diferentes niveles curriculares de forma explcita. Sin embargo, en cierta medida forman parte del "currculo oculto". El problema bsico de ocultacin del conflicto, no es tanto que se presente una perspectiva irreal de la vida social, sino el hecho de que no se nos dote de las habilidades necesarias para resolver los conflictos. La masculinidad, por ejemplo, desde una concepcin patriarcal implica manifestaciones de violencia cuyo anlisis no siempre est presente en el currculo.

La fragmentacin de la realidad Se presenta cada vez que las contribuciones y experiencias de las mujeres y los grupos tnicos son separadas de los aspectos centrales. Esta clase de representacin ignora la relacin dinmica de estos grupos con el desarrollo de nuestra sociedad, e implica el progreso continuo de la cultura dominante sin ninguna dependencia de las contribuciones e influencia de otros grupos sociales tnicos o de las mujeres. Un ejemplo muy evidente lo constituye el estudio de los premios Nobel (Flsing, 1992). La investigacin ha demostrado que muchas de las aportaciones realizadas por hombres estuvieron precedidas y fuero posibles por la investigacin realizada anteriormente por mujeres que, sin embargo, han sido reducidas al anonimato cientfico. Por ello, es imprescindible construir la cultura en clave no fragmentaria. La aparicin en las ltimas dcadas de obras de historia, arte o literatura desde la perspectiva femenina contribuir, sin duda alguna, a que podamos disponer de una perspectiva equilibrada del conocimiento cientfico y a presentar una imagen ms completa de nuestra propia historia.

La homogeneizacin de la diversidad social Constituye un mecanismo por el que, a travs del lenguaje, se excluye la diversidad de grupos, colectivos o fenmenos sociales que son relegados a la inexistencia formal. No supone necesariamente un lenguaje sexista o discriminatorio, sino un lenguaje que expresa el androcentrismo, heterocentrismo y el etnocentrismo de las personas, constituyendo su uso, una forma cotidianamente aceptada de la que apenas se tiene conciencia. As por ejemplo cuando decimos "la pareja" se piensa en las relaciones heterosexuales excluyendo a los colectivos de mujeres lesbianas y hombres homosexuales o cuando usamos el trmino "la familia" se est tambin excluyendo la diversidad de formas que en el contexto de nuestra propia cultura existen. En consecuencia, una forma alternativa es el uso del plural: las familias y la concienciacin de las realidades que incluye el trmino.

Encrucijadas Por qu Educacin Sexual en la familia? Por qu Educacin Sexual en la escuela? Los chicos y chicas de 6 y 7 aos, formulan preguntas acerca de las diferencias entre los cuerpos de mujeres y varones, entre sus cuerpos y el de su mam o pap. Por ejemplo: Por Por Por Por Por qu los varones tienen fifirif (o pip) y las nenas no? qu Julia le dice fifirif al pito? qu los paps tienen tanto pelo por todos los lados y las mams no? qu las mams tienen tetas grandes y los paps no? qu las nenas tenemos tetas chiquitas y no tetas grandes como la de las mams?

Tambin les interesa Su origen: Cmo nace el beb en la barriga? Cmo es esa semilla para que nosotros salgamos? Cmo se une mi hermanito al ombligo de mi mam? Cmo hace mi pap para meter la semillita en la panza de mi mam? cmo le nacen los pies y la cabeza? cmo le cortan la panza para que salga el beb? Y los chicos y chicas de 9 y 10 aos qu nos preguntan? Por qu la cosa de los varones es diferente de la de las nenas? cmo se llaman bien los de los hombres y los de las mujeres? El pito de los varones para qu sirve? todos tenemos sexo desde que nacemos? qu quiere decir que ya somos mujer? por qu los paps son peludos y los chicos no? cundo empieza a salir la barba?

Qu quieren averiguar respecto a: Su Origen? Por qu un chico no puede hacer un beb con una chica? por qu se embaraza una mam y no un pap? dnde se forman los bebs? por qu las embarazadas tienen antojos? cmo se sabe que el beb quiere nacer? Qu ideas, actitudes y comportamientos expresan los y las alumnos de SECUNDARIA a travs de sus preguntas? Veamos algunos ejemplos: Cuando menstru no saba nada, me dio vergenza, no quera ser seorita Yo no creo mucho en lo del SIDA... hay que hacerlo a pelo...con un preservativo es una cosa antinatural yo creo que si no la metes entera la chica no puede quedar embarazada por una vez que una chica te deja hacerlo...no te vas a preocupar por eso (SIDA y/ o embarazo) yo no quera primero... pero l insista... tena miedo, vergenza me hablaba todo el tiempo de eso para convencerme... me deca que si no me iba a abandonar y se iba a buscar otra novia. Si se tiene relaciones por el ano, sin preservativo, ella puede quedar embarazada? es verdad que los hombres se desesperan ms que las mujeres por la falta de sexo? Por qu a la mujer entre los 15 y 18 aos se le nota el cambio de desarrollo? por qu en la mujer se nota ese cambio antes que en el hombre?; hasta qu edad crece el pene en elhombre? Hay mtodos para que crezca el pene? Es peligroso masturbarse con mucha frecuencia? las mujeres se masturban? es bueno masturbarse? trae complicaciones? La masturbacin es uno de los temas que deberan incluirse en un programa de educacin sexual, ya que los mitos, prejuicios y creencias impregnan las ideas que tienen tanto las chicas como los chicos de esta edad. Es bueno tener relaciones a partir de los 13, 14 15 aos? qu pasa despus de las primeras relaciones en la mujer? por qu cuando una chica es virgen le duele ms la penetracin? por qu es comn que la primera vez duela?

Contestar todas estas preguntas nada tiene que ver con indicar con quin, cmo, ni cundo se deben mantener relaciones sexuales. Tampoco tiene que ver con favorecer el inicio ms precoz de las relaciones sexuales. El momento en que se inician las relaciones sexuales tiene que ser una decisin de cada uno. Esta decisin suele ser ms responsable y comprometida cuantams educacin sexual integral se recibe. Por todo esto es evidente que para encarar la educacin sexual y la prevencin es necesario crear un clima de confianza y respeto entre los que participan. (Goldstein, B. y Glejzer, C., 2006). Como vemos, a travs de las preguntas que formulan los chicos y las chicas, la Educacin Sexual en la escuela (y en la familia) comienza desde que el beb nace. No hablar de sexualidad no significa que no estemos educando sexualmente!! A travs de la educacin sexual, y partiendo de las necesidades de conocimientos de nuestros alumnos y alumnas, podremos ayudar a transmitir salud sexual, a ayudarlos en el cuidado del propio cuerpo y del de otro/ a, en la prevencin de embarazos no deseados y/ o accidentales, de ITS y VIH/ SIDA, de disminuir el abuso sexual, el maltrato y la violencia. En la escuela es fundamental implementar estrategias que generen cuestionamiento, participacin activa, reconocimiento de los conflictos, bsqueda de soluciones, debate. El material aqu presentado muestra que los docentes, dentro del mbito escolar, pueden encontrar los espacios para informar y reflexionar con sus alumnos/ as acerca de la sexualidad ms all de las limitaciones externas que pudieran surgir.

CAPITULO 2

La realidad personal humana

En el primer tema partimos de una comprensin de la persona humana cercana a nuestra vida cotidiana. En ella la sexualidad se muestra como la dimensin fundamental de nuestra propia realidad, hacindose transparente en un rico abanico de valores sexuales. Estos valores se manifiestan en las diversas dimensiones de nuestra persona en cuanta realidad sexual y sexuada.

Una nocin de persona Si pudiramos apilar todo lo que se ha escrito sobre el trmino persona posiblemente necesitaramos un estadio olmpico. Si esto da-de-s solamente la palabra, podemos ya aventurar una evidencia que tantas veces parece olvidada: la persona, t y yo, cada persona vale ms que el universo entero. La persona es inagotable. Toda la vida con-viviendo consigo misma y continuamente se sorprende. Toda la vida conviviendo con otras personas y no dejan de provocar nuestro asombro. Nos hacemos como un puzle interminable, e indomable. Reconocemos en nuestro interior la huella de tantas personas que nos hemos ido apropiando, como a jirones, en la marcha de nuestra historia personal. Y las que estn sin que ni siquiera advirtamos su presencia. Tantas otras podran confesarnos, con gratitud, lo que de nuestra persona han recibido en el proceso de su propia constitucin. La persona, cada persona, la historia: un manantial de valores que hace germinar la aridez de la tierra empobrecida de humanidad como una corriente que acrecienta a raudales el caudal de la historia que va-de-a la realidad personal humana.

Nos hacemos apropindonos posibilidades que se nos ofrecen en las personas y en las cosas. Esta apropiacin es siempre creativa: en el acto mismo de hacerlas nuestras se constituyen en una realidad nueva, a la vez que nos renuevan y enriquecen. Y con nuestra riqueza se enriquecen los que nos rodean y la humanidad entera. Esta novedad es una creacin de capacidades que hacen desbordar continuamente el caudal de la historia. No es posible pensar la realidad de una persona sola. Aunque la soledad sea un elemento necesario para nuestra vida. Nos realizamos en relacin con las otras personas, en el mundo. Somos una realidad comunicativa y simblica.

Una descripcin de la persona Apropindonos de la sabidura de muchas personas que actualmente han tratado el tema de la persona podemos ofrecer la siguiente descripcin: El momento ex-ttico de la realidad personal humana es principal a su momento ens-ttico en el sistema que constituye esta realidad personal. Mejor dicho: Tu eres mi vida. Estamos suponiendo: no hay vida sin el oxgeno vivificador. Explicado un poco. Como personas, constituimos un sistema. Esto quiere decir que todo se da a la vez, en el instante fugaz de nuestro estar viviendo. Pero, qu es lo que se da a la vez? Acontece simultneamente el estar fuera de nosotros mismos, con los otros en las cosas (momento exttico) y el estar dentro de nosotros mismos, con los otros y en las cosas, en nuestra entraa (momento esttico). El relacionarnos y el constituirnos como personas se da a la vez, en el mismo dinamismo. Sin embargo, hemos utilizado un trmino que gustaba a Zubiri: el momento exttico es principal al momento ensttico. Princpiala quiere decir que, de alguna manera, en nuestro hacernos persona pesa ms la relacin con las otras personas. De hecho, nos hacen y nos nacen. Y las experiencias de nios perdidos nos hacen ver lo importante que es la convivencia con otras personas para llegar a serlo con toda propiedad. No slo necesitamos un cdigo gentico; tambin hace falta el cdigo simblico, dada nuestra estructura comunicativa y simblica. Esto le gustara a Leroi Gourhan que ya deca de estas cosas en el ao 1965. Mientras escribo soy persona porque anticipo tu presencia en la escucha a travs de la lectura. Es ese encuentro lo que en este momento nos actualiza en nuestro propio sentir, incluso incorporando el tiempo que separa tu lectura y mi escritura.

Dos dimensiones fundamentales Ese hacernos personas, con los otros y en las cosas, acontece como un continuo estar-dandode-s en la apropiacin de posibilidades y creacin de capacidades. Esta frase resume todo lo que hemos dicho hasta ahora y nos abre otro horizonte. En eseestar-dando-de-s confluyen dos dimensiones fundamentales de nuestra vida personal: la sexualidad y el trabajo. La sexualidad es entendida como todo nuestro mundo de relaciones personales. El trabajo significa la relacin con el mundo para sostener nuestro mundo de relaciones personales. Seguramente que choca esta descripcin de la sexualidad: en nuestra sociedad, muy a pesar nuestro, se produce

una reduccin brutal de la sexualidad a todo aquello que tiene que ver con los genitales, que en algunos sectores se presenta con la transparencia de la reproduccin. Pero seguro que estamos de acuerdo en que no es difcil comprender que somos personasexuada y que la sexualidad impregna todo nuestra realidad, nuestro sentir con el pensar y el querer, en el hacer y el vivir. Lo mismo que necesitamos el oxgeno, tambin hemos de apropiarnos la tierra, hacer de las cosas la casa de las personas. Este es el sentido real del trabajo. Ya hace mucho que Beltran Russell denunciaba que se haba invertido el orden: que en lugar de trabajar para vivir, se vive para trabajar; y lo peor es que no se trata de una opcin personal, sino de una imposicin del creciente capitalismo, que hoy llega a robarnos todo lo personal, lo que ms queremos. Por tanto ya encontramos un reto en la educacin sexual: rescatar nuestras relaciones personales, con el placer que el encuentro personal, en sus diversos niveles de comunicacin (compaa, amistad, pareja) implica.

Sexualidad y persona La sexualidad constituye la dimensin fundamental de la persona humana: se manifiesta como todo nuestro mundo de relaciones personales, en el que nos vamos haciendo como personas. Esto es lo que hemos dicho hasta ahora. En este momento conviene que tengamos en cuenta la descripcin de la sexualidad que se muestra en un documento que comenz su andadura en 1974 y ve la luz en Guatemala en el ao 2000: Promocin de la salud sexual. Propuestas para la accin. Este documento est respaldado por la Organizacin Mundial de la Salud, la Asociacin Panamericana de la Salud y la Asociacin Mundial de Sexologa. Estas son sus indicaciones sobre la sexualidad. El trmino sexualidad se refiere a una dimensin fundamental del hecho de ser humano. Basada en el sexo, incluye el gnero, identidades de sexo y gnero, orientacin sexual, erotismo, vnculo emocional, amor, y reproduccin. Se experimenta o se expresa en forma de pensamientos, fantasas, deseos, creencias, actitudes, valores, actividades, prcticas, roles y relaciones. La sexualidad es el resultado de la interaccin de factores biolgicos, psicolgicos, socioeconmicos, culturales, ticos y religiosos o espirituales. Si bien la sexualidad puede abarcar todos estos aspectos, no es necesario que se experimenten ni se expresen todos. En resumen, la sexualidad se practica y se expresa en todo lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos. En el mismo documento se recoge un elenco de derechos sexuales. Este comenz su andadura en el ao 1997 en el congreso mundial de Valencia. Se ratific dos aos despus en Hong Kong y luego se incorpor al documento que hemos referido y que constituye un punto de partida claro para el quehacer en Sexologa y Educacin Sexual.

Derechos Sexuales 1. El derecho a la libertad sexual. La libertad sexual abarca la posibilidad de la plena expresin del potencial sexual de los individuos. Sin embargo, esto excluye toda forma de coercin, explotacin y abuso sexuales en cualquier tiempo y situacin de la vida. 2. El derecho a la autonoma, integridad y seguridad sexuales del cuerpo. Este derecho incluye la capacidad de tomar decisiones autnomas sobre la propia vida sexual dentro del contexto de la tica personal y social. Tambin estn incluidas la capacidad de control y disfrute de nuestros cuerpos, libres de tortura, mutilacin y violencia de cualquier tipo. 3. El derecho a la privacidad sexual. Este involucra el derecho a las decisiones y conductas individuales realizadas en el mbito de la intimidad siempre y cuando no interfieran en los derechos sexuales de otros. 4. El derecho a la equidad sexual. Este derecho se refiere a la oposicin a todas las formas de discriminacin, independientemente del sexo, gnero, orientacin sexual, edad, raza, clase social, religin o limitacin fsica o emocional. 5. El derecho al placer sexual. El placer sexual, incluyendo el autoerotismo, es fuente de bienestar fsico, psicolgico, intelectual y espiritual. 6. El derecho a la expresin sexual emocional. La expresin sexual va ms all del placer ertico o los actos sexuales. Todo individuo tiene derecho a expresar su sexualidad a travs de la comunicacin, el contacto, la expresin emocional y el amor. 7. El derecho a la libre asociacin sexual. Significa la posibilidad de contraer o no matrimonio, de divorciarse y de establecer otros tipos de asociaciones sexuales responsables. 8. El derecho a la toma de decisiones reproductivas, libres y responsables. Esto abarca el derecho a decidir tener o no hijos, el nmero y espaciamiento entre cada uno, y el derecho al acceso pleno a los mtodos de regulacin de la fecundidad. 9. El derecho a informacin basada en el conocimiento cientfico. Este derecho implica que la informacin sexual debe ser generada a travs de la investigacin cientfica libre y tica, as como el derecho a la difusin apropiada en todos los niveles sociales. 10. El derecho a la educacin sexual integral. Este es un proceso que se inicia con el nacimiento y dura toda la vida y que debera involucrar a todas las instituciones sociales. 11. El derecho a la atencin de la salud sexual. La atencin de la salud sexual debe estar disponible para la prevencin y el tratamiento de todos los problemas, preocupaciones y trastornos sexuales.

Valores sexuales

La persona es el sujeto y el fin de la educacin. La educacin consiste en un proceso de apropiacin-creativa de valores que se nos ofrecen como posibilidades para nuestra realizacin. Vivimos en una continua eleccin de valores que se muestran de mltiples maneras en funcin tempo-espacial y humano en el que los descubrimos. Dado que la sexualidad constituye la estructura antropolgica fundamental, el abanico de valores ligados al dinamismo de nuestras relaciones abre un horizonte interminable.

Persona y valores Teniendo en cuenta el caudal de la historia en torno a la reflexin sobre la persona humana y en coherencia con la descripcin de la misma que hemos mostrado al principio, el profesor Gervilla (2000) presenta una definicin de la persona que la hace operativa, hasta poder articular un modelo axiolgico de educacin integral. Su presentacin es la que sigue (Gervilla, 2000: 53): La persona es animal de inteligencia emocional, singular y libre en sus decisiones, de naturaleza abierta o relacional, en el espacio y en el tiempo. A partir de estas indicaciones sobre la realidad personal articula las siguientes categoras de valores: valores corporales, intelectuales y afectivos, ligados principalmente al animal de inteligencia emocional; valores individuales, liberadores, morales y volitivos, conectados sobre todo- con la singularidad y la libertad en las decisiones; valores sociales, ecolgicos, instrumentales y religiosos dinamizados fundamentalmente en la naturaleza abierta o relacional; valores temporales y espaciales conectados con la nuestra realidad tempo-espacial.

El valor y los valores A la hora de mostrar lo que entendemos pro valor, consideramos que la descripcin del mismo profesor recoge lo mejor de muchos acercamientos contemporneos (Gervilla, 1998: 406). El valor es una cualidad real o ideal, deseada o deseable por su bondad, cuya fuerza estimativa orienta la vida humana. Nuestra realidad personal est sometida al corcel del tiempo, somos una realidad temporera. Nuestro cuerpo es la palabra que nos dice: al decirnos hace posible nuestra manifestacin a la vez que nos limita. De esta manera nuestro deseo se lanza en la aventura de superar todos los lmites que nuestro cuerpo expresa. Lo que acabamos de decir permitira una reflexin sobre toda la historia del pensamiento y la comprensin de lo que somos a travs del devenir del tiempo. Aqu slo haremos dos indicaciones: la primera, ahora, sobre como esto afecta a la estructura del valor, y los valores; la segunda, ms adelante, sobre la relacin entre cuerpo y sexualidad. Sobre la estructura del valor. Deca Ortega que haba que considerar tres dimensiones del valor: la materia, la forma y el rango. La materia es aquello del valor, que no sabemos identificar muy bien y que a la par- es lo que hace que valga: es lo bueno del valor, lo sustantivo, lo que le hace valer en todos los tiempos y lugares. La forma del valor es su manifestacin concreta en las personas y en las cosas en un determinado tiempo y lugar. Es evidente que, con todas estas variables fundamentales, la

forma del valor es siempre diversa y desbordante su riqueza. Esta tensin entre lo permanente del valor y sus manifestaciones cambiantes se resuelve de manera concreta en las personas y los colectivos segn los contextos. Es el rango del valor: el juego de lo permanente y lo cambiante se muestra en escalas de valores que se encuentran siempre en continuo cambio y remodelacin, tanto en las personas concretas, como en los grupos y en la humanidad entera. Tener presente esta evidencia es muy importante para adentrarnos en el terreno, histrica y actualmente controvertido, de los valores sexuales.

Valores de la sexualidad A partir de la axiologa que hemos presentado y en dilogo con el mismo profesor podemos indicar una descripcin del valor sexual y una articulacin de los valores sexuales que nos permita hablar e investigar sobre los mismos. Podemos describir el valor sexual como una cualidad real o ideal, deseada o deseable por su bondad, cuya fuerza estimativa orienta la vida humana, desde su dimensin comunicativa y simblica. As se pude afirmar que el valor sexual dinamiza el crecimiento personal. En la apropiacin creativa de valores sexuales se va ensanchando el horizonte de nuestra vida como un continuo estar-dando-de-s nuestra propia realidad personal, para bien nuestro, de quienes nos rodean y de la entera humanidad. La estructuracin siempre pedaggica- de las categoras de valores sexuales que utilizamos para un cuestionario sobre valores sexuales de los futuros profesionales de la Educacin en la Facultad de Ciencias de la Educacin de Granada es la que presentamos ahora: valores sexuales corporales, intelectuales, afectivos, estticos, individuales-liberadores, morales, sociales instrumentales e integrales. Esta es una breve descripcin: y y y y y Valores sexuales corporales: aquellas cualidades relacionadas con la sexualidad humana cuya fuerza o centro principal es el cuerpo como materia viva de la persona. Valores sexuales intelectuales: cualidades cuya referencia central es la naturaleza racional del hombre, en cuanto contenido, proceso o resultado, en relacin con la sexualidad. Valores sexuales afectivos: cualidades sexuales cuyo contenido afecta a nuestras reacciones psquicas de agrado: a los estados de emocin, sentimiento o pasin. Valores sexuales estticos: cualidades sexuales que son deseadas o deseables por su belleza en sus manifestaciones en las personas, en el arte o la naturaleza. Valores sexuales individuales-liberadores: los valores sexuales individuales-liberadores son cualidades sexuales que prioritariamente refieren el aspecto singular y autnomo de la persona, as como sus consecuencias. Valores sexuales morales: los valores sexuales morales se centran en la estimacin tica: la bondad o maldad de las acciones sexuales en cuanto tales, atendiendo al fin o al deber. Valores sexuales sociales: afectan directamente a las relaciones sexuales sociales e institucionales, en su contenido y en el procedimiento o finalidad. Valores sexuales instrumentales: son aquellos que estimamos ms como medios que como fines, relacionados con los beneficios que reportan en nuestro crecimiento sexual.

y y y

Valores sexuales integrales: se refieren principalmente a varias o a todas las dimensiones sexuales de la persona, mostrando percepciones ms globales.

Dimensiones de la sexualidad La realidad personal es una realidad comunicativa y los valores sexuales impregnan todos los poros de nuestra realidad corprea. La sexualidad constituye la estructura dinmica fundamental de la persona humana y, por tanto, los valores sexuales rezuman en todas las dimensiones que constituyen la unidad de nuestro vivir. La persona es un sistema. La sexualidad es un sistema. Todas las dimensiones de la persona-sexuada se articulan en torno al intercambio simblico del encuentro placentero, regenerador de la vida en todas sus manifestaciones.

Algunas dimensiones Aunque somos un sistema mineral-vegetal-animal-personal y, por tanto, todo se da a la vez radicalmente transfigurado por lo personal, para poder decir algo de nuestra propia realidad tenemos que distinguir dimensiones en esa totalidad, que no son sino perspectivas en las que nos situamos para poder conocer algo ms. En este sentido cuando nos acercamos a la persona desde la perspectiva sexual vemos que constituye otro sistema. Recientemente, un grupo de investigacin en sexologa, intentando describir esta dimensin desde una perspectiva ms biolgica- ha hablado de sistema sexual. Un trmino que inmediatamente se subsume en lo personal: podemos hablar del sistema sexual personal o sistema personal sexual. Tenemos en cuenta las dimensiones que normalmente se muestran en el acercamiento al sistema sexual humano con algunos matices propios de nuestra orientacin integral desde la educacin personal. Hemos de considerar desde lo ms biolgico a lo espiritual, sin menoscabo de los psicolgico, social y cultural, focalizado todo en la realidad personal-sexuada. En la cuestin biolgica nos interesan todos los aspectos de la sexualidad desde nuestra realidad corprea. Fundamentalmente la anatoma y fisiologa de la sexualidad, vistas desde la dimensin personal en nuestro ser mineral-vegetal-animal, realidad y mvil. La psique es otra de las dimensiones siempre consideradas. La dimensin psicolgica de la sexualidad adquiere una fuerza importante en compresin que desplaza la sexualidad de los genitales al cerebro. La cultura y la sociedad marcan de manera muy profunda nuestras vivencias y manifestaciones sexuales: nuestro acabamiento como personas acontecen en un tiempo-espacio socio-cultural concreto. Pero a nuestro juicio, la dimensin ms radical de la sexualidad es aquella que apunta a su dimensin ms profunda: al deseo de realizacin que no se resigna a nuestra realidad temporal, que va siempre ms all de cualquier horizonte. Es lo que llamamos la dimensin espiritual de la sexualidad: aqu precipita cuanto hemos dicho de la estructura simblica y comunicativa de la realidad personal humana, que se constituye en la relacin con los otros -en el mundo- en un continuo estar-dando-de-s.

La unidad sexual Todas las dimensiones de la sexualidad y su misma estructura deseante radican en la estructura peculiar de la realidad humana. Podemos decir que persona humana es la que vive y camina con los pies en el suelo y la cabeza en el cielo en el desgarrn de una llamada transfigurante, la llamada del deseo, la llamada de la libertad, que se concreta en la palabra que otras personas significan. Dicho de otra manera: somos cuerpo y nombre, cuerpo y libertad. Celebramos el cumpleaos (cuerpo) y el da de nuestro nombre. Nuestro cuerpo es la palabra que nos dice. Sin cuerpo no es pensable nuestra realidad; se desvanece. Pero en la medida en que nos muestra nuestro cuerpo, nos est limitando, atando a un tiempo-espacio concreto y determinado. Un cuerpo en el que nuestro deseo brota y se escapa por todos su poros llevndonos, siempre, mucho ms all de nuestros logros concretos en aras de la libertad. Esta experiencia de nuestra temporalidad deseante ha llevado, por desgracia, en la historia occidental a una condena del cuerpo y todo lo corporal: el cuerpo ha sido considerado como la crcel del alma, el imposibilitador de la vida que l mismo sustenta y posibilita. En la tradicin hebrea el cuerpo es el nombre, es el hombre, es la persona. En las tradiciones orientales bien consideradas- el cuerpo constituye el instrumento fundamental de la salud de la persona. En este sentido la sexualidad cobra un carcter saludable, de sanacin y salvacin. Un hombre no es hombre hasta que no oye su nombre contina Machado- de labios de una mujer. El hombre es hambre de or su nombre. Es lo que hemos descubierto en el juego de la escucha.

El encuentro placentero En la unidad de nuestra persona acontece el desbordamiento de todas las dimensiones de la sexualidad. Se trata de un doble encuentro: el encuentro con nosotras mismas como persona y el encuentro con las otras personas. Adems, a las otras las descubrimos constituyendo nuestra propia entraa; y nos descubrimos en lo ms profundo de nuestra entraa, y de las otras. Este doble encuentro, siempre personal, en nuestros cuerpos, marcado por el deseo y la libertad, describe nuestra historia y escribe todo cuanto hemos dicho hasta ahora. En alguna ocasin nos hemos referido a la sexualidad como respectividad frontal fruitiva. Es decir, nos constituimos en el gozo creativo del encuentro con las personas y en nuestra propia realidad personal.

CAPITULO 3

Desarrollo sexual: aspectos evolutivos Concepcin y fundamentacin del desarrollo de la sexualidad Aspectos biolgicos Cdigo gentico La concepcin comienza con la fecundacin que tiene lugar cuando un espermatozoide penetra en un vulo, creando una clula nica llamada cigoto. El cigoto contiene todo el material gentico -la mitad de cada uno de los dos gametos-necesarios para crear una persona que se empieza a desarrollar de forma distinta a todas las dems. Los genes, que aportan la informacin que necesitan las clulas para especializarse y realizar sus funciones concretas en el cuerpo, estn contenidos en los cromosomas. Con la excepcin de los gametos (clulas reproductoras), cada clula humana contiene veintitrs pares de cromosomas, y cada uno de los padres contribuye a cada par con uno de los cromosomas que integra dicho par. Cada clula contiene un duplicado de la informacin gentica de la primera clula, el cigoto.

Cromosomas sexuales El control del desarrollo de casi todo el cuerpo est en manos de veintids pares de cromosomas. El par nmero veintitrs determina el sexo del individuo: los cigotos con una combinacin XY sern hombres y los que tienen una combinacin XX sern mujeres.

Aspectos evolutivos

Crecimiento fsico: trayectoria Comparadas a otras especies, la humana experimenta un perodo prolongado de crecimiento fsico. Las curvas de distancia y velocidad muestran el patrn general del cambio: las ganancias en altura y peso son rpidas durante la infancia, lentas y constantes durante la mitad de la niez y otra vez, rpidas en la pubertad. En la niez, el crecimiento fsico sigue unas tendencias cefalocaudal y proximodistal. Durante la pubertad, el crecimiento procede en la direccin inversa, y aparecen las diferencias sexuales en las proporciones del cuerpo. El crecimiento fsico es un proceso asincrnico. Las curvas de crecimiento general se refieren a los cambios en el tamao global del cuerpo. Otros sistemas del cuerpo, como el cerebro, los genitales y el tejido linftico, tienen sus propios perodos de maduracin. Las grandes diferencias individuales y grupales en el crecimiento corporal son el resultado de la combinacin de la herencia y del ambiente. Las tendencias seculares en el crecimiento fsico ocurren en los pases industrializados. Debido a la mejora de la salud y de la nutricin, los nios crecen ms y alcanzan la maduracin fsica antes que sus antecesores. El crecimiento fsico est controlado por las hormonas liberadas por la glndula pituitaria (localizada en la base del cerebro, cerca del hipotlamo), la hormona del crecimiento, la tiroxina, y las hormonas sexuales (estrgenos y andrgenos para la maduracin sexual. Acompaando a los cambios rpidos del tamao y las proporciones del cuerpo en la pubertad estn los cambios de las caractersticas sexuales primarias y secundarias. La menarquia (primera menstruacin) ocurre relativamente tarde en la secuencia de los acontecimientos puberales de la chica, despus del aumento en altura. En el ao siguiente, el aumento del pecho y el vello del pubis se completan, y aparece el vello en las axilas. A medida que el cuerpo y los rganos sexuales del chico se agrandan y el vello del pubis y de las axilas surge, aparece la primera eyaculacin y el agravamiento de la voz, seguido del crecimiento del vello facial y corporal.

Pubertad - Adolescencia Cambios biolgicos durante la adolescencia que conducen a un cuerpo de tamao adulto y a la madurez sexual, y comprobados mediante la curva de distancia y la curva de velocidad. La aceleracin del crecimiento puberal ocurre, como media 2 aos antes en las chicas que en los chicos. La pubertad es el perodo del inicio de la adolescencia que se caracteriza por un crecimiento fsico rpido y por los cambios sexuales que posibilitan la reproduccin. Efectos hormonales desencadenan el inicio de la pubertad: GnRH (hormona liberadora de gnadas) y aumento de GH (hormona del crecimiento). Pubertad precoz es el inicio de los cambios biolgicos asociados con la madurez sexual a la edad de ocho aos o antes y el estirn del crecimiento es un perodo de crecimiento fsico relativamente repentino y rpido como el que tiene lugar durante la pubertad.

En resumen: aunque la secuencia de los acontecimientos de la pubertad es parecida en la mayora de los adolescentes de ambos sexos y en todas las culturas, el calendario de la pubertad presenta una variacin considerable. Los adolescentes normales experimentan sus primeros cambios corporales entre las edades de ocho y catorce aos. El proceso empieza con la produccin hormonal en el cerebro. Cuatro de las hormonas ms importantes son la hormona liberadora de gnadas, la hormona del crecimiento, la testosterona y los estrgenos. El estirn del crecimiento -primero en peso y despus en estatura- proporciona la demostracin evidente de la pubertad, aunque hay algunos cambios hormonales que la preceden. Durante el ao de crecimiento ms rpido, una chica promedio crece unos 9 cm. y un chico promedio unos 10 cm. El estirn el crecimiento normalmente afecta a las extremidades primero y luego contina hacia el torso. Al final de la pubertad, los pulmones, el corazn y el sistema digestivo tambin cambian en tamao y forma. Durante la pubertad, todos los rganos sexuales aumentan de tamao cuando la persona madura sexualmente. La menarquia de las chicas y la espermarquia de los chicos son los acontecimientos que normalmente se consideran como indicadores del potencial reproductivo, aunque la fertilidad plena se alcanza algunos aos despus de haber aparecido estos signos iniciales de maduracin. La mayora de las caractersticas sexuales secundarias -como los cambios en los pechos y en la voz, y el crecimiento del vello pbico, facial y corporal- aparecen en ambos sexos, aunque hay diferencias obvias en el desarrollo tpico de los hombres y de las mujeres. A medida que el cuerpo va cambiando, tambin debe irse ajustando la imagen corporal de cada individuo. Esto es algo problemtico para muchos adolescentes porque su nueva forma y apariencia real no son lo que esperaban o lo que preconiza el ideal cultural.

El calendario de la pubertad El sexo, los genes, el tipo corporal, la nutricin y la salud fsica y emocional de cada individuo afectan la edad del inicio de la pubertad. Normalmente las chicas empiezan la pubertad antes que los chicos, y los nios que tienen ms grasa corporal empiezan antes que los que tienen menos. En consecuencia, algunas chicas han completado su crecimiento bsico a la edad de los crece aos, mientras que algunos chicos siguen creciendo todava a la edad de dieciocho aos.

Aspectos evolutivos conductuales

El impacto psicolgico de los acontecimientos de la pubertad La investigacin reciente muestra que la pubertad no es un perodo determinado biolgicamente e inevitable de tormenta y tensin. El ajuste del adolescente vara

enormemente y es un producto de fuerzas biolgicas y sociales. Las chicas generalmente reaccionan a la menarquia con sorpresa y emociones mezcladas, pero el que sus sentimientos sean ms positivos o negativos depende de la informacin que tengan y del apoyo de los miembros de la familia. Los chicos normalmente saben por anticipado de la primera eyaculacin, pero reciben menos apoyo social que las chicas por los cambios fsicos de la pubertad. Adems del nivel de hormonas, los cambios situacionales estn asociados con los cambios de humor de los adolescentes. La pubertad est acompaada de un conflicto ligero y un distanciamiento psicolgico entre padres e hijos. El momento de la pubertad influye en el ajuste psicolgico. Los chicos que maduran pronto y las chicas que los hacen tardamente, cuya apariencia concuerda con las normas culturales del atractivo fsico, tienen una imagen corporal ms positiva, se sienten con ms confianza en ellos mismos, y mantienen posiciones de liderazgo. Por el contrario, las chicas que maduran tempranamente y los chicos que lo hacen posteriormente, que encajen menos fsicamente con sus iguales, experimentan dificultades emocionales y sociales. Los cambios hormonales de la pubertad llevan a un incremento del impulso sexual, pero los factores sociales influyen en cmo los adolescentes manejan su sexualidad. Comparados a la mayora de culturas, EE. UU son muy restrictivos en su actitud hacia el sexo adolescente. Las actitudes sexuales de adolescentes y adultos son ms liberales en los ltimos aos y el ndice de la actividad sexual se ha elevado. De un tercio a la mitad de adolescentes americanos sexualmente activos no practican la anticoncepcin normalmente. Los procesos cognitivos de los adolescentes y una falta de apoyo social para una conducta sexual responsable subyacen a esta tendencia. Alrededor del 3% al 6% de los jvenes descubren que son homosexuales. Aunque la herencia contribuye, la homosexualidad probablemente resulta de una variedad de combinaciones biolgicas y ambientales que todava no se entienden bien. Los adolescentes homosexuales se enfrentan a problemas especiales para establecer una identidad sexual positiva. Los adolescentes sexualmente activos tienen riesgo de contraer enfermedades de transmisin sexual. La ms seria es el SIDA. El abuso de drogas y los jvenes homosexuales explican la mayora de casos, pero se est extendiendo entre los heterosexuales, especialmente entre las mujeres. El embarazo, el aborto y el alumbramiento en adolescentes son ms altos en EEUU que en muchos pases industrializados. La paternidad adolescente a menudo est asociada con el abandono del instituto y la pobreza, circunstancias que ponen en riesgo el bienestar del adolescente y del recin nacido. La mejora de la educacin sexual y los servicios contraceptivos para adolescentes reduce el embarazo y el alumbramiento. Las chicas que alcanzan la pubertad pronto, no estn satisfechas con la imagen de su cuerpo, y que crecen en hogares acomodados tienen mayor riesgo de contraer desrdenes alimenticios. La anorexia nerviosa suele aparecer en las chicas con personalidades perfeccionistas, de padres sobreprotectores y controladores. El comer impulsivo y la purga de la bulimia est asociada con ausencia de autocontrol en otras reas de la vida.

Madurez sexual Tiene lugar durante el estirn del crecimiento, aparecen cambios que transforman a los chicos y chicas en hombres y mujeres. En la pubertad el proceso de maduracin sexual da como resultado muchas diferencias corporales significativas. Entre stas se cuentan los cambios tanto en las caractersticas sexuales primarias como en las secundarias. Las caractersticas sexuales primarias vienen determinadas por los rganos sexuales que estn directamente implicados en la reproduccin, como el tero, los ovarios, los testculos y el pene. Las caractersticas sexuales secundarias se refieren a aspectos sexuales que no participan directamente en las funciones de la reproduccin como la barba del hombre o los pechos de la mujer. La testosterona y los estrgenos son las hormonas sexuales que controlan la maduracin sexual que se inicia con la menarquia y la espermarquia.

Desarrollo moral: diferencias de gnero El razonamiento moral se hace mucho ms complejo durante la niez y la adolescencia. Kohlberg (1963, 1981) plante la idea de que este desarrollo aparece en seis fases de una complejidad creciente, desde la fase elemental de que "quien tiene la fuerza manda" hasta el reconocimiento de los principios ticos universales. A pesar de algunas crticas (Gilligan, 1982, las nias y las mujeres suelen ver los dilemas morales de forma diferente a la de los chicos y los hombres. En general el enfoque masculino tpico parece ser "interfieras con los derechos de los dems; el enfoque femenino parece ser "preocpate de las necesidades de los dems. Las mujeres otorgan un mayor grado de consideracin al contexto de las decisiones morales, fijndose en las relaciones humanas que estn implicadas en estas decisiones), la teora de Kohlberg parece ser vlida en general, y aunque los hombres y las mujeres pueden analizar los problemas morales de una forma algo diferente, ninguno de los dos sexos es ms competente en general para resolver los dilemas morales.

La toma de decisiones sexuales en la adolescencia Los adolescentes parecen tener aptitudes mixtas en lo que se refiere a una buena adopcin de decisiones. Por una parte, la adolescencia es testigo del desarrollo de muchas habilidades cognitivas que son esenciales para un buen juicio. Por otra parte, las habilidades para juzgar, por s solas, no permiten tomar buenas decisiones y la autoimagen, la presin de los compaeros y una emocionalidad elevada pueden tambin provocar una toma de decisiones deficiente. Los factores cognitivos y motivacionales pueden dificultar a los adolescentes el emitir juicios con buen criterio sobre su actividad sexual, como se refleja en los ndices elevados de embarazos indeseados y de enfermedades de transmisin sexual durante la adolescencia. Los adolescentes que creen que no son susceptibles de contraer el SIDA o de quedarse embarazadas, o que se centran de forma exclusiva en sus propios intereses o en sus necesidades inmediatas pueden dejar de tomar las precauciones apropiadas. La mejor forma de ayudar a los adolescentes a evitar problemas con la conducta sexual puede ser animarles a posponer la exploracin sexual hasta que sean capaces de razonar de forma ms madura. Los modelos de representacin de roles que ofrecen los compaeros parecen

ejercer una influencia especial, as como la educacin que anima a pensar y debatir sobre la sexualidad.

Adquisicin del rol femenino o masculino y los estereotipos

Identidad y tipificacin relacionados con el sexo Incluso en nuestros das, los chicos y chicas en edad preescolar suelen participar en juegos que estn estereotipados segn el gnero, especialmente cuando juegan con un buen amigo o una buena amiga del mismo sexo. Aunque hayan cado algunas barreras, stas se han superado ms por parte de las chicas que por parte de los chicos. Por ejemplo, podramos imaginar a dos nias luchando con espadas, pero parece ms difcil imaginar a dos chicos permitindose juegos de muecas. La pregunta que an queda sin una respuesta cierta es por qu esto sigue siendo as. Aunque los psiclogos evolutivos estn de acuerdo en que los nios empiezan a aprender los roles de gnero y la identidad del gnero durante la segunda infancia, no estn de acuerdo en cmo tiene lugar este proceso. Los tericos psicoanalticos insisten en los miedos y fantasas que inducen a los nios a identificarse con el progenitor del mismo sexo. Los tericos del aprendizaje ponen de relieve el reforzamiento y la reproduccin de modelos que experimentan los nios en su casa y fuera de ella. Y los tericos cognitivos nos recuerdan que los nios pequeos van construyendo lentamente una comprensin del gnero que los lleva a comportarse de forma apropiada a cada gnero. Los individuos andrginos, que son menos rgidos en su forma de vivir sus roles de gnero y que parecen tener una alta proporcin tanto de caractersticas masculinas como femeninas, suelen tener ms confianza en s mismos y tener un sentido ms elevado de la autoestima que los que siguen una conducta ms tradicional en sus roles de gnero. Una caracterstica importante en la comprensin de uno mismo durante los aos preescolares es la creciente comprensin que adquiere el nio sobre los roles femenino o masculino y la identidad personal con el gnero. Las preferencias de gnero y los esquemas de juego emergen pronto en la infancia, as que no es sorprendente que los nios en edad preescolar tengan ideas bastante interesantes sobre el gnero. Los nios aprenden muy pronto sobre el gnero (Houston, 1995). La mayora de los nios de dos aos ya saben si son un chico o una chica y pueden identificar a los extraos como mams o paps. A la edad de tres aos, los nios tienen una comprensin rudimentaria sobre la permanencia de su propio sexo, y pueden aplicar con coherencia etiquetas referidas al gnero (Fagot y cols., 1992). Adems, la conducta de los nios reconoce las distinciones tradicionales entre los chicos y las chicas a una edad muy temprana. A la edad de dos aos, los nios prefieren jugar con juguetes tipificados segn el gnero, por ejemplo, muecas contra camiones (Weinrab y cols., 1984) y a la edad de tres aos representan roles tipificados segn el gnero (enfermeras contra soldados (Eisenberg-Berg y cols., 1979; Houston, 1985). En esta edad tan temprana, los nios tambin tienen ideas definidas sobre la buena conducta y la mala conducta tpicas de los hombres y las mujeres, y creen que las chicas tienen ms probabilidades de limpiar la casa que los chicos y que "hablan

mucho", mientras que los chicos tienen ms probabilidades que las chicas de cortad del csped y de pegar a los dems (Weinraub y cols., 1984). A los seis aos, estas nociones se convierten en prejuicios plenamente implantados, y la mayora de los nios (incluso los de hogares feministas) expresan ideas estereotipadas sobre lo que cada uno de los sexos debera hacer, vestir o sentir (Martin y cols., 1990). Efectivamente, a la edad de cuatro aos los chicos y las chicas ya tienen bastante bien formados sus propios juicios sobre los juguetes y juegos apropiados al gnero que deben elegir sus compaeros (Lobel y Menashri, 1993). El chico que quiere ayudar a la chica a vestir muecas, o la chica que quiere ser uno de los guerreros de la galaxia probablemente sern criticados con dureza por sus amigos o amigas, y a pesar de los esfuerzos realizados desde muchos ngulos para promover la idea de la igualdad de los sexos, estas preferencias y estereotipos aumentan en fuerza e influencia a medida que los nios van creciendo durante el perodo escolar y la adolescencia (Maccoby, 1990). No es sorprendente que la conciencia de un nio pequeo sobre los roles y los estereotipos referidos al gnero surja, en parte, gracias a la interaccin con otros nios. Efectivamente, de acuerdo con el enfoque relacional, existen bastantes psiclogos evolutivos que creen que las diferencias de gnero se despliegan y se intensifican principalmente en el contexto de las relaciones entre nios, especialmente de las relaciones entre compaeros (Maccoby, 1990). Para empezar, si observamos el comportamiento de grupos de chicos y el comportamiento de grupos de chicas, se llega a la conclusin que las amistades les llevan a imitar, reproducir y reforzar mutuamente las conductas tpicas de cada gnero.

Teoras sobre la adquisicin de los roles masculino y femenino Tres teoras sobre la adquisicin de los roles femenino y masculino

Las teoras psicoanalticas Freud, 1938, explica su teora de la adquisicin de los roles masculino y femenino sealando que los nios de 3-7 aos estn en la etapa flica (centro de inters el pene). El complejo de Edipo, el complejo de Electra y la identificacin estn en la base de la teora psicoanaltica. Las consecuencias de esta etapa tanto para chicas como para chicos son culpabilidad y miedo, que se resuelven gracias a la adopcin por parte del nio de una conducta apropiada al gnero y del cdigo moral del padre del mismo sexo.

Las teoras del aprendizaje: reproduccin de modelos Los tericos del aprendizaje creen que todos los esquemas de roles, ms que innatos, son aprendidos y que los padre, maestros y la sociedad son los responsables de cualquier idea y conducta que demuestre el nio sobre el rol que debe representar segn el gnero. Los nios en edad escolar reciben refuerzos a su conducta cuando se considera apropiada a su sexo y reciben castigos por una conducta que no es apropiada. Los padres, compaeros y maestros tienden ms a gratificar la conducta apropiada al gnero que la conducta no apropiada al gnero (Fagot y cols., 1992). Los padres pueden elogiar a sus hijos varones por no llorar cuando

se han hecho dao, por ejemplo, pero a sus hijas pueden advertirles ms bien sobre los riesgos del juego que utiliza la fuerza bruta. Este tipo de aprendizaje puede ser ms intenso dentro de grupos de compaeros segregados por el sexo, en donde, desde los primeros aos preescolares, los nios adquieren estilos de juego y habilidades sociales tpicas del gnero, incluyendo las estrategias para influir sobre los dems (Maccoby, 1989). Se critica ms a los chicos que a las chicas por querer jugar con juguetes que no son apropiados al gnero y que se les gratifica ms por jugar con juguetes para chicos. Ya desde la edad de un ao hasta los cinco aos, se desanima a los nios a que jueguen con muecas (Fagot y Hagen, 1991). Adems, el padre varn tiende a esperar de sus hijas que sean femeninas y que sus hijos sean masculinos en mayor proporcin que la madre. El pare varn es ms tierno con sus hijas y tiende ms a participar en juegos de acoso y derribo con sus hijos varones. As pues, la conformidad con el rol asignado a cada gnero parece revestir una importancia especial para los varones. Los tericos del aprendizaje social (Bandura, 19779 dicen que los nios aprenden mucho sobre su gnero y conducta moral a base de observar a otras personas, especialmente a personas a las que perciben como cariosas, poderosas y parecidas a s mismos. Los padres constituyen modelos importantes durante la infancia, aunque tambin influyen los modelos del barrio, de la escuela o guardera o de los medios de comunicacin. No sorprende que en preescolar los nios parecen precoz y dogmticamente conscientes de los roles del gnero. La mayora de los adultos son ms estereotipados en lo relativo al gnero, en sus conductas y en el concepto que tienen de s mismo durante los aos en que sus hijos son pequeos que durante cualquier otra poca de su vida (Feldman y cols., 1981). Adems la influencia de la sociedad en sentido amplio (todos, cualquier persona) ensea a los nios cules son las conductas que se consideran apropiadas al gnero de cada uno (Beal, 1994). Mientras que casi todos los padres y madres piensan que deberan tratar igual a los chicos y a las chicas, y de hecho los tratan igual, en realidad en los hogares biparentales los padres comparten ms actividades con sus hijos varones, mientras que las madres lo hacen con sus hijas. Si los padres dividen las tareas del hogar de la forma tpica, asignando a la responsabilidad del hombre el jardn, el coche y la basura, y a la de la mujer, la cocina, la limpieza y la compra, lo ms probable es que los nios sigan tambin los roles tradicionales asignados a cada gnero.

Las teoras cognitivas: Constancia de gnero y Esquemas de gnero Los tericos cognitivos se centran en la comprensin que tienen los nios sobre las diferencias de gnero masculino-femenino, y en la forma como las percepciones cambiantes que tienen los nios sobre el gnero motivan sus esfuerzos para comportarse de forma coherente con el papel que corresponde a su propio gnero.

Teora cognitivo-evolutiva (Kohlberg, 1969) Los nios pequeos (preescolar) creen que las diferencias sexuales dependen de las diferencias aparentes o de la conducta y no tanto de las diferencias biolgicas. As los chicos creen que se

podran convertir en mams y las chicas en chicos si cambiaran las ropas o se cortaran el pelo. Hasta los cuatro aos o cinco aos, no se dan cuenta de que son varones o hebras de forma permanente basndose en su biologa que no cambia (Bem, 1989). El hecho de darse cuenta de la constancia del gnero motiva a esforzarse para aprender sobre los roles correspondientes a cada gnero y que se esfuercen en adoptar una conducta apropiada al rol de cada gnero. Sin embargo no se ha podido confirmar que la consciencia de la constancia del gnero est en la base del conocimiento que tienen los nios sobre la conducta correspondiente al rol de cada gnero o de su motivacin para adoptar la conducta apropiada. En lugar de ello, los nios poseen una comprensin sorprendentemente sofisticada sobre los roles de cada gnero y se comportan de muchas formas tipificadas sexualmente mucho antes de que hayan adquirido la consciencia de la constancia del gnero (Fagot y Leinbach, 1993).

Teora del esquema de gnero (Bem, 1981) La motivacin de los nios pequeos para comportarse de forma apropiada al gnero deriva de sus esquemas de gnero, de las formas como organizan su conocimiento sobre las personas en trminos de categoras y evaluaciones basadas en el gnero. Los nios adquieren los esquemas de gnero muy pronto en la vida porque nuestra sociedad establece muchas distinciones, relacionadas con el gnero de las personas, que los nios pequeos pueden comprender con mayor facilidad. Tan pronto como empiezan a darse cuenta de los esquemas de gnero y se pueden etiquetar a s mismos con exactitud como varones o hembras, intentan ajustarse a estos esquemas y utilizarlos para evaluar la conducta de los dems. Su ajuste a las normas del gnero se deriva ms de su propia auto aprobacinpor hacerlo que de las reacciones de los dems (Bussey y Bandura, 1992). Nota: las teoras varan segn la amplitud con la que los padres son considerados como las influencias ms importantes en el desarrollo del rol de gnero de su hijo. Los tericos del aprendizaje y los cognitivos indican lo que reconocen la mayora de los padres. Fuera de la familia existe un exceso de fuentes a travs de las cuales los nios aprenden la conducta de los roles correspondientes a cada gnero. (Suelen tener ideas estereotipadas de los atributos masculinos y femeninos especialmente en lo que se refiere al estilo de peinado, de vestir y de conducta).

Identidad del rol del gnero

Los investigadores miden la identidad del rol del gnero pidiendo a los nios y adultos que se clasifiquen a ellos mismos en rasgos de personalidad "masculinos y "femeninos. Aunque la mayora de la gente tiene identidades tradicionales, algunos son andrginos, puntan alto en caractersticas masculinas y femeninas. Actualmente, el componente masculino de la androginia es responsable, en gran medida, de la asociacin de sta con el ajuste psicolgico superior.

La adquisicin de la roles de gnero se irn adquiriendo de acuerdo a las teoras, as, de acuerdo a la teora del aprendizaje social, los preescolares adquieren primero respuestas estereotipadas por medio del modelado y del refuerzo, y slo despus las organizan en cogniciones sobre ellos mismos. La teora cognitivo-evolutiva sugiere que la constancia del gnero debe ser alcanzada antes de que los nios puedan desarrollar la conducta estereotipada. Los nios dominan la constancia de gnero pasando por las etapas de etiquetado de gnero, estabilidad de gnero y consistencia de gnero. La comprensin de la constancia de gnero est asociada con el logro de la conservacin y las oportunidades de aprender sobre las diferencias genitales entre los sexos. En contraste con las predicciones cognitivo-evolutivas, la conducta apropiada al gnero se adquiere mucho antes que la constancia de gnero. Sin embargo, otros logros cognitivos -etiquetado de gnero, estabilidad de gnero- fortalecen la adopcin del rol del gnero de los preescolares. Durante la niez media, los varones fortalecen su identificacin con el rol masculino, mientras que las nias son ms andrginas. Al principio de la adolescencia, las identidades del rol del gnero de ambos sexos son ms tradicionales, una tendencia que, con el tiempo, se hace menos pronunciado. La teora del esquema de gnero es un acercamiento el procesamiento de la informacin a la formacin del gnero que combina los rasgos del aprendizaje social y los cognitivos-evolutivos. A medida que los nios aprenden las preferencias y conductas estereotipadas, forman categoras masculinas y femeninas, o esquemas de gnero, que se aplican a ellos mismos y usan para interpretar el mundo. Se le presta atencin y se le acerca a la informacin consistente con el esquema, mientras que se ignora, malinterpreta, o se rechaza activamente la informacin inconsistente con el esquema. Como resultado, los nios aprenden mucho ms sobre actividades y conductas apropiadas al gnero que inapropiadas. De acuerdo a la teora social del aprendizaje, la conducta precede a las autopercepciones en el desarrollo de la identidad del rol de gnero. Por el contrario, la teora cognitivo-evolutiva sume que las autopercepciones surgen primero y guan la conducta de los nios. Contrario a las predicciones cognitivo-evolutivas, la conducta de gnero est presente tan pronto en el desarrollo que la constancia de gnero no puede explicarla; el modelado y el refuerzo debe explicar su primera aparicin. Varios logros cognitivos -etiquetado de gnero, estabilidad de gnero y autoevaluaciones relacionadas con el gnero- aparecen para fomentar la adopcin del rol de gnero. Sin embargo, la importancia de la constancia de gnero contina debatindose. Durante la niez media, los nios varones fortalecen su identificacin con el rol masculino, mientras que las nias son ms andrginas. La identidad del rol de gnero es ms tradicional al principio de la adolescencia, una tendencia que disminuye con el tiempo. La teora del esquema de gnero es un enfoque del procesamiento de la informacin a la formacin del gnero que combina rasgos del aprendizaje social y cognitivo-evolutivos. Explica cmo las presiones sociales y las cogniciones de los nios funcionan juntas para perpetuar las percepciones y la conducta relacionadas con el gnero.

Desarrollo de las diferencias entre los sexos y de los roles del

Gnero: estereotipos del gnero y roles del gnero Para explicar y comprender el desarrollo de las diferencias entre los sexos y de los roles de gnero hay que reflexionar en un campo semntico de trminos muy relacionados como los estereotipos del gnero, los roles del gnero, identidad del rol del gnero, la formacin del gnero, los rasgos instrumentales y los rasgos expresivos. Durante los aos preescolares, los nios adquieren una amplia variedad de estereotipos de gnero sobre actividades, conductas y ocupaciones. Los estereotipos que implican rasgos de personalidad y reas de logro se aaden en la niez media. Al mismo tiempo, surge una perspectiva ms flexible de los que los hombres y las mujeres pueden hacer. Los nios dominan los componentes del estereotipo del gnero de distintas maneras y la flexibilidad de sus creencias vara considerablemente. Tambin existen diferencias grupales en los estereotipos. En la mayora de estudios, los juicios de los nios son ms estereotipados que los de las nias, y los nios y nias negros sostienen visiones menos estereotipadas de las mujeres que los blancos. Las diferencias de clase social en el estereotipo no surgen hasta la adolescencia. Los nios en edad escolar con una apreciacin flexible de los estereotipos de gnero estn menos estereotipados en sus preferencias y conducta.

Influencias en el estereotipo del gnero y en la adopcin del rol del gnero

Existe gran diversidad en la medida en la que las sociedades promueven los rasgos instrumentales en hombres y los expresivos en mujeres. Las similitudes transculturales en el papel del gnero no son lo bastante consistentes para apoyar un fuerte papel de la biologa. Los andrgenos administrados prenatalmente fomentan una variedad de conductas "masculinas" en especies animales. Los estudios de nios con hiperplasias de adrenalina congnita (CAH) sugieren efectos similares en los humanos en el nivel de actividad y en la preferencia de juegos y juguetes "masculinos". Al mismo tiempo, existen influencias ambientales poderosas en el papel del gnero. Comenzando en la infancia, los adultos consideran a los nios y a las nias de forma diferente, y los tratan de manera distinta. Los padres, especialmente, ms que las madres, fomentan activamente las actividades de juego y conductas apropiadas del gnero de los nios pequeos. Durante la niez media, demandan mayor independencia de los nios varones en situaciones de logro, mantienen creencias estereotipadas de gnero sobre las habilidades de los nios en las materias escolares, y ofrecen a los varones ms libertad en la vida diaria. La adopcin de roles de gnero tradicionales recibe el apoyo de profesores, de iguales del mismo sexo, y de modelos del ambiente inmediato. En el efecto de los hermanos en el papel del gnero, influye el sexo de los hermanos, el orden de nacimiento y el tamao de la familia. Las similitudes transculturales en los estereotipos de gnero y en la adopcin de gnero se han utilizado para apoyar el papel de la biologa en la formacin del gnero. Sin embargo, existe

gran diversidad en el punto en el que las culturas confirman la dicotoma instrumentalexpresiva, y existen casos de cambio en el rol de gnero tradicional. Los niveles de andrgenos prenatales puede que subyazcan a las diferencias sexuales en los estilos de juego, lo que contribuye a la preferencia de los nios por compaeros de juego del mismo sexo. La investigacin sobre nios con hiperplasias de adrenalina congnita (CAH) apoya esta conclusin. Sin embargo, otras preferencias de rol de gnero masculino de los nios con CAH pueden ser debidas a presiones ambientales. En casos en que los nios son educados como miembros del otro sexo debido a los genitales ambiguos, la formacin del gnero es consistente con el sexo de la educacin, a pesar del sexo biolgico.

Hasta qu punto difieren realmente los chicos y las chicas en los atributos estereotipados del gnero

Las nias estn avanzadas en el desarrollo temprano del lenguaje, puntan ms en lectura y escritura, y son ms sensibles emocionalmente, sumisas y dependientes. Los varones puntan ms en habilidades espaciales y matemticas y son ms agresivos fsica y verbalmente. Se cree que los factores biolgicos subyacen a las diferencias sexuales en el desarrollo del lenguaje y en las habilidades espaciales, pero el proceso exacto implicado no se ha identificado todava. La estimulacin adulta y las oportunidades de aprendizaje contribuyen de forma importante en las diferencias de la lectura y de las habilidades espaciales y matemticas. La mayor sensibilidad emocional, sumisin y dependencia de las chicas se debe, en gran medida, a las expectativas estereotipadas y a las prcticas de educacin. Las hormonas prenatales y puberales contribuyen a la mayor agresin fsica y verbal de los varones. Sin embargo, parece que las hormonas ejerzan su efecto indirectamente, influyendo en el nivel de actividad o en las reacciones que aumentan la probabilidad de conducta agresiva bajo ciertas condiciones. Es ms probable que los padres usen el castigo fsico con los varones y no hacer caso de sus actos agresivos. Adems, stos reaccionan con ms hostilidad que las chicas en ambientes familiares de disputas. En resumen: los nios y las nias difieren en una variedad de habilidades mentales y rasgos de personalidad. Las nias presentan un desarrollo temprano del lenguaje ms rpido y un elevado logro de lectura, y son ms sensible emocionalmente, sumisas y dependientes. Los nios tienen ventaja en las habilidades espaciales y matemticas, y son ms agresivos fsica y verbalmente. Aunque los factores biolgicos estn implicados en algunas caractersticas, tanto los nios como las nias pueden adquirirlas todas, y la familia, el colegio y los iguales influyen en el tamao de cada diferencia. Por ltimo, en vista de las muchas formas en las que es posible variar a los seres humanos, una conclusin general debe ser que los hombres y las mujeres presentan ms similitudes que diferencias en su potencial evolutivo.

Nios sin desarrollar estereotipos de gnero

Importancia de educar nios que se sientan libres para expresar sus cualidades humanas sin miedo a violar las expectativas del rol de gnero, pero no existe una receta fcil para realizar esta difcil tarea. Hasta que los valores de la sociedad cambien, los nios necesitan experiencias tempranas que contrarresten, repetidamente, su disponibilidad para absorber nuestra extensa red cultural de asociaciones relacionadas con el gnero. Bem (19984) sugiere que los padres y profesores hagan un esfuerzo especial para retrasar el aprendizaje de los nios pequeos de los mensajes estereotipados del gnero, ya que asumen que las prcticas culturales determinan el sexo de la persona. Los adultos pueden comenzar eliminando los roles tradicionales de gnero de su propia conducta y de alternativas que proporcionan a los nios. A medida que estos esfuerzos ayudan a los nios a construir conceptos de ellos mismos y de su mundo social que no estn limitados por la dicotoma masculino-femenina, contribuyen a la transformacin de los valores sociales. Y nos acerca a un tiempo en el que las personas estarn liberadas de las fuerzas de los roles tradicionales del gnero.

Objetivo diferente: la androginia Consiste en tener rasgos de personalidad (caractersticas psicolgicas) tradicionalmente asignados tanto a los varones como a las hembras. La idea que subyace a la androginia es la de liberarse de las restricciones de los roles tradicionales de cada gnero y animar a cada persona a definirse a s misma en primer lugar como un ser humano ms que como varn o hembra. Otro objetivo perseguido es el de contrarrestar la concepcin errnea de que la masculinidad y la feminidad son opuestos. Los hombres y mujeres andrginos comparten muchas de las mismas caractersticas de personalidad en lugar de seguir los esquemas tradicionales de los roles de cada gnero. En la sociedad contempornea la androginia parece constituir un objetivo admirable y muy funcional. Sin embargo, no existen estudios longitudinales completos sobre el desarrollo y los efectos de una persona andrgina y las investigaciones presentan resultados ambiguos. El hecho de que la consciencia del gnero y las distinciones sobre el rol que desempea el gnero se desarrollan tan pronto que la idea sobre la diferencia de gnero son tiles para ayudar al nio pequeo a organizar sus percepciones sobre el mundo adulto. El problema llega cuando nios y padres aplican estos esquemas de forma rgida haciendo que los estereotipos inamovibles limiten el pleno desarrollo del nio o del adulto. Los cambios ayudan al nio en edad preescolar a irse preparando gradualmente para la siguiente etapa de su vida: los aos escolares.

Violencia Por muchas razones biosociales, familiares y culturales, el ndice de muertes violentas aumenta espectacularmente durante la adolescencia, especialmente en los chicos. Tambin la violencia. La mayora de las vctimas de muerte violenta (muerte por accidente, homicidio o suicidio) ocurren en la adolescencia. Razones: abuso de alcohol, falta de apoyo familiar y la tendencia de los adolescentes a pensar que son invulnerables a muchos peligros. Disparidad entre los sexos. La mayora son chicos. Los anlisis de poblacin de estudiantes entre los doce y los diecisiete aos de edad confirman que los chicos tienen ms probabilidad de llevar un cuchillo o una pistola a la escuela, de empezar una pelea, de sentirse amenazados por otros estudiantes y de responder a estas amenazas con contra amenazas (Cotton y cols., 1994). Tambin tienen ms probabilidades de participar en actividades peligrosas de alto riesgo, como conducir borrachos. Muchas veces se culpa de ello a las hormonas, especialmente a la testosterona. Sin embargo, los valores sociales sobre la conducta masculina desempean tambin un papel importante. Harrison (1984), atiende al peligro para la salud que puede representar el rol sexual masculino, se centra en conceptos culturales prevalentes sobre la masculinidad, como que los hombres necesitan "liarse a golpes con sos" sin "andarse con mariconeras", una nocin que lleva a muchos jvenes varones adultos a ponerse a s mismos y a los dems en situacin de riesgo de muerte en una amplia variedad de contextos. Miedzian (1991) seala que la tendencia que muestran los hombres jvenes a infligir y sufrir daos se debe a una cascada de factores biosociales. Entre ellos se encuentran los que influyen a todos los varones jvenes como los niveles testosterona ms altos, y otros menos comunes que, sin embargo, afectan a los varones de una forma desproporcionada, como la dislexia, el trastorno del dficit de atencin con hiperactividad y ciertas anormalidades genticas. Adems, los factores culturales y familiares, como los malos tratos a los nios, el divorcio, la violencia en el cine y la televisin, la glorificacin de la guerra y el atractivo del abuso de las drogas parecen promover todos ellos la conducta destructiva ms en los hombres que en las mujeres. Los valores sociales se encuentran en la raz del problema. Una sociedad que convierte las tendencias masculinas positivas como el valor, la independencia y la competitividad (todas las cuales pueden tener una base biolgica evolutiva) en rasgos masculinos tan negativos como la indiferencia, la frialdad y "una necesidad egocntrica y a menudo obsesiva por ser dominante y por ganar" est abocada a sufrir consecuencias violentas. Los jvenes que han recibido una educacin para evitar ser flojos o afeminados a cualquier coste, finalmente pagan un precio por ello (Miedzian, 1991). Por ejemplo vivir para ajustarse a la imagen del tipo duro dificulta mucho a un joven echarse atrs en una confrontacin, retractarse de un desafo peligroso o aceptar que necesita ayuda -especialmente ayuda emocional-, incluso, si hacer eso le evitara entrar en una situacin que amenaza su vida. La forma como un chico joven responda psicolgicamente a las presiones del rol masculino tradicional y las conductas precisas en las que incurra dependen de muchos factores del contexto social general.

CAPITULO 4

Sexualidad y lenguajes

El sexismo lingstico

Detrs de cada palabra hay una historia, una ideologa, una intencin, un sentido, una razn. Por tanto, el lenguaje no es un ente neutro y, en relacin con lo que nos atae, plasma la relacin de los sexos en la sociedad y la posicin de la mujer en dicha relacin. Un ejemplo de esta disimetra es apreciable en aquellos enunciados donde se recurre al masculino para designar palabras de ambos gneros, lo cual quiere decir que el masculino determina el uso de la lengua (androcentrismo). Hay que erradicar el sexismo lingstico apostando por una transformacin del lenguaje para transformar la realidad en vez de adaptar la realidad al lenguaje. En la actualidad, la relacin entre lenguaje y sexo puede concebirse en dos sentidos: En lo que respecta al empleo de la lengua condicionado por la identidad sexual de quien habla (el uso de tacos por parte de la mujer ha estado mal visto socialmente) 2. En lo que se refiere al tratamiento discriminatorio de las mujeres en el discurso, o lo que es lo mismo, en determinadas construcciones o mensajes ya sea por el trmino utilizado o por la manera de construir la frase (Medina, 2002: 19). De este modo, se incurre en sexismo lingstico cuando el mensaje resulta discriminatorio debido a su forma (palabras y estructuras elegidas) y no a su fondo. Por lo tanto, llamamos 1.

lenguajes sexistas a todas aquellas expresiones del lenguaje y la comunicacin humana que invisibilizan a las mujeres, las subordinan, o incluso, las humillan y estereotipan. Para detectar casos de sexismo lingstico podemos recurrir a la regla de inversin que consiste en sustituir la palabra dudosa por la correspondiente del gnero opuesto. Si la frase resulta inadecuada, es que el enunciado primero es sexista. Ej. Los socios del club no asistieron a la reunin del martes. Las socias del club no asistieron a la reunin del martes. Tal y como veremos en los apartados que siguen, la lengua espaola dispone de suficientes recursos (morfosintcticos y lxico-semnticos) para evitar el sexismo lingstico.

Diferencia entre gnero y sexo Son numerosas las personas que confunden las palabras sexo y gnero dando lugar a asociaciones errneas entre ambos. El trmino sexo tiene un carcter biolgico y alude al varn o a la mujer. El gnero, sin embargo, es una categora gramatical que responde a circunstancias de la lengua; es un hechogramatical inherente a la palabra que clasifica a los nombres en masculinos y femeninos, lo que permite establecer la concordancia con los dems elementos de la oracin. En espaol el gnero no siempre se asocia con la referencia extralingstica al sexo natural. Ej. Persona (gnero femenino pero se refiere a ambos sexos)

Problemas morfosintcticos Los sustantivos segn la variacin formal del gnero y la relacin gnero-sexo Por regla general, los sustantivos que acaban en o, e o en consonante (-j. -l,-n) son de gnero masculino; mientras que los que lo hacen en a o en consonante (-d, -z) son de gnero femenino. Las tablas siguientes (Medina: 2002: 27) recogen diversos ejemplos: Masculinos en o/e Masculino en consonante (especialmente en j, l, n) aceite, abogado, coche, hermano, perro, maestro, monje camin, colegial, doctor, marqus, meln, patrn, reloj Femeninos en a Femeninos en consonante (especialmente en d, z) aceitera, abogada, hermana, perra, maestra, monja actriz, bondad, caridad, emperatriz, institutriz, sociedad, verdad.

En algunos casos, son dos palabras de distinta raz las que se oponen en pareja, una designa al varn (o animal macho) y otra a la mujer (o animal hembra). Masculino Femenino caballo, macho, padre, yerno yegua, hembra, madre, nuera Un nmero reducido de sustantivos forman el femenino en isa, esa, ina. stas se suelen corresponder con formas masculinas acabadas en consonante o en vocal que no sea o. Masculino Femenino alcalde, barn, hroe, poeta alcaldesa, baronesa, herona, poetisa De todo lo expuesto anteriormente, resulta fcilmente comprobable que el gnero gramatical es una marca de concordancia entre las palabras y responde a circunstancias de la lengua sin que haga referencia obligatoriamente al sexo. Por ejemplo, l/ella o aquel/aquella tienen gnero masculino y femenino respectivamente y no apuntan necesariamente al sexo. Ej. Es un libro muy bueno, de l he aprendido muchas cosas. Slo me interesa aquel que vimos

El masculino genrico En espaol, el masculino es el gnero no marcado y tiene un doble uso o valor. y Un valor especfico (limitado semnticamente en su referencia a los varones). Ej. Le dijo al empleado cules eran sus obligaciones. y Un valor genrico (tiene aplicaciones tanto a un sexo como a otro, como a los dos juntos). Ej. El empleado de esta oficina ha de ser puntual Frente a este doble valor del masculino en espaol, el femenino solo tiene un uso, el especfico, que nicamente puede emplearse referido a las mujeres, por eso decimos que posee un sentido restrictivo (Medina, 2002:29). Esta situacin de predominio lingstico del gnero gramatical masculino es confundida con el dominio del varn en la sociedad. De esta forma, el gnero gramatical es asimilado, de manera errnea, a la realidad social. El gnero de las palabras que se refieren a seres animados. Un problema de sexismo lingstico Desde el punto de vista del gnero, los sustantivos en espaol se pueden dividir en dos grandes grupos: y Sustantivos de doble forma: Los sustantivos de doble forma (normalmente aluden al mundo animado) son aquellos que, con una misma raz, tienen una terminacin para el masculino y otra para el femenino. No obstante, la forma masculina tiene doble valor (especfico y genrico) mientras la femenina slo una.

Ej. nio/nia; maestro/maestra; profesores (especfico y genrico) Sustantivos de forma nica: Los sustantivos de forma nica son aquellos que poseen una sola terminacintanto para el masculino como para el femenino. Hay sustantivos de forma nica de gnero masculino (individuo, personaje, comit, ejrcito, ser) as como de gnero femenino (vctima, criatura, persona, poblacin, gente, asociacin, comisin). Tanto los unos como los otros no marcan sexo. Dentro de esta subclasificacin de sustantivos de forma nica, cabe mencionar aquellos que designan a varones (cura, patriarca) o a mujeres (institutriz, ninfa) los cuales s marcan sexo. y Del mismo modo, el espaol cuenta en su lxico con sustantivos de gnero comn1, es decir que tienen los dos gneros (artista, joven, intelectual, periodista, colega, cnyuge, testigo). Si en el discurso llevan artculo o adjetivo adquieren el gnero de la palabra que los determina: el testigo/la testigo, el artista/la artista, el colega/la colega, el intelectual/la intelectual. Si, por el contrario, no llevan artculo ni otra palabra que le otorgue gnero, no marcan sexo. Ej. Se comport como colega; No le gust ser testigo; Tiene espritu de artista; Se cree muy intelectual. Por tanto, el gnero gramatical no es el nico vehculo que identifica el sexo del referente. Las siguientes oraciones contienen palabras ya de gnero masculino ya de gnero femenino sin que ello impida que abarque a ambos sexos: Ej. Los bebs estuvieron durmiendo toda la tarde; Es la mejor persona que he conocido; La vctima fue atendida por los servicios sanitarios; Todo el personal acudi a la manifestacin.

Problemas de concordancia de gnero El adjetivo El gnero del adjetivo es un hecho puramente sintctico. Los adjetivos pueden dividirse en dos grupos: los de doble forma (terminan en consonante o en opara el masculino y en a para el femenino: tmido/tmida) y los de forma nicapara ambos gneros (feliz, brillante). Segn las reglas sintcticas del espaol, el adjetivo adopta el gnero del sustantivo al que se refiere. Si nos encontramos con sustantivos de diferentes gneros, el adjetivo adquiere el masculino plural. Ahora bien, para evitar este caso de sexismo lingstico, Medina (2002:38) propone tres posibilidades (siempre y cuando los adjetivos y participios vayan precedidos del verbo copulativo ser). y Usar el trmino desdoblado en su forma masculina y femenina. Ej. Los trabajadores y trabajadoras de esta empresa son habilidosos y habilidosas. y Reemplazar el adjetivo por un sinnimo invariable. Ej. Los trabajadores y trabajadoras de esta empresa son hbiles.

Anteponer al adjetivo un sustantivo sin marca de gnero como persona, ser humano. Ej. Los trabajadores y trabajadoras de esta empresa son personas habilidosas.

Gnero comn El que no posee gnero gramatical determinado y se construye con artculos, adjetivos y pronombres masculinos y femeninos para aludir a personas de sexo masculino y femenino respectivamente. (RAE)

El artculo En espaol, el artculo debe adoptar el gnero del nombre al que acompaa. La funcin del artculo es fundamental cuando acompaa a sustantivos de forma nica, ya que ser ste el que marque el gnero. As son masculinos: el ente, el cuerpo, el grupo mientras que son femeninos: la entidad, la corporacin, la agrupacin.

El pronombre Excepto la primera y la segunda persona del singular de los pronombres personales (yo, t), y algunos relativos (que, cual, quien) e indefinidos (alguien, nadie, cualquier) que tienen una sola forma para referirse al masculino y al femenino, el resto tiene dos formas. y l/los que Cuando usamos el relativo que precedido del artculo masculino, ya sea en singular o en plural, el resultado puede ser un tanto discriminatorio o ambiguo. Es posible evitar esta indeterminacin con la utilizacin del relativo quien, el cual comprende ambos sexos en su forma nica. Otra posibilidad podra ser la sustitucin del pronombre relativo por el genrico persona. Ej. El que habla (quien habla, la persona que habla) y Uno/s, todo/s, alguno/s: Tambin existe cierta ambigedad en aquellas frases que se construyen con los indefinidos cuantitativos: uno/s, todo/s y alguno/s. Es recomendable el uso del sustantivo genrico persona o el desdoblamiento de los trminos: Ej. Todos asistieron al acto de graduacin... Todas las personas

Problemas lxico-semnticos

El uso abusivo del masculino genrico puede provocar problemas en la interpretacin del discurso pues la mayora de las veces oculta a la mujer. Un ejemplo concreto es la palabra hombre durante tantos aos utilizada como un genrico que engloba a ambos sexos. Ya la

Conferencia General de la UNESCO adopt en 1991 y 1993 directrices que exigen el uso de redacciones que se refieran claramente a los dos sexos. Por lo tanto, la expresin derechos del hombre queda desbancada por derechos de la persona/derechos del individuo. Se recomienda fehacientemente la utilizacin del vocablo hombre slo y cuando aluda directamente al sexo masculino. Cuando nos refiramos a los dos sexos, es mejor recurrir a trminos como persona, individuo, miembro o a colectivos como humanidad, gente. Para evitar el uso del masculino genrico es posible acudir a otros recursos de los que la lengua dispone. Medina (2002: 49-58) propone los siguientes: y Sustantivos genricos y colectivos: El espaol cuenta con un amplio nmero de sustantivos que, independientemente de su gnero gramatical, hacen referencia tanto a hombres como a mujeres. Ej. personaje, colectivo, grupo, pueblo, equipo (gnero masculino); persona, pareja, criatura, gente, colectividad, asamblea, asociacin (gnero femenino). y Perfrasis: Recurrir a grupos de palabras o expresiones que engloben ambos sexos.

Ej. personal docente (en vez de los profesores); la clase poltica (en vez de los polticos); la poblacin melillense (en vez de los melillenses); el ser humano (en vez del hombre); las personas mayores (en vez de los ancianos) y Construcciones metonmicas: Para evitar el masculino genrico podemos, en determinadas circunstancias, aludir al cargo, profesin o titulacin que se posee y no a la persona que los desempea.

Ej. Afiliacin (en lugar de afiliados); funcionariado (en lugar de funcionarios); profesorado (en lugar de profesores); direccin (en vez de directores) y Desdoblamientos: Otra opcin para evitar el masculino genrico consiste en desdoblar el trmino. Es recomendable alternar el orden de presentacin para no dar sistemticamente prioridad al masculino sobre el femenino.

Ej. Los profesores y profesoras del instituto/las profesoras y profesores del instituto. y Barras: Las barras tambin pueden utilizarse en el lenguaje escrito sobre todo cuando hay problemas de espacio (formularios).

Ej. El/la lector/a est obligado/a a hacer un comentario personal del libro. y Aposiciones explicativas que clarifiquen que el masculino est utilizado de modo genrico, impidiendo as otra interpretacin.

Ej. Los afectados sern indemnizados. los afectados, tanto mujeres como hombres, recibirn una indemnizacin.

Omisin del determinante: Si omitimos el artculo en los sustantivos con una sola terminacin para ambos gneros (solicitante, declarante,denunciante, joven, titular, estudiante, docente, profesional), el resultado englobar a ambos sexos.

Ej. Podrn optar al concurso los docentes en activo. podrn optar al concurso docentes en activo. y Determinantes sin marca de gnero: Otra forma de evitar el abuso del masculino consiste en emplear, junto a sustantivos de una sola terminacin, determinantes sin marca de gnero, como cada.

Ej. Cada solicitante tendr que (en vez de todos los solicitantes tendrn que) Del mismo modo se pueden eludir los adjetivos y participios en gnero masculino y recurrir a otras estructuras. Ej. Natural de (en lugar de nacido en) y Estructuras con se: A veces es posible prescindir de la referencia directa al sujeto recurriendo al ser impersonal (se recomienda), de pasiva refleja (se debatir) o de pasiva perifrstica (se va a elegir).

Ej. Se decidir judicialmente (en lugar de el juez decidir) y Algunas formas personales del verbo: Se puede omitir la referencia directa al sexo del sujeto y utilizar el verbo en la primera persona de plural, en la segunda persona del singular, y en la tercera persona del singular o del plural. Esto ser posible siempre y cuando el sujeto est claro y no cree ningn tipo de ambigedad al omitirlo.

Ej. Si el usuario decide abandonar la zona antes de lo estipulado, debe advertirlo... Si decide abandonar la zona antes de lo estipulado, debe advertirlo. y Formas no personales del verbo: Emplear infinitivos o gerundios de interpretacin genrica.

Ej. Es necesario que el usuario preste msatencin... Es necesario prestar ms atencin.

Los duales aparentes y los vocablos ocupados Los duales aparentes son trminos que adquieren significados diferentes segn el sexo al que se refieran, como ocurre con seorito (denota cierta posicin social)/seorita (se refiere al estado civil de la persona); hombre pblico/mujer pblica. Se deben evitar los duales aparentes cuando el trmino que alude a la mujer posea un sentido peyorativo.

Las frmulas de tratamiento El tratamiento dado a los dos sexos debe ser simtrico. Partiendo de esta premisa, no se debera utilizar el trmino mujer como sinnimo de esposa puesto que hombre no lo es de esposo. Asimismo, la mujer no debe aparecer en el discurso con un papel accesorio o subordinado. Es aconsejable evitar tratamientos como seorita, esposa de, seora de. que inciden en su estado de dependencia con respecto al hombre.

Las disimetras en el discurso  Salto semntico El salto semntico es un fenmeno lingstico relacionado con la utilizacin del masculino genrico (aparentemente) sin embargo, ms adelante, en el mismo contexto, se repite el vocablo masculino usado en sentido especfico. (Medina, 2002: 71) Ej. Los europeos consumen una cantidad excesiva de alcohol, y en caso de las mujeres, de tabaco.  Disimetra en la denominacin Esta disimetra se da cuando en el discurso la mujer es nombrada por su condicin sexual, al contrario que el hombre el cual es nombrado por su posicin social. Ej. Se presentan a concurso tres candidatos y tres mujeres.  Disimetra en la aposicin La condicin sexual de la mujer se prioriza con respecto a su identificacin profesional o social. Ej. Las mujeres abogadas que asistieron a la reunin no firmaron el acuerdo. Las abogadas que asistieron a la reunin no firmaron el acuerdo.  Tratamiento heterogneo Es recomendable la homogeneidad en el tratamiento de ambos sexos para evitar ambigedades en el discurso. Ej. Nacimiento hijo/a del empleado; Nacimiento hijo/a del/la empleado/a.

Los oficios, profesiones y cargos de responsabilidad

Para el empleo de los nombres que designan profesiones, oficios o cargos de responsabilidad conviven en el uso del espaol actual las siguientes opciones (Medina, 2002: 75-82):  Emplear el masculino para designar a la mujer:

Ej. Luca es concejal del Ayuntamiento de Mlaga.  Feminizar y masculinizar los trminos: o mediante el morfema de gnero: azafato*2/ azafata; concejal/*concejala; juez/*jueza; mdico/mdica. o mediante el empleo del artculo: la abogado, la juez, la concejal, la mdico, etc.  Con lo que respecta al plural, se suele optar por: o utilizar el masculino genrico (postura defendida por la RAE) o especificar el sexo por medio de los desdoblamientos.

Propuestas para evitar el sexismo lingstico

La propuesta general consiste en feminizar y masculinizar los trminos manteniendo inalterados los sustantivos de una sola terminacin y, por otro lado, evitar en la medida de lo posible el masculino genrico para no suscitar ambigedades. La Federacin de Mujeres Progresistas, [http://www.fmujeresprogresistas.org] apunta siete puntos clave que cada periodista debera tener en cuenta antes de redactar una noticia, artculo y/o reportaje: Nota:El asterisco * simboliza aquellos trminos que an no estn reconocidos por la Real Academia de la Lengua Espaola (RAE) y Evitar el masculino genrico para denominar a colectivos mixtos con la finalidad de hacer ms visibles a las mujeres dentro de las noticias. Esta prctica contribuye a dar una informacin ms cuidada y evita que la presencia de las mujeres en los acontecimientos quede camuflada. Procurar aportar una dimensin ms abierta y completa de los diferentes roles que cualquier persona desarrolla en la sociedad actual y utilizar los mismos criterios de valoracin para los hombres y para las mujeres que ejercen cualquier carrera profesional, ya sea de lite o no. Dar un tratamiento paritario a los hombres y a las mujeres. En caso de duda, preguntarse si se ofrecera la informacin de la misma manera si el personaje fuese del otro sexo (regla de inversin). Rechazar los estereotipos de manera que las historias que se explican hagan referencia a personas, no a clichs trasnochados que proponen una interpretacin sesgada, y evitar los que tipifican a las mujeres como vctimas, objetos de investigacin, usuarias de la sanidad, consumidoras y otros papeles tradicionales. Utilizar los adjetivos con la finalidad de aportar nuevos rasgos informativos a la noticia, y en un sentido sensacionalista, evitando alusiones despectivas y groseras o demasiado elogiosas que no aporten nuevos contenidos informativos Es necesario

aplicar los mismos criterios en la descripcin del aspecto fsico, la indumentaria o las aficiones extra profesionales, tanto para los hombres como para las mujeres. Identificar correctamente a las personas por su nombre y apellidos, cargo y/o profesin, obviando los marcadores de sexo, es decir, sin aadir palabras como mujer o seora al cargo o actividad a que se hace referencia. Evitar las referencias de parentesco (esposa, viuda, hija, amante, amiga, etc.), siempre y cuando no sea un dato relevante para entender la informacin.

Grafologa y Sexualidad

Acotacin terminolgica

Qu es la Grafologa? En primer lugar, debemos aclarar que la Grafologa no tiene nada que ver con la percepcin extrasensorial, el ocultismo o la adivinacin. No es posible predecir el futuro mediante el examen de la escritura. La verdad es que la Grafologa es una ciencia. En una primera aproximacin podramos decir que la Grafologa es la ciencia que estudia la escritura. El proceso escritural es complejo y descansa en un asociacin bastante estable entre los movimientos de la mano, los dedos y de los rganos articulatorios. En la escritura, la actividad muscular est gobernada por la organizacin de diferentes sistemas anatomofisiolgicos. La grafa es el resultado de un movimiento producido por la mano que, con un instrumento apropiado asido entre los dedos, se desplaza en una superficie slida y produce un trazo perceptible. El escribir es un acto voluntario que acaba con el paso del tiempo automatizndose, adquiriendo rasgos de personalizacin. As pues, si la escritura es un acto voluntario personalizado reflejar la personalidad del autor, sus componentes tanto psquicos como fsicos. Por tanto, podemos finalizar diciendo que la Grafo psicologa es la ciencia que estudia la psicologa del hombre a travs de sus expresiones grficas.

Campos de aplicacin de la Grafologa Son diversos los campos de aplicacin especfica de la Grafologa. Estos campos son: y El Anlisis y Diagnstico Personal, en el campo de la psicologa, para el conocimiento del sujeto, del que se ocupa la Grafo psicologa, y la deteccin de posibles psicopatologas y enfermedades fsicas, campo del que se ocupa la Grafo patologa. La Seleccin de Personal, en el que mediante el anlisis de los rasgos grficos de los aspirantes a un puesto laboral, se eligen aquellos que renan las caractersticas que requiera el puesto.

En el mbito Judicial, tanto en el campo forense del que se ocupa la Pericia Caligrfica con la identificacin de firmas, annimos y testamentos olgrafos, como la Documentos copia, que se ocupa del anlisis de documentos. En el Campo Educacional, se desarrolla la Grafologa Educativa que est encaminada al conocimiento del alumnado. Se completa este campo con la Reeducacin Escritural o Grafo terapia, aplicable no slo a los nios y adolescentes sino tambin a los adultos, que es el tratamiento mediante la modificacin de determinados rasgos grficos con dos fines: ayudar a la persona a escribir mejor y todos esos rasgos grficos que vamos a cambiar modificar aspectos o componentes de la personalidad.

Estudio grfico de las partes que conforman la escritura

Leyes Generales de la Grafologa Comencemos por alguna de las Leyes Generales de la Grafologa que nos ayudar a situarnos, en un primer trmino, ante la distribucin del texto en el soporte o papel. Las Leyes a las que nos vamos a referir son la Mmica y la Simblica. y Mmica, se basa en que los movimientos que tenemos en el cuerpo tambin se van a proyectar en la escritura. Los gestos de arriba, abajo, hacia atrs y hacia delante tambin los encontramos en los rasgos grficos. Simblica, se centra en el estudio de los smbolos que indican el movimiento de escribir de izquierda a derecha, de arriba abajo, es decir, del pasado al futuro, de la familia a los dems, de las ideas a lo material. Son cinco los smbolos: o Arriba, que indica la creacin, la imaginacin, el pensamiento, la vitalidad. o Abajo, que indica lo material, la sexualidad o Derecha, que indica los dems, el padre, el futuro, la extroversin, la sociabilidad, lo real o Izquierda, la familia, la madre, la introversin, la reserva, el pasado o Centro, el YO, el presente, el hoy, lo inmediato, el autocontrol.

Partes de la Escritura As como el papel lo podemos dividir en las partes vistas en el punto anterior, la escritura tambin puede ser igualmente diferenciada en esas partes, pero adems stas reciben su nombre identificatorio: y y y zona superior, hampa o cresta zona central o caja escritural zona inferior, jamba o pie.

Grupos morfolgicos de la Escritura Para poder analizar una escritura debemos tener presente una serie de rasgos que quedan clasificados en los siguientes aspectos: y Tamao, Forma, Presin, Inclinacin, Direccin, Velocidad, Orden y mrgenes, Firma y rbrica, en relacin con el texto. Vamos ahora a ver detenidamente cada uno de estos aspectos, atendiendo a las leyes de la Mmica y la Simblica. o Tamao Determina la autoestima del escritor, su actitud vital, el nivel de introversin y extroversin, la capacidad de visin global y en detalle. Se determina en el cuerpo central o caja escritural, midiendo el valo. Puede ser:  Escritura pequea, de 2 a 25 mm. Son personas analticas, secentran en matices, buena capacidad de concentracin.  Escritura normal, de 25 a 35 mm. Indica el equilibrio.  Escritura grande, de 35 a 45 mm. Individuos con gran autoestima, extroversin, sociabilidad. Amplitud de horizontes. o Forma Indica el carcter de la persona, cmo se manifiesta, la forma de ser y de actuar. En la forma se determinan varios subaspectos:  Escritura vulgar y suelta, que muestra el nivel de escritura, la habilidad grfica o motora de la persona, si est habituada o no a escribir.  ngulo y curva, que se localizan: y ngulo, en las letras con zonas curvas: a, o, b, p, g, d. Es seal de energa, vitalidad. Predomina la razn sobre el sentimiento. y Curva, en las zonas angulosas de la t, r, v y uniones de las letras. Indica la dulzura, el predominio del corazn, la feminidad.  Arcada y guirnalda, para lo que nos fijaremos en la m y n.  Complicada y simplificada:Complicada, hace ms movimientos psicomotrices sobre el modelocaligrfico de los necesarios. Indica una imaginacin divagantes, se dan excesivas vueltas a las ideas. y Complicada, indica reserva, control, tendencia a protegerse de los dems. Guirnalda, indica apertura, extroversin, receptivos ante los dems. y Simplificada, simplifica los rasgos. Indica inteligencia y rapidez en los procesos mentales.  Filiforme, es la que en la caja escritural pierde su estructura natural y son sustituidas por una especie de hilo que se desenrolla. Puede ser: y en medio de la palabra, indica ambivalencias y al final de la palabra, indica capacidad observadora y de empata, as como juicio crtico. Caligrfica servil, personalizada o de refugio, segn imiten ms o menos el modelo caligrfico. Servil, imita el molde caligrfico. Es indicio de personas sometidas a los dictados de una educacin impresa. Personalizada, refleja a la persona inmersa dentro del grupo social, pero independiente de l.

y y y

De refugio, es servil y adems montona. La persona oculta el verdadero modo de sentir.

Presin Con ella se valora la fuerza vital, la energa fsica y el estado de salud del sujeto. Puede dividirse en los siguientes subaspectos: y y y y y Normal, no hay excesos ni fallos en la presin. Existe equilibrio. La tinta fluye continua, sin cortes ni fallos. Firme, la escritura sobresale por la parte trasera del papel. Buena voluntad y vitalidad fsica. Constancia. Fina, poco presionada. Delicadeza y sensibilidad. Deficiente, con fallos en la presin. Fatiga, cansancio. Inconstancia. Pesada, caracterizada por un espesor en los trazos superior al normal, pero sin profundidad. Excesiva extroversin y sociabilidad. Agresividad que puede rayar en la brutalidad.

Inclinacin Aqu se observa el afecto y el temperamento. Los subaspectos que encontramos son: y y y Recta o vertical, a 90 , indica objetividad, control, madurez. Inclinada, hasta 120 , indica extroversin, manda el sentimiento. Invertida, a 80 , indica reserva, prudencia, introversin.

Direccin de lneas Refleja el estado de nimo, el grado de energa y de seguridad en el logro de los objetivos deseados, la fuerza moral frente a los obstculos. Los subaspectos principales son:

1 Segn el sentido de la lnea: a) Horizontal, indica estabilidad, constancia, se logran las metas que se proponen. b) Ascendente, sube alrededor de 10 . Indica entusiasmo, se crecen con el devenir. c) Descendente, cae alrededor de 10 . Debilitamiento del nimo.

2 Segn el grado de rectitud: a) Rgida, como si se hubiera hecho con una regla. Indica rectitud severa e intransigente. b) Flexible, con ondulaciones normales. Se adapta bien a los ambientes sin renunciar a sus principios.

c) Ondulada, son como reptiles. Diplomacia, demasiada transigencia.

3 Segn el grado de curvatura: a) Cncava, aunque desciende despus sube. Ante las dificultades se crecen. Dependiendo de lo fuerte que sea la curva, as ser el gasto de energa que emplee en conseguir sus objetivos. b) Convexa, aunque sube despus desciende. Crean expectativas ficticias, cayendo al final el nimo.

Cohesin Es el modo en que se unen las letras, lo que indicar la forma que tiene el sujeto de asociar las ideas o el pensamiento y tambin su sociabilidad. Sus principales subaspectos son: a) Escritura ligada, en la que todas las letras se unen en la palabra. Indica extroversin, capacidad lgica y deductiva, constancia. b) Escritura desligada, en la que las letras de la palabra estn separadas. Indica dificultades en las relaciones afectivas, muy intuitivos, inconstancia. c) Mixta, en la que algunas letras se unen y otras no. Equilibrio entre la introversin y la extroversin, as como entre la lgica y la intuicin.

Velocidad Se mide en la capacidad de letras por minuto. Indica la rapidez mental, la capacidad con que se ejecutan los procesos mentales. Sus principales aspectos son: a) Muy rpida o precipitada, ms de 200 letras por minuto. Indica irreflexin, impaciencia, precipitacin. b) Rpida, de 160 a 200 letras por minuto. Indica dinamismo, rapidez en el pensamiento. c) Normal, de 130 a 160 letras por minuto. Indica equilibrio, agilidad en la asimilacin y en la retencin. d) Mesurada, de 100 a 130 letras por minuto. Indica introversin, vida interior. e) Lenta, menos de 100 letras por minuto. Indica a personas perfeccionistas, con control de los impulsos, los afectos, inalterables.

Orden y mrgenes Seala el grado de claridad de las ideas y la distribucin del tiempo. Los subaspectos de los mrgenes son: a) Margen superior, es el que indica el trato afectivo con los dems. Puede ser: a. Grande, ms de 3 cm. La persona mantiene la distancia con los dems. b. Ausente, indica sinceridad, acercamiento entre el que escribe y el destinatario.

b) Margen inferior, en el que se aprecia la capacidad de economa y previsin de futuro. Puede ser: a. Grande, indica superficialidad. b. Normal, que equivale a un rengln en blanco, es seal de control, equilibrio. c. Ausente, indica actividad febril. c) Margen izquierdo, indica las relaciones con el mbito familiar. Puedeser: a. Grande, de 2 a 4 cm. Indica decisin, iniciativa, y tambin irreflexin. b. Pequeo, menos de 2 cm. Indica introversin, reserva, indecisin. c. Normal, 2 cm. Equilibrio d) Margen derecho, seala las expectativas, el modo en que nos relacionamos con nuestro entorno. Puede ser: a. Pequeo, menos de 05 cm. Entusiasmo, decisin, sociabilidad. b. Normal, entre 1 cm y 05 cm. Equilibrio. c. Grande, ms de 1 cm. Temor, inseguridad, indecisin.

Firma y rbrica, en relacin con el texto La firma es el Yo ntimo, el ms virtual, no real. Muestra el concepto a nivel social que tenemos de nosotros mismos. Es el texto del conjunto de firma y rbrica. La rbrica es el ropaje que le ponemos a la firma, el garabato. Es la mscara social. Segn la situacin de la firma, que indica la disposicin del autor respecto de la persona a la que escribe: a) b) c) d) e) Centro, intenta mantener el orden el protocolo. Invade parte del texto, invaden a los dems en el mbito social. Se aleja mucho del texto, apticos al contacto social. Izquierda, reserva, intimidad. Derecha, sociabilidad.

Inductiva: La letra g El componente afectivo-sexual. En la figura vemos la existencia de tres cajas. La caja central es la de las letras. Podra decirse que es la representativa de los valores cotidianos, de la realidad, del equilibrio. Las cajas superior e inferior son representativas de lo desequilibrante, lo espiritual y lo material, dos opuestos. Sus representaciones suelen ser elongaciones que salen de esa parte central y que reciben los nombres de hampas (espirituales) y jambas (materiales). Las hampas y las jambas se suelen interpretar con relacin al sexo; esto es, unas por el acto sexual (jambas) y otras por celibato o represiones sexuales que lleven o faculten las cosas del espritu y el intelecto (hampas). En definitiva, y puesto que la pretensin de este apartado es la de hablar de las jambas, diremos que la jamba es el smbolo que representa la sexualidad del individuo, y que la g es la letra en la que mejor se puede observar.

Simbologa de la letra g
En el estudio de la letra g minscula, es fundamental estudiar detenidamente el valo de la letra, ya que se encuentra formada en su totalidad por valos y siguen muy de cerca las conclusiones realizadas para la a y la o. La letra g simboliza toda la vida sentimental, afectiva y sexual del ser humano. Nos indica su grado de sensualidad, de placer, de dureza, de sufrimiento y tambin de comunicacin. Tambin simboliza, en el terreno corporal, la zona del estmago, intestinos e incluso las piernas y los pies. Es la letra ms importante que nos da informacin sobre el componente sexual y libidinoso. Refleja la sexualidad en sus dos aspectos, tanto afectividad como genitalidad. La razn por lo que la letra g, sea la letra representante de la sexualidad se debe a que sta est formada por un valo y por un pie. Esta letra nos va a hacer referencia hacia el Yo, en el aspecto primario.

Nota: (La letra j nos servira para estudiar tambin la formacin del pie, adems de
contrastar este con el de la g).

Subtrazos que componen la letra g :


El modelo caligrfico de la g es: 1 Circular, forma de valo 2 Desciende 3 Forma de Jamba 4 Salida

EN QU HAY QUE FIJARSE AL OBSERVAR LA LETRA G ?


Para realizar la letra g se realizan cuatro movimientos, que son: y y y y Movimiento 1 El valo Movimiento 2 El pie Movimiento 3 El desarrollo del pie Movimiento 4 El punto de salida

El valo (Movimiento 1): Es la parte ms consciente y cerebral del sujeto, expresa la configuracin del sujeto, de s, en referencia a la sexualidad. El pie (Movimiento 2): Refleja el impulso sexual del individuo, la carga sensual, la bsqueda instintiva del placer, en definitiva es el reflejo del impulso primario, el ello freudiano. El desarrollo del pie (Movimiento 3): Refleja la realizacin prctica del impulso (que debe ir en curva).

El punto de salida (Movimiento 4): Nos indica el grado de comunicacin con los dems, y muy en particular con la pareja. Ejemplo ilustrativo a modo de mejor comprensin: (mov. 1) Una idea: Voy a tocar el acorden. (mov. 2) Una aproximacin: me acerco al acorden. (mov. 3) Una accin: me cuelgo y abro el muelle del acorden. (mov. 4) Un desenlace: toco el acorden, y su msica llega a los dems.

Leyes generales de aplicacin e interpretacin


El valo de la g es la parte consciente o cerebral del sujeto. La parte inferior de la g indica la carga sexual, lo inconsciente, la bsqueda instintiva del placer y del sentimiento. La forma con que se enlaza con la letra siguiente, indicar el grado de comunicacin con los dems. El ngulo en el valo indica resentimiento; el ngulo en el pie o jamba indicar ausencia de placer o frigidez y/o bien dolores o lesiones estomacales. En definitiva, se trata de una seal de endurecimiento que indica represin voluntaria de la libido. y y En el valo es ndice de resentimiento. En el pie o Jamba es ndice de ausencia de placer, posibles dolores lesiones estomacales (lceras), de origen sintomtico. Tambin permite ver problemas como: frigidez, vaginismo, impotencia, anorgasmia, y en general problemas y trastornos de tipo sexual, aludiendo a la falta de placer y posibilidad de dolor. Son tambin seal de endurecimiento, que refleja una represin voluntaria de la libido. La curva manifiesta el recreo imaginativo y tambin el placer, la docilidad a las sugerencias de la fantasa y el goce pleno o la capacidad que el acto venreo lleva en s. En el valo: Existe una recreacin excesiva de la fantasa en cuanto al acto en s. En la Jamba o pie: Refleja a una realizacin sexual a nivel de acto muy fuerte. No es descartable la interpretacin de una persona excesivamente sexual y con fuertes y abundantes prcticas en el terreno fsico-sexual. La presin significa vitalidad, energa, y su ausencia manifiesta falta de tono vital; si falta en las jambas de las g, nos indicar con seguridad falta de libido. El tamao puede indicar el grado de importancia que el sujeto otorga a su vida sentimental y sexual. El tamao de la jamba o pie explicar la dimensin imaginativa y sensorial que el sujeto posee en relacin con el aspecto libidinoso y ertico. Tamao del valo: Nos indica una mayor o menor importancia dada a el plano imaginativo y creativo. Tamao del pie: Nos indica un mayor o menor impulso primario. Tamao del desarrollo del pie: Nos indica una mayor o menor capacidad de realizacin del impulso. Tamao del punto de salida: Indica una mayor o menor capacidad de entrega a la pareja. .El tamao en cuanto al pie indica la agresividad con que se entra en el plano sexual. La largura del pie se manifiesta como esfuerzo consciente, potencia activa

y y

y y y y

y y y y

y y

libidinosa y capacidad agresiva. Tambin muestra tendencias activas y acometedoras en el plano sexual frente a personas del sexo opuesto. La anchura y la curva del pie revelan la cooperacin de la fantasa con sueos erticos. Representan huidas de la realidad en el plano sentimental y sexual, con grandes descargas de tipo libidinoso. En el pie y desarrollo del pie: Existen altas descargas de tipo libidinoso (en lo ancho y en la curva). Si el ngulo aparece en la zona baja de la jamba o pie, de forma que gira hacia la derecha o izquierda, sin ascender, estaremos hablando de problemas de frigidez en la mujer y de impotencia en el hombre. La Cohesin (con la letra siguiente). Si liga a la letra siguiente, existe la capacidad de donacin o de entrega. Es una seal que refuerza la madurez. Si no liga a la letra siguiente, habla de alguna dificultad de donacin y refuerza las seales de inmadurez. El recorrido inverso, descender, avanzar hacia la derecha y retroceder a la izquierda, o quedarse envuelta sin avanzar, puede demostrar inhibicin, desviacin del impulso. Descender normalmente e interrumpir el movimiento en el plano inferior es tambin una forma de mala realizacin sexual, de inmadurez y de placer egosta. En algunos casos el avance hacia la derecha desviacin- progresa y hace un arco invertido, o una v, y avanza decidido sobre el plano derecho para ligar o no con las letras siguientes. Es una especie de desprecio de lo sexual, de sublimacin del instinto. o Unin con la letra siguiente mediante una ligadura visible. Indica la capacidad de esa persona para donarse y entregarse. Refleja madurez. El amor es el amor del acto, y se hace notar. o La letra no se liga a la siguiente. Expresa alguna dificultad para lograr la donacin y la entrega hacia la otra persona. Refuerza los signos de inmadurez. o El recorrido del desarrollo del pie es inverso. Morfolgicamente, el movimiento desciende, avanza a la derecha y retrocede a la izquierda, o se queda dando vueltas sin avanzar. Este retroceso o inversin puede reflejar inhibicin y/o desviacin del impulso (no pudiendo hablar solo por esto de conductas desviadas) o Interrupcin del movimiento (por fallo de presin o debilitamiento o levantamiento del til escritural). Existe una mala realizacin del acto sexual, y por tanto, puede hablarse de inmadurez. o Arco invertido, en forma de v. Morfolgicamente aqu existe tanto valo como impulso. Existe cierta desviacin, cierto desprecio de lo venreo, del plano sexual, en el terreno ms carnal. A esto se le denomina tcnicamente como: Sublimacin del instinto, por lo que se pasa de un estado a otro. No existe la realizacin del instinto. Denota personas de orden superior, puesto que la entrega se hace sin esperar nada a cambio, llega a la oblacin. Otros tipos de letra g que podemos sealar por su importancia son. Trazo en forma de 8. Habla de coquetera y habilidades tanto manuales como verbales, en el plano del sexo habla de chantaje emocional. Son muy romnticos. Se adornan mucho, aunque el goce sea poco. Son gente sensible, que tiene buena relacin con los otros del otro sexo. Trazo de 9 y 8 combinados. Posee un impulso mayor que el anterior:

Apertura del valo. La apertura por el lado derecho indica abertura a las novedades (ms o menos abertura).

Disfunciones, variaciones y desviaciones sexuales

Disfunciones sexuales

Trastornos del deseo sexual


1. Hipo activo: disminucin o ausencia de fantasas que se dara de manera recurrente 2. Trastorno por aversin al sexo: aversin extrema persistente o recurrente hacia los contactos genitales, por lo que la persona los evita

Trastornos de la excitacin sexual


Trastorno de la excitacin sexual en la mujer: incapacidad persistente o recurrente de obtener o mantener la respuesta de lubricacin propia de la fase de excitacin hasta la finalizacin de la actividad sexual. 2. Trastorno de la excitacin en el varn: incapacidad persistente o recurrente de obtener o mantener el grado de ereccin apropiado hasta la finalizacin de la actividad sexual. 1.

Trastorno orgsmico:
Trastornos orgsmicos masculino y femenino: ausencia o retraso persistente o recurrente del orgasmo despus de una fase de excitacin normal. 2. Eyaculacin precoz: eyaculacin persistente o recurrente en respuesta a una estimulacin sexual mnima antes, durante o despus de la penetracin y antes de que el sujeto lo desee. Trastornos sexuales por dolor: 1. Dispaurenia: dolor genital asociado a las relaciones sexuales. 2. Vaginismo: espasmos involuntarios de la musculatura de la parte anterior de la vagina que imposibilite el coito. Estos trastornos deben causar un malestar acusado en la persona y no deben ser explicados por otros trastornos. 1.

Variaciones sexuales Imaginacin o actos poco comunes necesarios para la excitacin sexual, de modo que la gratificacin sexual est sujeta a estmulos inslitos, que se convierten en el foco principal del comportamiento sexual. No se coarta la libertad de una tercera persona. 1. Transexualismo: identidad sexual invertida. 2. Dficits en la identidad sexual. a. Voyerismo: intensas necesidades recurrentes, conductas y fantasas sexualmente excitantes, que implican el hecho de observar ocultamente a personas desnudas o que se encuentren en actividad sexual. b. Sadismo: conductas y fantasas sexualmente excitantes que implican actos reales e los que el sufrimiento de la vctima son sexualmente excitantes para el individuo. c. Masoquismo: necesidad, conducta o fantasa sexualmente excitante que implica el hecho real de ser humillado, atado, golpeado o de sufrir de cualquier otra manera. d. Homosexualidad. e. Fetichismo: excitacin ante objetos o ciertas partes del cuerpo que no estn relacionadas con el sexo.

CONCLUSIN

La Educacin Sexual colaborar en la educacin integral de cada nio y nia; contribuir en la formacin de personas ms responsables, ms felices, ms conscientes de su propio cuerpo y de las posibilidades de goce y placer que ste les puede brindar. Entendemos la Educacin Sexual como un derecho de nias y nios; podrn colaborar familiares y docentes. En cada mbito o entorno podrn adecuarse la informacin respecto a: cmo?, cundo?, qu?, pero sern siempre complementarios e irrenunciables. Es nuestra intencin contribuir a terminar con el silencio vergonzoso que sigue rodeando a la sexualidad. Para que los adultos y chicos mantengan su salud sexual deben conocer y seguir conductas no riesgosas y responsables: qu s y qu debo hacer en cada posibilidad de riesgo. Hoy, la educacin sexual es una exigencia que nos demandan los chicos y chicas, aunque su vocabulario no les permita reclamarla explcitamente. Depende de madres y padres, de docentes y de educadores sexuales no defraudarlos. Es una de nuestras grandes obligaciones. Nos hacemos personas en el continuo intercambio comunicativo con las otras personas en el mundo. Crecemos como persona-sexuada. La sexualidad impregna toda nuestra realidad personal: es la dimensin fundamental de la persona. La sexualidad humana es fruto de la interaccin cognitiva. No surge, exclusivamente, ni como fruto de la biologa ni como copia de los modelos culturales. La Educacin Sexual, es un proceso de construccin de un modelo que representa y explica la sexualidad humana y el gnero. Se caracteriza por ser un proceso lento, gradual y complejo. Favorecer la construccin de las diferentes nociones sexuales. Permitir comprender los procesos histricos y culturales de construccin del conocimiento y la organizacin sexual y social. El conocimiento sexual es eminentemente social.

La educacin sexual que aspire al cambio social debe incorporar en su anlisis la perspectiva de gnero. Implica el conocimiento de s mismos y s mismas, de las dems personas, y de las relaciones que se establecen entre ambos en un marco social y cultural concreto. Las personas somos sujetos y objetos del conocimiento, a diferencia de las nociones fsicas. Incorpora dimensiones biolgicas, culturales, sociales, afectivas, psicolgicas y morales. Se caracteriza por ser un conocimiento convencional y arbitrario. No es un conocimiento exclusivamente biolgico, sino social. Es necesario considerar los procesos o vas de discriminacin para ofrecer alternativas crticas. Para los tericos psicoanalticos los apegos emocionales a los padres y la identificacin con el padre del mismo sexo constituyen los elementos ms significativos. Los tericos del aprendizaje ponen de relieve los procesos de reforzamiento y de reproduccin de modelos que tienen lugar no slo en el hogar, sino en todos los entornos del nio. Para los tericos cognitivos la creciente comprensin de los esquemas de gnero por parte del nio constituye el aspecto primordial junto con las caractersticas de estos esquemas en la sociedad en sentido amplio. A pesar de los progresos en los derechos de las mujeres, los estereotipos de gnero han permanecido esencialmente iguales durante las ltimas dcadas. Los rasgos instrumentales continan considerndose como masculinos, los rasgos expresivos como femeninos -una dicotoma que se mantiene alrededor del mundo. Es comn el estereotipo de las caractersticas fsicas, ocupacionales y actividades. Los nios empiezan a adquirir estereotipos de gnero y roles de gnero en los aos preescolares. A mitad de la niez, son conscientes de muchos estereotipos, incluyendo actividades, ocupaciones, rasgos de personalidad y mbitos de logro. La comprensin de los preescolares de los estereotipos de gnero es rgida e inflexible. En los aos de enseanza primaria, los nios desarrollan una visin ms abierta de lo que las mujeres y los hombres pueden hacer, aunque, a menudo, no aprueban a los varones que violan las expectativas del rol de gnero. Existe flexibilidad y diferencias individuales y de grupo en el conocimiento de los estereotipos de gnero de los nios. stos adquieren los componentes del estereotipo de gnero en diferentes patrones y en diferentes grados. Los nios mantienen visiones ms estereotipadas que las nias, los nios/as blancos ms que los negros. Aunque las diferencias de clase social no existen en la niez, los adolescentes de clase media mantienen perspectivas ms flexibles que sus iguales de clase ms baja. La consciencia de los estereotipos de gnero est dbilmente relacionada con la adopcin del rol de gnero. La flexibilidad del estereotipo, sin embargo, es un predictor moderadamente bueno de la voluntad de los nios/as para cruzar las lneas de gnero durante los aos escolares.

Comenzando en la infancia, los padres mantienen percepciones y expectativas estereotipadas de los nios y las nias, y crean ambientes diferentes para ellos. En los aos preescolares, los padres refuerzan a los hijos actividades de juego y conductas apropiadas al gnero. Durante la mitad de la niez, demandan mayor dependencia en los nios en situaciones de logro, mantienen creencias estereotipadas sobre las habilidades de los nios/as en varias materias de clase, y permiten a los varones ms libertad para explorar. Los padres diferencian entre nios y nias ms que las madres. Tambin, cada padre toma una responsabilidad especial para la formacin del gnero del hijo del mismo sexo. Los profesores tambin fomentan las conductas y actitudes tpicas de cada gnero, y los nios tienen muchas oportunidades para observar roles de gnero tradicionales en el ambiente. Cuando interactan con nios del mismo sexo, los nios y las nias reciben ms refuerzo por el juego apropiado al gnero y desarrollan diferentes estilos de influencia social. El efecto de los hermanos en la formacin del gnero vara con el orden de nacimiento y el tamao familiar. En familias pequeas de dos hijos, los ms pequeos suelen imitar la conducta del rol de gnero del hermano mayor. En familias grandes, los hermanos del mismo sexo, a menudo, se esfuerzan por ser diferentes unos de otros. Como resultado, es probable que tengan menos estereotipos en sus intereses y caractersticas de personalidad. los padres y los profesores pueden contrarrestar la disponibilidad de los nios pequeos para absorber asociaciones relacionadas con el gnero retrasando el acceso a los estereotipos. Una vez que los nios se dan cuenta de stos, los adultos pueden sealar excepciones y comentar la arbitrariedad de muchas desigualdades de gnero en la sociedad. La masculinidad en s no es lo que pone a un joven en situacin de riesgo. Ms bien se trata de una combinacin letal de masculinidad biolgica y de valores culturales lo que anima a los jvenes a actuar, o a no actuar, de diferentes formas que comportan el riesgo de morir. El lenguaje representa la forma de sentir, pensar y actuar de una sociedad y, de este modo, varios siglos de androcentrismo han moldeado el idioma espaol para satisfacer tales necesidades. Desde el punto de vista lingstico (morfosintctico y lxico semntico) el espaol cuenta con ciertas estructuras que ocultan parcialmente al sexo femenino. A lo largo de estas lneas se sugieren varias soluciones tales como evitar el masculino genrico; utilizar los mismos criterios de valoracin para los hombres y para las mujeres que ejercen cualquier carrera profesional; dar un tratamiento paritario a mujeres y hombres; rechazar los estereotipos relativos al sexo; e identificar correctamente a las personas por su nombre y apellidos. La letra g representa la libido, lo ms instintivo. El valo representa la actitud tica y emocional de la libido. La jamba en su trazo descendente refleja la fuerza vital, potencia de los instintos, en su base o cambio de direccin es la forma como se expansiona o inhibe el instinto y el trazo ascendente es la forma como se expansionan los deseos: y y y y Jamba normalmente formada y presionada: Vitalidad normal. Jamba normal, pero con bucle muy corto: Timidez sexual. Jamba larga, con fuerte presin: Fuertes necesidades instintivas. Jamba larga, bucle amplio y base redonda: Sibarita, voluptuosidad, lo prueba todo. Exhibicionismo y ostentacin del atractivo fsico. Perversin, enfoca la vida a travs del sexo.

y y y

y y y y y

y y y y y y y y y y y y y

y y

Jamba larga de base angulosa: Vitalidad instintiva potente y fogosa. Se lucha contra ella con actitudes de oposicin, dureza y agresividad. Jamba muy larga: Tendencia activa y agresiva. Bgamo potencial. Jamba corta, bucle estrecho y presin dbil: Desplazamiento de la energa sexual hacia otras esferas. Libido dbil. Timidez, inseguridad, poca fuerza vital, represin instintiva. Tendencia a los celos. Falta de confianza en el atractivo fsico. Bucle plegado a la izquierda: Vive de imaginacin y recuerdos. Goce egosta. Propia de viejo verde. Bucle en ngulo: Timidez, temor sexual, insatisfaccin, frigidez. Posibles experiencias desagradables. Bucle con doble ngulo: Negacin de pensamientos. Represin inconsciente de lo sexual. Mezcla de curva y ngulo: Desviacin y deseo egosta de placer. No se entrega. Espectador. Formando un ocho: Retraimiento, fantasas erticas, coquetera sexual. Narcisismo, ocultacin de deseos (por no ser ticos). Puede haber tendencias homosexuales con letra inclinada, pastosa y descendente. Bucle en forma de lazo: Coquetera, necesidad de agradar y seducir. Se cierra el bucle, pero el trazo final queda abajo o se interrumpe: Mala canalizacin de impulsos, bsqueda egosta de placer. Base del bucle con curva suave: Amable, carioso, seductor. Base en ngulo: Frialdad, intransigencia, busca su sola satisfaccin. Pie de la jamba interrumpido o roto: Frustracin sexual, sentimientos de culpabilidad. Sin bucle: Con poca presin debilidad instintiva. Con fuerte presin inhibicin de instintos violentos. Bucle sin cerrar, se interrumpe tras la curva de la base: Intuicin creadora, tendencias contemplativas, poco ardor. Trazo final asciende paralelamente a la jamba sin tocarla: Hipocresa. Sin bucle, el trazo de subida se superpone al de bajada: Tiende a disimular la libido. Encubre intencin. Celos erticos. Ligado a letra siguiente: Facilidad para entregarse sexualmente. Desligada: Dificultad para entregarse (puede ser por situacin: Viudez). Desligada con bucle abierto, sin formar: Inmadurez o mala realizacin sexual. Pie de la jamba en forma de espiral: Exhibicionismo ertico. Deseos egostas de placer Jamba sin bucle, base angulosa y ascenso a la izquierda: Repulsin a experiencias materiales. Agresividad. Si el resto del grafismo es poco anguloso repulsin al contacto sexual. Se da en religiosos. Jamba sin bucle, base angulosa y ascenso a la derecha: Inteligencia. Canaliza fuerzas instintivas a fines superiores. Lucha contra sus instintos. Jamba sin bucle, base redondeada y ascenso a la derecha: Bondad, generosidad, entrega. Comprensin propia y ajena de los problemas de la libido. Suavidad de modales, consideracin. Jamba separada del valo de la base: Suele darse en parejas que quieren romper o se llevan mal en el plano sexual.

BIBLIOGRAFA

Barragn, F.; Guerra, M. I. y Jimnez, B. (1996). La construccin colectiva de la igualdad. Vol. 1. Barragn, F. (1996). La construccin colectiva de la igualdad. Vol. 2. Barragn, F. (1998). Las razones del corazn. Afectividad, sexualidad y currculo. Cuadernos de Pedagoga, 271: 72-76. Del Valle, T. y Sanz, C. (1991). Gnero y sexualidad. Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Fundacin Universidad Empresa. Madrid. Delval, J. (1989). La representacin infantil del mundo social. En E. Turiel, I. UNESCO y J. Linaza (Comp.). El mundo social en la mente infantil. (pp. 245-328). Alianza Psicologa. Madrid. Londoo, M. L. (1996). Derechos sexuales y reproductivos. Los ms humanos de todos los derechos. Cali: ISEDER. Lpez, F. y Fuertes, A. (1989). Para comprender la sexualidad. Estella (Navarra): Verbo Divino. Lled, E. (1992). El sexismo y el androcentrismo en la lengua: anlisis y propuestas de cambio. Instituto de Ciencias de la Educacin. Universidad Autnoma de Barcelona. Barcelona. Marchesi, A. (1984). El conocimiento social en los nios. En A. Marchesi; M. Carretero y J. Palacios (Coords.). Psicologa Evolutiva 2. Desarrollo cognitivo y social del nio. (pp. 323-350). Madrid: Alianza. Programa de Educacin Afectivo Sexual. Educacin Secundaria Money. J. y Ehrhardt, A. (1982). Desarrollo Torres, J. (1991). El currculo oculto de la sexualidad humana (Diferenciacin Morata: Madrid. y dimorfismo de la identidad de gnero).

Morata. Madrid. Torres, J. (1993). Las culturas negadas y silenciadas en el currculo. Cuadernos de Ortega, R. y Colaboradores. (1998). La convivencia escolar: qu es y cmoabordarla. Pedagoga, 217: 60-66. Goldstein, B. y Castaera, M. (1996), SIDA: del dicho al hecho. Revista Argentina de Sexualidad Humana, AO 10, N 1:21-37; junio, Buenos Aires. Goldstein, B. 2006.Sexualidad y Educacin: un posible encuentro entre chicos/ as, docentes UBA y madres/ padres (o familias). Revista 0 a 5, Editorial Novedades Educativas (en prensa). Goldstein, B. y Glejzer, C. (2006), Sexualidad. Padres e hijos. Editorial Albatros, Buenos Aires, julio. Desarrollo psicolgico y Educacin. I. Jess Palacios, lvaro Marchesi y Csar Coll. Alianza Editorial. 1990, 1991. Psicologa del desarrollo: Infancia y adolescencia. Berger y Thompson. Editorial panamericana. 1997. Desarrollo del nio y del adolescente. Laura Berk. Prentice Hall. 2001.