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Torben Schmidt

Koda, K. (2005): Insights into second language • Konzeption: Klärung der Sprechabsicht,
reading. A cross-linguistic approach. Cam- Auswahl relevanter Informationen, Akti-
bridge. vierung von Schemata, Theorien und
Lutjeharms, M. (2007): Processing levels in for- Skripten
eign language reading, in: J. D. ten Thije / L. • Formulierung: Bereitstellung von Lem-
Zeevaert (Hrsg.): Receptive Multilingualism. mata und Satzstrukturen, phonetische und
Amsterdam, 265–284. prosodische Enkodierung
Lutjeharms, M. (2010): Der Leseprozess in • Artikulation: Ausführung durch die
Mutter- und Fremdsprache, in: M. Lutje- Sprechorgane
harms / C. Schmidt (Hrsg.): Lesekompetenz in • Selbstkontrolle: self-monitoring, Prüfung
Erst-, Zweit- und Fremdsprache. Tübingen, und ggf. Korrektur unpassender oder un-
11–26. richtiger Äußerungen.
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Reading in a Foreign Language. http://nflrc.


hawaii.edu/rfl Sprechen ist somit als informationsverarbei-
Schmidt, C. (2006): Die Rolle des Arbeitsge- tender Prozess zu verstehen, „in dem Absich-
dächtnisses beim Aufbau der Lesekompe- ten, Gedanken und Gefühle“ situationsange-
tenz. Babylonia XIV/3–4, 16–19. messen „in Sprache transformiert werden“
Schramm, K. (2001): L2-Leser in Aktion. Müns- (Weskamp 2001: 124). Der in diesem Zusam-
ter. menhang zentrale Begriff der Sprechkompe-
Madeline Lutjeharms tenz beinhaltet die vier Zieldimensionen der
Flüssigkeit (fluency), der Korrektheit des Ge-
brauchs sprachlicher Regeln (accuracy), der
lexikalischen und grammatischen Breite
(complexity) und der pragmatischen Ange-
messenheit (appropriacy).
22. Sprechen und Interagieren Doff & Klippel (2007: 100) unterscheiden
mit Blick auf die Förderung der mündlichen
Kompetenzen fünf Äußerungsformen: 1. das
1. Begrifflichkeiten Nachsprechen mit Fokus auf Korrektheit der
Die systematische Entwicklung der Befähi- Aussprache und Intonation, 2. die Rezitation,
gung zum Sprechen in der Fremdsprache gilt z. B. von Monologen, Textbuchdialogen, Ge-
als eine Kernaufgabe des Fremdsprachenun- dichten, ohne die Notwendigkeit zur selb-
terrichts. Sprechen ist dabei als hochkom- ständigen, spontanen Sprachproduktion,
plexer, eng mit anderen Fähigkeiten, Kom- 3. das reproduzierende Sprechen, das häufig
petenz- und Wissensbereichen (z. B. lexi- sehr gesteuert und auf das korrekte Anwen-
kalisch-idiomatisches und grammatisches den bestimmter Strukturen ausgerichtet ist,
Wissen, phonetisches Wissen, inhaltliches 4. das zusammenhängende Sprechen, etwa in
Wissen, Hörverstehenskompetenz, pragma- Präsentationen, mit einem Fokus auf Kom-
tische Kompetenz) verbundener Vorgang zu plexität, Kohärenz und Flüssigkeit und 5. das
verstehen. Nach Levelts (1989: 9) mentalem interaktive Sprechen. Bei letztgenannter
Modell der Sprachproduktion vollzieht sich Form darf sich die sprachliche Handlungs-
zulässig.

der Prozess der Realisierung von Sprechab- kompetenz nicht auf die Realisierung einzel-
sichten im Wesentlichen in vier Phasen: ner Sprechabsichten beschränken, sondern
sollte vielmehr die Ausbildung einer interak-
tionalen fremdsprachlichen Gesprächskom-

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22. Sprechen und Interagieren

petenz zum Ziel haben (Vollmer 1998: 237 f.; dem parallelen Planen, Produzieren, Prüfen
Lütge 2010: 294). und Korrigieren eigener Äußerungen.
Der Begriff der mündlichen Interaktion
beschreibt dabei ein komplexes Zusammen-
spiel von Prozessen, bei dem im direkt zwi- 2. Historische Entwicklung und Forschungs-
schen Personen in Echtzeit stattfindenden, stand
sprachlichen Austausch, unter Verwendung
von Sprachrezeptions- und -produktions- Im 19. Jahrhundert wurde, zunächst orien-
strategien sowie kognitiven und kooperati- tiert an der aus den altsprachlichen Fächern
ven Prozesssteuerungs- und -kontrollstrate- bekannten Grammatik-Übersetzungs-Me-
gien auf linguistischer, paralinguistischer und thode, auch im neusprachlichen Unterricht
kontextueller Ebene Bedeutungsaushandlun- fixiert auf die Schriftsprache die deduktive
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gen geleistet und Diskurse kooperativ kon- Vermittlung von Grammatikregeln durch das
struiert werden. Mündliches Interagieren Ableiten von Beispiel- und Übungssätzen zu
umfasst dabei unter Berücksichtigung lingu- den vorgegebenen Regeln als zentrale Me-
istischer, soziolinguistischer und pragmati- thode genutzt. Beginnend mit dem 20. Jahr-
scher Komponenten zunächst im Rahmen hundert fanden dann im Kontext des neu-
der Planung die Aktivierung von Schema- sprachlichen Reformunterrichts in Deutsch-
ta, situationsbezogenen kommunikativen land eine Aufwertung der Förderung der
Handlungsabfolgen und demzufolge ange- mündlichen Kompetenzen und eine Zurück-
messenen konversationellen Zügen sowie die drängung von Übersetzungsaktivitäten und
Einschätzung der kommunikativen Distanz der Verwendung der Muttersprache im neu-
zu den Gesprächspartnern und die Identifi- sprachlichen Fremdsprachenunterricht statt.
zierung von Informationslücken. Hinzu Die maßgeblich auf Viëtors (1882) Ausfüh-
kommen im Laufe der Interaktion sprachver- rungen beruhende direkte/natürliche Me-
wendende Strategien im Bereich der Ausfüh- thode, die im Zusammenhang mit dem neu-
rung durch turn taking und gegenseitige Ver- sprachlichen Reformunterricht in den
ständnissicherung sowie der Kontrolle durch 1920er-Jahren aufgegriffen wurde, definierte
die Überprüfung der Wirkung des Gesagten nun diametral zur Grammatik-Überset-
und den Abgleich mit Schemata. Auch Stra- zungs-Methode die Förderung der mündli-
tegien der kommunikativen Reparatur, z. B. chen Kompetenzen der Lernenden als zen-
zur Klärung von Missverständnissen, spielen trales Desiderat. Dabei wurde der Zielspra-
hier eine Rolle (vgl. Europarat 2001: 87 f.). chenerwerb analog zum Erstsprachenerwerb
Eine besondere Herausforderung besteht für gesehen. In einem in der Zielsprache gestal-
Fremdsprachenlernende in der Dynamik von teten Fremdsprachenunterricht sollte dabei
mündlichen Interaktionen, da sich in Ge- durch die Imitation des gebotenen Sprach-
sprächen die Äußerungen der Beteiligten materials durch Hören und Nachsprechen
häufig überlappen. Prozesse des Verarbeitens sowie den Einsatz eng gesteuerter Kommu-
von sprachlichen Äußerungen im Rahmen nikationsübungen das explizite Kognitivie-
des Hörverstehens, inklusive des Dekodie- ren von grammatischen Regeln durch das Ab-
rens suprasegmentaler Elemente wie Proso- leiten des Grammatik- und Sprachwissens
zulässig.

die, Sprechgeschwindigkeit und nonverbaler aus den genutzten Sprachbeispielen ersetzt


Äußerungen durch Gestik und Mimik, über- werden. Lernziel war somit die Entwicklung
schneiden sich mit Prozessen des Bildens von von Sprachkönnen und Sprachgefühl durch
Hypothesen bzgl. des Gesprächsverlaufs und die Teilnahme an mündlicher Interaktion mit

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Fokus auf Einsprachigkeit, Anschaulichkeit, Handelnde vertreten. Durch die Realisierung


Praxisnähe, Assoziation und Imitation. authentischer Sprechintentionen und die
Ebenso wie im Kontext der direkten/na- Teilnahme an bedeutungsvollen sprachlichen
türlichen Methode stand auch in dem den Aushandlungssituationen (Krashen 1985;
Prinzipien der audiolingualen und audiovi- Swain 1995; Long 1996) in vielfältigen Inter-
suellen Methode folgenden Unterricht ab den aktionskontexten sollen die Lernenden somit
1940er Jahren die gesprochene Sprache im im modernen Fremdsprachenunterricht suk-
Mittelpunkt. Hierbei lag der methodische zessive die nötigen Kenntnisse und Fähigkei-
Fokus unter Einfluss der aus der Linguistik ten für ein funktionales mündliches Sprach-
bekannten deskriptiv-strukturalistischen Be- handeln (Sprechen und Interagieren) erwer-
schreibung von Satzmustern (sentence pat- ben.
terns) und der zu dieser Zeit sich verbreiten-
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den behavioristischen Theorie der Lern-


verstärkung auf der Gewöhnung an das 3. Bezug auf GeR und Bildungsstandards
Hörverstehen und das Sprechen im Sinne ei-
nes medial, auditiv und visuell gestützten Der Kompetenzbereich Sprechen und Inter-
Darbietens, Einschleifens und Anwendens agieren wird sowohl im Gemeinsamen eu-
von Sprachstrukturen (pattern drills) und der ropäischen Referenzrahmen (GeR) als auch in
Ausbildung von Sprechgewohnheiten (for- den nationalen Bildungsstandards der KMK
mation of correct speech habits) durch Imitation, als zentrales Element der Fremdsprachen-
Repetition, Umformung und Anwendung kompetenz dargestellt. So bietet der GeR (Eu-
von situativ eingebetteten Strukturmustern. roparat 2001: 62 ff.) im Abschnitt „Kommu-
Im Rahmen des kommunikativen Ansat- nikative Aktivitäten und Strategien“ (ebd.:
zes und der kommunikativen Wende im Kap. 4.4) Beispielskalen und Deskriptoren für
Fremdsprachenunterricht seit den 1980er die Niveaustufen A1 bis C2 für die mündliche
Jahren (Piepho 1974; Widdowson 1978) wur- Sprachproduktion allgemein (ebd.: 64 f.), das
de dann, anknüpfend an anglo-amerikani- monologische Sprechen (Erfahrungen be-
sche Entwicklungen in der Pragmalinguistik schreiben und Argumentieren, z. B. in einer
und Sprechakttheorie und später eng ver- Diskussion), für den Bereich öffentliche An-
knüpft mit den methodisch auf dem kom- kündigungen/Durchsagen machen sowie das
munikativen Ansatz aufbauenden Konzep- Sprechen vor Publikum. Für die mündliche
ten der Lernerorientierung, Ganzheitlichkeit Interaktion (ebd.: 78–85) finden sich im
und Handlungsorientierung (z. B. Legutke GeR Beispielskalen für die Bereiche mutter-
1988; Timm 1995), die Ausbildung von kom- sprachliche Gespräche verstehen, Konversa-
munikativer Kompetenz als zentrales Ziel des tion, informelle und formelle Diskussion, Be-
Fremdsprachenlernens definiert. Anstelle ei- sprechungen, zielorientierte Kooperation,
nes formelhaften Einübens sprachlicher Transaktionen, Dienstleistungsgespräche, In-
Strukturen entwickelte sich ein Verständnis formationsaustausch und Interviewgesprä-
von Lernenden als kommunikativ Handeln- che. Zusätzlich liefert der GeR im Bereich
de. Im zeitgenössischen Fremdsprachenun- „soziolinguistische Angemessenheit“ (ebd.:
terricht wird unter Einbezug affektiver und 121 f.) sowie unter der Überschrift „Pragma-
zulässig.

attitudinaler, wissensbezogener, analytischer tische Kompetenzen“ (ebd.: Kap. 5.2.3) mit


sowie handlungsorientierter Komponenten Bezug zu diskursiven Fertigkeiten für Aspek-
nun ein Verständnis der Lernenden als inter- te wie Flexibilität, Sprecherwechsel, The-
kulturell bzw. transkulturell kommunikativ menentwicklung, Kohärenz und Kohäsion

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22. Sprechen und Interagieren

Beispielskalen (ebd.: 124 f.). Hinzu kommen grundlegenden Niveau (Grundkurs) und ei-
Skalen zur Flüssigkeit und Genauigkeit als nem erhöhten Niveau (Leistungskurs).
zwei allgemeine qualitative Faktoren, die den
funktionalen Erfolg der Sprachverwenden-
den mitbestimmen (ebd.: 129). 4. Ausblick
In den Bildungsstandards für die erste
Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Vor dem Hintergrund fortschreitender Glo-
Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10) balisierung und digitaler Vernetzung ist da-
(KMK 2004: 13) wird für die mündliche von auszugehen, dass der Förderung der Fä-
Sprachverwendung als Teilbereich der kom- higkeit zum Sprechen und Interagieren in ei-
munikativen Fertigkeiten eine Unterteilung ner Fremdsprache zukünftig weiterhin ein
in die Bereiche „An Gesprächen teilnehmen“ hoher Stellenwert zugemessen werden wird.
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und „Zusammenhängendes Sprechen“ vorge- Ziel des Unterrichts sollte es dabei verstärkt
nommen. Entsprechend der Niveaustufe B1 sein, aufbauend auf bedeutungsvollen Lern-
wird demnach erwartet, dass die Lernenden aufgaben und motivierenden Übungsformen
am Ende der Mittelstufe „an Gesprächen über (z. B. Neveling et al. 2012) die Künstlichkeit
vertraute Themen teilnehmen, persönliche und „alltagsunterrichtliche Versteinerung der
Meinungen ausdrücken und Informationen Sprachhandlungsprozesse“ (Kurtz 2001: 14)
austauschen können“. Außerdem sollen die häufiger aufzubrechen, die kommunikative
Schülerinnen und Schüler Erfahrungen und Realität der Sprachverwendung in den Fokus
Sachverhalte zusammenhängend darstellen zu rücken und den Lernenden etwa durch die
können, z. B. durch Beschreiben, Berichten, Nutzung digitaler Kommunikationsmedien
Erzählen, Bewerten oder Präsentieren. Im Gelegenheiten zu einem regelmäßigen, au-
Rahmen der Bildungsstandards für die fort- thentischen Gebrauch der Fremdsprache in
geführte Fremdsprache (Englisch/Franzö- vielfältigen, inhaltlich relevanten Diskursen
sisch) für die Allgemeine Hochschulreife zu ermöglichen. Auch die verstärkte Nutzung
(KMK 2012: 16 f.) wird Sprechen als Teil der von dramaorientierten Verfahren wie Im-
funktionalen, kommunikativen Kompetenz provisationen, Rollenspielen oder Simulati-
aufgeführt und in die Bereiche „An Gesprä- onsprojekten können hier einen wichtigen
chen teilnehmen“ und „Zusammenhängendes Beitrag leisten. Insgesamt sollte ein Unter-
monologisches Sprechen“ aufgeteilt. Dabei richt realisiert werden, bei dem ausgehend
sollen die Lernenden weitgehend flüssig, von „reproduktiv-imitativen“ Formen des
sprachlich korrekt, „adressatengerecht“ und Sprechens, z. B. durch die Arbeit mit Muster-
„situationsangemessen“ in Sprechsituationen dialogen, Reimen und Formen des chorischen
agieren können, „auch wenn abstrakte“ und Nachsprechens im Anfangsunterricht, über
teilweise „weniger vertraute Themen behan- „responsiv-reaktive“ bis hin zu „imitativ-
delt werden“. Sie sollen mündlich klare und kommunikativen, diskursiven“ Sprechhand-
detaillierte Darstellungen bieten, „ihren lungen abwechslungsreiche, „längerfristig zy-
Standpunkt vertreten und erläutern“ und klisch angelegte“ (Kurtz 2013: 7) Prozesse der
„Vor- und Nachteile verschiedener Optionen Förderung von Mündlichkeit realisiert wer-
angeben“ können (ebd.: 16). Insgesamt wird den.
zulässig.

für die mündliche Sprachproduktion in der Generell muss hinterfragt werden, ob


Regel das Niveau B2 am Ende der gymnasi- trotz der grundsätzlich kommunikativen
alen Oberstufe erwartet. Dabei unterschei- Ausrichtung, der Kompetenz- und Standard-
den die Bildungsstandards zwischen einem orientierung, die im Unterricht verwendeten

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Methoden geeignet sind, um die nötigen Levelt, W. J. M. (1989): Speaking: From intention
kommunikativen Fähigkeiten zum freien, fle- to articulation. Cambridge.
xiblen, kreativen, pragmatisch angemessenen Long, M. H. (1996): The role of the linguistic
Sprachhandeln in vielfältigen alltäglichen environment in second language acquisition,
Anwendungssituationen zu erwerben, bzw. in: W. C. Ritchie / T. K. Bhatia (Hrsg.): Hand-
welcher Unterricht hier nötig wäre, um Ler- book of second language acquisition. New York,
nende zielgerichteter und realitätsnäher auf 413–468.
komplexe, dynamische Sprachhandlungssi- Lütge, C. (2010): Sprechen, in: C. Surkamp
tuationen vorzubereiten. (Hrsg.): Metzler Lexikon Fremdsprachendidak-
tik. Stuttgart, 291–294.
Neveling, C. / Hoyer, B. / Zausch, A. (2012):
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Literatur Unterrichtsverfahren zur Förderung der


Sprechkompetenzen. Französisch heute 43 (3),
Doff, S. / Klippel, F. (2007): Englischdidaktik. 107–115.
Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Piepho, H.-E. (1974): Kommunikative Kompetenz
Berlin. als übergeordnetes Lernziel im Englischunter-
Europarat, Hrsg., (2001): Gemeinsamer europä- richt. Dornburg, Frickhofen.
ischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, leh- Swain, M. (1995): Three functions of output in
ren, beurteilen. Strasbourg. second language learning, in: G. Cook / B.
KMK , Hrsg. (2004): Bildungsstandards für die ers- Seidlhofer (Hrsg.): Principle and practice in
te Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den applied linguistics. Oxford, 125–144.
Mittleren Schulabschluss. Beschluss der Kul- Timm, J.-P., Hrsg. (1995): Ganzheitlicher Fremd-
tusministerkonferenz vom 4. 12. 2013. Mün- sprachenunterricht. Weinheim.
chen. Viëtor, W. (1882): Der Sprachunterricht muss
KMK , Hrsg. (2012): Bildungsstandards für die umkehren! Ein Beitrag zur Überbürdungs-
fortgeführte Fremdsprache (Englisch/Franzö- frage von Quousque Tandem, Heilbronn
sisch) für die Allgemeine Hochschulreife. Be- 1882. Wiederabdruck. Die neueren Sprachen
schluss der Kultusministerkonferenz vom 81/1982, 120–148.
18. 10. 2012. Köln. Vollmer, H.-J. (1998). Sprechen und Gesprächs-
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Kurtz, J. (2001): Improvisierendes Sprechen im Berlin, 237–249.
Fremdsprachenunterricht. Eine Untersuchung Weskamp, R. (2001). Fachdidaktik: Grundlagen
zur Entwicklung von spontansprachlicher Hand- und Konzepte Anglistik Amerikanistik. Berlin.
lungskompetenz in der Zielsprache. Tübingen. Widdowson, H. G. (1978): Teaching language as
Kurtz, J. (2013): Mündlichkeit im Englischun- communication. Oxford.
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Mündlichkeit fördern und bewerten. Anregungen
zur Differenzierung im kommunikativen Eng-
zulässig.

lischunterricht. Braunschweig, 6–8.


Legutke, M. (1988): Lebendiger Englischunter-
richt. Kommunikative Aufgaben und Projekte für
schüleraktiven Fremdsprachenunterricht. Bo-
chum.

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