CONVIVENCIA ESCOLAR LUIS ALBERTO PALOMINO BERRIOS Contenidos Presentacin. 1. La Convivencia Escolar 2. Los problemas de convivencia en las aulas.

Anlisis del bullying. 3. Qu entendemos por Convivencia Escolar? 4. Quines son los responsables de la Convivencia Escolar? 5. Para qu un Plan de Convivencia Escolar? 6. Cules criterios considerar en el proceso de diseo y ejecucin del Plan? 7. Qu pasos se pueden seguir? 8. Qu podemos esperar de todo este proceso? 9. Resolucin de conflictos. 10. La mediacin Escolar. 11. La convivencia escolar: una tarea necesaria, posible y compleja. Cuestiones referidas a la convivencia escolar y los aspectos pedaggicos: Qu significa aprendizaje de la convivencia? Cmo se aprende la convivencia? La convivencia escolar: consideraciones para su construccin cotidiana. Caractersticas que deben considerarse en la construccin - diseo y funcionamiento - de un sistema de convivencia en la escuela: Condiciones a tener en cuenta en la construccin de un sistema de convivencia en la escuela: El aula Mejorar la convivencia escolar a travs de la formacin del profesorado El punto de vista del profesorado sobre la mejora de la convivencia escolar 12. QU PODEMOS HACER PARA CONSTRUIR LA CONVIVENCIA? EL PROFESOR Conocimiento Eficiencia Carcter EL ALUMNO Demora de la gratificacin Empata Control emocional LOS CONTENIDOS CONTEXTO ESCOLAR EL EQUIPO DE PROFESORES BIBLIOGRAFIA ANEXOS Presentacin. Es un tema que nos preocupa a todos: la construccin de la convivencia escolar. Despierta serias inquietudes dentro y fuera de nuestras fronteras. Le estos das, el diario de una nia que, a sus doce aos, escriba por las noches las experiencias que haba vivido en su colegio. Deca: "Hoy me siento muy feliz, porque cuando una nia me insult en el recreo, yo tuve, de momento, la intencin de contestarle, pero luego pens: me han elegida mediadora y no puedo hacer eso; podra defraudar a muchos que estn confiando en m. Y me he sentido muy feliz, porque, adems, al final de la

maana, como yo no le contest, esta nia vino a pedirme excusas. Hoy me siento muy feliz". Si nos metemos en sus zapatos, si nos ponemos en el lugar de esa nia, a sus doce aos, haciendo esta reflexin, interiorizando este pensamiento, llegaremos a pensar que la educacin tiene unos poderes en los que, a veces, no creemos. Se dice que casi todo es posible por la palabra. Yo creo que todo es posible por la palabra en un contexto educativo. Es verdad que nos encontramos con fuerzas poderosas, difciles de neutralizar, pero creo que hay motivos sobrados para ser optimistas. Los comportamientos humanos no estn determinados, y dependen en gran medida de las influencias ambientales, sobre todo educativas, especialmente en los primeros aos. Pero esto, que nos pone sobre la pista de un sano realismo educativo, tambin nos puede hacer pensar mucho en la responsabilidad que asumimos como educadores. Dos preguntas elementales: La primera pregunta con relacin a la convivencia escolar es: Dnde estamos? Qu est pasando en los centros educativos? La segunda pregunta es: Adnde vamos? O formulada de otra manera: Qu es lo que podemos hacer?, que resolveremos ms adelante. Qu est pasando? Lo que est pasando en los centros educativos es que, adems de encontrar muchas luces- buena preparacin intelectual del profesorado, progreso creciente de los sistemas instruccionales y, en general, altos niveles de calidad educativa- descubrimos tambin algunas sombras, y estas sombras se llaman, insatisfaccin, desconcierto, desmotivacin y, en parte, problemas de indisciplina y de violencia. En primer lugar, se observa un cierto aire de insatisfaccin generalizada que obedece a causas de naturaleza muy diferente, que han hecho perder la ilusin a muchos profesores. La situacin es muy compleja y resulta difcil de analizar, sobre todo en el breve espacio de tiempo del que disponemos. Posiblemente est asentada en causas ms profundas, pero aparece dibujada en la superficie, unas veces como sentimiento de decepcin, otras como impotencia ante la imposibilidad de cambiar las cosas como se quiere, otras, por fin, como incomprensin o prdida irremediable de consideracin social. Por otra parte, los profesores tienen la conciencia de una disminucin progresiva, gradual, de su autoridad frente a los alumnos, a la vez que comprueban la aparicin cada vez ms frecuente de situaciones de indisciplina, todo ello agravado por una cierta disolucin de normas, lmites, y reglas de juego que, lgicamente, deberan contribuir a poner orden en el campo de la convivencia. Por ltimo, y ms preocupante an, se constatan algunos brotes de violencia dentro y en las inmediaciones del contexto escolar. Hace un par de aos, tuve la oportunidad de hacer, con un equipo de profesionales, una serie de estudios sobre la violencia en 59 centros escolares de la Autonoma de Madrid. El informe est publicado, y los resultados arrojan un panorama bastante preocupante. Yo no dira que el mapa global fuera de alarma, pero s serio, muy serio. En todo caso, se trataba de manifestaciones violentas

claramente constatadas, si bien respondan a la percepcin que tenan los alumnos y los profesores de los centros respectivos (Beltrn y otros, 1999). Es verdad que la escuela refleja la realidad de la vida y que, por tanto, lo que ocurre en la escuela puede encontrar, en parte, su explicacin si nos remontamos a un plano superior, ms elevado, como es el de la sociedad en su conjunto, donde se han producido, en los ltimos aos, cambios muy profundos que afectan inevitablemente a la escuela. Aqu es donde me gustara apuntar algunas ideas que, como, como psiclogo de la educacin, me parecen relevantes. Sociedad permisiva. En primer lugar, estamos viviendo en una sociedad altamente permisiva. En una sociedad permisiva se desdibujan las lneas y los contornos de lo prohibido y de lo permitido, de lo que se puede y de lo que no se puede, de lo que es bueno y de lo que es malo. Cuando esto ocurre, evidentemente, no se educa. Esto no le extraa a nadie, lo que pasa es que, a veces, lo negamos en el mbito general, cuando tenemos la experiencia en nuestra propia casa. Valga un ejemplo. Si se hace una encuesta preguntando quin manda ahora en casa, hay pocas dudas sobre cul sera la respuesta mayoritaria: los hijos. Los mismos resultados o todava mayores, y en la misma direccin, se podran obtener si se preguntara quin tiene el mando de la TV en casa. Los hijos no slo se apoderan del mando, sino que lo siguen agarrando fuertemente con la mano aunque se queden profundamente dormidos, y no lo sueltan de ninguna manera. Ahora hay que pedir permiso a los nios para ver un espacio de televisin; hace unos aos eran los nios los que preguntaban a los paps: Pap, me dejas ver...? Se han invertido los trminos. Hemos pasado de una sociedad amparada en el principio de autoridad, a una sociedad en la que prevalece el principio de negociacin, y adems, hemos realizado este paso de una manera brusca, prcticamente sin solucin de continuidad, y sin estar preparados. Las ltimas estadsticas del ao pasado dicen que Espaa es uno de los pases ms permisivos de Europa. Y hablando de permisivismo, se conocen ya bastante bien los resultados de las pautas educativas que siguen los diferentes estilos educativos: permisivo, indiferente, democrtico o autoritario. Al final, el peor resultado es el del estilo permisivo, porque no conduce a nada, no seala pistas, no abre caminos (Beltrn y Prez, 2000). Esto puede estar pasando en nuestra sociedad y, a lo mejor, lo que ocurre en las escuelas es slo un reflejo de esa sociedad. Cultura del presentismo (Creencia de que nicamente existe el presente, mientras que futuro y pasado son irreales). En segundo lugar, estamos en una sociedad que vive una cultura del presentismo, y esto afecta inevitablemente a la escuela. Lo que interesa es el placer fcil, el xito rpido, el enriquecimiento inmediato, con lo cual se desdibuja el horizonte del futuro, y nos vamos inclinando ms hacia el plano del tener que el del ser. En estas circunstancias es difcil hablar de un proyecto personal de vida, que debera ser uno de los grandes objetivos de la construccin personal tanto en lo que se refiere al mbito de la convivencia, como al de lo estrictamente acadmico. En una cultura as, lo que se busca es lo que a uno le gusta, lo que le interesa, lo que le satisface, y si hay que pasar por encima de algo o de alguien, se pasa.

Evidentemente, este es un elemento que puede contribuir, en gran medida, a la ruptura de la convivencia. Exaltacin de la violencia En tercer lugar, estamos asistiendo a una verdadera exaltacin de la violencia por parte de los medios. Son muchas las investigaciones, realizadas incluso por las mismas empresas de los medios de comunicacin, que han demostrado tres efectos principales de la exposicin a la violencia: Primero, la violencia engendra violencia. Los estudios hasta ahora realizados, afirman, de forma unnime, que la observacin de la violencia aumenta la conducta violenta, y todava ms en los nios pequeos. Es el efecto clsico del modelado que en todas las Escuelas psicolgicas se recoge como una de las grandes leyes del aprendizaje. Lo ms triste es que las propias casas comerciales lo reconocen, pero igualmente saben que si no introducen violencia, no venden. El segundo efecto de la violencia es la desensibilizacin. La gente, a medida que presencia, observa o est en contacto con la violencia, pierde la sensibilidad hacia la violencia, de manera que cada vez es necesario elevar ms el grado de esa violencia para que se pueda percibir como tal. El problema en este caso es: cul es el nivel de violencia hasta el que se puede llegar? Hace ya algn tiempo o asustado decir a unas adolescentes, que salan de ver la pelcula " SEVEN", que no era para tanto. A esto le llaman "fuerte"? , deca una de ellas. La pelcula en cuestin tiene un nivel de violencia realmente notable, y puede incluso herir la sensibilidad del espectador. En este caso ya no se trata de que la violencia pueda engendrar violencia, el problema es que la gente ya no tiene la sensibilidad que antes tena, ni se conmueve ante las situaciones violentas como es lgico en cualquier ser humano. Por eso, hay que subir el umbral cada vez ms, para que realmente se pueda decir que algo es violento. Si la misma violencia, que a cualquiera le repugna y le molesta, deja a los adolescentes insensibles cuando contemplan a diario las escenas ofrecidas por la mayor parte de los Medios, es lgico que, luego, puedan realizar actividades violentas sin sentir el ms mnimo remordimiento de conciencia, y al no tener esos mecanismos psicolgicos de inhibicin, son capaces de hacer lo que nunca se podra esperar de ellos. El tercer efecto es el del victimismo. Mucha gente no se atreve a salir de casa, especialmente por la noche, por el temor de ser una vctima ms de las muchas que se producen cada da en las grandes ciudades europeas. Es tanta la violencia que contemplan al cabo del da, son tantos los conflictos resueltos sistemticamente en un clima de violencia y por la violencia, que creen ser ellos las prximas vctimas. Lo peor de todos estos aspectos negativos de la sociedad actual es que resulta muy difcil luchar contra ellos. Es ms, los mismos rasgos positivos que consideramos como valores en esta sociedad que llamamos postmoderna: la globalizacin, la flexibilidad de los sistemas econmicos, o la revolucin tecnolgica, se viven como problemas en la comunidad educativa porque reaviven tensiones de carcter reivindicativo o amenazan la propia estabilidad, e incluso el futuro, del profesorado, lo cual no deja de ser una paradoja bastante curiosa (Hargreaves, 1994).

Cambio de paradigma educativo Pero no slo ha habido cambios en la sociedad; tambin ha habido cambios en la educacin, y esto puede servirnos todava mejor para responder a las preguntas anteriormente planteadas. Quizs no nos damos cuenta suficiente, pero los paradigmas educativos estn cambiando (Banathy, 1984). Todos los pases democrticos, han pasado, a lo largo de los aos, de un paradigma institucional, en el que la toma de decisiones estaba residenciada en las ms altas instancias del poder, lejos de los verdaderos clientes de la educacin, y los contenidos educativos estaban fuertemente ideologizados, a un paradigma administrativo, semisdescentralizado y desideologizado, y posteriormente a un paradigma instruccional, centrado en la enseanza y en el profesor, donde ste se convierte en la unidad de anlisis del sistema educativo y, sobre todo, en el centro operativo de la toma de decisiones. Pues bien, este paradigma instruccional que es el que ha imperado en los pases desarrollados hasta hace bien poco, ha tocado techo, y no da ya ms de s, provocando, de esta manera, abundantes disfunciones dentro de la escuela. Desde hace ya algunos aos, segn los expertos, est empezando a aparecer otro nuevo paradigma, el del aprendizaje, que, como es lgico al principio, puede desconcertar aunque slo sea por la puesta en cuestin de normas y pautas de conducta hasta ahora seguidas por los paradigmas anteriores. Este nuevo paradigma no est centrado ni en la enseanza ni en el profesor, sino en el aprendizaje y en el alumno que aprende (Beltrn y Genovard, 1996). Un cambio tan radical como ste no puede por menos que conmover los cimientos de la propia institucin escolar. Una cosa parece clara, y es que si el centro de inters de la escuela radica en el aprendizaje y en el estudiante que aprende, los principios del aprendizaje deberan inspirar el diseo y la propia accin educadora. Sera bueno recordar algunos de esos principios para ver los cambios que su implantacin podra producir o las disfunciones que podra provocar si no son tenidos en cuenta a la hora de configurar la dinmica del aula, especialmente en el mbito de la convivencia. Pues bien, el primer principio del aprendizaje, segn los expertos en el rea, es que todos los alumnos son diferentes y nicos. Las implicaciones de este primer principio son tan evidentes que no necesitan ser explicitadas, ya que explican por s mismas muchos de los problemas de convivencia que podran desprenderse de no tener en cuenta este principio capital. El segundo principio, estas diferencias no afectan slo a las estructuras mentales, sino que afectan, sobre todo, a las estructuras emocionales. Evidentemente, las diferencias emocionales no atendidas estn en el origen de muchas de las situaciones que pueden dar lugar a complicar la convivencia escolar. El tercer principio es que el aprendizaje funciona adecuadamente cuando hay un mbito de relaciones interpersonales positivas, y cada alumno es aceptado, reconocido, apreciado y valorado incondicionalmente en su contexto propio.

Con slo aplicar honestamente los tres principios anteriormente sealados al mbito educativo, se descubriran, sin duda alguna, posibilidades y pistas de indudable inters para construir la convivencia escolar con garantas de futuro. Cuando haya que analizar casos en los que esa convivencia est rota, sera bueno acudir a esos tres grandes principios, y comprobar si estn o no encarnados en nuestros proyectos educativos y si resultan eficaces en la dinmica escolar de cada da. Quizs nuestro mayor problema sea que estamos todava viviendo un paradigma en el que lo importante es ensear, no aprender, y en el que lo importante son los profesores, y no los alumnos. La diferencia producida por este cambio es notable (Segovia y Beltrn, 1998). Pero hay un problema en torno al aprendizaje. Casi todos decimos que nuestros alumnos no quieren aprender. Si se preguntara uno a uno a todos los profesores del pas, la mayor parte respondera lo mismo: los estudiantes no quieren aprender. Este es un problema real. Ellos no quieren aprender, y hace slo unos aos nos pelebamos por tener una oportunidad de aprender. Sera bueno recordar aquella frase de Aristteles cuando dice: "Todo hombre desea por naturaleza saber". Si todo el mundo desea por naturaleza saber, qu ha hecho esta sociedad para que esto, que es un proceso natural, no se produzca? Por otra parte, es posible la convivencia escolar cuando los alumnos que no quieren aprender se ven obligados cada da a hacer durante horas y horas lo que no quieren hacer? O a lo mejor lo que pasa es que no quieren aprender lo que lo que les enseamos y tal como se lo estamos enseando. A lo mejor, su protesta, sus revueltas son simplemente un mensaje que no acabamos de entender y nos estn diciendo, gritando, que les ayudemos a aprender, pero no eso ni de esa manera. Si se siguieran las lneas esbozadas por este nuevo paradigma, el aula, la escuela, la comunidad escolar, centradas en el alumno, con esos principios del aprendizaje al frente, podran cambiar muchas de las cosas que pensamos debieran cambiar. Esta breve reflexin sobre la sociedad, la educacin y sus cambios correspondientes nos permite entender de alguna manera la situacin en que nos encontramos, especialmente en el campo educativo: hay mucho descontento, unas veces por la influencia negativa de la sociedad, y otras porque an no nos hemos adaptado a las exigencias del nuevo paradigma que est a las puertas, y cuya presencia, apenas entrevista, ha desencadenado, a partes iguales, esperanzas y frustracin. 1. La Convivencia escolar El hecho de convivir con nuestros semejantes/diferentes resulta problemtico desde siempre; ms all incluso del mbito en que la convivencia tenga lugar. Se trata sin duda de un fenmeno complejo, lo cual ha determinado que diversas disciplinas hayan decidido investigarlo y tengan importantes cosas que decir al respecto. Nos interesa en este breve trabajo situar la convivencia y sus vicisitudes en un campo social especfico: las instituciones educativas y enfocarla desde una perspectiva particular aunque no exclusiva: la psicologa. Expondremos a continuacin algunas ideas sucintas inherentes a esta temtica.

Precisin conceptual mnima. Interpretamos que la nocin de convivencia escolar resulta ms convincente para explicitar los modos de convivencia posibles en el seno de las instituciones educativas. Esto en virtud de que interpela aquellas nominaciones tradicionales y sesgadas que hacen referencia a la indisciplina, mala conducta o violencia escolar. Estas expresiones, por dems frecuentes, subrayan de manera especfica el comportamiento indeseable solo de uno de los sectores que participan de la vida institucional: los alumnos. Es evidente aqu una omisin en un doble sentido: primero, en cuanto a la responsabilidad que le cabe a los adultos en aquellos comportamientos de los menores y segundo, en cuanto desatiende el comportamiento de los mayores. Semejante reduccionismo, sin embargo, est de tal forma naturalizada en esos espacios que causa sorpresa cuando aseveramos que la indisciplina, inconducta o violencia son una posibilidad que atae a todos y cada uno de los miembros de una comunidad educativa. La nocin que suscribimos admite un anlisis diferente, esto es, estructural y complejo (no complicado) de la convivencia en el marco institucional. Asimismo, agregamos que la convivencia violenta (fsica o simblica) es simplemente una de las alternativas de convivencia posible entre los miembros de una organizacin educativa, aludir a la violencia escolar (tal cual la promocionan sin tapujos los medios) y adscribirla sin reparos a los estudiantes es otra simplificacin usual que poco ayuda a resolver los problemas cotidianos de la escuela. Otra definicin refiere la relacin entre los miembros de una comunidad que exige el respeto mutuo y la aceptacin de unas normas comunes, aceptacin de otras opiniones y estilos de vida: resolucin por medios no violentos de las tensiones y disputas. Es algo ms que la mera coexistencia o tolerancia del otro. La educacin en la convivencia es un objetivo fundamental del proceso educativo. Aprender a respetar, a tener actitudes positivas, a creer en el consenso debe ser una prioridad para toda la comunidad escolar. Educar la convivencia mejora el rendimiento acadmico y sobre todo prepara a los alumnos para llevar una vida social adulta satisfactoria y autnoma. Sobre algunos avances en la polticas educativas. En las postrimeras del siglo pasado (1993), calificados especialistas de la UNESCO presentan un informe en relacin al perfil deseable para la educacin del siglo XXI. Enfatizan all la necesidad de que la misma se concrete en base a cuatro pilares o aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. La convivencia aparece explcitamente como una preocupacin relevante; es decir, alcanza un estatus equivalente a otros aprendizajes que se consideran indispensables de conquistar en escuela. Asimismo, la convivencia es motivo de aprendizaje, lo cual nos lleva a inferir que deja de ser visualizada simplemente como un asunto natural y espontneo; se trata ahora de una cuestin cultural que debe ser construida y apropiada de manera sistemtica. Esto de aprender a convivir tiene algunas derivaciones interesantes, por ejemplo, a los alumnos les toca aprender a convivir con sus pares pero tambin con los adultos. Los docentes por su parte tienen que aprender, inexorablemente, aquello que es indispensable ensear, esto

es a convivir. No basta entonces con desplegar un repertorio eminentemente conceptual, se requiere ensear y en el mismo acto convivir, por ello se necesita mucho ms de lo que la mera investidura del ttulo docente concede. La convivencia se ensea fundamentalmente conviviendo; esta es una manera fehaciente de aportar a la edificacin de una cultura democrtica. Cuando la convivencia se ensea como un simple contenido curricular, estaremos sutilmente abonado una cultura autocrtica. La convivencia resulta problemtica desde siempre y concierne a todos los sujetos, grupos y sectores sociales. Lejos est la convivencia de ser una circunstancia novedosa o de aparicin reciente. Posiblemente el compulsivo tratamiento meditico que la violencia recibe en estos das o el resquebrajamiento del sistema de valores imperante en la modernidad, entre otro cmulo de razones de peso desigual, hayan instalado el debate permanente y la efectiva inquietud de vastos conglomerados sociales. No obstante, si consultamos a antroplogos, socilogos o juristas, para no ir ms lejos, y requerimos una presentacin que enfoque el problema desde una perspectiva diacrnica (fenmenos que ocurren a lo largo del tiempo), raudamente nos interiorizamos que en las ms primitivas formas de organizacin social (hordas, clanes, tribus) los conflictos de convivencia resultaban una constante y decidan en gran medida el estilo de vida/muerte que adoptaban. Si por otra parte les solicitamos a aquellos estudiosos que nos ilustren acerca del estado de cosas vigente en el planeta en lo que hace a la convivencia, esto es, que den cuenta de los conflictos y dificultades entre bloques, naciones, etnias, regiones, grupos diversos, etc., rpidamente nos informamos que ms all de los avances sociales y dispositivos que los hombres han conquistado y producido, las complicaciones para convivir resultan una invariante. Si acudimos a la psicologa para verificar con detalles los procesos de convivencia y reclamamos un anlisis desde el punto de vista diacrnico, las investigaciones psicoanalticas nos hacen saber que desde la ms temprana infancia, desde los primeros instantes de vida extrauterina, la convivencia entre el cachorro humano y los mayores que lo tienen a su cargo no deviene en un asunto trivial y exento de trastornos. El intrincado juego de pulsiones amorosas y hostiles que suscita, por ejemplo, la configuracin de una relacin triangular elemental, como la que conforman padre, madre, hijo, revela con nitidez que el conflicto es inherente a la naturaleza de las relaciones humanas, las cuales, dicho sea de paso, son de hecho relaciones sociales. Estas investigaciones que se ocupan sistemticamente en desentraar la gnesis y desarrollo de los vnculos humanos primitivos, demuestran que la dificultad para coexistir con nuestros semejantes/diferentes en cualquier mbito (familia, escuela, trabajo, etc.) es constitutiva de esa misma convivencia. Tambin dichos estudios nos ensean que todos los sujetos, tanto los menores como los mayores -sin excepcin-, deben someterse a las reglas y mandatos de la cultura, tanto para formar parte como para desenvolverse en ella. Existen cdigos precisos aunque intangibles que es necesario acatar para poder convivir razonable y saludablemente bien y en esto de acatar, los adultos (familiares primero, educadores despus) tienen una responsabilidad superlativa en relacin con los infantes. Ellos tienen asignada, quizs sin saberlo exhaustivamente, la imprecisa funcin de alentar el paso de la naturaleza a la cultura.

Si le demandamos a la psicologa un anlisis de corte sincrnico en cuanto a las vicisitudes de las relaciones humanas y a los modos que los sujetos establecen para convivir, verificamos otra vez la complejidad que este propsito conlleva. Que los sujetos convengan a regaadientes atenerse a las exigencias de la cultura, no significa en absoluto que est en disposicin de ser consecuentes con ellas a tiempo completo. Los deseos primarios de los hombres, aquellos quizs incompatibles con el orden y bienestar colectivo, no son abolidos para siempre en la infancia, sencillamente son exiliados y se mantienen indefinidamente expectantes para alcanzar satisfaccin y obtener prerrogativas ante cualquier mnima alternativa factible. Amor-odio, odio-amor en inverosmiles composiciones matizan cotidianamente las relaciones entre las personas y nos colocan en posicin de confirmar que la convivencia es un asunto que trasciende las buenas y conscientes intenciones. La desconsideracin de la permanente y viva influencia de la actividad psquica inconsciente nos obstaculizar lograr una aceptable comprensin del fenmeno de la convivencia e inhibir nuestras estrategias para abordarla. Esta perspectiva de anlisis que otorgan las investigaciones psicoanalticas, nos posibilita tambin aseverar que nadie puede reclamar excepciones, psquicamente hablando, en esto de las responsabilidades que caben en el desafo de convivir. Ms all de que alguien postule o alegue irresponsabilidad por cualquier tipo de posicionamiento social: padre, hijo, docente (enseante), discente (aprendiente), menor, mayor, conductor, conducido, hombre, mujer, pobre, rico, etc., etc. Lo que s podemos conceder es que las responsabilidades no siempre son equivalentes o simtricas. La institucin y la convivencia escolar. Las instituciones educativas conforman un espacio social especfico en el cual tiene lugar la transmisin y recreacin de la cultura. Dems esta decir que no es el nico y de hecho quizs tampoco el que tiene mejor porvenir. All es donde los alumnos deben acceder, entre otras cuestiones, al dominio de las disciplinas estipuladas curricularmente. Para cristalizar ese objetivo, les cabe como condicin sine qua non (Aquella sin la cual no se har algo o se tendr por no hecho), convivir con otros, quienes son semejantes y diferentes en mltiples sentidos: por ejemplo, en sentido tnico, sexual, poltico, religioso, esttico, tico, cognitivo, afectivo, etc. etc. Por mucho tiempo las organizaciones escolares no hablaron de convivencia en ningn sentido, hablaron s de orden-desorden, disciplina-indisciplina, buena conducta-mala conducta, etc. por cierto todo esto referido a los alumnos y en consecuencia definieron reglamentos, instructivos o regmenes disciplinarios con esa perspectiva. Cuando no aparecan estas normativas escritas primaban reglamentaciones tcitas o fcticas, frecuentemente utilizadas discrecionalmente por los adultos. Que alguien pensara la convivencia entre alumnos y docentes resultaba un tanto irrelevante o extrao; la buena convivencia ataa, cuando ms, a los vnculos alumnoalumno. En los ltimos aos emerge la nocin de convivencia con mucho nfasis en el sistema educativo y los especialistas alertan sin vacilar que concierne a todos los miembros de la comunidad educativa, independientemente de la funcin que en ella desempeen. La convivencia deja de aparecer nicamente esbozada en trminos polticos o conceptuales y como un mero componente de la dimensin curricular, y comienza a ser

reflexionada en trminos de esa otra dimensin que es la institucional. Esta se formaliza muchas veces en forma escrita y en ocasiones recibe el nombre de Proyecto de Convivencia Institucional (PCI), nombre propio de un plan de accin que las organizaciones comienzan a implementar para regular los intercambios en su seno. El camino que se despeja en esta direccin es recin incipiente e irregular, sin embargo su trnsito es indispensable si se desea otra educacin. La transformacin educativa y la convivencia escolar. Una genuina transformacin educacional, esa que nos podra acercar a lo que deseamos llamar la otra escuela, conlleva la modificacin de todas las dimensiones de la actividad pedaggica. Dos aspectos bsicos de esa transformacin tienen que ver con a) Las modalidades de gestin institucional y b) Las modalidades de regulacin de la convivencia ulica e institucional. En cuanto a las primeras diremos que cuando son inoportunas e inapropiadas tienen una incidencia directa en la irrupcin de conflictos permanentes e incluso violentos. Cuando se ejercen con criterios democrticos, promoviendo el trabajo en equipo y alentando el respecto por la diversidad, la buena convivencia, esa que no est exenta de conflictos, redunda a favor de una vida institucional saludable y facilitadora de la produccin que corresponda (enseanza, aprendizaje, etc.) de todos sus miembros. En cuanto al segundo punto, cabe decir que le toca al docente gestionar las alternativas para regular la convivencia ulica e institucional. Aquellos modos en los cuales la autoridad que reclama la funcin es remplazada por cualquier forma de autoritarismo potencian la convivencia insatisfactoria. Aquellas otras maneras de gestionar la convivencia que por dismiles razones abdican o no ejercen convenientemente la autoridad o investidura del cargo que desempean, provocan trastornos o disturbios ms o menos significativos en los espacios ulicos. La buena convivencia es aquella que se nutre de la diversidad; en un aula coexisten inteligencias distintas, deseos distintos, ticas distintas, estticas distintas, ritmos distintos, responsabilidades distintas, etc. etc. Si quienes pasan buena parte de sus vidas en esas aulas (alumnos y docentes) no toman nota de esto, la convivencia se complica y produce efectos indeseables como la emergencia de inverosmiles expresiones de violencia fsica o simblica. La convivencia satisfactoria lejos est de ser un punto de llegada o un punto de partida, es quiz un estado dinmico en construccin/reconstruccin permanente. Las tradas pedaggica y metapedaggica y la convivencia escolar. Avanzamos sobre el tpico de la convivencia y en tal sentido cabe hacer referencia a la unidad bsica de anlisis, esto es, a la que estructuran las relaciones que tienen lugar entre el docente (enseante), alumno (aprendiente) y el curriculum. Desde esta triangulacin estamos en condiciones de verificar interesantes aspectos que ataen a la convivencia escolar, vale sin embargo puntualizar la existencia de dos miradas posibles quizs con distinta relevancia. Una de ellas es inherente a lo que se conoce como trada pedaggica, ecuacin que nos posibilita entender los aspectos explcitos que hacen a los contenidos estipulados formalmente en la planificacin curricular, a las estrategias para ensear que propone desplegar el docente y a las estrategias que se espera ponga en accin el

alumno. Este dispositivo asume distintos matices segn la lnea pedaggica a la que se adhiere. La otra mirada, novedosa desde nuestro punto de vista, coincide con lo que damos en llamar trada metapedaggica (Metapedagoga, que es considerada como una tentativa de reconstruir teoras, como autoreflexin, como reflexin sobre nosotros mismos, pedagogos, que posibilite rectificar lo que hasta ahora ha sido considerado como de otras reas o disciplinas, proyectando hacia afuera problemas de la educacin, que en realidad son propio de la pedagoga y sus actores.), configuracin que enfoca y analiza una serie de aspectos no explcitos que se activan en el curso de los actos educativos. Estos aspectos, inusitadamente desestimados, tienen una importancia cierta a los efectos de comprender fehacientemente los procesos educacionales y la convivencia escolar. Los aspectos no explcitos del curriculum son relativos a los que algunos autores denominan curriculum oculto. Aquello que no est dicho ni escrito y que ni siquiera se evala por medios ordinarios pero que asume plena eficacia simblica en el marco institucional. Las alternativas reales de intercambio entre profesores y alumnos, por ejemplo, suelen situarse en este sector de la banda curricular. Los aspectos no explcitos del profesor tienen que ver con lo que efectivamente siente y piensa en el transcurso de los procesos educativos. Un buen docente para muchos suele ser aqul que rene dos requisitos elementales y suficientes: conoce la disciplina que ensea y cuenta con algunas habilidades didcticas para ensear. Si bien esto es indispensable, es absolutamente insuficiente. Un buen docente para nosotros es aqul que adems se interesa en saber qu siente y qu piensa cuando ensea. Los afectos que le suscitan los diferentes alumnos con los que interacta no resultan poca cosa e inciden notablemente tanto en la accin de ensear/aprender, como en la persona del docente y en la persona del alumno. El estilo de aprendizaje del profesor no es de ninguna manera ajeno a su estilo de ensear; mientras ms conozca de l mejor se posicionar para ejercer sus actividades profesionales. Acerca de los aspectos no explcitos de los estudiantes quizs circule mayor informacin en los espacios educativos; la psicologa psicoanaltica en particular ha mostrado exhaustivamente como los factores inconscientes tienen alta responsabilidad en los vnculos que aquellos generan y tambin sobre los estilos de aprendizaje que desarrollan. El deseo de saber y el deseo de conocer de los alumnos, cuestiones no necesariamente homlogas, siempre tienen que ver, de dismiles manera, con los semejantes/diferentes significativos con los que se relacionan para aprender, por ejemplo, con los maestros o los pares. De all que sostenemos que la convivencia explcita e implcita tiene una total relevancia en los contextos educacionales formales e informales. Algunos corolarios posibles. Para concluir la presentacin de estas ideas mnimas respecto a la convivencia escolar, parece conveniente subrayar que su plena consideracin en los procesos de enseanza-aprendizaje y en la vida institucional constituye un insumo primario en las organizaciones escolares cuando se pretende lograr: a) Una educacin que procure compatibilizar las necesidades sociales y los requerimientos individuales, b) Mejores condiciones para cuidar y atender la salud psquica de los alumnos y de los docentes,

c) Una gestin institucional y ulica ms cooperativa y consensuada (lo cual no invalida las funciones y responsabilidades diferenciadas que reclama cualquier organizacin social), d) Vas de acceso ms idneas a una cultura efectivamente democrtica y respetuosa de la diversidad. Por ello, la existencia de integrantes de distinta jerarqua y, sobre todo, de distintas generaciones, hace de la institucin escolar un espacio proclive al surgimiento de conflictos que alteran el buen clima que debe acompaar los procesos de aprendizaje que se desarrollan en su interior. El Ministerio de Educacin, junto a los actores educativos, ha desarrollado una Poltica de Convivencia Escolar que tiene como propsito promover, orientar y articular un conjunto de acciones a favor de la formacin y el ejercicio de los valores de convivencia en la cultura escolar, tales como el respeto por la diversidad, la participacin, la colaboracin, la autonoma y la solidaridad. Una forma de lograr una mejor convivencia y de prevenir la ocurrencia de conflictos que alteren el quehacer educativo es la existencia en las escuelas de un Plan de Convivencia Escolar. 2. Los problemas de convivencia en las aulas. Anlisis del bullying Los conflictos escolares que cursan con violencia pueden ser de distinto tipo: violencia fsica y psquica, activa o pasiva, personal y material, directa o indirecta, de diferente intensidad y frecuencia, entre distintas personas y grupos, con diversas connotaciones, en diversas situaciones y contextos, en el mismo o en distintos niveles de edad, etc. En sentido estricto no disponemos de datos exhaustivos que contemplen todo el amplio abanico posible de situaciones y actores. Hay que tener en cuenta -y ello sin entrar a analizar la influencia del umbral de tolerancia o incluso del nivel de competencia y habilidad del informante-, el significado de lo que se entiende por violencia, y sobre todo la valoracin de su importancia: en el contexto escolar sta difiere segn el informante sea el equipo directivo, el equipo de orientacin, los tutores, los profesores, los padres e incluso los propios alumnos y alumnas. Por otra parte, el grueso de la investigacin -con pretensin de exhaustividad y profundizacin -, que se ha llevado a cabo acerca de esta cuestin, se ha referido, fundamentalmente a la violencia entre alumnos que, por otra parte, es la que preocupa menos a los agentes educativos, probablemente por su falta de conocimiento (interpretacin y valoracin) de la misma (Orte y March, 1996, 1999: Defensor del Pueblo 1999). Desde nuestro punto de vista, el nfasis de la investigacin en los alumnos y alumnas nos parece el adecuado. Los alumnos son los principales sujetos de la accin educativa, y por tanto la poblacin diana a quin dirigir la atencin. La violencia tiene consecuencias muy negativas desde la perspectiva del desarrollo psicolgico, social e intelectual, desde la perspectiva de la socializacin y la insercin social para todas las personas implicadas en la misma, sea de forma activa o sea de forma pasiva, sea de forma directa, sea de forma indirecta. As, tanto para el agresor la vctima, el resto de alumnos, y la accin educativa en s misma. La accin educativa pierde sentido y se pervierte en un contexto en el que es posible el ejercicio del abuso de poder y se refuerza -por accin

u omisin- el miedo y la sumisin. Este tipo de relaciones que cursan con tamaa impunidad, distorsiona adems de forma importante el clima de aula. El nivel de violencia entre iguales en un aula, no es sino el reflejo del nivel de agresividad que se produce en la misma. La escuela debe ser un lugar seguro en el que los alumnos y alumnas aprendan a ser personas en el sentido amplio del trmino; un lugar en el que las conductas de humillacin, sarcasmo, agresin, violencia no deben tener cabida. Otra cuestin diferente son las diferencias de criterio, de intereses, que dan lugar a los conflictos y las formas de abordarlos. El centro docente y el aula en particular, son los lugares idneos para explorar, para aprender, para reflexionar, para expresar y compartir los sentimientos en definitiva, para aprender a gestionar las diferencias de forma positiva. El abuso de poder, la intimidacin, las amenazas, las agresiones, en cualquiera de sus formas, que ejercen un o unos alumnos contra otro u otros forma parte de un proceso que tiene consecuencias negativas desde el punto de vista de la adaptacin individual, interpersonal y colectiva. Tanto las conductas agresivas de tipo externo que muestra el agresor (agresiones fsicas, aislamiento social a otros, agresion verbal, intimidacin, etc.) como las conductas de tipo interno -y en algunos tipos de vctimas, tambin de tipo externo que padece la vctima (prdida de autoestima, problemas de sueo, aislamiento social, ansiedad, conductas depresivas, problemas psicosomticos, etc.), son, sin duda, desviaciones indeseables del objetivo bsico de educar en sentido amplio que tiene la escuela, aunque buena parte de estos procesos se produzcan en el mbito del curriculum oculto escapando de esta manera a su control racional. Centrndonos en las conductas concreta de violencia. agresin e intimidacin entre alumnos que se dan en la escuela, indicar que stas forman parte de un proceso lento e insidioso que tiene lugar en un hbitat fsico determinado. As, las aulas, los pasillos, lo baos, el patio de recreo, las entradas y salidas del centro son lugares comunes y frecuentes de agresin que, adems, van ampliando su espacio a medida que el proceso de victimizacin se va consolidando a lo largo de das, semanas e incluso aos. 3. Qu entendemos por Convivencia Escolar? Es el proceso cotidiano de interrelacin que se genera entre los diferentes miembros de una comunidad escolar. No se limita a la relacin entre las personas, sino que incluye las formas de interaccin de los diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que constituye una construccin colectiva permanente y es responsabilidad del conjunto de los actores de la comunidad educativa. Las distintas dimensiones de la vida cotidiana que tienen lugar en una institucin escolar dan cuerpo a aquello que llamamos convivencia escolar. La convivencia consiste en gran medida en compartir, y a compartir se aprende. A compartir tiempos y espacios, logros y dificultades, proyectos y sueos. El aprendizaje de valores y habilidades sociales, as como las buenas prcticas de convivencia, son la base del futuro ciudadano. Y ese aprendizaje tiene lugar en gran medida en la experiencia escolar. Hay espacios privilegiados, como la tutora, en que los alumnos y alumnas pueden desarrollar hbitos tales como el debate respetuoso, el uso

del dilogo para resolver discrepancias y la asignacin de responsabilidades para enfrentar proyectos comunes. 4. Quines son los responsables de la Convivencia Escolar? Todos los actores educativos: directores(as), orientadores(as) o tutores(as), auxiliares, profesorado, alumnado, asistentes de la educacin, padres, madres y apoderados. Todos los sujetos que participan del sistema de interrelaciones que se establecen en una comunidad educativa cumplen un rol y tienen responsabilidad en el tipo de convivencia que existe en la institucin educativa, as como en el proceso de enseanza-aprendizaje de dicha convivencia. El equilibrio entre derechos y responsabilidades es fundamental para la existencia de una adecuada convivencia entre los distintos estamentos que interactan al interior de la unidad educativa, pero tambin es importante que el trato entre pares apunte en la misma direccin. 5. Para qu un Plan de Convivencia Escolar? Uno de los aspectos que considera la poltica de convivencia, es la existencia de un Plan de Convivencia Escolar en cada establecimiento, con el fin de: Construir una comunidad escolar democrtica. Parte sustancial de la cultura escolar se manifiesta en los estilos de relacin que se dan entre los actores educativos; la manera de abordar las situaciones de conflicto, faltas y sanciones; la mayor o menor posibilidad de expresarse que tienen los estudiantes, apoderados y miembros de la comunidad educativa; la apertura de los espacios de la escuela para actividades propuestas por los alumnos y alumnas; la acogida o rechazo que estudiantes, padres o docentes encuentren a sus propuestas o inquietudes. Fortalecer el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y formacin ciudadana de los estudiantes: La experiencia permite afirmar que existe una relacin entre calidad de convivencia y calidad de aprendizajes. El gran objetivo de lograr una buena calidad de convivencia incide de manera importante en la calidad de vida personal y comn de los estudiantes, es un factor de primera importancia en la formacin para la ciudadana y favorece las instancias de aprendizaje cognitivo, mejorando logros y resultados. Fortalecer las confianzas mutuas: La participacin, compromiso y trabajo mancomunado de todos y cada uno de los actores educativos en torno a las acciones definidas en el plan, solo es posible si existen confianzas mutuas, se respeta la experiencia y atribuciones del rol que compete a cada persona. En este sentido, la legitimidad que un proyecto de esta naturaleza alcanza en la comunidad es mucho mayor cuando se ha originado en un proceso verdaderamente participativo, que ha permitido generar un aprendizaje y el compromiso de los involucrados. Aprender a vivir con otros respetando diferencias: La elaboracin de un Plan de Convivencia genera un espacio de trabajo que puede constituir una valiosa oportunidad para mirar el estilo de las relaciones que han construido, y de evaluar si este favorece la creacin de espacios propicios

para el aprendizaje o si, por el contrario, constituye un obstculo para el logro del objetivo de calidad. 6. Cules criterios considerar en el proceso de diseo y ejecucin del Plan? Que sea coherente con la Poltica de Convivencia Escolar Social, el marco curricular y las orientaciones y principios que sustentan el PEI. Que sea un proceso participativo (en distintos niveles) y que responda a las demandas y necesidades de los miembros de la comunidad educativa en su conjunto y a los acuerdos alcanzados entre estos. Que sea pertinente, es decir, que considere las condiciones institucionales con que cuenta el establecimiento, respetando tiempos, espacios y recursos disponibles y comprometidos. Se sugiere aprovechar los espacios regulares que existen en la escuela para dar cuenta de los avances en la formulacin del plan, recibir propuestas y sugerencias y sancionar el plan. (Consejos Escolar o Estudiantil, Consejos de profesores, reuniones de apoderados/as, reuniones de Equipo Directivo, etc.). Que sea significativo al considerar la historia institucional y los antecedentes de procesos previos que se hayan desarrollado en la institucin en relacin a la convivencia escolar (Planes anteriores con sus respectivas evaluaciones; y otros, an cuando no se hayan completado o no hayan sido exitosos), incorporando como un aprendizaje el cmulo de experiencias institucionales en esta materia y valorando las experiencias previas, por sencillas que estas sean. Que est integrado a los planes estratgicos de mejoramiento de la gestin institucional y curricular, sin generar nuevos planes que distraigan la tarea pedaggica de la escuela. Aprender a vivir juntos es un aprendizaje presente en el marco curricular y en los planes y programas de estudio de los diversos sectores de aprendizaje y es responsabilidad de toda la comunidad escolar, adems de ser una variable de calidad de la educacin y factor estratgico para la gestin escolar. Un factor que influye en la calidad de la convivencia escolar es la normativa interna, la que debiera traducirse en el Reglamento de Convivencia de cada escuela, el que debe responder a los objetivos contemplados en el Proyecto Educativo Institucional 7. Qu pasos se pueden seguir? A. Informar y sensibilizar en torno al tema de Convivencia escolar. Dar a conocer y sensibilizar a los diferentes actores de la comunidad escolar a travs de charlas de discusin colectiva sobre la convivencia escolar, sus caractersticas y relevancia para el establecimiento educativo. El encargado de dar inicio al proceso debiera ser el equipo directivo, que est en posicin de convocar a cada uno de los actores educativos para participar de l. Los contenidos posibles de abordar son: Concepto de convivencia escolar. Poltica de convivencia escolar del MINEDU. Proyecto educativo institucional y su articulacin con la convivencia escolar. Participacin de actores educativos en la convivencia escolar. Calidad de la normativa escolar.

 Otros que tengan relacin y que la comunidad considere necesarios de reflexionar. Los Consejos Escolares pueden constituir el puente para dar conocer y analizar las inquietudes, necesidades y sugerencias de cada actor al interior de la comunidad educativa. Es as como una de las principales atribuciones y funciones definidas en la normativa que los rige, es la de liderar los procesos de mejoramiento de la calidad de la convivencia y las acciones de elaboracin n y revisi n del reglamento de Convivencia Escolar. B. Autodiagnstico de la Convivencia Escolar. La evaluacin de Contexto o autodiagnstico es una herramienta importante para iniciar la elaboracin del Plan de Convivencia. A travs de ese ejercicio se busca revisar y evaluar la convivencia escolar de acuerdo a estndares o indicadores que se refieren a tres reas: las normas de convivencia, la participacin institucional de los actores y la convivencia en el aula. Para llevar a cabo la coordinacin y la puesta en prctica de la evaluacin de contexto o autodiagnstico, es conveniente conformar un Comit o asignar la tarea al Consejo Escolar, de modo de disponer de informacin objetiva y conocer la realidad respecto de la cual se van a orientar las acciones. Se espera que estn claramente definidos los roles de cada uno de los integrantes de este equipo y que convengan un cronograma de trabajo. Entre las responsabilidades que debe asumir el equipo estn la de conducir el proceso, convocar a los actores y asegurar su participacin, sistematizar el trabajo realizado e informar a la comunidad de los avances. Normas de convivencia. Se relaciona con: La estructura de la normativa: Los reglamentos de convivencia contemplan normas de interaccin, de funcionamiento y sanciones, como tambin un procedimiento de evaluacin de la gradualidad de las faltas. La eficiencia de la normativa: Capacidad de la normativa de ajustarse a la Constitucin (sujeta a Derecho) y ser constituida, legitimada y ejercida por los actores de la comunidad educativa. La participacin institucional de los actores. Se relaciona con: La organizacin y asociatividad de los actores educativos: Fomento, desarrollo y legitimacin de estructuras organizativas de los estamentos de la comunidad escolar. La participacin de los actores educativos: Espacios y tiempos en donde todos los miembros de una comunidad escolar participan activamente, informndose, opinando y decidiendo las materias que les ataen.

 La comunicacin a los actores educativos: Instancias regulares de comunicacin entre todos los actores y estamentos educativos. Convivencia en el aula. Se relaciona con: Normas: Aquellas que regulan la convivencia en el aula. Comunicacin y dilogo: Canales regulares de comunicacin y resolucin de conflictos. Metodologas: Estrategias pedaggicas de promocin de aprendizajes significativos y cooperativos en el aula. C. Comprender la realidad y decidir qu hacer Cuando se haya recabado, reflexionado y analizado la informacin y se exprese en conocimiento accesible para el conjunto de la comunidad educativa, se debe decidir cul es el prximo paso a seguir. La intervencin debe asumir que no se puede abordar todo al mismo tiempo y que hay que priorizar, es decir, definir qu aspectos deben abordarse en primer, segundo y tercer lugar. Para determinar las prioridades, deben existir criterios claros propuestos por el Comit de Convivencia. Las acciones se irn estableciendo en relacin a un orden lgico basado en lo que conviene ms a corto, mediano y largo plazo y en aquello que se estime tendr efectos directos positivos y efectos indirectos igualmente interesantes para cambios futuros. Tambin, se requiere pensar en actuaciones en varios niveles, en distintos escenarios y con distintos objetivos, siempre sobre un esquema de jerarquizacin de las necesidades que se han visualizado y consensuado como las ms pertinentes. D. El plan de mejoramiento de la convivencia escolar. Es una serie de estrategias y actividades para intervenir en forma sistmica una dimensin de convivencia escolar definida segn las fortalezas y oportunidades de mejora detectadas y las necesidades y posibilidades de la comunidad educativa. Independiente de que el proceso de evaluacin de la convivencia entregue como resultado la necesidad y la posibilidad de intervenir en todas las reas de la convivencia, el plan de convivencia puede abarcar todas o una sola. En este sentido, las acciones pueden ir enfocadas hacia: Lo normativo: Revisar y reelaborar el reglamento de convivencia de la institucin educativa, a partir de un proceso de reflexin y participacin que incluya a todos los actores de la comunidad. Los temas sobre los que se puede reflexionar son:

conflictos.

Las caractersticas de la convivencia cotidiana. El modo en que cada integrante participa. Los sentidos y eficiencia de las normas. El sentido pedaggico de los procedimientos para abordar los

Lo que se pretende es un reglamento de convivencia: Consensuado y legitimado, que represente los acuerdos alcanzados por los diferentes actores del establecimiento. Pertinente y significativo, que tenga sentido para todos los actores de la comunidad escolar y sea pertinente para la realidad del establecimiento y su entorno comunitario. Con procedimientos claros, justos y eficientes, que definan modos de resolucin de conflictos. Las formas de abordar y resolver los conflictos: Generar y potenciar en las comunidades educativas una forma distinta de mirar y conceptualizar el conflicto, as como una forma de abordarlo desde la resolucin pacfica de conflictos. Los temas sobre los cuales se puede trabajar son: Conceptualizacin de conflicto. Qu es resolucin pacfica de conflictos. Diferencias entre conflicto-agresin o violencia. Cmo abordar los conflictos. Tcnicas alternativas de resolucin de conflictos (negociacin, arbitraje pedaggico, mediacin escolar). Lo que se pretende es: Que el conflicto y el proceso de resolucin de conflictos constituya para las partes involucradas directamente y para la comunidad educativa en general, una experiencia de aprendizaje para la vida. Esto implica que la escuela ofrezca condiciones para que las partes protagonistas en una disputa superen el tradicional mtodo adversarial de ganar a costa de la prdida del otro, y den paso a nuevas posibilidades que, a travs de los mtodos colaborativos, permitan que ambas partes se reconozcan, se revaloricen y aprendan, en el proceso de resolucin del conflicto, formas pacficas de entender y superar el o los conflictos. La dimensin curricular: Se busca trabajar habilidades, conocimientos y valores que se encuentran expresados en el currculum a travs de los planes y programas de los diferentes subsectores y que contribuyen al aprendizaje de habilidades sociales necesarias para aprender a vivir juntos. Algunos contenidos, habilidades y actitudes relacionadas a la convivencia son: Conocimiento y utilizacin de textos argumentativos en situaciones de crecimiento, formalidad y complejidad. Conocimiento, elaboracin y aplicacin de textos normativos en distintas situaciones sociales y a la aplicacin de normas a la vida cotidiana. Aprender a establecer dilogos basados en el respeto a s mismo y a los otros. Desarrollo de la capacidad y voluntad para autorregular su conducta en funcin del bien comn y de la sana convivencia.

Lo que se pretende es: Que a travs de los contenidos, actividades y metodologas utilizadas en clase por los docentes se pueda contribuir a la estimulacin del pensamiento crtico, a destacar la importancia que tiene la fundamentacin de las posturas personales y el respeto por las posiciones diferentes, a ejercer prcticas de autoevaluacin, a desarrollar capacidades de anlisis y a la utilizacin de un lenguaje correcto y preciso para expresar un pensamiento y tantas otras competencias que favorecen las relaciones interpersonales. Aprender a convivir no debe verse como un aprendizaje aislado, propio de una disciplina especfica, sino como un proceso de enseanza aprendizaje transversal desarrollado a travs de todos los espacios pedaggicos. En este sentido, cada profesor y profesora podr encontrar y comprender, dentro de su asignatura, contenidos, actividades y espacios que contribuyan a que el alumnado aprenda habilidades y competencias que permitan interactuar y relacionarse desde el reconocimiento y valoracin de s mismo y de los dems. 8. Qu podemos esperar de todo este proceso? Un trabajo desafiante en el cual toda la comunidad educativa tiene roles, funciones y responsabilidades que cumplir, en un proceso continuo y constante de enseanza-aprendizaje a travs de la experiencia cotidiana de compartir alegras, xitos y fines, pero tambin tristezas, frustraciones y desacuerdos que son propios de toda relacin humana. Es un reto y una oportunidad que vale la pena asumir en pro del desarrollo de un ambiente educativo fundamentado en el respeto mutuo, la confianza en s mismo y en los dems, con reciprocidad en la relacin pedaggica y sin discriminacin ni violencia de ningn tipo. En fin, un clima seguro y amable para aprender a ser, aprender a vivir juntos, aprender a hacer y aprender a aprender. 9. Resolucin de conflictos Uno de los propsitos del Plan de Convivencia es anticiparse a la ocurrencia de conflictos o contar con mecanismos para resolver situaciones de crisis. Por lo general, los conflictos en el mbito escolar se asocian con faltas o transgresiones de normas, las que son sancionadas por la autoridad. Sin embargo, no siempre es as; muchas veces los problemas surgen de la relacin entre dos o ms actores educativos y no siempre procede sancionar, sino generar condiciones para aclarar el conflicto y luego resolverlo. Frente a una situacin de conflicto, son varias las habilidades que se ponen en juego: la autorregulacin, el control, el dilogo, la escucha, la empata, la creatividad, entre otras. Las habilidades, actitudes, comportamientos y valores que se sustentan en el respeto por s mismo y

por los dems, constituyen un elemento vital para superar situaciones conflictivas. En esta lnea se han desarrollado interesantes iniciativas de Mediacin Escolar entre pares en diversas escuelas y colegios del pas. Qu es un conflicto? Es una situacin en la que dos o ms personas entran en oposicin o desacuerdo de intereses o posiciones y la relacin entre las partes puede terminar deteriorada en distintos grados. Las emociones y sentimientos que nos pueden acercar a algunas personas, tambin nos pueden provocar rechazo y generar una mala relacin con otras. Los conflictos son inevitables, pero la gran mayora se pueden administrar y resolver. Qu se entiende por resolucin pacfica de conflictos? En sntesis, es la intencin y voluntad de las personas por resolver los conflictos, lo que implica: Hacerlos visibles en la interaccin interpersonal y/o grupal. Considerar los intereses de las partes involucradas. Disposicin a ceder para llegar a una salida que beneficie a los involucrados. El proceso de resolucin pacfica de conflictos involucra reconocer igualdad de derechos y oportunidades entre las partes en la bsqueda de solucin, reestablecer la relacin y posibilitar la reparacin, si fuera necesario. Cules son los elementos del conflicto? Respecto a los protagonistas de un conflicto, entre otros, se pueden distinguir los siguientes elementos: Los protagonistas y las personas secundarias, es decir, a quienes son protagonistas directos y aquellos que se sienten vinculados a la situacin de manera indirecta. La relacin de poder existente entre las partes, que puede ser de iguales o de subordinacin, lo que puede requerir de un tercero que colabore en la resolucin. La percepcin que tiene cada protagonista del problema. Las emociones y sentimientos de las partes, los que muchas veces no son claros y reconocibles a simple vista. Los intereses y necesidades reclamadas por cada parte (inters: queremos postergacin de la prueba; necesidad: ms tiempo para prepararse). Mediacin escolar La mediacin es un proceso cooperativo de resolucin de conflictos. La idea es que las partes encuentren una solucin a la disputa.

La mediacin escolar es un mtodo para resolver conflictos que supone un tercer neutral que pueda ayudar a los disputantes de forma cooperativa de manera tal que puedan resolver el problema que los enfrenta. El clima de colaboracin debe ser creado por el mediador y esto demanda: 1. Reducir la hostilidad. 2. Orientar la discusin, de modo tal que un acuerdo satisfactorio sea posible. 3. Coordinar un proceso de negociacin. Principios bsicos de la mediacin: 1. Comprender y apreciar los problemas presentados por las partes. 2. Revelar a las partes que el mediador conoce y entiende los problemas. 3. Crear dudas en las partes respecto a la validez de las posiciones asumidas. 4. Sugerir enfoques alternativos. La principal herramienta con la que cuenta el medidor, es pues, el proceso. Comenzar la discusin: La reunin no tiene por qu empezar rpidamente, es importante que las contribuciones que hagan las partes para ayudar en la discusin sean diferentes a las que se hubieran realizado en el pasado. Acumular informacin: Las partes conocen el conflicto, pero no el mediador. ste procurar orientar a las partes cuando el discurso se desve del tema central. El mediador debe apreciar las perspectivas en toda su magnitud. Desarrollar la agenda y discutir la tarea: El mediador debe organizar los temas que deban tratarse. Generar movimiento: Las partes deben sentir que son ellos y no un tercero los que debern resolver el conflicto. Escape a reuniones privadas: Es un recurso que el mediador puede utilizar con diferentes motivos. Resolver la disputa: Hay veces que la mediacin no logra un acuerdo. Entre los recursos comunicacionales del mediador, tenemos preguntas abiertas, cerradas y circulares (tiles para sacar a las partes del pensamiento lineal). Tambin el parafraseo y el replanteo, posibilidad que permite modificar las posiciones de las partes, incluyendo otros puntos de vista. Respecto a los recursos procesales, existen diferentes tipos de reuniones, las conjuntas y las privadas. Por supuesto, es requisito sellar un acuerdo de confidencialidad entre los participantes del proceso. Mediacin escolar En 1986, Hill Honig, superintendente de Educacin Pblica en EEUU, afirmo que: Ensear las habilidades de resolucin de conflictos en las escuelas provocar el descenso de los problemas disciplinarios y proveer de cimientos y habilidades para la prxima generacin. Es nuestra intencin que todos los estudiantes tengan la posibilidad de ser instruidos acerca de la resolucin de conflictos y habilidades comunicacionales.

En efecto, la experiencia lleva a afirmar que ensear a los chicos a abordar los conflictos constructivamente, contribuye a un mejor aprendizaje. Los objetivos de la mediacin escolar son: 1. Construir un sentido ms fuerte de cooperacin y comunidad con la escuela 2. Mejorar el ambiente del aula por medio de la disminucin de la tensin y la hostilidad 3. Desarrollar el pensamiento crtico y las habilidades en la solucin de problemas 4. Mejorar las relaciones entre el estudiante y el maestro 5. Incrementar la participacin de los estudiantes y desarrollar las habilidades del liderazgo 6. Resolver disputas menores entre iguales que interfieren con el proceso de educacin 7. Favorecer el incremento de la autoestima dentro de los miembros del grupo 8. Facilitar la comunicacin y las habilidades para la vida cotidiana. Los programas de aprendizaje de tcnicas de mediacin, estn construidos en base a las siguientes etapas: 1. 2. 3. 4. 5. Sensibilizacin y difusin respecto al proyecto Reuniones con los alumnos Entrenamiento para los alumnos Instalacin de un centro de mediacin escolar Monitoreo y evaluacin de la experiencia.

La forma tradicional de actuar frente al conflicto es la de la sancin disciplinaria, pero no siempre el castigo supone una modificacin de la conducta. Paradjicamente, el castigo puede transformarse en una justificacin de la conducta o incluso en un trofeo o un proceso de victimizacin. Pero recurriendo a sistemas de mediacin, las partes se sienten satisfechas por el acuerdo convenido y esta situacin las predispone favorablemente para abordar futuros conflictos de la misma manera. Sin embargo, debe considerarse que no todos los conflictos pueden resolverse a travs de la mediacin. Ciertas normas institucionales, administrativas o las mimas polticas educativas deben estar fuera del mbito de negociacin. Existen bsicamente cinco estrategias frente a las situaciones conflictivas: a) La retirada: supone una renuncia a los objetivos y a la relacin b) La fuerza: asegurar el objetivo, olvidando la relacin c) La afabilidad: priorizar la relacin renunciando al objetivo d) El compromiso: conservar parte de los objetivos para mantener la relacin e) La negociacin integradora: buscar el acuerdo que contemple los objetivos de ambas partes, propiciando una excelente relacin La mediacin, busca la negociacin integradora, se basa en el consenso, la colaboracin y una actitud constructiva. 10. La convivencia escolar: una tarea necesaria, posible y compleja.

El propsito es poner de manifiesto las mltiples cuestiones que inciden en la construccin de un sistema de convivencia en la escuela. Es sta una tarea que requiere la consideracin de distintos factores y aspectos que inciden en el desarrollo de las acciones necesarias que permitan alcanzar el propsito buscado: instaurar el sistema de convivencia escolar que posibilite acompaar el crecimiento de los nios adolescentes y jvenes, promoviendo su desarrollo como sujetos de derecho y responsabilidad, es decir ciudadanos. Sin embargo, la experiencia frecuente de muchas instituciones educativas, ha demostrado - y demuestra - que la implementacin del sistema de convivencia no es fcil ni sencilla y por eso queda postergado, suspendido, olvidado o abandonado. Me interesara exponer y desarrollar en este trabajo algunas reflexiones y propuestas sobre la convivencia escolar como una construccin cotidiana, reconociendo que es una tarea compleja, pero es necesaria y posible y se constituye en una rica y valiosa experiencia educativa, dado que el aula y la escuela son los primeros espacios pblicos de participacin de las jvenes generaciones. Cuestiones referidas al compromiso social de la escuela: La escuela, como institucin educativa, es una formacin social en dos sentidos: est formada a partir de la sociedad y a la vez expresa a la sociedad. Lo que se habla en cada escuela, es el lenguaje particular de la sociedad. Por tal motivo, no es ajena a la profunda crisis socio poltica en la que estamos inmersos y que como ciudadanos nos afecta. En este contexto, la escuela en general, est seriamente cuestionada porque no responde a las demandas, no prepara para este nuevo orden, no asegura mejoras. No obstante esto, y an con estas fallas y carencias, es la institucin social que sigue nucleando a un significativo nmero de nios, adolescentes y jvenes. Por ser una institucin pblica, est sometida y padece los efectos producidos por la crisis social que la atraviesa, e incide tanto en la singularidad de cada uno de los actores como tambin en el colectivo institucional que conforman, y se pone de manifiesto en problemticas concretas y observables: el miedo a un futuro incierto, el temor a estar cada vez peor, la vivencia de desolacin, el debilitamiento de vnculos de solidaridad y amistad, la prdida de relaciones institucionales, de grupos sociales de pertenencia y referencia; en realidad se trata de una progresiva prdida del sentido de la vida. Estas prdidas son carencias que afectan, limitan y someten a los nios, adolescentes y jvenes, como sujetos de derecho en su condicin y dignidad humana. Siendo conscientes de esta realidad adversa, que se impone a nuestros alumnos, especialmente a aquellos con ms limitaciones que posibilidades, con ms carencias que logros, es fundamental que el tiempo que transcurren en la escuela durante su niez y adolescencia, sea considerado por ellos, como un tiempo y un espacio valorizado, un tiempo de crecimiento, de creatividad, que favorezca la construccin de su subjetividad. Para ello la escuela debe generar, facilitar y promover tiempos y espacios para que pueda circular la palabra y no los silencios, el dilogo y la discusin y no la sumisin y acatamiento, el anlisis y la reflexin sobre las acciones impulsivas y las actuaciones violentas. La funcin socializadora de la escuela se manifiesta en las interrelaciones cotidianas, en las actividades habituales; tambin se hacen explcitas en las charlas espontneas o en discusiones y dilogos planificados para

reflexionar sobre esas interrelaciones, para reconocer los acuerdos, las diferencias, las formas de alcanzar el consenso, de aceptar el disenso. Slo de esta manera se aprende a convivir mejor. Una escuela que intenta responder a su cometido de ser formadora de ciudadanas y ciudadanos, comprometidos crtica y activamente con su poca y mundo, permite el aprendizaje y la prctica de valores democrticos: la promocin de la solidaridad, la paz, la justicia, la responsabilidad individual y social. Estos se traducen en las acciones cotidianas que transcurren en el aula, en la actitud comprensiva y educadora de los adultos que son los responsables de la formacin de las jvenes generaciones, por eso, el desafo de toda institucin educativa es convertirse en propulsora de procesos de democratizacin y participacin. Sin lugar a dudas si la escuela puede hacer sto -de hecho muchas de las escuelas lo hacen y lo hacen bien- est dando respuesta a una de las demandas ms requeridas por la sociedad. En todos los pases de Latinoamrica, este requerimiento hoy es ms imperioso que nunca, pues la sociedad est inmersa en la crisis ms profunda, aguda y generalizada de su historia, y afecta (socioeconmica, poltica, educativa y culturalmente) a todos. Las necesidades cada da son mayores, en tanto que los recursos son cada da ms exiguos. En medio de este clima de catstrofe, docentes (adultos responsables), y alumnos (nios, adolescentes y jvenes) se encuentran diariamente en muchas de las escuelas para construir una convivencia que produzca un lazo social solidario. Cuestiones referidas a la convivencia escolar y los aspectos pedaggicos: La convivencia escolar, desde este ngulo, alude, fundamentalmente, a uno de los temas bsicos de la pedagoga: el aprendizaje, es decir, el proceso por el cual un sujeto adquiere o desarrolla una nueva conciencia y conocimiento, que le proporcionan nuevos significados. A partir de esta idea, surgen algunas preguntas que intentar responder en el desarrollo de este apartado. Son las siguientes: es posible un adecuado aprendizaje sin una adecuada convivencia? se puede lograr una buena convivencia sin aprendizaje? qu significa aprendizaje de la convivencia? qu funcin, qu lugar le corresponde a la escuela en relacin a convivencia y aprendizaje? Comencemos a responder. Para que el aprendizaje sea posible, los intercambios entre todos los actores de la institucin (alumnos, docentes y padres, por qu no?) que comparten la actividad en la escuela y que conforman esa red de vnculos interpersonales que denominamos CONVIVENCIA deben construirse cotidianamente, mantenerse y renovarse cada da, segn determinados valores. Slo cuando en una institucin escolar se privilegian la comunicacin, el respeto mutuo, el dilogo, la participacin, recin entonces se genera el clima adecuado para posibilitar el aprendizaje. Convivencia y aprendizaje, pues, se condicionan mutuamente. La causalidad circular permite comprender la interrelacin entre ambos: cada uno es condicin necesaria (aunque no suficiente por s solo) para que se d el otro.

Para comprender mejor esto, pensemos en algunas de las escenas escolares: una clase en la que el profesor trasmite conocimientos desactualizados, o sobreabunda en detalles, o se va por las ramas, o utiliza una metodologa inadecuada ( o todo esto junto),y adems explica los experimentos, no los hace, "lee y dicta" apuntes y/o "toma leccin en el frente", genera desinters, abulia, apata - que generalmente termina en indisciplina , primero pasiva pero luego es activsima e incontrolable. Estos tipos de actitud, no permiten la apropiacin de los conocimientos, es ms operan en contra. Si seguimos con ejemplos, hay otro tipo de clases en la que los alumnos estn activos, pero en actividades dispares y ajenas a la clase. Esta hiperactividad, resultado del desinters de los alumnos, reforzados por la falta de autoridad del docente, genera un clima de confusin, de caos, que no permite el proceso de enseanza - aprendizaje. En ambos casos, adems de no "apropiarse de contenidos curriculares", la interrelacin docente alumno est severamente perturbada, los vnculos estrechamente ligados a la tarea no se consolidan, esto incide negativamente en la convivencia, la debilita seriamente. Es decir el proceso de enseanza - aprendizaje est empobrecido - y en muchos casos ausente - tanto en lo que se refiere a contenidos curriculares como aspectos vinculares, pues lo vincular se aprende y se aprehende vivencialmente a travs de la tarea. De lo expresado, concluimos que: los procesos pedaggicos y la convivencia institucional estn indisolublemente vinculados entre s. Deseo enfatizar que, tambin se considera aprendizaje significativo, a todas aquellas otras acciones no acadmicas, que son propias del quehacer de la escuela y estn estrechamente ligadas al proceso de socializacin: la comunicacin, el dilogo, el respeto mutuo, la participacin, el compromiso. Todas ellas sern palabras carentes de significado, vacas de contenido, si no se las reconoce en actos, si no se las vivencia. Para que cada uno pueda apropiarse de estos "contenidos para la vida" hay que probarlos, ensayarlos, ejercitarlos, practicarlos, repetirlos, es decir, vivirlos en el quehacer cotidiano de la vida escolar. Cmo se aprende a dialogar? Sin lugar a dudas la respuesta es: dialogando. Y aqu es fundamental la tarea del docente adulto, cuya funcin es acompaar, es escuchar, nada ms y nada menos que eso: acompaar y escuchar comprensivamente al otro, con mayor o menor grado de especificidad, segn la funcin que se desempea en la institucin educativa, para que el alumno, nio, adolescente o joven, vaya transitando y descubriendo el camino, su camino. Acompaar y escuchar, es presencia, presencia que implica, segn el educador brasileo Antonio Gomes Da Costa, receptividad, apertura hacia el alumno, estar dispuesto a conocerlo y comprenderlo respetando su intimidad, su privacidad. reciprocidad no basta con estar expectante, sino tambin en responder con actitudes, con palabras, con gestos, compromiso que es la responsabilidad que se asume en relacin con el otro, en este caso con el alumno.

De esta manera se aprende a dialogar, y a generar vnculos no slo con quines comparto gustos e ideas, sino tambin con aquellos cuya postura ante la vida es distinta, quiz opuesta a la ma y con quien tengo que convivir cotidianamente y muchas veces compartir tareas. Esto nos remite a la solidaridad: otro "contenido fundamental", que tambin se aprende y ejercita en la escuela en general y en la secundaria en especial. En pocas etapas de la vida se es tan solidario como cuando se es adolescente. La solidaridad es lo que me compromete como SUJETO con el OTRO tambin SUJETO. Pero para llegar a ser solidario se sigue un proceso; en el que hay momentos en los que el nio / adolescente suele homologar solidaridad con complicidad, pero esto es una etapa, un momento de ese proceso en la vida de nuestros jvenes estudiantes. Considerar y analizar estas situaciones facilitada mediante, el dilogo y la reflexin con la intervencin del adulto responsable, permite pasar de la complicidad (indiscriminacin y anomia) a la solidaridad (compartir con otro u otros conformando una red, un colectivo) cuyo objetivo es el bien comn. Cuntas veces en pro de lo que como adultos consideramos justos ideales, les pedimos su solidaridad para con nosotros; los arengamos, los persuadimos seductora o carismticamente para que digan la verdad en relacin a algn incidente con sus compaeros, an cuando esa verdad sea una delacin?. Pero hay que decir la verdad, ahora, aqu y porque yo lo digo. Esta actitud tiene algo que ver con el concepto de verdad? qu lo liga a la idea de solidaridad? Esto tambin lo enseamos (y lo aprendemos) en la escuela por estar en relacin con otros. Es muy interesante lo que dice al respecto Humberto Maturana: "Educar se constituye en el proceso por el cual el nio, el joven o el adulto convive con otro y al convivir con el otro se transforma espontneamente, de manera que su modo de vivir se hace progresivamente ms congruente con el otro en el espacio de convivencia. Si el nio, joven o adulto no puede aceptarse y respetarse a s mismo, no aceptar ni respetar al otro. Temer, envidiar o despreciar al otro, pero no lo aceptar ni lo respetar y sin aceptacin y respeto por el otro como un legtimo otro en la convivencia no hay fenmeno social. Obviamente, hoy, la escuela no desconoce estos hechos y, por esto, se ocupa de que quienes ingresan a ella permanezcan el tiempo necesario all. Pero si esta retencin e integracin a la comunidad escolar no est mediada por el encuentro con el conocimiento y la aventura del saber, la escuela no cumple con el cometido para el que fue creada y se convierte en una instancia, ya no de retencin, sino de detencin del proceso de crecimiento y de socializacin, que permite el trnsito y la transformacin del cachorro humano en sujeto de derechos y responsabilidad (es construccin de la ciudadana). Qu significa aprendizaje de la convivencia? En realidad, se trata de un doble aprendizaje. En primer lugar, la convivencia se aprende. Es ms, es un duro y prolongado -hasta podramos decir, interminable- aprendizaje en la vida de todo sujeto, pues: Slo se aprende a partir de la experiencia. Slo se aprende si se convierte en una necesidad.

 Slo se aprende si se logran cambios duraderos en la conducta, que permitan hacer una adaptacin activa al entorno personal y social de cada uno. Por otra parte, la convivencia ensea. De ella se aprenden contenidos actitudinales, disposiciones frente a la vida y al mundo que posibilitan el aprendizaje de otros contenidos conceptuales y procedimentales. Los principales determinantes de las actitudes se entienden en trminos de influencias sociales. Las actitudes se trasmiten a travs de la expresin verbal y no verbal. La institucin educativa, an cuando no se lo proponga, no se limita a ensear conocimientos, habilidades y mtodos. Va ms all. La escuela contribuye a generar los valores bsicos de la sociedad en la que est inserta. Los valores de la escuela influyen sobre los alumnos. Muchos de ellos estn claramente explicitados en el ideario institucional, en tanto que otros estn ntimamente ligados a la identidad institucional, y son los que vivencian diariamente; sobre estos principios se construye y consolida la convivencia. Los valores constituyen un proyecto compartido que da sentido y orienta la formacin de actitudes en la escuela. La escuela espera de sus actores una serie de comportamientos adecuados a los valores que inspiran el proyecto educativo. Para ello deben incorporarse normas. La meta mxima ser que stas sean aceptadas por todos los actores como reglas bsicas del funcionamiento institucional, que se comprenda que son necesarios para organizar la vida colectiva. Si esto se logra, se logr la interiorizacin de las normas. Cmo se aprende la convivencia? Para aprender a convivir deben cumplirse determinadas procesos, que por ser constitutivos de toda convivencia democrtica, su ausencia dificulta (y obstruye) su construccin; simplemente las enumero, pues sern desarrolladas ms adelante. Interactuar (intercambiar acciones con otro /s)), interrelacionarse; (establecer vnculos que implican reciprocidad) dialogar (fundamentalmente ESCUCHAR, tambin hablar con otro /s) participar (actuar con otro /s) comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro /s) compartir propuestas. discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro /s) disentir (aceptar que mis ideas o las del otro /s pueden ser diferentes) acordar ( encontrar los aspectos comunes, implica prdida y ganancia) reflexionar ( volver sobre lo actuado, lo sucedido. Producir Pensamiento conceptualizar sobre las acciones e ideas.) Todas estas condiciones en la escuela se conjugan y se transforman en prctica cotidiana a travs de proyectos institucionales que resulten convocantes y significativos para los actores institucionales, y tambin respondan a necesidades y demandas institucionales. Estos proyectos incluyen y exceden los contenidos singulares de las asignaturas, la tarea nuclea a los distintos actores y como consecuencia de ello, las relaciones cotidianas y rutinarias se modifican, varan los roles y cada integrante

asume nuevas responsabilidades, se incrementa el protagonismo de todos los participantes. La actividad tiene sentido y significado para quienes la ejecutan, pero tambin la tiene para sus destinatarios; alcanzar las metas propuestas es el cometido compartido, se incrementa la responsabilidad y el sentido de pertenencia. Esta propuesta impregna a toda la institucin que, sin "trabajar especficamente la convivencia", aprende "a convivir, conviviendo". Confirma lo enunciado en esta presentacin la experiencia de muchas escuelas, que en distintos lugares - algunos muy distantes y solitarios desarrollan distintos tipos de proyectos. En dichas escuelas "los problemas de convivencia" no existen como obstculos sino que se transforman en un desafo a la creatividad, entendiendo que ser creativo es dar respuestas variadas, diferentes y diversas a situaciones habituales y reiteradas que necesitamos modificar, mejorar. De esta manera la energa requerida para solucionar el problema se canaliza constructivamente no slo para la realizacin personal sino para el logro del bien comn. La convivencia escolar: consideraciones para su construccin cotidiana. En los ltimos aos comenzaron a cuestionarse los regmenes disciplinarios escolares indiscutidos durante mucho tiempo, por su desactualizacin, por su rigidez burocrtica, por su despersonalizacin, pues no reconocan a los nios, adolescentes y jvenes - los alumnos - como sujetos de derecho y responsabilidad. Sin lugar a dudas tuvo una marcada influencia en estos cambios de modelo, los principios enunciados y proclamados por la Declaracin de los Derechos del Nio adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas (1959) y posteriormente la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio ( 1989), en el que el nio ( y adolescente) dejaron de ser considerados como un objetos de cuidado y proteccin para ser sujetos de derecho y responsabilidad. Como consecuencia de ello, numerosas instituciones educativas han reformulado su propuesta pedaggica, incluidos los aspectos relacionados con la convivencia escolar protagonizada por sus actores: docentes (adultos) y alumnos (nios, adolescentes y jvenes) y les ha exigido encontrar alternativas distintas a las convencionales, pues las existentes ya no resultaban tiles, y no respondan a las demandas formuladas. Adems y conjuntamente con esto, quines trabajamos en instituciones educativas, somos testigos y a veces, protagonistas, de innumerables situaciones que desconocemos, que nos sorprenden, nos desconciertan, nos superan, y tambin, nos asustan. Problemticas que durante mucho tiempo eran ajenas al mbito escolar o incidan indirectamente en la vida institucional, hoy, repercuten directamente en la convivencia y constituyen su principal preocupacin. Por esto mi inters en abordar estos temas acuciantes referidos directamente a la construccin de un sistema de convivencia escolar, que influyen en la dinmica institucional, repercuten en las interrelaciones de los actores, afectan los vnculos personales e inciden en los procesos de subjetivacin / socializacin de los alumnos, enmarcados en una nueva concepcin jurdica del nio y adolescente como sujeto, como ciudadano.

Hay algunas ideas y conceptos que deseo explicitar como punto de partida: En la escuela siempre han convivido nios, adolescentes y jvenes entre s y con adultos; este proceso constituye la socializacin (que es progresivo control de los impulsos individuales que posibilitan acceder a las interrelaciones sociales). La convivencia escolar no es un concepto nuevo; lo que ha variado es la relacin entre los actores institucionales: todos son considerados sujetos de derecho y responsabilidad, tanto los nios, adolescentes y jvenes, - los alumnos - como los adultos - los docentes. Merece aclarase que por las funciones organizacionales que les compete a cada grupo, la mayor responsabilidad siempre recae en los adultos. Por lo antedicho, la convivencia es un intento de equilibrio entre lo individual y lo colectivo, entre el deseo y la ley. Esto implica renunciamiento de los sujetos en pro del bien comn, del colectivo institucional: estos renunciamientos necesarios para la construccin de la convivencia escolar, provocan malestar. La convivencia no se puede separar del conflicto (institucional, grupal, singular). En la escuela, el encuentro entre docentes (adultos) y alumnos (nios/ adolescentes / jvenes- se produce en relacin con el saber, con el conocimiento. Caractersticas que deben considerarse en la construccin - diseo y funcionamiento - de un sistema de convivencia en la escuela: Requiere de un trabajo compartido para elaborarlo y sostenerlo en su aplicacin. La propuesta inicial de construir un sistema de convivencia en la escuela, puede surgir como iniciativa de cualquier actor y/o grupo institucional. Pero la responsabilidad de instaurarlo en primera instancia, es de la conduccin (equipo directivo / consejo asesor / etc.). Seguidamente esta propuesta se comparte con el resto de los adultos - docentes - y posteriormente con los alumnos. Se podr constituir una comisin o consejo - por eleccin y/o delegacin - con representantes de los distintos sectores, que ser el responsable de planificar las diferentes acciones. Cuando en una escuela se convoca a participar a todos para mejorar los vnculos y la vida institucional en general, se produce una gran movilizacin que se expresa a travs de proyectos, actividades, dilogo, que obligan a concretarlo. Es sta, una responsabilidad de la conduccin de la escuela si desea emprender la construccin de un sistema de convivencia institucional. Demanda tiempo para su diseo, para su aplicacin, para pruebas y adecuaciones. Esta tarea requiere de un plan previo, elaborado por el equipo directivo y el consejo asesor en primer lugar. Dicho plan debe dar respuesta a las necesidades institucionales. Habitualmente algunos actores institucionales (alumnos, docentes, auxiliares, padres) en forma individual o pequeos grupos, hacen propuestas o expresan inquietudes personales, aisladas. Estos "emergentes" pueden (en realidad deben) ser tomados en cuenta por

las autoridades para realizar una consulta institucional y tener un diagnstico de situacin (expectativas, frustraciones, quejas, propuestas, etc.) Realizado el diagnstico situacional institucional, se elabora un plan de trabajo general (por perodo de uno o dos aos). Para elaborar este plan se sugiere: Convocar a quienes pueden, saben o desean aprender, y quieren trabajar en la construccin del sistema de convivencia. Pensar y planificar las acciones con todos los actores que participarn en la tarea. Detallar las etapas que se irn cumpliendo. Este programa se pone en conocimiento de la comunidad educativa, asegurando que la informacin llegue a todos los actores. Informar es condicin necesaria, para poder contar con la colaboracin y compromiso de los distintos actores en la implementacin del programa Es funcin de los directivos o quienes cumplen funciones de conduccin: Realizar el control de gestin: Favorecer la comunicacin entre las partes intervinientes. Buscar y brindar la mxima informacin sobre el asunto a tratar Trabajar con acuerdos en lo que se refiere a: las actividades a desarrollar anticipacin de logros y riesgos; considerar sus implicancias en la institucin; dejar constancia de los aspectos en los que no hubo acuerdo, pues pueden ser alternativas posibles en otro momento. Es conveniente tener en cuenta que an tomando todos estos recaudos, y considerando que participan los distintos actores institucionales en la construccin e implementacin del sistema de convivencia, las singularidades de cada uno de los sujetos estarn presentes a travs de las opiniones, las creencias, las dudas personales, entremezclados con emociones y sentimientos; esto en parte favorecer y en parte entorpecer el desarrollo de las actividades y acciones previstas. Pero solamente de esta manera, con marchas y contramarchas, con avances y retrocesos, con entusiasmo y desaliento se puede construir un sistema de convivencia: trabajar as posibilita la participacin; implica esfuerzo y desgaste de los actores intervinientes, que se ponen de manifiesto en el compromiso de cada uno en particular y del colectivo institucional. Lo expresado anteriormente implica que uno solo, - directivo, docente o alumno- no puede proponerse por s solo, asumir esta tarea, que es eminentemente participativa y abarcadora de todos o la mayor cantidad posible de miembros de la institucin educativa. Se construye da a da, es decir, que siempre est a prueba y nunca est terminado. Es conveniente y necesario planificar las distintas acciones, pero tener en cuenta que al llevarlas a la prctica podrn surgir variaciones, modificaciones, omisiones y alteraciones. Algunas imprevistas otras

acordadas. Por eso es conveniente y necesario disponer de un tiempo para el seguimiento y la evaluacin del desarrollo, que permita hacer las adecuaciones necesarias a las propuestas originales. No hay recetas infalibles. Slo se pueden hacer sugerencias y propuestas. Las caractersticas de cada institucin, su historia, sus integrantes, los recursos, los obstculos, los modos en que circula la comunicacin o se juega el poder, son ingredientes que, a la hora de poner en prctica las distintas acciones van a variar por completo el resultado del proyecto original. Lo verdaderamente "emocionante" de la propuesta es que cada experiencia es nica e irrepetible, con la satisfaccin de sus logros y la incertidumbre de sus riegos. Hay que generar distintos momentos de encuentro y participacin entre los actores institucionales, que permitan el dilogo, la reflexin, el debate. Quiz sea ste uno de los aspectos ms problemticos, para resolver. Dado que en realidad son muy pocas las escuelas que cuentan con un "tiempo institucional" para dedicar al sistema de convivencia, ser necesario considerar: las caractersticas de cada institucin educativa (cantidad de alumnos, de docentes, turnos de funcionamiento, etc.), la existencia, adecuacin y/o creacin de los tiempos institucionales (no es lo mismo contar con la existencia de horas extraclase o tener que hacer la adecuacin de los horarios de clase habituales, etc.), la disponibilidad horaria de los actores en particular para compartir encuentros entre s. la disponibilidad y uso de los espacios existentes (escuelas que cuentan con saln de actos y/ o patios cubiertos, escuelas que slo cuentan con algn Saln de Usos Mltiples). Esto incluye tambin los tiempos en que los mismos pueden ser utilizados. Conviene aclarar que tambin hay un tiempo que cada institucin necesita para ir hacindose cargo de los movimientos que se han ido generando durante la construccin de su sistema de convivencia escolar; este tiempo no es el que consigna el calendario, sino una consecuencia del estilo o carcter institucional, que surge de la interrelacin de los distintos aspectos sealados anteriormente. Condiciones a tener en cuenta en la construccin de un sistema de convivencia en la escuela: Responder a necesidades institucionales. Con esto deseo expresar, que tendr mayor adhesin de los actores todo proyecto, programa o actividad que atienda las necesidades reconocidas por la comunidad escolar en su conjunto. Proponer actividades y acciones factibles de realizacin segn las condiciones (posibilidades y lmites) de cada escuela. Muchas propuestas fracasan, pues no se toman en cuenta los recursos necesarios para afrontarlos, o caso contrario, porque no se consideran los recursos que se poseen. Organizar en detalle las distintas actividades.

Esto suena como "obvio o ya dicho", de hecho lo es, pero cuando se organizan distintas acciones se tienden a dar por "sobrentendido" una serie de cuestiones, que, al no quedar explicitadas arruinan la actividad Organizacin, se refiere no slo a espacios, muebles y materiales, sino tambin a las tareas (funciones y responsabilidades) que deben cumplirse para un adecuado desarrollo. A posteriori, designar los actores que sern responsables de cumplimentar estas tareas. Elaborar las normas de procedimiento: Muchas situaciones conflictivas que interfieren y afectan el funcionamiento del sistema de convivencia institucional, se generan o se agravan cuando se interrumpen, alteran o no se cumplen los procedimientos adecuados. El sistema como tal est estructurado como una "organizacin", en la que cada parte est ligada al todo y cualquier alteracin, en una de ellas, afecta a las dems. Todo programa que se implementa presenta inconvenientes; en tanto puedan ser reconocidos y trabajados, generarn aprendizaje. Para ello es conveniente incluir, entre los procedimientos, perodos de prueba que cuenten con espacios y tiempos para realizar las evaluaciones y adecuaciones necesarias. El aula: espacio institucional privilegiado para construir la convivencia de la escuela Para abordar este tema, propongo el relato de una situacin escolar que pudo (o puede) ocurrir en cualquier institucin educativa y el anlisis posterior de la misma: Los alumnos estaban en clase con el docente. De pronto comenzaron a escucharse ruidos extraos y gritos que fueron aumentando estrepitosamente. El docente trataba de apaciguarlos, sin lograrlo. Como cada vez el desorden era mayor, y la situacin se tornaba insostenible, alguien avis en la direccin. El director fue a la clase, y ... De los posibles finales que puede tener esta historia, eleg algunos que tienen como protagonista a los distintos actores: Final 1: ... dijo: - Esto no puede ser, se quedan en silencio, pues as, no se puede continuar. Inmediatamente los alumnos quedaron tranquilos y el profesor retom su explicacin. Volvi a la normalidad. Final 2: .... y le pidi al docente que se esforzara por mantener la clase en orden, que era su responsabilidad lograrlo. Se dio media vuelta y se fue. Final 3: ... y se qued parado, sin decir nada. Poco a poco los alumnos se callaron. Final 4: ... se acerc al docente, le pregunt en qu estaban trabajando; le pregunt si tena inconveniente que l se quedara en la clase. Seguidamente se dirigi al alumnado comentndoles que se quedara con ellos un rato; se sent en un asiento libre. El docente retom la clase, los alumnos continuaron participando, sin hacer tanto lo. Cuando finaliz la hora el director y el profesor salieron juntos conversando..

Los primeros tres finales tienen algo en comn: las acciones para restablecer el orden, las realiza el director slo: - impone silencio al alumnado (1) ; - le pide al docente que cumpla con sus responsabilidades (2); controla la situacin silenciosamente(3). El cuarto final, es diferente, pues el director se presenta e interviene de otra forma. Respeta el mbito que es la clase a cargo de un docente: se acerca a l y le pregunta sobre la situacin, luego habla con los alumnos informando que permanecer con ellos. Se retira cuando concluye la clase, junto con el docente. Considerando este tipo de intervencin que nos muestra otra forma de relacin entre adultos y adolescentes (en este ltimo caso), podemos tambin suponer que con posterioridad, esta situacin fue analizada entre los distintos actores: el profesor y el director conversaron; el profesor dialog con sus alumnos; los alumnos seguramente tambin charlaron entre ellos sobre lo vivido; es posible que en otro momento, tambin el director se haya acercado a tratar esta situacin con el grupo de alumnos. Seguramente, para cada uno este incidente tuvo distintas significaciones. Pero merecen destacarse como significativos, los siguientes aspectos: Los adultos - docente y directivo -, consideraron a los alumnos como sujetos, encontraron una solucin respetuosa. Los actores alumnos pudieron reencauzar su comportamiento inadecuado, con la presencia de adultos, que pusieron "lmite" al descontrol, sin agravios ni amenazas. Es el resultado de un trabajo previo, en el aula y en la escuela Los primeros tres finales responden bsicamente a una posicin ligada a la disciplina, Esta posicin se basa en: transformar a los alumnos en "cuerpos dciles", que deben obedecer / acatar / cumplir las normas existentes (objetos de cuidado y proteccin) la prevalencia de la idea de que los alumnos son menores - menor como desposedo, de derecho y responsabilidad - que requieren del control de " un otro" externo, que es mayor y adulto, que sabe y decide qu est bien y qu est mal, qu le conviene. Su funcin es hacer cumplir las normas vigentes, pues as est establecido. Es decir, no se considera al alumno nios, adolescente, joven - como sujeto sino como objeto. El cuarto final, es una posicin ligada a la convivencia. Esta posicin: no es una propuesta o concepto nuevo: la humanidad en general y en la escuela en particular, siempre se ha convivido ( con - vivir / vivir con otro /s). Lo que ha variado es la relacin entre los actores institucionales: todos son considerados sujetos. Corresponde aclarar que por las funciones organizacionales que les compete a cada grupo, la mayor responsabilidad siempre recae en los adultos. considera al alumno de acuerdo a lo establecido en los principios de la Convencin Internacional de los Derechos del Nio: lo reconoce como sujeto de derecho y responsabilidad. " No se trata de confundir esta etapa del infantil sujeto... con incapacidad y menos con cosificacin del nio, de modo que al negar su condicin de sujeto, se instauran cultural y jurdicamente sistemas de tutelajes arbitrarios, que para nada lo toman en cuenta como individuo singular"(4)

 es un intento de equilibrio entre lo individual y lo colectivo, entre el deseo y la ley. Esto implica renunciamiento de los sujetos en pro del bien comn, del colectivo institucional: estos renunciamientos necesarios para la construccin de la convivencia escolar, provocan malestar. La convivencia no se puede separar del conflicto (institucional, grupal, singular). promueve, favorece, genera y aprovecha los tiempos/ espacios de encuentro entre los diferentes actores institucionales para propiciar y facilitar el dilogo, la participacin, el compromiso. Hechas estas consideraciones, presento algunas ideas que muestran que la convivencia se construye en el aula, y que slo a partir de considerar lo que acontece en el aula, podemos pensar en la convivencia de la escuela. El aula es: El primer espacio de vida pblica de los nios, adolescentes y jvenes. Es el lugar donde transcurre la mayor parte del tiempo escolar de los alumnos, es el espacio de la escuela donde se desarrollan las actividades fundamentales; constituye la unidad de pertenencia y referencia de los alumnos El espacio para construir las relaciones sociales. En este lugar se habla, se escucha, se dialoga, se discute, se reflexiona, se ensea, se aprende, se juega, se permanece en silencio, se participa, se est aburrido, se razona, se memoriza, se repite, etc., etc., etc. En el aula se vive la realidad de la escuela. La construccin y conocimiento de la escuela como totalidad se construye a partir de las experiencias vividas en ese mbito. El lugar en que el alumno desde su ingreso aprende gestos y rituales Desde el inicio de su escolaridad, el nio aprende distintas actividades que se realizan cotidianamente y regulan las interrelaciones con sus pares y adultos: algunas son espontneas, otras estn permitidas, otras deben ser autorizadas, en tanto otras, estn prohibidas. Esto se manifiesta en las distintas formas de comunicacin, los saludos, los silencios, los permisos para desplazarse por el aula o por la escuela, las autorizaciones para el uso de objetos comunes, etc. Estas acciones pautadas regulan la interrelacin cotidiana, son elementos constitutivos de la convivencia. Es fundamental que los alumnos conozcan la razn de ser de estos actos, comprendan su sentido para que la convivencia pueda construirse como contenido significativo, considerando que lo que se hace (acciones) prevalece sobre lo que se dice (palabras). El mbito en el que se convive, se habla y se aprende sobre convivencia. La convivencia se va construyendo da a da. Podremos decir que la convivencia es ms o menos armnica, ms o menos placentera, con todos esos ms y/o menos, los actores institucionales siempre estn en relacin unos con otros: con pares y con no-pares. La funcin socializadora se manifiesta en las interrelaciones cotidianas, en las actividades habituales; tambin se hacen explcitas en los charlas espontneas o en discusiones y dilogos planificados para reflexionar sobre esas interrelaciones, para reconocer los acuerdos, las diferencias, las formas

de alcanzar el consenso, de aceptar el disenso. Slo de esta manera se aprende a convivir mejor. El lugar para trasmitir, ejercitar, incorporar formas de convivencia ligadas a la prctica de la vida democrtica. Una escuela que intenta responder a su cometido de ser formadora de ciudadanas y ciudadanos, comprometidos crtica y activamente con su poca y mundo; permite el aprendizaje y la prctica de valores democrticos. Estos se traducen en las acciones habituales que transcurren en el aula, en la actitud comprensiva y educadora de los adultos, responsables de la formacin de las jvenes generaciones, por eso: El desafo de la escuela es convertirse en propulsora de procesos de democratizacin y participacin, slo ser posible si el aula es la unidad operativa donde adems de las acciones propias se gestionan las acciones institucionales. Organismos institucionales para tratar la convivencia escolar. Los cuerpos colegiados y representativos Lo formulado hasta aqu nos permite concluir que disear, articular y poner en funcionamiento un Sistema de Convivencia Escolar no es una tarea sencilla por varias razones: Requiere de un trabajo compartido para elaborarlo y sostenerlo en su aplicacin. Demanda tiempo para disearlo, para aplicarlo, para probarlo, para adecuarlo. Se construye da a da, es decir, que siempre est a prueba. No hay recetas infalibles. Slo se pueden hacer sugerencias y propuestas. Hay que generar distintos momentos de encuentro y participacin entre los actores institucionales, que permitan el dilogo, la reflexin, el debate. Hay que considerar: las caractersticas de cada institucin educativa, la existencia, adecuacin y/o creacin de los tiempos institucionales (no es lo mismo contar con la existencia de horas extraclase o tener que hacer la adecuacin de los horarios de clase habituales, etc.), la disponibilidad y uso de los espacios disponibles (escuelas que cuentan con saln de actos y/ o patios cubiertos, escuelas que slo cuentan con algn Saln de Usos Mltiples). Tomando en cuenta estas consideraciones se pueden llevar a cabo distintas actividades, pero stas deben mantener una continuidad que quedar instituida si se conforman distintos organismos/ cuerpos de participacin institucional, que posibiliten y garanticen a todos los actores institucionales: la consulta y elaboracin de propuestas de distintas actividades institucionales; la consulta sobre problemticas institucionales; el seguimiento y control del cumplimiento de los acuerdos institucionales; el asesoramiento sobre las sanciones, cuando se transgredan las normas establecidas.

Se presentan algunas de estas instancias de participacin, cuyas funciones esenciales estn referidas y relacionadas con la convivencia institucional. Un primer agrupamiento est referido a la cantidad de actores: Instancias de participacin amplia (encuentros, asambleas) su funcionamiento se desarrolla con la participacin de todos los integrantes de la institucin educativa o de algunos sectores en particular (curso, turno, especialidad, ciclo). Cuerpos colegiados de representantes: (consejos, centros, etc.) participan en ellos los representantes de los distintos sectores / estamentos de la comunidad educativa Entre los ms conocidos y de funcionamiento frecuente, se pueden mencionar: Asamblea de Curso o Aula: Est integrada por todos los alumnos de un curso o aula, el preceptor, el profesor consejero, y profesores referentes. En circunstancias especiales, pueden participar autoridades. Tareas de la Asamblea de Curso o Aula: Atiende las situaciones del curso en general y de los integrantes en particular. Pueden mencionarse: Conocimiento de los miembros del curso. Anlisis y reflexin de situaciones cotidianas del curso, de grupos o de algunos integrantes. Acordar normas de convivencia y funcionamiento en el curso. Enunciar conductas permitidas y sancionables. Anlisis y tratamiento de situaciones de conflicto entre los integrantes del curso (alumnos, docentes, autoridades, etc.). Propuesta y desarrollo de actividades complementarias (salidas, actividades solidarias, etc.). Funcionamiento: Reuniones regulares: Asignar un tiempo peridico para la realizacin de distintas actividades. La frecuencia de encuentros variar de acuerdo a la edad de los alumnos (mayor, en los primeros cursos) y poca del ao escolar (mayor, al iniciar la actividad), por ejemplo, una hora ctedra semanal y luego, una hora quincenal). Reuniones especiales: ante situaciones crticas que requieran ser tratadas con urgencia, se destinar un tiempo para ello. El equipo de conduccin, establecer las pautas de funcionamiento institucional, tiempo asignado, frecuencia, horarios, los temas necesarios. Consejo de Curso o Aula:

Est integrado por distintos representantes de un curso: el preceptor /a y profesor tutor /consejero - en las escuelas que cuentan con ellos -, un alumno titular y uno suplente, elegidos democrticamente entre sus pares. De no existir tutores, los alumnos elegirn un profesor referente. En los dos casos se elegir un profesor suplente, por si el tutor /consejero o el profesor designado estuviere ausente o involucrado en la problemtica. El Subjefe / Jefe de Preceptores reemplazar al preceptor en caso de ausencia o estar involucrado en la problemtica. Tarea del Consejo de Aula: Funcionar ante situaciones de trasgresin de normas y/o de conflicto . Funcionamiento: Citar a las partes involucradas en el conflicto. Escuchar las exposiciones de cada parte. Analizar y reflexionar sobre la situacin con las partes. Analizar y reflexionar sobre la situacin, sin la presencia de los afectados. Llegar a conclusiones que resulten lo ms satisfactorias y beneficiosas posibles para cada una de las partes y el curso en general. Informar de las conclusiones: a las partes involucradas al curso en general. Se dejar constancia escrita, firmada por los integrantes del Consejo y las partes involucradas. En caso de no llegar a acuerdo, o que el mismo no fuere aceptado por las partes involucradas o una de ellas, presentar la situacin a las autoridades y/o al Consejo de Convivencia de la Escuela). Consejo de Ao (escuelas con varias divisiones de un mismo ao Consejo de ciclo (bsico- superior) Consejo de turno (escuelas con ms de un turno maana, tarde, noche) Consejo de Especialidad / Modalidad (escuelas con problemticas propias en la especialidad/ modalidad : Es una instancia intermedia entre el Consejo de Curso y el de Convivencia de la escuela. La razn de la existencia de estos Consejos Intermedios: de ao, de turno, de ciclo, de teora/ taller, etc., es atender adecuada, puntual y eficazmente en tiempo y forma, distintas cuestiones propias de los distintos sectores de la escuela, y que estn referidos a la convivencia del sector. Debe abordar el anlisis y tratamiento de las cuestiones planteadas y aplicar la normativa institucional siempre que corresponda una resolucin sectorial. Podrn funcionar regularmente, o constituirse para atender situaciones especiales. Los encuentros sern espordicos: mensuales o a convenir de acuerdo a la temtica. Estarn integrados por alumnos delegados de los distintos cursos, y por docentes - profesores, maestros de taller y preceptores - representantes de sus pares. A su vez, algunos de los integrantes de estos Consejos deberan ser miembros del Consejo de Convivencia de la Escuela.

Como en los Consejos de Curso, ser responsabilidad del equipo de conduccin, establecer las pautas de funcionamiento institucional. Consejo de Convivencia: Es el cuerpo cuya funcin esencial est referido a la convivencia institucional. Este consejo puede estar integrado por miembros permanentes (un representante del equipo directivo, representantes del cuerpo docente, del cuerpo de preceptores, de los alumnos, de los padres, etc.) y miembros transitorios compaeros del curso del alumno /s afectado /s, profesor tutor o profesor referente del curso, el docente implicado en la situacin, etc.) 1. Sistematizar las normas de convivencia institucional, a partir de las propuestas y sugerencias de los consejos de curso, o resultado de Jornadas de Convivencia, enmarcndolas en la normativa vigente. 2. Intervenir analizando, evaluando y brindando asesoramiento a las autoridades de la escuela o centro escolar en situaciones que afectan la convivencia institucional en general y en situaciones de conflicto institucional en particular. 3. Brindar asesoramiento sobre las sanciones que correspondieren ante faltas y transgresiones. 4. Participar asesorando o coordinando acciones en situaciones que requieran la aplicacin de soluciones alternativas ( mediacin, negociacin, etc.) El Consejo de Convivencia, es un cuerpo de asesoramiento, de consulta y de elaboracin de propuestas, para situaciones que afectan la convivencia institucional: 1. por su complejidad - en el hecho estn involucrados miembros de distintos estamentos y/o turnos -; 2. por su gravedad - el hecho alter o perturb en forma ostensible a grupos o a la escuela en su totalidad -; 3. por sus consecuencias - el hecho repercute en el funcionamiento normal de otras actividades alterando su desarrollo; es decir, aquellos hechos que no pueden ser resueltos satisfactoria y constructivamente de acuerdo a los procedimientos regulares. Considerando el tipo de situaciones sobre las que debe intervenir en el Consejo, es fundamental la operatividad de su funcionamiento y de sus resoluciones. Cada escuela. Establecer las normas de funcionamiento y procedimiento de los Consejos de Convivencia, especialmente en lo que se refiere a frecuencia de encuentros, funciones especficas, duracin y renovacin de sus integrantes, etc. Consejo de escuela: Es la instancia de participacin e intercambio de toda la comunidad educativa. El Consejo de Escuela es el cuerpo colegiado que est integrado por representantes de todos los estamentos (alumnos, docentes, auxiliares, padres) y/o cuerpos colegiados (Consejo Asesor, Centro de Estudiantes, Equipo Docente, Cuerpo de Preceptores, etc.). Su funcin primordial es asegurar que la escuela cumpla con su funcin esencial: transmisin - apropiacin de conocimientos significativos, en un clima institucional propicio. Para ello deber organizar - interrelacionar integrar los distintos proyectos de la escuela - acadmicos y

complementarios -, evaluar su implementacin y hacer los ajustes correspondientes, atender aspectos referidos a la organizacin y funcionamiento de la escuela, y coordinar la relacin con otras organizaciones de la comunidad. Para consolidar y legitimar institucionalmente, la accin y gestin de estos cuerpos y organismos es fundamental que quede constancia escrita (registro) de todas las actividades y situaciones que en ellos se traten, consignando especialmente las conclusiones y recomendaciones a las que se arrib. La validez de dichos registros quedar avalada y legitimada, al estar firmados por los participantes, tanto por los miembros estables, los miembros ocasionales como tambin los actores cuya situacin es tratada. El posterior anlisis de dichos registros permitir evaluar su funcionamiento, establecer acuerdos sobre los principios y criterios de los procedimientos, realizar las adecuaciones de normas. Mejorar la convivencia escolar a travs de la formacin del profesorado La eficacia en la formacin del profesorado en ejercicio mejora si se dan una serie de condiciones como las siguientes: la participacin del profesorado tiene carcter voluntario; el programa favorece la cooperacin entre los participantes y combina teora y prctica; la innovacin se inserta en el proceso de reflexin continua, y al profesorado se le da el protagonismo que le corresponde. La escuela debe llevar a cabo una compleja adaptacin que obliga a resolver viejos problemas ms diversos y visibles hoy, fortaleciendo al profesorado sin sobrevalorar sus posibilidades para desarrollar objetivos muy complejos sin los medios y la formacin necesaria. La formacin del profesorado como componente central de la innovacin educativa. Un modelo de formacin del profesorado basado en una contina interaccin de la teora con la prctica La eficacia de la formacin del profesorado en ejercicio mejora cuando cumple las siguientes condiciones: Los profesores asumen voluntariamente el compromiso de participar en el programa de formacin e innovacin educativa, que incluye tanto la participacin en las sesiones que componen el curso, como el desarrollo de las innovaciones propuestas dentro de su prctica educativa. Conviene que el cumplimiento de ambos compromisos sea reconocido de alguna forma valorada por los participantes, en la que se especifique el nmero de crditos que su suma supone. El programa de formacin favorece la cooperacin entre los profesores que en l participan, as como entre dichos profesores y otros agentes educativos que actan como mediadores en el desarrollo y evaluacin de las innovaciones propuestas; papel que puede ser desempeado por expertos de la Universidad junto a profesores del nivel educativo en el que va a desarrollarse el programa que lo hayan aplicado con anterioridad. El mantenimiento de las innovaciones adquiridas se favorece cuando se insertan en proyectos compartidos por equipos dentro del propio centro educativo, y mejor an por el centro en su totalidad. El programa de formacin combina la teora con la prctica, distribuyendo el curso en una serie de sesiones dedicadas a reflexionar sobre los objetivos a alcanzar, los obstculos que suelen existir y las innovaciones que pueden permitir superarlos, y conectando los principios

tericos abstractos con concreciones de procedimientos y actividades que permitan llevarlos a la prctica. La temporalizacin de dichas sesiones debe llevarse a cabo en un tiempo conocido de antemano y de forma que proporcione la oportunidad de planificar una determinada innovacin, aplicarla en la prctica cotidiana y reflexionar sobre los logros y obstculos de dicha prctica en sucesivas ocasiones. Para lo cual es idnea la distribucin del programa a lo largo de un semestre o, mejor an, durante un curso acadmico. La innovacin se inserta en un proceso de reflexin continua. Para favorecerlo, adems de participar en las sesiones de reflexin compartida, conviene que el profesorado lleve a cabo un diario de campo sobre las innovaciones que pone en prctica, en el que anotar las dificultades y los logros, para llegar a detectar avances que de lo contrario podran pasar desapercibidos as como conflictos que requieren ser resueltos en sus primeras fases, evitando la tendencia a aplicar las innovaciones de forma automtica, que puede conducir a su trivializacin. La formacin y las innovaciones sobre las que trata dan al profesorado el protagonismo que le corresponde en la adaptacin de la escuela a la nueva situacin, poniendo en marcha condiciones viables e incluyendo la posibilidad de que intervenga de forma sistemtica en la formacin de otros profesores/as, contemplando esta posibilidad en los programas de formacin para que despus de haberse formado y practicado en una determinada lnea pueda participar en la formacin de sus compaeros/as, mientras sigue en contacto con las aulas. El punto de vista del profesorado sobre la mejora de la convivencia escolar Los problemas que deterioran la convivencia escolar son mltiples y complejos. Y es preciso analizarlos, prevenirlos y solucionarlos en toda su complejidad. Lo cual exige articular la intervencin desde los distintos niveles implicados, facilitando la colaboracin y el compromiso de todas y cada una de las personas que conviven en la escuela. La mxima "piensa globalmente y acta localmente" puede ser utilizada como sntesis de la perspectiva que es necesario adoptar, para ajustar desde un esquema realista la complejidad del problema sobre el que se debe intervenir (complejidad que debe ser comprendida en el diseo y articulacin de la intervencin para que sta sea eficaz) con las posibilidades de la actuacin del profesorado -necesariamente local- en funcin de las cuales valorar los avances conseguidos. La mejora de las relaciones personales que se establecen en la escuela debe ser destacada como la base de la convivencia, incluyendo no slo las relaciones entre alumnos, sino tambin todas las que afectan directamente al profesorado, con sus alumnos-as, entre profesores/as, con el equipo de Orientacin y Direccin, con el resto del personal, con las familias... Porque la calidad de la vida en la escuela depende de la calidad de los vnculos que all se establecen, y de que proporcionen a cada individuo la oportunidad de sentirse reconocido y aceptado por los dems, y poder responder de la misma forma. Para favorecerlo, hay que incrementar la colaboracin y la participacin de cada miembro de la comunidad escolar a todos los niveles, incluidas no slo las normas y la forma de resolver los conflictos (las cuestiones ms mencionadas cuando se habla de convivencia) sino tambin las materias de enseanza-aprendizaje: ayudando a desarrollar proyectos acadmicos que fortalezcan tanto al alumnado como al profesorado, y

movilizando la energa necesaria para adaptar la escuela a la compleja situacin por la que atraviesa hoy. Es preciso orientar la prevencin del maltrato y la violencia de forma que incluya todas las manifestaciones que de dichos problemas pueden producirse en la escuela: por supuesto la violencia entre alumnos, objeto de una gran preocupacin social, pero tambin las relaciones entre profesores y alumnos, desde una doble direccin, as como el resto de las relaciones que all se establecen. Para llevar a la prctica con coherencia este objetivo es preciso articularlo considerando otros dos objetivos fundamentales que tambin afectan a la convivencia y que no suelen plantearse habitualmente en los intentos de prevenir el acoso escolar: las relaciones interculturales y la perspectiva de gnero, promoviendo tanto el respeto a la diferencia como la construccin de la igualdad en torno a unos valores compartidos, basados en el respeto mutuo (como concrecin del respeto a los derechos humanos). Para prevenir la violencia con eficacia es necesario desarrollar alternativas. Para lo cual hay que promover contextos y habilidades de comunicacin y de resolucin de conflictos, a travs del dilogo, la negociacin, la mediacin, que ayuden a llevar a la prctica de forma cotidiana lo expresado en la conclusin anterior. La lucha contra la exclusin desde la escuela debe ser destacada, en este sentido, como un objetivo prioritario en el desarrollo de alternativas a la violencia, debido a la estrecha relacin que existe entre ambos problemas. La prevencin de la violencia exige ensear a rechazarla en todas sus modalidades, ayudando a superar las frecuentes contradicciones que sobre este tema se producen en el conjunto de la sociedad, que tienen una influencia decisiva en la violencia escolar. Y para conseguirlo, hay que ayudar a descubrir la naturaleza destructiva que tiene la violencia no slo para la vctima hacia la que se dirige sino tambin para quien la utiliza y para el sistema social en el que se produce. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que el rechazo a la violencia se incorpora de forma mucho ms eficaz y profunda si se aplica de forma generalizada y si los adultos encargados de la educacin se comportan coherentemente con lo que tratan de ensear. Es preciso incrementar la colaboracin de la escuela con el resto de la sociedad para que pueda afrontar con eficacia los problemas y retos actuales, incluyendo en este sentido no slo el establecimiento de nuevos esquemas de colaboracin con las familias, sino tambin la ayuda de agentes especializados en los nuevos y complejos problemas que la escuela debe afrontar hoy (psiclogos/as, policas, mediadores culturales, servicios municipales, ONGs...). Porque si la escuela no est hoy aislada de los problemas que se producen fuera de ella, y se expresan dentro, tampoco debera estar aislada para las soluciones. Adaptar la educacin a la situacin actual exige responder a la creciente influencia de las nuevas tecnologas, y especialmente de la televisin desde una doble direccin: Incorporando desde la escuela actividades que disminuyan sus riesgos, que permitan desarrollar en el alumnado una actitud reflexiva y crtica frente a los mensajes que recibe de dichos medios. Objetivo que puede ser conceptualizado como alfabetizacin audiovisual. Y estableciendo mecanismos que contribuyan a mejorar la televisin que llega a la infancia y a la adolescencia. Para lo cual sera muy conveniente que las escuelas pudieran hacer llegar su voz a quienes tienen la responsabilidad en la televisin, de forma similar a los foros creados por

otros colectivos. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que la escuela es el nico contexto en que se encuentra toda la poblacin infantil bajo la observacin de profesionales de la educacin, que podran por tanto detectar con una especial sensibilidad y rapidez riesgos y posibilidades. La formacin del profesorado puede y debe ser uno de los componentes bsicos de la mejora de la convivencia. Para lo cual hay que tener en cuenta que la actual formacin inicial del profesorado de secundaria es destacada por los/as participantes en estas conclusiones como claramente deficiente para afrontar los problemas que se viven en los centros hoy. Formacin que es preciso mejorar desde un enfoque que sea al mismo tiempo terico y prctico, teniendo en cuenta que la responsabilidad de construir una convivencia democrtica afecta a todo el profesorado, puesto que se construye desde cada actividad que tiene lugar en la escuela, incluida la enseanza de las materias, que tambin es preciso adaptar a una nueva situacin para reducir las frecuentes contradicciones de los modelos tradicionales entre lo que se pretenda ensear en teora y lo que suceda en las aulas en la prctica. Es preciso fortalecer al profesorado, y darle el protagonismo que le corresponde en la adaptacin de la escuela a la nueva situacin, poniendo en marcha condiciones viables que le permitan: participar en programas de formacin, desarrollar proyectos eficaces, tomar conciencia de los avances logrados a pesar de su complejidad, movilizar la energa necesaria para la innovacin, colaborar con compaeros/as a distintos niveles, incluido el centro como unidad de actuacin, colaborar con agentes especializados en los nuevos problemas... Una especial relevancia tiene, en este sentido, que dentro de este protagonismo del profesorado de secundaria se incluya la posibilidad de que intervenga de forma sistemtica en la formacin de otros profesores/as, contemplando esta posibilidad en los programas de formacin para que despus de haberse formado y practicado en una determinada lnea pueda participar en la formacin de sus compaeros/as, mientras sigue en contacto con las aulas, situacin valorada como muy eficaz para dicho papel. Las condiciones anteriores exigen poner a disposicin del profesorado los medios que permitan llevarlas a cabo, adaptando la escuela a una situacin nueva. Lo cual exige un apoyo mucho mayor de la administracin a todos los niveles, incluyendo El apoyo que necesariamente debe proporcionar el Ministerio de Educacin y Ciencia, de acuerdo a su responsabilidad de articulacin, promocin y divulgacin de los recursos disponibles a nivel general. El apoyo de las Comunidades Autnomas, de acuerdo a las competencias educativas que actualmente tienen que asumir. Y el apoyo de los Ayuntamientos, especialmente significativo en la necesidad de contar con la colaboracin local de agentes especializados en los nuevos problemas (psiclogos/as, policas, mediadores culturales...), as como en otros recursos locales necesarios para mejorar la convivencia. En resumen, la escuela debe llevar a cabo una compleja adaptacin que obliga a resolver viejos problemas, ms complejos y visibles hoy, as como afrontar retos nuevos. Estos ambiciosos objetivos exigen poner a disposicin del profesorado medios adecuados para afrontarlos, reconociendo que, de lo contrario, el desfase entre objetivos y medios (tan frecuente en la educacin) puede conducir al desnimo y la depresin del profesorado, deteriorando gravemente la materia prima con la que debe trabajar: sus proyectos, sus anhelos, su confianza en la posibilidad de mejorar la

educacin, que debe renovar cada da. En otras palabras, fortalecer al profesorado supone evitar tanto la tendencia a infravalorar su capacidad para asumir el protagonismo que le corresponde en la nueva situacin como la tendencia contraria, la de sobrevalorar las posibilidades del profesorado para desarrollar objetivos muy complejos sin los medios y la formacin necesarios. 11. Qu podemos hacer para construir la convivencia? Al inicio formul dos interrogantes. La segunda pregunta que sealbamos anteriormente es ms importante y su misma titulacin tiene un carcter ms constructivo. Adnde vamos? Qu podemos hacer? Si hay problemas de disciplina, si hay conductas violentas, si hay desmotivacin del profesorado, si hay desinters de los alumnos, en medio de tantos logros educativos como tenemos, cmo podemos hacer frente a esta situacin, en la que muchos profesores viven todava con una gran sensacin de incomodidad, porque no pueden desarrollar su vocacin profesional tal como esperaban? Voy a describir brevemente algunas de las claves ya anunciadas, tratando de aportar, desde cada una de ellas, lo que realmente puede ser importante, como anlisis psicolgico, para la construccin de la convivencia escolar. En principio, pienso que no podemos hablar slo de los alumnos, de los profesores, del aula, de los contenidos, o del claustro. Creo que la solucin debe arrancar de una concepcin global en la que se consideren todos los elementos en juego. En este sistema creo que hay cuatro grandes ejes, cuatro grandes vectores. Es lo que dicen los expertos cuando sealan que la educacin se reduce a cuatro grandes elementos: el que ensea, el que aprende, lo que se ensea y aprende, y el contexto en el que tiene lugar. Podramos aadir, si queda algo de tiempo, el claustro de profesores, porque puede ser uno de los factores ms importantes a la hora de tomar el pulso de la comunidad educativa y tambin a la hora de encontrar algunas causas que expliquen por qu esa convivencia escolar est como est. EL PROFESOR Voy a dar simplemente algunas pinceladas que nos permitan descubrir pistas eficaces, operativas, para que esa comunidad educativa pueda funcionar adecuadamente. Hay muchos especialistas que hablan ya de una cierta indefinicin de la figura del profesor; estamos cambiando continuamente de roles. Incluso los profesores se quejan de que cada reforma trae consigo nuevos roles y, a veces, sin contrapartida. Cul es el verdadero rol del profesor y cmo puede contribuir a esa convivencia? Me apunto a la lista de muchos psiclogos que dicen que el profesor, como cualquier otro profesional en su campo, es un verdadero experto. De esa forma, lo situamos en la lnea de otros profesionales: el mdico es un experto, el farmacutico es un experto y el profesor tiene que ser un experto. Pero, en qu tiene que ser experto? Voy a comentar los tres grandes factores del profesor experto que pueden contribuir a la mejora de la convivencia (Sternberg. 1996) Conocimiento El primer factor es el que hace referencia al conocimiento. Hay dos clases de conocimiento. En primer lugar, el conocimiento curricular y especfico, y en segundo lugar, el cocimiento pedaggico. Con relacin a la exigencia de que el profesor sea un experto conocedor dentro de un campo cientfico

determinado, no podemos ponerle ningn pero, porque el profesor hoy, varia en sui nivel de informacin, un grupo est manteniendo un nivel altsimo, mientras que el otro grupo si conocimiento no alcanza los niveles esperados.. El problema est en lo que le corresponde como experto pedaggico. Ah conviene sealar que el profesor tiene una complicada tarea, como es la de realizar esa difcil conjuncin entre lo que es la racionalidad tcnica y la racionalidad prctica, entre el cientfico que aplica los descubrimientos de la ciencia a la situacin educativa y la inteligencia prctica que es capaz, primero, de definir la situacin educativa y aplicar luego una solucin aceptable. El asunto se complica si tenemos en cuenta que la situacin educativa no est definida; es el profesor el que la tiene que definir en cada momento, y ah es donde se ve el temple de artista que lleva dentro. El profesor no puede ser solamente un cientfico; tiene que ser un artista y definir cada da la situacin que se encuentra cuando llega a primeras horas de la maana a su clase, porque nadie la va a definir por l; y no le basta con definirla; tiene que descubrir imaginativamente, la solucin adecuada en cuestin de dcimas de segundo, y esto repetidas veces al da. Podemos imaginarnos a un profesor, acostumbrado a enfrentarse con situaciones sociales o familiares convencionales, llegando cada maana al colegio y encontrndose con quince o veinte nios cultural e idiomticamente diferentes? Si no tiene en cuenta lo que decamos antes, que todos son diferentes, y que no basta con llevar la leccin bien aprendida, esa clase se le puede ir de la mano con la primera intervencin. Y si esto ocurre, primero, va a cundir la desmoralizacin, el desconcierto, y segundo, el profesor puede sentirse incapacitado para hacer frente a esa nueva situacin que no ha sabido definir adecuadamente. Algo de esto nos est pasando ya, y es probable que siga ocurriendo en un futuro inmediato, si no se prepara al profesorado para saber actuar adecuadamente en circunstancias como stas. (Schn, 1983). Esta situacin nueva, desconcertante, compleja , por una parte, puede ser enriquecedora porque nos ayudar a cambiar poco a poco las claves en las que se apoyaba el tradicional sistema educativo, pero, por otra, puede desanimar al profesor y provocar actitudes y comportamientos que hacen sin duda difcil la convivencia escolar. Aqu hay un elemento de gran preocupacin: se nos puede ir la clase de la mano; podemos empezar a romper la convivencia, porque quizs no estamos del todo preparados, porque nos faltan recursos, conocimientos o estrategias que hasta ahora no habamos tenido que utilizar y no sabemos cmo hacer frente a situaciones como sta. Esa conjuncin inteligente del cientfico y del artista, de la ciencia y de la imaginacin, es la que nos hace falta y se hace cada vez ms imprescindible para construir esa comunidad ideal que comprometa a cada uno de los miembros de la clase y los conduzca por vas educativamente ms estimulantes y creadoras. Eficiencia El segundo factor es la eficiencia. La eficiencia es la capacidad de resolver los problemas del aula con imaginacin, creativamente y en una proporcin de costo aceptable. Eso es la eficiencia, no la eficacia. Desde luego, si se les cierra la boca a todos, evidentemente ninguno va a gritar ms, pero no se trata de eso. Se trata de lograr una comunidad y una convivencia con un costo aceptable. El costo aceptable puede ser que el

profesor est da a da, permanentemente, ganndose la clase. Hace unos pocos aos, al profesor le resultaba fcil hacerse con la clase porque estaba apoyado por el principio de autoridad, pero ahora tiene que estar ganndosela da a da. Los problemas le pueden venir al profesor del grupo de la clase como un todo, de cualquiera de los miembros de la clase, de la propia estructura del aula, de la direccin o incluso de los mismos contenidos. El profesor eficiente sabe cmo resolver esos problemas, sin que se le vayan amontonando o lleguen a deteriorar el clima del aula. Si cada profesor fuera mejorando su nivel de eficiencia da a da, mejorara consiguientemente la convivencia de la clase. Carcter El tercer factor que conviene resaltar- y cada vez se va destacando ms en los programas de formacin del profesorado- es el que yo llamara del carcter o de la personalidad. Hay tres rasgos esenciales hoy en la personalidad del profesor. El primero se refiere al optimismo pedaggico. Qu puede pasar en un grupo de estudiantes donde el profesor piensa y proclama que no puede hacer nada con ellos, que los alumnos son incapaces de salir adelante, o que las personas con ciertas limitaciones nunca aprendern? Hay que recordar el efecto Pigmalin, que posiblemente sea la historia ms bonita que la psicologa educativa ha transmitido nunca al mundo entero, y funciona en todas las situaciones sociales posibles: familias, empresas, bancos, escuelas, consultas, y en la sociedad en general. Se puede obtener algo de alguien, cuando por dentro estamos seguros de que ah no hay nada que hacer? Confiar en todos los alumnos de la clase es el rasgo definitorio e inseparable del profesor capaz de construir la convivencia. Un alumno revoltoso, inquieto, molesto, protestn, posiblemente est diciendo que algo est pasando ah, y el profesor tiene que empezar por definir esa situacin educativa, y luego encontrar la solucin adecuada dentro del marco del optimismo pedaggico que le permite calcular las dificultades existentes pero tambin el poder de transformacin de la intervencin educativa (Rosenthal y Jackson, 1968). El segundo rasgo del carcter del profesor debe ser el entusiasmo; es el pathos del profesor que contagia porque cree en lo que hace. A eso le llama Gardner experiencia cristalizadora (Gardner, 1995). Cuando el profesor cree realmente en algo, lo transmite, y lo vive en su clase, comunica ese mismo entusiasmo a los alumnos descubrindoles valores que no van encontrar en otras situaciones sociales. Por el contrario, si el profesor no cree en lo que dice, se produce -como deca Gardner- una experiencia de bloqueo, y los alumnos pensarn, o incluso le dirn: " Y para qu vale eso? Y, qu me importa eso? Menudo rollo que nos est soltando". Lo importante es que el profesor les contagie de esa pasin por aprender. Si hay pasin por aprender -y sta hay que crearla en cada grupo escolar, en cada comunidad de aprendizaje- la convivencia no slo ser posible, sino que se ir pasando, como dice Popper, del mundo 2 al mundo 3, es decir, de la construccin individual a la construccin social del conocimiento. Una buena estrategia, por parte del profesor, para crear esa convivencia es empezar a introducir en el aula lo que se ha dado en llamar- y a veces olvidamos- una economa clida (Perkins, 1992). Hoy se interpreta todo en trminos de economa, es decir, en trminos de costos y beneficios. La economa clida hace que cada uno haga lo que

tiene que hacer y est dispuesto a hacerlo a cambio de nada, porque hay pasin. Cuando dos personas estn enamoradas, uno est dispuesto a hacer por el otro lo que haga falta, sin recibir nada a cambio. Naturalmente, luego pasa el tiempo, los meses y los aos y uno dice: T no lo haces? Pues yo tampoco. Ha entrado la economa fra. Dnde est en el aula la economa fra y la economa clida? De quin depende una u otra? En principio, del profesor. Pero no nicamente. Tambin el profesor sufre mucho cuando despus de haber ofrecido, segn l, una buena experiencia escolar, y despus de haber transmitido con entusiasmo las ideas que, a su parecer, reflejaban el estado del arte sobre una cuestin de inters, en una determinada disciplina, se le acerca al final de la clase un alumno y le dice si eso tambin va a ir para el examen. No cabe duda de que se estaba entrando de nuevo en la economa fra. El tercer rasgo del carcter es el de liderazgo. No se trata del liderazgo impuesto por la autoridad, sino el liderazgo de ejercicio, el que surge de la propia convivencia cada da en el aula. Cuando los alumnos pueden apreciar el valor moral, la autoridad, el prestigio cientfico, la dedicacin y el inters del profesor, todo eso junto puede convertirle en un autntico lder. Podramos sealar dos o tres aspectos que caracterizan el liderazgo del profesor para asegurar la convivencia. En primer lugar, que el profesor sepa abrir horizontes, descubrir perspectivas, alentar proyectos personales y desafiar la inteligencia de sus alumnos dentro del aula, porque entonces es cuando los alumnos se implican y viven en ese clima que el profesor ha sabido crear. Dicen que uno de los rasgos ms claros de las personas creativas y de los superdotados es precisamente que estn trabajando siempre al lmite de su capacidad. El lder no puede permitir que sus alumnos trabajen chapuceramente, mediocremente, que realicen los trabajos de cualquier manera; al contrario, debe elevar el nivel del esfuerzo y de la exigencia en su clase. Ese es el lder de verdad. Otro rasgo importante del liderazgo es sealar normas, pistas, lmites, reglas de juego a modo de vas para canalizar las energas de los alumnos. Cuntos problemas de la convivencia surgen cada da porque las energas de los alumnos no estn suficientemente canalizadas y aprovechadas? Es como el agua: Si no se canaliza bien el agua, algo que es un instrumento al servicio de la vida, puede convertirse en un instrumento al servicio de la muerte. Por ltimo, el lder es la persona que ana voluntades en el aula, simboliza la conciencia del grupo, representa el bien comn y por eso puede actuar como conductor de esa comunidad. Es como el director de orquesta: evidentemente, los que tocan son los msicos, pero el que hace que suene bien es el director. Si nos fijamos en esos tres factores: conocimiento, eficiencia y carcter, nos daremos cuenta de que el profesor tiene una parte muy importante que aportar a la construccin de la convivencia. EL ALUMNO El alumno tambin tiene que cooperar y colaborar y no slo disfrutar de la convivencia. Voy a sealar algunos de los elementos especficos relacionados con el alumno que pueden contribuir a mejorar la convivencia escolar. Demora de la gratificacin

El primero es lo que se ha dado en llamar la demora de la gratificacin. Un fallo tremendo de nuestra juventud y nuestra sociedad hoy es que los jvenes no son capaces de demorar la gratificacin; por ah vienen muchos problemas de convivencia. Conviene recordar la experiencia que Mitchell llev a cabo en un centro educativo. En ella ofreca a los alumnos una serie de gratificaciones y refuerzos despus de realizar algunas tareas. Les daba a elegir entre algo de pequeo valor, pero que pudieran tener ya, de forma inmediata, y algo muy valioso, que slo podan recibir algo ms tarde. Pues bien, haba nios que elegan sistemticamente los objetos poco valiosos, pero que podan tener ya para su disfrute personal inmediato. Este es el fenmeno que los expertos llaman presentismo, anteriormente ya sealado. Hay algunas personas que viven el presente inmediato y pierden de vista la perspectiva de futuro. Hay alumnos que no son capaces de controlar ese afn y ese deseo de tener, de poseer, de encontrar la gratificacin inmediata, instantnea, y del modo ms fcil. Como se sabe, hay una correlacin muy alta entre la demora de la gratificacin y el rendimiento escolar, el xito en la vida, e incluso el nivel de convivencia. La persona que est dispuesta a pasar por lo que sea con tal de obtener lo que quiere, puede romper con todo. Por tanto, la primera obligacin y el primer compromiso de un centro educativo debera ser desarrollar en sus alumnos da a da, momento a momento, habilidades y estrategias adecuadas para saber demorar la gratificacin (Beltrn y Prez, 2000). Se ha hecho algo importante en la vida que se consiga en dos minutos? Los atletas que participan en los Juegos Olmpicos estn cuatro aos trabajando intensamente para estar dos minutos, incluso a veces segundos, exhibindose. Se ha hecho algn descubrimiento importante que no haya exigido esfuerzo? El trabajo que lleva a un descubrimiento puede durar toda una vida y, a veces, con muchos fracasos. Qu es lo que nos importa, que nuestros alumnos sean o que nuestros alumnos tengan? Este es un elemento importante de la educacin que hay que trabajar en el aula, en el recreo, en las tutoras, y en el despacho, permanentemente. La personalidad bien articulada, madura, es aquella que es capaz de demorar, de diferir, su gratificacin, porque lo que realmente busca son aquellos placeres, sentimientos y esfuerzos que merecen la pena, que llenan y dejan a uno feliz; eso es lo que importa. Pero, evidentemente, estamos viviendo en una sociedad opuesta a cualquier demora de la gratificacin; al contrario, la sociedad es una inmensa oferta de gratificaciones inmediatas. Empata Otro mecanismo de inters relacionado con el alumno es la empata. La empata tiene dos grandes vertientes. La primera es la capacidad del ser humano para ponerse en el lugar del otro, de tener en cuenta sus opiniones, ideas y creencias. Esto es importante, imprescindible. Aquellas personas que no son capaces de ponerse en los zapatos del otro, no pueden entender al otro, no pueden respetar al otro y, por tanto, no pueden convivir con el otro, ni triunfar en la vida. La empata, adems de ensanchar nuestra configuracin intelectual estrecha y de superar nuestro marco conceptual egocntrico, nos permite participar de los sentimientos y emociones de los dems, que es la vertiente afectiva o emocional. Y en esta vertiente encontramos dos componentes esenciales: la irradiacin afectiva, la

comunicacin de nuestros sentimientos a los dems y la sintona afectiva, es decir, tener en cuenta los sentimientos de los dems. El componente afectivo tiene, pues una doble modulacin. A travs de la irradiacin afectiva hacemos presente a los dems nuestra experiencia emocional. Un pensamiento que no se expresa, que no se comunica, queda ah enquistado y acaba saliendo por vas negativas o socialmente reprobables, desembocando en forma de accin violenta, fruto del desengao, la frustracin o la envidia. Conviene ensear a los nios en la escuela a expresar esos sentimientos. Recuerdo una escena que hace unos aos contempl en un centro escolar en el que la maestra invitaba a sus alumnos a conocer y expresar sus emociones a travs de un juego maravilloso. Todos los das, al entrar en clase, los nios tomaban de una mesa en la que estaban depositados, un bastoncito que deba colocar en un estuche compuesto por mltiples casillas representando los diferentes estados de nimo por los que puede atravesar una persona. Cada nio, al depositar el bastoncito en su casilla correspondiente estaba reconociendo cmo se encontraba emocionalmente en ese momento. A lo largo de la maana, el nio poda cambiar su bastoncito de estuche, sealando as que sus emociones haban cambiado, de positivas a negativas o de negativas a positivas. El nio aprenda, de esta manera, a reconocer sus emociones, a captar los diferentes cambios de emocin e incluso a manejar el espectro de las emociones humanas. Una tarea admirable de alfabetizacin emocional. Es posible que en las maanas de los lunes, la casilla de las emociones negativas se viera desbordada. No lo s. Lo que s es cierto es que aprendan, jugando, una de las cosas ms importantes que se pueden aprender para la convivencia humana: expresar libremente sus sentimientos ante los dems y empezar a manejar su mundo emocional que es, por una parte, lo ms hermoso de lo humano, pero, por otra, puede llegar a ser lo ms destructor. Es importante saber comunicar nuestros sentimientos. Es posible que en un mbito familiar, que es por excelencia el mbito de la convivencia, no seamos capaces de expresar nuestros sentimientos. La convivencia se mide posiblemente por el nivel de expresividad afectiva que hay entre los miembros de la familia, y lo mismo se puede decir de la escuela. Lo peor de todo sera favorecer en el aula un nivel de atona emocional. En este caso, la comunicacin podra verse bloqueada, cada uno podra ir a lo suyo sin querer saber nada del resto de la clase. Control emocional Qu significa el control emocional? Un ejemplo nos har entender mejor el sentido del control emocional y, sobre todo, su alcance educativo. Si se coloca un recipiente de agua sobre el fuego, se sabe enseguida lo que va a pasar, que el agua empezar a calentarse, a hervir e incluso a explotar; es una ley fsica que se cumple. Pues en nosotros tambin hay unas leyes emocionales que se cumplen. Si alguien se siente amenazado por otro, lo normal es que responda a la defensiva y acuda al ataque. Esta es una ley emocional. Qu tenemos que hacer? No podemos borrar las leyes emocionales que durante montones de aos han creado en nosotros mecanismos de defensa y de respuestas, incluso violentas para asegurar la supervivencia.. Lo que tiene que hacer la educacin -y esa es su finalidades introducir y desarrollar unos mecanismos educativos que neutralicen

esas fuerzas que nosotros sabemos que pueden despertarse en cualquier momento de forma violenta. La gran fuerza de control en la vida humana es la del pensamiento. Antes de actuar, hay que pensar; antes de responder, hay que reflexionar. Entre los hechos y las respuestas hay que introducir una banda de reflexin, que es la que nos va a permitir elegir nuestra respuesta; no conviene actuar atolondradamente, ni responder con nuestros programas espontneos, que son los que nos llevan a conductas de las que luego nos arrepentimos. Pero esto es difcil, cuesta y lleva aos conseguirlo. Cuntos aos le pudo llevar a Bach interiorizar y dominar ese programa musical hasta convertirse en un virtuoso? Pues aos de trabajo, esfuerzo y sacrificio, quizs al principio no visibles, pero despus admirados por todos. Eso es lo que tenemos que ensear a nuestros alumnos: saber controlar nuestros sentimientos y nuestras emociones. Esto forma parte de nuestro curriculum, porque forma parte de la posibilidad de convivir, de vivir juntos. Si algo tendran que aprender nuestros alumnos es eso: el control emocional. LOS CONTENIDOS Es uno de los grandes problemas de la educacin en el momento actual. Probablemente el ms importante (Gardner, 1995). Lo malo de los contenidos es que muchas veces se han convertido en lo nico esencial dentro de la escuela. Por eso conviene definir con claridad las metas de la educacin que, segn algunos es lo menos definido que tenemos dentro del sistema. Sin duda que es importante adquirir conocimientos, pero es ms importante desarrollar la inteligencia, y todava ms importante aprender valores. Los conocimientos pueden quedar obsoletos en cuatro das, por tanto no pueden constituir la meta de la educacin y del aprendizaje. La inteligencia tambin es importante, ya que representa el conjunto de habilidades, procesos y estrategias que nos permiten gobernarnos a nosotros mismos, pero todos sabemos lo que se ha hecho en el mundo en nombre de la inteligencia, y a dnde nos ha conducido. Son importantes los valores, pero tambin los valores se discuten, son subjetivos, se pueden cambiar y tambin se han hecho muchas cosas en su nombre. Entonces, a dnde hay que llegar? Algunos expertos hablan de la mxima expresin de la inteligencia, que es la sabidura, como la meta ideal del proceso educativo. La sabidura tiene tres componentes en ejercicio modulando continuamente el comportamiento de los seres humanos. Uno es el pensamiento dialctico, flexible, lcido, que nos permite saber que no tenemos la verdad, que cada uno tenemos slo una parte de ella, que los dems tienen tambin su verdad, y que lo que sabemos, lo sabemos entre todos. El pensamiento dialctico nos permite entender y descubrir en la vida que incluso las ideas pueden cambiar si realmente cambian las circunstancias. Es el pensamiento dctil, flexible, frente al pensamiento rgido y enquistado que, a veces, nos domina. Tambin est el pensamiento pragmtico, que nos ensea no a resolver problemas, sino a identificar los problemas que hay que resolver. Enseamos a nuestros nios a entender dnde estn los verdaderos problemas y a no tomar por problemas los que no lo son? El alumno, o el profesor, que vea problemas en su clase cuando no los hay objetivamente, puede acabar convirtiendo en problema lo que no lo era, alterando as el

clima de la clase. Lo mismo digo del director, del padre de familia, o del gobernante. Hay que saber identificar los problemas, y una vez identificados, canalizar todas las energas para solucionarlos. Por ltimo, est el pensamiento conciliador, que es saber conciliar nuestros deseos con los deseos de los dems, nuestras actitudes con las actitudes de los dems, nuestros proyectos con los proyectos de los dems. La escuela debe ser as el hogar del pensamiento. Es importante pues definir las metas. Si una persona tiene que aprender a vivir, tiene que ejercitar su pensamiento diariamente en todo aquello que estudia, en todo aquello que hace, en todo aquello que proyecta o decide. Y eso es labor de todos los profesores, de toda la escuela, del conjunto y, por supuesto, de todos nuestros alumnos tambin. En segundo lugar, hay que pensar en las tareas escolares. La escuela debe ofrecer tareas autnticas, vitales, en la clase, no tareas que permitan simplemente comprobar, examinar o evaluar a los alumnos, sino tareas que les acerquen a la realidad de la vida, que favorezcan esas experiencias cristalizadoras de las que hemos hablado anteriormente. Pero tambin es importante que haya una transferencia vital de los conocimientos y habilidades adquiridas en el aprendizaje. La finalidad del aprendizaje no es slo adquirir o construir algo sino, sobre todo, saberlo utilizar y aplicar. Ah est lo que se podra llamar el placer de aprender, que no es otra cosa que jugar con los conocimientos adquiridos y dominados en las actividades de la clase. Es triste que, a veces, los profesores vayan de leccin en leccin, sin dar tiempo a los alumnos para dominar los conocimientos y jugar con ellos. Los profesores, por lo general, terminan una leccin e inmediatamente siguen a la otra, sin darse cuenta de que cada leccin, cada concepto, cada principio, cada conocimiento, no es slo un cambio de estado ( de tal manera que el alumno pasa de no saber a saber algo), ni siquiera es sustancialmente un estado de posesin ( se tiene algo que antes no se tena); el conocimiento adquirido es, sobre todo, una capacidad, un poder, que el profesor est poniendo en manos de sus alumnos. Desgraciadamente, si despus de ponerles esa capacidad en sus manos, el profesor les pone otra y otra y otra, cundo deja que los alumnos la utilicen, la apliquen, es decir, jueguen y disfruten de ella? Sera lgico y comprensible que un profesor ensease a montar en bicicleta a una persona, y cuando ya es capaz de mantenerse en equilibro y dar unas vueltas con ella, le dijese: Fuera! Ahora vas a aprender a esquiar, y cuando ha empezado a aprender a esquiar, le dijese: Ahora vas a aprender el difcil arte del golf, y as sucesivamente? Podramos preguntarnos: Y cundo le deja jugar con esa capacidad que ha aprendido? Si nos diramos cuenta de eso, la comunidad escolar cambiara, porque estara empeada en el disfrute y en el placer de aplicar los conocimientos, de desarrollar esas capacidades. Pero no les damos tiempo a nuestros alumnos porque lo ms importante es acabar el programa y dar todos los contenidos. Creo que hemos eliminado la funcin del placer de los aprendizajes en nuestras escuelas. Ahora bien, la ltima y mejor aplicacin de los contenidos es la que se lleva a la vida, a la vida de uno mismo. Ese es el secreto del verdadero transfer de los aprendizajes. Todos los contenidos curriculares nos plantean

los tres interrogantes de siempre: Qu contenidos, habilidades o procedimientos conviene transferir? Cmo se pueden transferir? Dnde hay que transferirlos? La respuesta a estos tres interrogantes podra resolver muchos de los problemas que ahora mismo estamos viviendo en nuestro pas en relacin con los contenidos curriculares (Perkins, 1992). Por detenernos slo en el ltimo interrogante habra que sealar que los conocimientos de una leccin se pueden transferir a otra leccin, a toda la asignatura, a todas las asignaturas, a la vida y, sobre todo, a uno mismo. Si la ciencia es una, cualquier principio, debidamente abstrado de su concrecin especfica y particular puede ser transferido a cualquier otra rea de la ciencia o de la vida. Los superdotados lo saben muy bien, y por eso cualquier idea que aprenden son capaces de llevarla prcticamente a todos los campos de la ciencia. De ah viene la riqueza interdisciplinar y los grandes descubrimientos realizados por cientficos en reas que no son especficas suyas. Las ideas son dinamgenas, engendran fuerza, guardan en su entraa un inmenso poder de transformacin. Slo las ideas pueden cambiar el mundo. Los contenidos, bien interpretados y utilizados, pueden contribuir, sin duda, a la creacin de la convivencia. Hay otro aspecto ms sobre los contenidos que quiero subrayar. Se trata de impartir en las aulas unos buenos programas que ayuden a los profesores y a los alumnos a resolver pacficamente los conflictos, a ejercer como mediadores en las situaciones problemticas e incluso lmites que puedan producirse en la escuela, a colaborar en proyectos y tareas de futuro, o simplemente, a prevenir la violencia en las instituciones escolares. Como sealbamos anteriormente, la escuela tiene la misin de ayudar a los alumnos a crear e interiorizar determinados programas psicolgicos que sean capaces de neutralizar otros programas biolgicos y emocionales que le impulsan a reaccionar de manera violenta cuando se siente amenazado y trata de asegurar la supervivencia. Esto es en definitiva ensearles a convivir, a vivir juntos, a vivir en sociedad. Esos deberan ser los programas ms importantes del curriculum escolar (Beltrn y otros, 1999 b) . CONTEXTO ESCOLAR Respecto al contexto yo dira que hay que redefinir el espacio fsico de las aulas. Ese sistema educativo, de corte taylorista, que deja a los alumnos inmviles en situacin frontal respecto al profesor, hora tras hora, profesor tras profesor y asignatura tras asignatura, ya no se lleva prcticamente en ningn estamento de la sociedad en el que trabajen los adultos. Slo se les exige hoy a los estudiantes. Este sistema favorece la pasividad y la represin, y puede convertirse en una invitacin permanente a la descarga incontrolada de las energas juveniles. No sera mejor disear un aula diferente en la que los alumnos pudieran verse unos a otros e interactuar permanentemente entre s y con el profesor? Pero todava es mucho ms importante an redefinir funcionalmente la clase. Muchos de los esfuerzos educativos innovadores van hoy da en la lnea de formar comunidades de aprendizaje. En las comunidades de aprendizaje, todos aprenden y todos ensean porque comparten juntos sus conocimientos, colaboran en proyectos sugestivos de investigacin, y viven ilusionadamente la experiencia de aprender. Su objetivo principal es el desarrollo de la inteligencia y de los valores de todos sus miembros a travs de su implicacin en tareas tiles y autnticas en espacios tecnolgicamente bien equipados.

Dentro de esta comunidad de aprendizaje es posible un aprendizaje de calidad porque se encuentran en ella las 4 condiciones ideales que lo favorecen: ambiente clido y acogedor, exigencia de mximo esfuerzo, propsito de mejora continua y evaluacin sistemtica del propio trabajo. Desde esta comunidad es posible ayudar a todos los alumnos a considerar el aprendizaje como algo difcil pero, a la vez, excitante y divertido en el cual pueden desarrollar estrategias y tcnicas de solucin de problemas, ensayar mltiples formas de adquirir y generar conocimientos, vivir la experiencia del asombro y la admiracin, estimular su imaginacin y su fantasa y, por ltimo, comprender que tienen nicas e importantes seas de identidad que dan significado y sentido interno a su tarea (McCombs y Wagner, 1997). Por ltimo, creo que hay que integrar las nuevas tecnologas. Internet ha abierto, sin duda, un espacio que puede airear y refrescar la comunidad educativa. Es verdad que puede haber mucho de basura, como algunos han sealado repetidamente, pero adems de ser un inmenso almacn de informacin, Internet puede ser un gran instrumento cognitivo y, sobre todo, una oportunidad de redisear y reinventar el mundo de la educacin. En los siglos XVIII y XIX, aquellas empresas y sociedades que utilizaron las nuevas tecnologas para redisear sus empresas triunfaron, mientras que las dems se quedaron atrs. Perderemos nosotros la oportunidad de redisear nuestro modelo de escuela y nuestro modelo de educacin?. Las tecnologas no son algo que pueda cambiar la educacin por s mismas. Lo que puede cambiar la educacin es la pedagoga. Ahora bien, hay dos pedagogas: la pedagoga de la reproduccin y la pedagoga de la imaginacin. Si la tecnologa trabaja al servicio de la pedagoga de la reproduccin, no hemos avanzado ni cambiado nada, aunque tengamos un equipamiento tecnolgico de vanguardia. Si las nuevas tecnologas estn dirigidas por la pedagoga de la imaginacin, entonces podremos esperar con fundamento un cambio significativo, revolucionario, en los controvertidos procesos de enseanza-aprendizaje. El secreto est en transformar la informacin en conocimiento y, sobre todo, en conocimiento generativo, profundo, pero no en almacenar bolsas inmensas de informacin o en aumentar los efectos de la informacin almacenada (Lajoie, 2000). EL EQUIPO DE PROFESORES Para terminar, convendra decir algo sobre las aportaciones del equipo de profesores a la convivencia. En primer lugar, el clima que desearamos todos encontrar en los docentes es el de la madurez emocional. Esto implica, entre otras muchas cosas, que en las discusiones y debates sostenidos en el equipo docente no deberan desplazarse nunca los temas desde el plano argumental en el que se plantean- y donde pueden ser objetivados, debatidos y rebatidos- al plano de lo emocional, donde predominan los sentimientos sobre las razones, y resulta difcil encontrar vas de encuentro y de conciliacin. Muchos de los problemas de la convivencia empiezan aqu. En segundo lugar, se necesitan canales y mecanismos fluidos de comunicacin. Cuando esos canales son escasos, funcionan mal o se producen interferencias, surgen las interpretaciones torcidas e interesadas, las sospechas, las desconfianzas e incluso los rumores y todos estos elementos pueden destruir las bases de la convivencia.

En tercer lugar, es conveniente que los miembros del equipo docente puedan compartir proyectos interdisciplinarios e interdepartamentales que favorezcan la realizacin de tareas en comn. El trabajo en comn no slo es un factor de cohesin grupal, sino tambin de ilusin en tareas profesionales compartidas. Por ltimo, habra que favorecer la realizacin de encuentros informales, que permiten otras formas de conocimiento y entendimiento mutuo que no sean las puramente acadmicas, burocrticas o corporativas. En resumen, a lo largo de esta temtica, he tratado de ofrecer algunas claves psicolgicas que pueden contribuir a la construccin de la convivencia escolar. No podemos esperar que las cosas cambien echando la culpa, como siempre, a los profesores. La solucin eficaz tiene que venir de la accin concertada de todos ellos. Mis sugerencias han ido por esa va, implicar a todos: profesores, alumnos, contenidos, contexto, padres y comunidad educativa. Ahora bien, para conseguir esta convivencia, adems de las palabras, hace falta autoridad moral. Y eso es algo que slo se gana da a da. No es fcil decirle a un alumno que contribuya a la convivencia, sin pensar antes en la contribucin que uno ha aportado o est dispuesto a aportar. BIBLIOGRAFIA MALDONADO, HORACIO. (2004). Convivencia escolar. Buenos Aires Lugar Editorial 1 edicin. MINISTERIO DE EDUCACIN DE CHILE. (2005). Nuestros Temas. Revista N 30 Convivencia Escolar y Resolucin de conflictos. IUNGMAN, SILVIA (1996), La mediacin escolar, Lugar Editorial, Buenos Aires. CARMEN ORTE SOCAS. (2003) N 6, Los problemas de convivencia en las aulas. Anlisis del bullying. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, ANEXOS CIEN MEDIDAS PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS Desde la perspectiva de los profesores 1. Unin de todo el profesorado, sin fisuras, a la hora de abordar este problema. 2. Elaboracin de Reglamentos de Rgimen Interno, operativos, prcticos, sencillos de difundir, consensuados entre toda la Comunidad Educativa. 3. Labores de prevencin con informaciones concretas sobre los historiales y expedientes de alumnos conflictivos en casos de traslado a otro centro. 4. Establecimiento en los Centros educativos de planes de prevencin sobre conflictividad y violencia escolar. 5. Creacin del Comit de Conflictos, de intervencin rpida, compuesto por el Jefe de Estudios y dos profesores. 6. Implicacin de todo el Claustro en caso de conflictos. 7. Inclusin en la Programacin General de Aula de campaas antiviolencia. 8. Intervencin de profesorado especialista. Creacin de nuevos perfiles del profesorado. 9. Formacin sobre autoestima y confianza.

10. Formacin especializada para mejorar la intervencin con alumnos conflictivos. Prevencin y tratamiento. 11. Trabajo cooperativo. 12. Aprender las tcnicas adecuadas y entrenarse para aplicarlas correctamente. 13. Formacin del profesorado en la gestin de conflictos y la mediacin en el mbito educativo como propuesta alternativa. 14. Mayores facultades delegadas para asignar las sanciones o las correcciones ms adecuadas 15. Enfoque de las situaciones de conflicto objetivamente, sin implicar los sentimientos 16. Resolver los problemas en cuanto aparezcan 17. Incrementar la vigilancia y los controles de los alumnos mediante la actuacin de los profesores tutores en los diversos escenarios de los centros -patios de recreo, comedores, etc. 18. Ayuda de la polica en las entradas y en las proximidades de los colegios e institutos 19. Fomentar desde edades tempranas la educacin en valores ticos y morales, de manera que favorezcan la formacin de nios y adolescentes en el respeto y la tolerancia. Desde la perspectiva de los Alumnos 20. Inclusin en el Currculo del Plan de Accin Tutorial para trabajarlo en el aula. 21. Orientacin personal de cada alumno en un ambiente de confianza, sinceridad y libertad responsable. 22. Desarrollo de Campaas Antiviolencia en todos los centros. 23. Atencin personal al alumno que padece las situaciones violentas. 24. Motivacin y aumento de la autoestima de los alumnos conflictivos. 25. Un currculo diversificado para alumnos carentes de motivacin, y conflictivos, con ms asignaturas prcticas, con grupos ms flexibles y con menor ratio alumno profesor. 26. Intervencin de personal especializado (psiclogos, asistentes sociales, etc.). 27. Medidas correctoras inmediatas ante cualquier actitud agresiva o violenta. 28. Potenciacin e intensificacin de la Educacin en Valores y prctica de la participacin democrtica. 29. Fomento de hbitos de vida saludables. No al consumo de alcohol, tabaco y de drogas. 30. Desarrollo de habilidades de autorregulacin y autocontrol. Desde la perspectiva de los padres 31. Dar modelos positivos: Mantener unas buenas relaciones familiares y resolver amigablemente los conflictos sin aceptar la violencia. 32. Ejercicio de la autoridad que les corresponde en el proceso de educacin y de formacin de los hijos. 33. Definir unas normas de convivencia claras y consistentes explicndoles qu est permitido y qu no lo est, dando los argumentos necesarios. 34. Una actitud positiva en relacin con sus hijos: Mayor atencin y disponibilidad y mayor aceptacin de sus actitudes personales. 35. Fomento de la no-violencia. No permitir que provoque a los compaeros.

36. Cooperacin activa y conjunta de padres y profesores en casos de agresividad. 37. Colaboracin entre colegio y familias en todo el proceso de enseanza aprendizaje. 38. Apoyo al centro y al profesorado. No desautorizar al profesorado delante de los hijos. 39. Desarrollo de valores democrticos como el respeto y la tolerancia en el ambiente familiar. 40. Creacin en la comunidad educativa del voluntariado de padres / madres para apoyar a aquellos alumnos hurfanos dentro del ambiente familiar. 41. Denuncia de cualquier situacin de violencia o acoso en el entorno escolar. 42. Ensear a los hijos a ser los protagonistas en la bsqueda de soluciones. 43. Colaborar en la construccin de valores basados en el esfuerzo personal como la perseverancia, la constancia, la voluntad. 44. Cuidar su crecimiento emocional, ensendoles a expresar sentimientos, a saber ponerse en el lugar del otro y de entender sus sentimientos, a controlarse emocionalmente. 45. Impedir que los hijos accedan a contenidos de la TV, los videojuegos e Internet inadecuados a su edad, ofrecindoles alternativas. 46. Evitar la sobreproteccin para sus hijos. 47. Mayor inters de los padres por las funciones que le corresponden en el espacio educativo. 48. Revalorizacin de los centros escolares como lugares de enseanza y de formacin. Desde la perspectiva de la Administracin 49. Resolver el problema de la prdida de autoridad de los docentes. 50. Provocar urgentemente la bsqueda de soluciones a la violencia escolar. 51. Desarrollo de campaas de dignificacin del trabajo docente que devuelva al profesorado la autoestima y reconozcan la importancia de su trabajo 52. Mejores condiciones para la intervencin sobre el fenmeno de la violencia. Dotar al profesorado de herramientas para trabajar la gestin de las emociones y la prevencin de los conflictos. 53. Creacin de Comisiones Disciplinarias operativas, con competencias para tomar acciones correctivas inmediatas ante aquellas conductas que degraden la convivencia escolar o la dignidad del profesor. 54. Creacin del perfil de asesor para la Educacin sobre la conflictividad. 55. Creacin del nuevo perfil de expertos mediadores para la resolucin de conflictos en los centros. 56. Mejores polticas disciplinarias e impulso de cambios legales. Proponemos modificar urgentemente la normativa sobre derechos y deberes, que debe contemplar: El derecho a ensear y aprender en un clima de respeto mutuo. El reconocimiento del profesor como autoridad pblica en el ejercicio de su funcin Los Derechos y Deberes de los profesores y de los padres La revisin de los actuales Deberes de los alumnos. Un nuevo sistema sancionador gil, inmediato y desburocratizado, a cargo del profesorado. La tipificacin explcita de conductas graves. En los casos graves, suspensin inmediata de asistencia a clase.

 La proteccin y atencin preferente a las vctimas de violencia y acoso escolar. La creacin de Aulas de Atencin Individualizada para la Mejora de la Convivencia La consideracin del acoso escolar como delito en la Ley del Menor. La restitucin inmediata de los daos causados o, en su caso, la suspensin de las ayudas pblicas. Una implicacin absoluta de la Administracin Educativa en la mejora del clima escolar. 57. Elaboracin del Estatuto del Profesorado. 58. Ms funciones al Claustro de Profesores. 59. Mejora de las condiciones de trabajo del profesorado en las escuelas e institutos. 60. Asignacin de horario dedicado exclusivamente a la tutora en todos los niveles educativos. 61. Dotacin de Departamentos de Orientacin a todos los centros. 62. Incremento del nmero de profesores de apoyo. 63. Descenso de la ratio del aula para evitar la excesiva heterogeneidad. 64. Mayor autoridad y capacidad de toma de decisiones de los directores de Centros educativos. 65. Distribucin de los alumnos conflictivos a travs de una comisin de escolarizacin. 66. Apoyo psicolgico, legal y administrativo a profesores y alumnos agredidos. 67. Reforma del Cdigo Penal para las agresiones de alumnos y de sus padres. 68. Inspectores especialistas en conflictividad escolar. 69. Campaas de mentalizacin social sobre el grave problema de la violencia escolar. 70. Fomento de la colaboracin con los centros educativos de los trabajadores sociales, la polica local, los monitores de calle y los servicios de prevencin de drogodependencia. 71. Potenciacin de la colaboracin en las relaciones interpersonales. 72. Puesta en marcha de estrategias atractivas de educacin y de formacin para los alumnos. 73. Programas de apoyo, refuerzo y tutora. 74. Fomento de polticas sociales de desarrollo familiar 75. Establecimiento de protocolos de intervencin con padres y profesores que les capaciten para actuar ante cualquier conducta disruptiva 76. Desarrollo de polticas educativas para reducir el absentismo escolar 77. Cursos de formacin para padres. 78. Talleres de Educacin en Valores. 79. Orientadores familiares para hogares desestructurados. Actuaciones de Servicios Sociales. Desde la perspectiva de los Centros educativos 80. Fomento de la tutora y la relacin y coordinacin entre los colegios y los padres. 81. Orientacin personal y profesional a los alumnos, facilitndoles la formacin del pensamiento y la accin de ciudadano. 82. Fomento de la igualdad de derechos entre los sexos, rechazo a todo tipo de discriminacin 83. Autonoma pedaggica de los Centros 84. Potenciar valores tales como el rigor, el esfuerzo y la exigencia.

85. Mejorar las condiciones de aprendizaje de los alumnos. 86. Educar en los valores con primaca en la vida escolar y social como son la libertad, la igualdad, la solidaridad, el respeto, la cooperacin, la tolerancia, la resolucin pacfica de los conflictos y el dilogo 87. Medidas para facilitar la integracin de alumnos procedentes de zonas marginales y de la inmigracin. 88. Mantener un buen nivel de comunicacin y de participacin entre todos los sectores de la comunidad educativa. 89. Implicar a las familias, y la comunidad que les rodea, en mayor medida con la Educacin. 90. Bsqueda del consenso de toda la comunidad educativa para establecer las medidas que permitan acabar con los problemas de orden y disciplina. 91. Contemplar en el currculum el trato sistemtico de la educacin socioemocional, la competencia social, la resolucin de conflictos, la mediacin, etc. 92. Amplia oferta de actividades extraescolares con mayores recursos humanos, tecnolgicos y econmicos 93. Mejorar el ecosistema de los centros, creando un espacio para compartir el tiempo de ocio, realizar trabajos personales... De esta manera, se aseguraran contactos ms informales y se mejoraran las relaciones interpersonales 94. Intensificar el control de las zonas de riesgo como son los patios de recreo, el comedor, los cambios de clase, los pasillos Desde la perspectiva de los Medios de Comunicacin 95. Dignificacin de la labor del profesor. 96. Campaas de sensibilizacin antiviolencia a travs de Prensa escrita, Radio y Televisin. 97. Reforma de la legislacin sobre programacin televisiva y juguetes educativos. 98. Establecer medidas, consensuadas, entre todos los agentes sociales, para frenar la violencia social. 99. Puesta en marcha en todo el Estado de un Plan de Convivencia nacional. 100. Evitar la exaltacin de la violencia [pic] Estrategias para el trabajo de Convivencia Las estrategias que proponemos son tres: Crculos de calidad. Mediacin en conflictos. Ayuda entre iguales. Las estrategias de los crculos de calidad Las estrategias de crculos de calidad se han utilizado, con xito, en varios proyectos preventivos de la violencia (Smith y Sharp, 1994). Estas estrategias no slo estn indicadas para mejorar el clima de relaciones interpersonales, sino que parecen muy eficaces para cualquier actividad en la que sea importante la verdadera motivacin de las personas por conseguir objetivos concretos. En el caso de los chicos/as que estn en situacin de riesgo social, son interesantes porque permiten desarrollar habilidades de gestin de la convivencia, de desarrollo de la asertividad y

de la empata y el respeto de unos hacia otros, todo ello, sin salir del contexto social cotidiano en el que estn inmersos. Qu es un crculo de calidad El crculo de calidad consiste en un grupo de personas, entre cinco y doce, que se renen regularmente, porque estn interesadas en identificar problemas comunes, analizarlos objetivamente y resolverlos lo mejor posible. Se utilizarn distintas tcnicas para ir produciendo los cambios buscados, que, a su vez, van convirtindose en objetivos intermedios. Una reunin cada semana con duracin mnima de una hora es lo que est indicado. La implantacin de estrategias de crculos de calidad para luchar contra la violencia entre iguales en un centro educativo no es un proceso complejo ni difcil, pero requiere tener muy claro hasta dnde se quiere llegar y no desfallecer en el proceso, lo que se conseguir si se sigue la estrategia tal y como est diseada. La eleccin de los componentes del crculo debe ser voluntaria y estar fundamentada en la decisin de lograr un objetivo concreto. Puede estar formado slo por alumnos/as, slo por profesores o ser mixto, pero, en todo caso, deben ser conocidos y aceptados por el equipo docente y el equipo directivo del centro. Implantar un programa de crculos de calidad tiene muchos beneficios, especialmente por su influencia en la creacin de climas de comunicacin, discusin sobre problemas, bsqueda de soluciones, objetivacin de procesos y toma de decisiones. La responsabilidad, compartida por todos los miembros del grupo, no se diluye, ya que el crculo hace un permanente anlisis de objetivos, que permite que todos los miembros asuman su parte como un deber hacia los otros, con los cuales ha tomado la decisin. Una estrategia de crculo de calidad para abordar la resolucin de un problema puede durar ente 12 y 15 semanas. Un profesortutor o un adulto experimentado debe actuar como facilitador y supervisor del proceso. Cuando se hayan logrado los objetivos, se debe informar a la direccin del centro o al equipo docente, que deben tomar nota y estudiar la puesta en funcionamiento de la propuesta que eleva el crculo. Las normas y convenciones de un crculo de calidad No proponerse metas ya conseguidas o que no requieran trabajo real. Buscar, insistentemente y con la ayuda de todos, la mejor solucin. Encontrar la tcnica o estrategia necesaria para que se produzca el cambio. Tomar decisiones por consenso, y no avanzar hasta que no se hayan tomado. Todas las ideas sern escuchadas. Nunca nadie menospreciar o ridiculizar la propuesta de otro. La crtica constructiva a las propuestas es el camino lcito. El crculo produce primero las ideas y luego las evala. El crculo debe saber aceptar como buena la mejor de las soluciones. El crculo debe dotarse a s mismo de los recursos necesarios para dar pasos concretos.

 El crculo negociar un conjunto mnimo de normas y convenciones con las que regirse. Lo que se aprende trabajando en crculos de calidad Participar en un grupo social, que aborda de forma comn una tarea movilizando diferentes estrategias y tcnicas, requiere la puesta en funcionamiento de una serie de habilidades sociales, que van produciendo, paulatinamente, efectos interesantes en la adquisicin de habilidades sociales, por lo que este mtodo tiene buenos resultados con chicos y chicas que tienen escaso desarrollo social. Ms concretamente, en un crculo de calidad se aprende a: Trabajar de forma cooperativa. Expresar ideas, opiniones y propuestas con claridad. Escuchar a los dems hasta haber comprendido sus propuestas. Criticar de forma constructiva opiniones ajenas que no se comparten. Mantener registros de sesiones de trabajo, que despus se deben usar. Investigar sucesos, causas, efectos y factores de un problema. Analizar procesos y encontrar soluciones. Formular propuestas y justificarlas argumentalmente. Evaluar ventajas e inconvenientes de propuestas y sugerencias. Practicar la toma de decisiones y la implantacin de soluciones. Buscar y encontrar recursos nuevos y creativos. Entrenar la habilidad de convencer o persuadir. Defender coherentemente argumentos justificados. Todo ello redunda en el desarrollo de las capacidades sociales, que son el resultado de trabajar juntos, asumir responsabilidades y actuar con autonoma frente a los problemas, y en el desarrollo del autoconcepto, la elevacin del nivel de autoestima y el aprecio por los dems. Fases de los crculos de calidad La estrategia de los crculos de calidad se desarrolla en cinco fases, cada una de las cuales puede necesitar una o varias reuniones del crculo. Fase 1: Identificacin del problema Reunido el grupo de chicos/as que forman un crculo para la solucin de los problemas (un ejemplo podra ser el problema de abuso entre compaeros/as en el centro escolar), se hace una lista de todos los aspectos del problema que los participantes desean tratar, y cuando se hayan mencionado todos, los miembros del grupo deciden sobre cules de ellos van a trabajar. En este paso se pueden utilizar una gran gama de tcnicas, como la tormenta de ideas, la pecera, o cualquier otro que permita que todos tengan la oportunidad de aportar su visin personal, y, al mismo tiempo, que sea el grupo quien decida lo que en ese momento es ms relevante. Fase 2: Anlisis del problema Los miembros del crculo deben estudiar las causas y los factores del problema, analizando, uno a uno, todos los elementos que aparezcan como relevantes e identificando los que se consideren ms significativos. De nuevo, todos los participantes deben tener oportunidad de hablar y comunicar sus opiniones. Identificados los elementos causales ms importantes, se debe empezar a recoger informacin sobre ellos.

En este paso, los autores de la estrategia (Sharp y Cowie, 1994) sugieren que se utilicen diagramas de causaefecto, estadsticos, esquema de flujos, cuestionarios, entrevistas, etc. Un esquema usual es el llamado por qu, por qu. Fase 3: Sugerir y estudiar soluciones Una vez que se han identificado las causas o factores que se consideran relevantes, y que se ha analizado la documentacin recopilada por el grupo, el crculo debe aportar soluciones. En este paso, los autores sugieren usar la tcnica de trabajo grupal que se denomina: cmo, cmo. Fase 4: Presentacin de soluciones a la direccin del centro Cuando el crculo de calidad ha encontrado y elaborado una solucin o un conjunto de ellas, debe pasar a la presentacin de sus propuestas a aquellas personas que tienen la capacidad ejecutiva de dar permiso para que se lleven a la prctica. En el caso de estar trabajando en un programa de prevencin de la violencia, el crculo presentara sus propuestas a la direccin del centro, al equipo de inspeccin, o a otras autoridades educativas, si el grupo lo ve conveniente. En este paso se utilizarn tcnicas sugestivas de comunicacin y destrezas para hacer informes atractivos y claros. Fase 5: Evaluacin y revisin de los resultados Un crculo de calidad se retroalimenta con el anlisis crtico de los resultados. Una vez que las soluciones han sido presentadas y se ha vehiculizado un sistema de medidas para que la solucin se lleve a cabo, el crculo debe preocuparse de que se cumplan las medidas que dise. Para estas reuniones se utilizarn tcnicas de debate. Estrategia de Mediacin de Conflictos Algunos chicos y chicas estn en situacin de riesgo social de ser victimizados por otros o de agredir a los dems, porque tienen escasas habilidades para resolver conflictos o una gran capacidad para provocarlos. Reeducar estas habilidades mediante un programa de mediacin en la resolucin de conflictos puede resultar una buena idea, cuando la situacin an no es grave, es decir, cuando todava hablamos de riesgo, y no de estar atrapado en fenmenos de maltrato, en cualquiera de sus dos polos. Qu es un programa de mediacin en conflictos? En un programa de mediacin en conflictos, lo primero que hay que aclarar es el trmino conflicto. Las personas y los en grupos estn conflicto cuando surgen entre ellos diferencias de criterio, de opiniones o de intereses, colocndolos en una situacin de tensin, que dificulta la resolucin pacfica de la diferencia. Si una comunidad entiende que la existencia de conflictos no es un problema en s, sino que las dificultades aparecen cuando stos no se abordan con sinceridad y utilizando los procedimientos idneos, puede establecer un programa de mediacin en conflictos. Un programa de mediacin en conflictos exige, en primer lugar, el establecimiento de un equipo de mediadores, que deben ser aceptados por la comunidad escolar como tales, y que deben tener funciones especficas. Estos mediadores nunca deben ser parte integrante del conflicto, y

requieren un entrenamiento previo, as como unas normas muy claras de actuacin a las que deben ajustarse. Una vez establecido el equipo de mediadores, y determinado en qu tipo de conflictos sociales pueden y deben intervenir, quin tiene acceso a los mediadores, etc., es imprescindible que los chicos/as en conflicto acepten abiertamente a los mediadores como tales. Si todo esto se desarrolla de forma favorable y se llega a la mediacin, los pasos a seguir son los siguientes: Paso 1: Establecer los papeles sociales, las normas y las reglas de la mediacin Presentacin del mediador/a y establecimiento de su funcin. Aceptacin, por parte de los protagonistas, del mediador/a, su funcin y las normas bsicas del proceso, tales como: Respeto mutuo mientras dura la sesin. No habr agresin fsica ni psicolgica. No habr insultos ni interrupciones verbales al otro. No se abusar de la irona ni del sarcasmo. Se ser sincero en las opiniones, sentimientos y actitudes. Otras normas funcionales para los chicos/as en conflicto son: Debern dirigirse directamente al mediador/a. Expresarn claramente sus puntos de vista. Preguntarn si no han entendido algo. Contestarn si han sido preguntados. Pactarn si estn de acuerdo con la propuesta. Estas reglas deben quedar muy claras en la primera sesin, en la que, adems, se debe preguntar, de nuevo, si estn de acuerdo con ellas, si tienen alguna duda y si estn dispuestos a comenzar. Paso 2: La definicin del conflicto Los protagonistas ponen por escrito los hechos del conflicto. Deben aadirle sentimientos y connotaciones emocionales relacionadas con el conflicto. Entregan su aportacin al mediador/a. Cada uno de los protagonistas lee, o repite verbalmente, lo que ha escrito. Cada parte puede, ahora, contestar a lo que la otra ha dicho, por turnos. A partir de las aportaciones, el mediador/a resume y objetiva el conflicto. El mediador/a invita a que cada uno vuelva sobre el conflicto y lo piense de nuevo. El mediador/a pide aclaraciones sobre puntos concretos a cada uno de ellos/as: Me podras aclarar tal cosa? Cmo te sientes sobre esto? El mediador vuelve a requerir el punto de vista de los protagonistas: Cul es el problema desde tu punto de vista? El mediador reinterpreta y pide su asentimiento: Es esto lo que quieres decir? El mediador pide ms informacin sobre el conflicto a los protagonistas: Me puedes decir algo ms? Crees que hay algo ms, en todo esto? Queris aadir algo ms?

Paso 3: Analizar el conflicto El mediador/a solicita a los protagonistas que resuman el punto de vista contrario. Se les ruega que analicen tambin los sentimientos y emociones que le acompaan. Se les recuerda que repetir no implica estar de acuerdo. Se les permite que aclaren malentendidos. El mediador/a resume los puntos principales identificados en cada una de las versiones. El mediador identifica tambin sentimientos y aspectos comunes. Se permite a los protagonistas que aadan lo que consideren necesario. Se emplean preguntas del tipo: Podras repetir el punto de vista de l/ella? Cmo crees que se siente? Hay algo que quieras decirle? Paso 4: Buscar las soluciones En este paso, el mediador/a anuncia que ya se ha clarificado cul es el conflicto y los sentimientos que provoca en los protagonistas y que, a partir de ahora, se van a discutir posibles formas de resolver la situacin. Para ello: Se pide a cada protagonista que defina lo que necesita. O que enuncie lo que cree que sera una solucin vlida para l/ella. No se permiten juicios de valor, ni propuestas que no impliquen a quien habla. El mediador/a colabora en la bsqueda ms justa para ambas partes. El mediador/a ayuda a los protagonistas a evaluar las propuestas. El mediador/a ayuda a equilibrar una respuesta realista y especfica. El mediador/a ayuda a la comprensin de las propuestas. El mediador/a resume las propuestas y repite los puntos de acuerdo. Puede utilizar preguntas del tipo: Y qu podemos hacer? A dnde nos lleva esto? Cmo podemos solucionar el conflicto? Cmo te gustara que ocurriera? Qu puedes hacer t, personalmente, respecto a dicha solucin? Tienes claro lo que propones? Sabes a qu te compromete tu propuesta? A qu cambios ests dispuesto a llegar? Te parece bien la solucin? Crees que se ha solucionado el conflicto? Paso 5: Enunciar por escrito el acuerdo de resolucin del conflicto Todo proceso de mediacin debe finalizar con un pacto, que sea considerado por los implicados en el conflicto como la mejor de las soluciones, al menos de forma temporal, y que ambos se comprometan por escrito a cumplir. As pues, cuando se ha llegado al acuerdo, se pasa a escribir el enunciado del mismo. Para ello: El mediador/a ayuda a los protagonistas a escribir el acuerdo. Los protagonistas aceptan que el pacto implica cambios personales. Ambos protagonistas firman el acuerdo. El mediador/a felicita a los implicados por haber llegado a un acuerdo. El mediador/a pregunta si quieren que el acuerdo sea confidencial, o si lo harn pblico.

 El mediador/a recuerda el compromiso de cumplirlo. El mediador/a les recuerda que pueden revisarlo si as lo desean. El mediador/a se propone a s mismo para la posible revisin del acuerdo. Paso 6: Propuesta de revisin del acuerdo El mediador/a puede proponer a las partes una revisin del acuerdo. Se proponen fecha y hora para revisar el acuerdo. La idoneidad de los programas de mediacin en conflictos Los programas de mediacin no estn indicados en los problemas de violencia interpersonal, en los que uno de los elementos del vnculo est en clara desventaja social respecto del otro, y su situacin psicolgica no le permite el principio de reciprocidad necesario para negociar, elaborar acuerdos y comprometerse a cumplirlos. Estn indicados cuando el problema parte de la dificultad que tienen los protagonistas para entenderse, porque ambos generan agresividad y se hacen dao en su forma de abordar los problemas interpersonales en los que se implican. Por tanto, este mtodo es til, cuando se utiliza adecuadamente, para resolver conflictos que surgen entre individuos con igualdad de capacidad psicolgica y de habilidad social. Estrategias de ayuda entre iguales Los programas de ayuda entre iguales, cuando se ponen al servicio de la intervencin directa con chicos/as que estn en un proceso de sufrir o haber sufrido violencia, malos tratos o abusos, son eficaces y aportan ventajas, tanto para los propios chicos/as, como para los que se convierten en consejeros y ayudantes, siempre que se lleven de una forma controlada y bien organizada. No deben estar expuestos a eventualidades ni desprotegidos de la vigilancia atenta de los adultos (el orientador/a experimentado est especialmente indicado para su supervisin). La finalidad de un programa de ayuda entre iguales es que chicos/as con problemas encuentren, en la conversacin y el apoyo con otros/as, un mbito de reflexin optimizado para afrontar por ellos mismos/as sus problemas. El modelo de relacin que subyace a un programa de ayuda entre iguales es parecido al modelo de escucha teraputica, que proponen algunas corrientes de la Psicologa Clnica, pero hay grandes diferencias respecto de lo que sera la sesin psicoteraputica. Entre ellas, cabe destacar que el papel del consejero es cualitativamente distinto del que desarrollara un profesional, ya que no tiene ninguna responsabilidad sobre la conducta del que pide ayuda, ms que la moralmente establecida por su deseo de ayudar. Por otro lado, el establecimiento de un programa de ayuda entre iguales no se hace al margen de las decisiones del profesorado, el equipo de orientacin escolar y, en general, los adultos que tienen responsabilidad educativa: digamos que los tutores de sus iguales deben, a su vez, estar tutorizados por adultos. Se trata de canalizar la capacidad de ayuda de los iguales entre s, en un programa formalizado que, a la vez que es eficaz para los chicos/as que necesitan ayuda, lo sea tambin para aquellos que son capaces de brindrsela, salvaguardando ciertas formas que permiten que exista una supervisin del proceso.

Un programa de ayuda entre iguales estar al servicio del proyecto educativo de centro y respetar las lneas maestras de la cultura escolar, sus valores y su organizacin social. De ninguna manera ste debe estar al margen, ni en contra, de lo que el profesorado considera como los fines educativos y la poltica general del centro. Pero est especialmente indicado cuando el centro ya dispone de un proyecto de trabajo contra la violencia escolar, como soporte para la prevencin, mediante la ayuda a los escolares en riesgo. Los autores que defienden el valor educativo de los programas de ayuda entre iguales consideran que facilita, tanto en los ayudantes como en los ayudados, el desarrollo de la autoestima; la creacin de un clima social en el que la solidaridad y el apoyo sean un valor prctico; el desarrollo de la capacidad de tomar decisiones de forma autnoma y reflexiva; y el aprendizaje de tcnicas para ayudar a otro/s y a uno/a mismo/a de forma eficaz. Los ayudantes de sus iguales deben ser entrenados El prototipo de programa de ayuda entre iguales que aqu vamos a ejemplificar es el que han propuesto autores como Cowie y Wallace (1998). Ellos establecen que los chicos/as participantes en un programa de ayuda entre iguales deben ser entrenados durante un periodo de 8 a 10 semanas. Los contenidos del entrenamiento debern estar referidos al entrenamiento de las habilidades necesarias para: Escuchar. Resolver problemas. Mediar en conflictos, sin implicarse en ellos. Liderar grupos. Debe excluirse, en todo momento, el comportamiento de dar consejos o de resolver los conflictos o problemas de otro. Los mtodos para entrenar a los que ejercern de orientadores/as de los conflictos de sus iguales incluyen entrenamiento en tcnicas de escucha activa, confidencialidad, expresin y comprensin de sentimientos, modulacin de emociones, resistencia a la frustracin y actitudes reflexivas, entre otras habilidades empticas. Los ayudantes deben practicar, en las sesiones de entrenamiento, la observacin de la expresin no verbal, el lenguaje corporal, la fluidez o el bloqueo emocional de la comunicacin, la emisin de mensajes yo frente a mensajes t (expresar siempre los sentimientos propios y no interpretar los sentimientos de otros). Deben hacer ejercicios de interpretacin tica de los hechos, de identificacin de necesidades, de planificacin reflexiva de la conducta, de toma de decisiones ante dilemas o conflictos morales, entre otros. Cowie y Wallace (1998) ofrecen ciertas pautas para el entrenamiento, que resumimos a continuacin. Pautas para el entrenamiento de los ayudantes de sus iguales A) Practicar la atencin activa. La atencin activa es la habilidad de poner atencin, de enfocar, de concentrarse en el asunto que nos est contando el interlocutor, en nuestro caso el chico/a que necesita la ayuda. Estar dispuesto a prestar toda la atencin al asunto que nos quiere comunicar es una condicin bsica,

porque lo ms probable es que la persona que demanda la ayuda tenga dificultades para contarlo y requiere todo el inters de su interlocutor. Atender activamente a otro supone mostrarle respeto, expresar que nos sentimos interesados por lo que dice y que esto nos provoca una actitud positiva hacia su relato. Atender activamente es poner las bases de la confianza mutua, lo que permitir que el chico/a ayudado se confe. Son pautas de atencin activa las siguientes: Contacto cara a cara. El ayudante de sus iguales debe practicar para saber mirar cara a cara sin impertinencia ni arrogancia, con suavidad y actitud emptica. El contacto visual directo. El ayudante debe entrenarse y aprender a mirar a los ojos, mostrando inters y sin agobiar a su interlocutor. Implicacin. Consiste aprender a decir, con el gesto, la actitud e incluso la palabra, algo as como: lo que te pasa me concierne, me implica, me interesa. Actitud abierta. Se trata de aprender a expresar, con la actitud y la palabra, que uno puede escuchar cualquier cosa que el otro tenga que decir. Actitud relajada. Se trata de aprender a expresar que no hay prisa, que el otro puede decir las cosas a su ritmo. Seguridad. El ayudante de sus iguales tiene que aprender a expresar seguridad en s mismo/a. Se trata, otra vez, de no confundir la seguridad con la arrogancia. Los autores del modelo lo expresan con una especie de mensaje implcito, que el ayudante debe dar a su ayudado y que sera algo parecido a: tengo fuerza para trabajar junto a ti. B) Practicar respuestas ante la escucha activa El conjunto de habilidades conversacionales del chico/a que va a participar en un programa de ayuda entre iguales, en el papel de ayudante de otro, compone un repertorio de recursos, entre los que los diseadores de este mtodo sealan las siguientes: Suena como si Parecera que Estoy escuchando que Me pregunto si Me parece que he escuchado Tengo la sensacin de que Creo haber escuchado que Estar en lo cierto si pienso que? T pareces estar As que t ests sintiendo C) Practicar la respuesta abierta La pregunta cerrada fuerza al interlocutor a una respuesta especfica, cosa que la persona que necesita ayuda social no siempre est en condiciones de dar, y con frecuencia esto provoca estrs y tensin. El chico/a que va a participar en un programa de ayuda entre iguales debe practicar el dilogo usando las preguntas abiertas. Los autores que estamos siguiendo proponen los siguientes ejemplos para practicar: Por dnde te gustara empezar? Qu es lo que sientes como.? Puedes hablarme ms sobre? Cmo te sientes en este momento? Te gustara hablar sobre?

Cmo te sientes acerca de? Cmo te gustara que fueran las cosas? Qu has pensado sobre esto? Cmo veras que cambiaran las cosas? Qu te gustara hacer sobre? Qu te parece que? Qu piensas de? Qu es lo ms importante para ti ahora?

D) Practicar la identificacin de problemas. Los ayudantes de otros deben aprender a identificar las partes de un problema y a clarificar, de forma rpida y espontnea, lo que son hechos objetivos, sentimientos, emociones, actitudes, pensamientos, suposiciones, miedos, etc. Para ello deben entrenarse en habilidades conversacionales, que les permitan ir clarificando los trminos del problema. Los autores que estamos siguiendo proponen las siguientes pautas: Explorar opciones. Se trata de hacer propuestas del tipo: Podras hacer una pequea lista de soluciones? Qu podras hacer sobre este punto? Qu te gustara que pasara sobre este asunto? Identificar riesgos y beneficios. Se trata de aprender a que el otro calcule y planifique, de forma reflexiva, los efectos de su conducta o de sus actitudes. Entradas para estas pautas seran: Qu piensas que podra pasar si t intentaras? Qu supondra que pasara? Aprender a disear, de forma rpida y espontnea, planes y trabajar en base a ellos. Se trata de que el ayudante de sus iguales practique habilidades de resumen, seleccin de posibilidades, diferenciacin de soluciones, y aprenda a ofrecrselas a su interlocutor. Pautas para ello seran del tipo de: As que has decidido Cundo lo hars? Aprender a evaluar, tambin de forma espontnea, resultados. Se trata de saber hacer que otro evale sus propios comportamientos. Pautas para ello seran: Cmo ha resultado? Cmo fue? Qu tal qued? E) Sumario de habilidades a entrenar Saber desplegar una fuerte conducta de atencin y escucha real del interlocutor. Aceptar los sentimientos del interlocutor y responder con empata. Saber establecer un buen clima de relaciones mediante las preguntas abiertas, la actitud positiva, la estimulacin para la confianza, etc. Saber retroalimentar, emocional y verbalmente, lo que el interlocutor dice. Saber servir de espejo de sentimientos y emociones, suavizndolos. Saber resumir y devolver lo hablado de forma comprensiva.

Pautas a seguir Una vez que se ha seleccionado y entrenado al equipo de colaboradores, el programa debe planificarse con sumo cuidado, mediante las reuniones necesarias del Equipo de Orientacin del centro, considerando que, en la toma de decisiones, deben participar los tutores/as, los chicos/as ayudantes y el Orientador/a Escolar, o la persona que se responsabilice, ante la comunidad educativa, del programa, ya que no debe quedar a la improvisacin en ninguno de sus aspectos. As por ejemplo, deben fijarse pautas como: Quin/es se responsabilizan de la formacin del grupo de ayudantes? Cunto tiempo durar el programa? Quines supervisarn a los ayudantes y con qu tcnicas se har la supervisin? Cada cunto tiempo se harn controles y apoyos a los ayudantes? Cmo actuar, cuando el problema desborda al ayudante? Otras pautas funcionales: Dnde se establece el lugar de encuentro entre los interlocutores? Cmo pide el encuentro el chico/a que lo necesite? Cuntas sesiones son recomendables entre un ayudante y su ayudado? Qu da o das de la semana estar abierto el programa? Quin gestiona las peticiones de cita? El ayudado pide ayuda directa o mediante un procedimiento centralizado? Quedan excluidos ciertos tipos de problemas? (Ej. religioso, ideolgico, sexual). La evaluacin del programa El programa debe tener unas finalidades especficas, estar en funcionamiento durante un tiempo concreto y ser evaluado en todos sus aspectos: desde la puesta en funcionamiento, el entrenamiento de ayudantes y la supervisin de los mismos, hasta los resultados en trminos de los objetivos y las incidencias acontecidas. Slo de esta forma podr saberse qu ha significado y qu tipo de utilidad ha tenido. Los lmites claros y bien conocidos por todos los que participan, especialmente por el equipo de Orientacin Educativa u Orientador/a del centro, que es quin debe responsabilizarse, y un registro objetivo de cmo ha ido desplegndose, junto con la evaluacin, darn al final la informacin suficiente para valorar hasta qu punto ha merecido la pena el trabajo en relacin a los objetivos propuestos.