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Fremdsprache

Heft 36 I 2007

Fremdsprache Heft 36 I 2007 Deutsch Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts Sehen(d) lernen Hu e

Deutsch

Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts

Sehen(d) lernen

Hueber

Freude an Sprachen

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Inhalt Heft 36

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Anne Sass

Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen

Allgemeine Artikel zum Thema

14

Dr. Sebastian Chudak

Der deutsche Film auf Erfolgskurs? Warum nicht auch im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht?

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Lydia Rössler

Viel weniger an Film ist mehr!

21

Tina Welke

Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache

Themenschwerpunkt: Landeskunde

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Luisa Gregori, Váˇclav Kubecka, Elena Tschudinova

„Schwarzfahrer“

29

Angelika Lundquist-Mog

„türkisch für Anfänger“

Didaktisierungen zu aktuellen Filmen

36

Claudia Salokannel

Good Bye, Langeweile. Stationenlernen zum Film „Good Bye, Lenin!“

42

Dr. Hans Erich Herfurth

„Die fetten Jahre sind vorbei“

48

Germana D’Alessio, Martin Saurer

„Sophie Scholl – Die letzten Tage“

Film und Computer

53

Frank Leppert

Videosequenzen in Hot Potatoes

Film in der Lehrerfortbildung

57

Niko Georgi, Rainer E. Wicke

Treibhäuser der Zukunft – auch im eigenen Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht

Rubriken

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Impressum/Editorial

60

Filmographie

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Kommentierte Linkliste

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Glossar

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Unsere Autorinnen und Autoren

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

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IMPRESSUM

Fremdsprache Deutsch

Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts und Peter Bimmel, Britta Hufeisen, Hans-Jürgen Krumm, Gerhard Neuner, Rainer E. Wicke im Verlag Hueber GmbH & Co KG, Ismaning

Schriftleitung und Vertretung des Goethe-Instituts:

Rosemarie Buhlmann

Redaktionsbeirat des Goethe-Instituts:

Karin Ende, Klaus-Thomas Frick, Dr. Werner Schmitz

Verantwortliche Themenheftherausgeberin:

Anne Sass

Redaktion: Veronika Kirschstein Gestaltung und Realisation: Thomas Schack Anzeigenleitung: Hueber Verlag GmbH & Co KG Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwörth Titelbild: © Creatas Images

Themen der nächsten Hefte:

• Deutsch als plurizentrische Sprache

• Theorien und Modelle des fremdsprachlichen Lernens

• Textkompetenz

• CLIL – Content and Language Integrated Learning

Ein Einzelheft „Fremdsprache Deutsch“ kostet EUR 9,60 zuzüglich Versandkosten. Ein Jahresabonnement umfasst zwei reguläre Ausgaben und kostet EUR 16,50 zuzüglich Versandkosten. Die Dauer eines Abonnements beträgt ein Kalenderjahr und verlängert sich automatisch jeweils um ein Jahr. Kündigung des Abonnements ist bis zwei Monate vor Ablauf eines Kalenderjahres möglich. © Die Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte vorbehalten. Die als Kopiervorlage bezeichneten Unterrichts- mittel dürfen bis zur Klassen- bzw. Kursstärke vervielfältigt werden. Auch unverlangt eingesandte Manuskripte werden sorgfältig geprüft. Unverlangt eingesandte Bücher werden nicht zurückgeschickt.

Adresse der Schriftleitung:

Rosemarie Buhlmann Goethe-Institut Bereich 313 Postfach 190419, D-80604 München Tel.: +49 (0)89-15921-295, E-Mail: buhlmann@goethe.de

Bezugsadresse:

Ludwig Auer GmbH Leserservice Heilig-Kreuz-Str. 16 86609 Donauwörth Tel.: +49 (0)906-73-478, Fax: +49 (0)906-73-122 E-Mail: leserservice@auer-medien.de Internet: www.hueber.de/fremdsprache-deutsch

Kontakt Verlagsredaktion:

Annette Albrecht Tel.: +49 (0)89-9602-233, Fax: +49 (0)89-9602-254 E-Mail: fremdsprache-deutsch@hueber.de

Printausgabe ISBN 978-3-19-369183-5 Download ISBN 978-3-19-999183-0 ISSN 0937-3160 Heft 36/2007

EDITORIAL

Lieber Leser, liebe Leserin,

Spielfilme im Unterricht – wozu denn das? Welcher? Und wie einsetzen? Dass die Schüler etwas lernen und nicht nur einfach konsumieren und genießen? Das sind Fragen, die bei Fortbildungsveranstaltungen schon einmal von Lehrerseite kommen. Dem gegenüber stehen Ergebnisse von Umfragen, in denen die Mehrheit der Lernenden darüber klagt, dass fast ausschließlich mit dem Lehrbuch gearbeitet wird und allenfalls Kopien aus Zeitungen und Zeitschriften aus den D-A-CH-Ländern zum Einsatz im Unterricht kommen, originales Illustra- tionsmaterial auf Papier eher selten und Videoaufnahmen sehr selten oder nie.

Dieses Heft von „Fremdsprache Deutsch“ möchte dazu bei- tragen, dass der Einsatz von Filmen als vielschichtiges und attraktives Medium im Deutsch-als-Fremdsprache-Unter- richt zunimmt. Es hat sich zum Ziel gesetzt, Einsatz- und Didaktisierungsmöglichkeiten sowie den praktischen Nutzen von Spielfilmen im Unterricht aufzuzeigen und Appetit darauf zu machen, ihr Potenzial für die Attraktivi- tät des eigenen Unterricht nutzbar zu machen. Es möchte Anregungen zur Arbeit mit Spielfilmen für unterschiedliche Lernergruppen geben, einerseits durch Beispiele aus der Praxis, andererseits durch die erforderli- chen Grundlageninformationen und weiterführende Bezugsnachweise geeigneter Filme.

Das vorliegende Heft ist übrigens das erste, das der Hueber Verlag herausgibt. Die Konditionen für den Bezug sind gleich geblieben, lediglich die Bezugsadresse hat sich geändert:

Ludwig Auer GmbH Leserservice Heilig-Kreuz-Str. 16 86609 Donauwörth Telefon: 0906/73-478, Telefax: 0906/73-122 E-Mail: leserservice@auer-medien.de Internet: www.hueber.de/fremdsprache-deutsch

Ich möchte mich mit diesem Heft von Ihnen verabschieden und Ihnen viel Spaß mit „Fremdsprache Deutsch“ wünschen.

Die Schriftleitung und die Vertretung des Goethe-Instituts übernimmt Herr Dr. Werner Schmitz (Abt. Sprache /Bildungs- kooperation Deutsch).

Ihre Rosemarie Buhlmann

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

Szene aus Talks 1 , Goethe-Institut © Mickel Rentsch-Film Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen

Szene aus Talks 1, Goethe-Institut

© Mickel Rentsch-Film

Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen

Von Anne Sass

Anknüpfend an die bekannten Produktionen der siebziger und frühen achtziger Jahren von Regisseuren wie Volker Schlöndorff, Rainer Maria Fassbinder und Margarete von Trotta, entstanden und entstehen in den letzten Jahren Werke von zumeist jungen Regisseuren, die ein breites Publikum ansprechen. „Dabei sind Filme wie Gegen die Wand, Sophie Scholl, Good Bye, Lenin! nicht nur einfach gut gemacht. Sie tauchen in die eigene Tradition ebenso ein wie in die Gegenwart. Sie betreiben historische Spurensuche und stellen sich furchtlos all den Verletzungen und sozialen Spannungsfeldern, die eine nationale Kinematografie erst rechtfertigen“ (Mirito Torreiro, in: Die Zeit, 11.05.2006).

Das deutsche Kino ist wieder da

„Das deutsche Kino ist wieder da“; allein auf der Berlinale 2006 liefen mehr als 50 deutsche Filme (Die Zeit, 11.05.2006) und auch international ha- ben deutsche Spielfilme, wie Nirgendwo in Afrika (2002), Good Bye, Lenin (2003) oder auch Sophie Scholl – die letzten Tage (2005) große Erfolge er- zielt. Der aktuelle Kinder- und Jugendfilm bezieht sich ebenfalls auf das Alltagsgeschehen: „Der

Trend, Geschichten aus der Lebensrealität in Deutschland zu erzählen, der schon dem deut- schen Film an sich wieder zu mehr Aufmerk- samkeit und Erfolg verhalf, setzt sich damit nun auch für Kinder und Jugendliche durch“ (www.goethe.de/kue/flm/dos). Hier ist eine junge Generation von Filme- machern am Werk, die es schaffen, mit einer neu- en Leichtigkeit und zugleich Tiefe Geschichten zu

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6 Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen erzählen, so ist das deutsche Kino reif für
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Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen

erzählen, so ist das deutsche Kino reif für eine Entdeckung (Bradshaw, in: Die Zeit, 11.05.06). Dieses Heft möchte Sie dabei unterstützen, diesen neuen deutschen Film für Ihren Sprachun- terricht zu entdecken.

Filme in den Klassenraum

Aufgrund der Fülle der vorhandenen Spielfilme, Kurzfilme, Dokumentationen, Fernsehfilme und

-serien, sind schon bei der Auswahl der Filme und Methoden zahlreiche Fragen zu klären, wie z.B.

Wie und wo integriere ich das Seh-Verstehen in den Unterricht?

Welche technischen Voraussetzungen brauche ich?

Wie gehe ich methodisch vor? Darüber hinaus stellt sich für Lehrende in der modernen Wissensgesellschaft die übergeordnete Frage: Wie kann ich Medienkompetenz vermitteln und die visuelle Verstehensleistung schärfen? Ich möchte zunächst einen Blick auf die letzte Frage werfen.

Die Schärfung des Seh-Vermögens fördert das Lernen

Nie hat es eine Zeit gegeben, in der Menschen so vielen Bildern – visuellen Reizen – ausgesetzt wa- ren, wie heute. Kino, Fernsehen, Werbeplakate und das Internet sind die Hauptvermittler dieser Bilder-

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Wie kann ich Medienkompetenz ver- mitteln und die visuelle Verstehensleistung schärfen?

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flut. Unser Gehirn ist somit ständig damit beschäf- tigt, diese Bilder zu sortieren und zu selektieren. Unsere Wahrnehmung passt sich an diese radikale Veränderung der Vermittlung von Information und Wissen an:

„Wir leben in einer Zeit des Umbruchs von ei- ner sprach- zu einer bildzentrierten Kultur. So ha- ben Jugendliche heute eine 30 Prozent höhere vi- suelle und akustische Wahrnehmungsgeschwin- digkeit als vor zwanzig Jahren.“ (Ballstaedt, 2004). Diese Beschleunigung der Rezeption heißt aber nicht, dass ein wirklich intensiver Lernprozess einsetzt, denn „ohne die Hinwendung der Auf- merksamkeit zu den zu lernenden Reizen ge- schieht – auch bei massiver „Bombardierung“ des Gehirns mit diesen Reizen – nichts“ (Spitzer, S. 155). Unser Gehirn nimmt trotz oder gerade

wegen dieser ständigen Reizüberflutung nur neue und interessante Dinge auf, um sie als Wissen zu speichern. Damit spielt ja beispielsweise die Wer- bung, die stets neue Geschichten erzählt und unge- wöhnliche Bild-Satz-Montagen wählt, um die Zu- schauer für den Kauf des beworbenen Produktes zu gewinnen. Auch im Unterricht gewinnen wir durch eine interessante Unterrichtsgestaltung die Aufmerk- samkeit der Lernenden, denn „nur was wir mit den Augen fixieren oder mit den Ohren fokussie- ren, hat eine Chance konzeptuell und bewusst zu Wissen verarbeitet zu werden. Mit dem Aufmer- ken beginnt das Merken.“ (Assmann in: Ball- staedt, S. 4). Filmmaterial eignet sich besonders dazu, die- ses Aufmerken zu initiieren und so das Sich-Mer- ken zu fördern. Die Forschung unterscheidet zwei Arten von Aufmerksamkeit: die unwillkürliche und die willkürliche. Unwillkürliche Aufmerksamkeit ist die auto- matische Zuwendung zu unerwarteten Reizen, also das, was uns im Alltag ständig widerfährt: Wir sehen eine grelle Leuchtreklame und schauen un- willkürlich dorthin, auch wenn uns die Inhalte nur wenig interessieren. Willkürliche Aufmerk- samkeit ist „die intentionale Zuwendung zu be- stimmten Inhalten, sie ist das ausführende Organ der Interessen (….) jeder pickt sich aus dem Ange- bot heraus, was ihn speziell interessiert“ (Ballsta- edt, S. 4). Da auch die willkürliche Aufmerksamkeit schnell nachlässt, ist es umso wichtiger, unge- wöhnliche und/oder mit dem eigenen Leben ver- knüpfte Inhalte zu zeigen; auch hier ist Film ein sehr brauchbares Medium. Wichtig ist darüber hinaus, dass die Lerner das Arbeiten mit Film, nicht mit dem passiven Fernsehkonsum in der Freizeit verwechseln. (Harms, S. 251) Oftmals schauen wir uns ein Bild nur sehr kurz an, und fühlen uns bereits im Bilde (Ballstaedt, S. 7). Klare Aufgabenstellungen und Zielorien- tierung führen dazu, dass die Lernenden die Kom- petenzen entwickeln, die sie brauchen, um die Sprache der Bilder zu dekodieren. Erst beim ge- naueren Hinschauen entdecken sie Details, zu- sätzliche Bedeutungen und Hintergründe. Dieses Innehalten und Entschleunigen ist eine wichtige Fähigkeit, die in einem lernerzentrierten Unterricht mit Bildmedien erworben wird. Wählen wir interessantes visuelles Material für den Unterricht aus und bearbeiten die Lernenden dies mit spezifischen Arbeitsaufträgen und Beob- achtungsaufgaben, so wird die willkürliche Auf-

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merksamkeit gesteigert. Die Lerner konzentrieren sich auf einen klar definierten Fokus und eine oberflächliche Verarbeitungstiefe wird gemieden (Harms, S. 251).

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Klare Aufgabenstellungen und Zielorien- tierung führen dazu, dass die Lernenden die Kompetenzen entwickeln, die sie brauchen, um die Sprache der Bilder zu dekodieren.

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Die Lernenden folgen den Inhalten aufmerksam und verknüpfen diese mit ihrem Vorwissen: sie lernen.

Filme ermöglichen mit Emotionen verknüpftes Lernen

Wie können wir unseren mit Visuellem bereits übersättigten Lernerinnen und Lernern den kriti- schen Umgang mit Filmmaterial schmackhaft machen? Ganz im Sinne der aktuellen, konstruktivi- stisch ausgerichteten Lerntheorien, verknüpfen wir alles, was wir sehen, hören oder fühlen, zu- nächst mit unseren eigenen Erfahrungen. „Was den Menschen umtreibt, sind nicht Fakten und Daten, sondern Gefühle, Geschichten und vor al- lem andere Menschen.“ (Spitzer, S. 160). Dies ist der große Schatz, den Filme in den Unterricht transportieren, denn sie erzählen von Menschen und sie erzählen Geschichten. Wenn diese Geschichten mit den Erfahrungen der Ler- nenden korrespondieren oder kollidieren, ist dies ein wahrer Fundus für authentische Sprechanläs- se: Die Lernenden sprechen über Geschichten und Gefühle oder besser gesagt: über ihre Ge- schichten und ihre Gefühle. Der gezielte Einsatz von Bildmedien im mo- dernen Deutschunterricht fördert somit nicht nur die Verstehens- und Sprachfertigkeit der Lernen- den, sondern schärft auch ihren Blick für die Spra- che der Bilder und baut auf diese Weise visuelle Literalität auf. „Je wichtiger der Stellenwert von Bildern in un- serer Gesellschaft sein wird, desto wichtiger ist der kritische Umgang mit visueller Information; dies wird eine immer zentralere Komponente menschli- cher Intelligenz darstellen.“ (Ballstaedt, S. 6).

Seh-Verstehen als fünfte Fertigkeit

Diese Aussagen aus der Kognitionsforschung un- terstreichen die These, Hör-Sehverstehen, die

Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen

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übersehene fünfte Fertigkeit, (Schwerdtfeger, 1989) nicht nur als Bonbon am Ende einer Lerneinheit oder am Ende des Schuljahres, sondern regelmä- ßig ins Klassenzimmer zu holen. Eine mehrkanalige Aufnahme von Informatio- nen ist für den Menschen typisch. Eindeutiger Schwerpunkt ist der visuelle Kanal: Wir nehmen mit dem Auge 70-80 Prozent unserer Informatio- nen auf und nur 13 Prozent durch das Ohr (Harms, S. 247). Die vier Fertigkeiten Leseverstehen, Hörver- stehen, Schriftlicher Ausdruck und Mündlicher Ausdruck tauchen gleichwertig in allen modernen Lehrwerken auf. Wie sieht es dagegen mit Seh- Verstehen oder genauer gesagt mit Hör-Sehverste- hen aus? Das in den neunziger Jahre konzipierte und 2005-2007 überarbeitete Lehrwerk em (Niveaustu- fen B1–C1) enthält in fast jeder Lektion einen Vi- deotipp. Diese Tipps beziehen sich jeweils auf ei- nen zum Thema der Lektion passenden Film. Es entstanden auch speziell für den Unterricht entwickelte Filme, so zum Beispiel für die Niveau- stufen A1/A2 Susanne, Hallo aus Berlin und Re- daktion D, und für die Niveaustufen B1/B2 Ein- drücke. Hör-Sehverstehen wird zwar nicht mehr übersehen, aber es ist noch längst keine integrier- te Fertigkeit. Erst in den letzten Jahren zeichnet sich eine neue Tendenz ab: speziell zu Lehrwer- ken entwickelte Filmsequenzen. Zum Beispiel gibt es zu den Anfängerlehrwerken (Niveaustufe A1/ A2) Studio D, geni@l und Planet eigens entwickel- te Videomaterialien. Auch zu dem Lehrwerk Wirtschaftskommunikation Deutsch liegt zusätz- lich ein Video vor. Keine beweglichen Bilder aber eine intensive Bild-/Textsprache bieten die Foto-Hörgeschichten in Schritte und Schritte international und bedie- nen so sicherlich die Hör- und Seh(!)-gewohnhei- ten der jüngeren Deutschlernenden. Gerade bei den aktuellen Materialien handelt es sich nicht um herkömmliche, progressions- orientierte Sprachlehrfilme, sondern um solche, die an die Lebenswirklichkeiten und Emotionen der Lerner anknüpfen. Bilder haben hier nicht nur eine illustrative, sondern eine bedeutungstragen- de Funktion. Hier zeigt sich ganz im Sinne von Schwerdtfe- ger (1989, 2003) eine neue Herangehensweise an das Medium, die den Lerner als emotionales, neu- gieriges Wesen und Sprache als lustbetonte menschliche Fertigkeit begreift (Harms 2005). Filme eignen sich folglich für den Sprach- unterricht,

Filme eignen sich folglich für den Sprach- unterricht, Ausdrücke und Redewendungen Schon die deutsche Alltags-

Ausdrücke und Redewendungen Schon die deutsche Alltags- sprache enthält zahlreiche Redewendungen, die den wichtigen Stellenwert des Visuellen widerspiegeln:

ins Blickfeld geraten

mit jemandem unter vier Augen sprechen

etwas mit anderen Augen sehen

das Versehen, etwas ver- sehentlich machen

etwas durch eine rosarote Brille sehen

neue Perspektiven aufzeigen

durchblicken – Ich blicke da nicht durch!

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8 Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen Als Filmtipp in em : Herbstmilch • wenn
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Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen

8 Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen Als Filmtipp in em : Herbstmilch • wenn sie

Als Filmtipp in em: Herbstmilch

wenn sie spannende Geschichten erzählen,

wenn sie auf das Zielsprachenland neugierig machen,

Auszug aus Foto-Hörgeschichte in Schritte international 1

Auszug aus Foto-Hörgeschichte in Schritte international 1 © Hueber Verlag © DIF • wenn sie Einblick
Auszug aus Foto-Hörgeschichte in Schritte international 1 © Hueber Verlag © DIF • wenn sie Einblick

© Hueber Verlag

© DIF

wenn sie Einblick in eine andere Welt gewähren,

wenn sie Unerwartetes zeigen,

wenn sie etwas Neues, Interessantes zum Mitteilen, zum Nachdenken und zum Diskutieren beinhalten.

Rechtliche Aspekte und technische Voraussetzungen

Bevor Sie die Welt des Films ins Klassenzimmer holen, müssen Sie die folgenden urheberrechtli- chen Aspekte beachten:

„Für eine Vorführung eines Films im Unter- richt benötigen Sie entsprechende Nutzungsrech- te und das Recht der öffentlichen Wiedergabe. Bedenkenlos eingesetzt werden dürfen:

Schulfunksendungen,

Filme, die mit dem Recht der öffentlichen Vor- führung (z. B. durch die Medienstelle) erworben wurden,

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eigene Produktionen,

Filme, für die Sie die notwendigen Rechte er- worben haben.

Nicht eingesetzt werden dürfen:

Filme, die nur für den privaten Gebrauch zuge- lassen sind,

eigene Mitschnitte (Vervielfältigungen), es sei denn, es handelt sich um

Schulfunksendungen

oder Beiträge des aktuellen Tagesgeschehens.“ (Comenius Institut) An den Goethe-Instituten können Sie Filme aus- leihen, die eine Vorführlizenz zu nichtkommer- ziellen Bildungszwecken aufweisen (vgl. auch Fil- mographie, S. 60). Die technischen Voraussetzungen für den Ein- satz von audiovisuellen Medien im Unterricht sind entweder ein Videorekorder, ein DVD-Player oder Computer. Der Vorteil von DVDs ist, dass Sie schnell und einfach einzelne Sequenzen auswäh- len und diese auch per Computer/Laptop an- schauen können. So ist es auch etwas unkompli- zierter, mehrere Wiedergabegeräte gleichzeitig zu nutzen (vgl. die Beiträge von Claudia Salokannel, S. 36 und Frank Leppert, S. 53). Viele DVDs bieten außerdem die Möglichkeit, die Filme wahlweise mit (deutschen) Untertiteln zu sehen und dies erleichtert das Verständnis er- fahrungsgemäß um circa 30% (vgl. Beiheft zu „Kurz und gut macht Schule“). Für diejenigen von Ihnen, die Spaß an Schnitt- techniken und Erstellung von eigenen Materialien haben, bietet der Computer vielfältige Möglichkei- ten. Sie können mit Software, wie z.B. Nero oder Pinnacle Studio einzelne Standbilder oder Filmse- quenzen ausschneiden. Passend zu Ihren Aufga- benstellungen lassen sich Filmsequenzen zusam- menschneiden: Sie löschen z.B. eine Sequenz, die Lernenden sehen die Passage davor und danach und bilden Hypothesen darüber, was in der feh- lenden Sequenz alles passiert sein könnte. Auch das Erstellen von eigenen Videosequen- zen wird aufgrund digitaler Kameras und der da- zugehörigen Software immer einfacher und es ist spannend und motivierend diese Technik für den Unterricht zu nutzen (vgl. Artikel von Frank Lep- pert, S. 53). Die rechtlichen und die technischen Punkte sind geklärt, dann können Sie nun beginnen, die richtigen Aufgaben und Übungen für Ihre Lern- gruppe, für Ihre Unterrichtsziele auszuwählen. Dabei hilft ein kurzer Blick auf die methodische Entwicklung.

Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen

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Film im Unterricht – methodische Entwicklungen

Machen Sie doch mal eine kleine Phantasiereise, halten Sie kurz beim Lesen inne und überlegen Sie, wann Sie in ihrer eigenen Lerngeschichte das erste Mal einen Film gesehen haben? Welcher Film war das? Wie und was haben Sie in Ihrer Klasse/Lerngruppe damit gelernt? Was ist bei Ih- nen „hängengeblieben“? Ich jedenfalls erinnere mich gut daran, dass wir zum Ende des Schuljahres oder in Vertre- tungsstunden Filme zu sehen bekamen, ohne konkrete Aufgabe; das war für den Lehrer und für uns entspannend, aber gelernt haben wir wenig. Wurden wir gefragt, „Was möchtet ihr in der letz- ten Stunde machen?“, antworteten alle ohne zu zögern, „Einen Film sehen!“. Das war in den siebziger Jahren und wir, die Generation der Fernsehkinder, genossen den Konsum der neuen Bilderwelten. In den achtziger Jahren entstand eine erste sy- stematische Methodik (z.B. Lonergan, 1987) für das neue, nun – dank der Videotechnik – einfacher verfügbare Medium Film. In der Zeit der kommu- nikativen Methode galten Filme als Träger von In- formationen, die durch die zusätzlichen Fragen des Lehrers erschlossen wurden. Aufgabe der Ler- ner war es, auf das Gesehene zu reagieren und die Inhalte zu reproduzieren (vgl. Biechele, S. 324). In den neunziger Jahren entwickelte sich der kommunikativ-situative, handlungsorientierte Ansatz, der aktive Lerner rückte in den Mittel- punkt des Lerngeschehens. Ganzheitliche Übungsformen auch bei der Arbeit mit Film be- lebten den Unterricht (Brandi/Helmling, 1996), Filmverstehen ist als Prozess der Informationsver- arbeitung zu betrachten. Durch strukturierte Auf- gaben vor, während und nach dem Anschauen des Films, wurde der Hör-Seh-Prozess in Teilkom- ponenten zerlegt (vgl. Biechele, S. 324).

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Lernen wird nun als ein konstruktiver Prozess gesehen, der bei jedem Lernenden individuell verläuft. Dies gilt auch für die Filmverarbeitung.

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Die Lerner sind kognitiv gefordert und reprodu- zieren die Inhalte, indem sie mündlich oder auch schriftlich das Verstandene oder ihre Interpreta- tionen wiedergeben. Die neuesten Ergebnisse der Kognitions- forschung beeinflussen die Methodik des Fremd-

Kognitions- forschung beeinflussen die Methodik des Fremd- Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN

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Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen

sprachenunterrichts. Lernen wird nun als ein kon- struktiver Prozess gesehen, der bei jedem Lernen- den individuell verläuft. Dies gilt auch für die Film- verarbeitung: Sie ist eine „autonom-subjektive, medienspezifische, intentionale Rezeption und Konstruktion“ (Biechele, S. 324). Die Lernerrolle ist „aktiv, initiativ, interaktiv, konstruktiv.“ Die Ler- nenden arbeiten „in sozial orientierten Arbeitsfor- men und offener Lernumgebung“ (Biechele, S. 324). Welche Methoden eignen sich, um diesem neuen Bild des Lehrens und Lernens gerecht zu werden?

Filme im Unterricht für aktive Schüler

Überlegen Sie zunächst, welcher Film, welche Filmsequenz zum Unterrichtsthema passt. Be- ziehen Sie bei dieser Auswahl die Lernenden ein, die ja häufig aus Kino und Fernsehen Adaptionen deutscher Filme kennen. Je nach Unterrichtsziel, Niveau der Lerngruppe, technischen Möglichkeiten und zeitlichem Rah- men können Sie die gewünschten Übungen und Aufgaben auswählen bzw. selbst entwickeln. Hier- bei sollten Sie auch stets beachten, ob der ausge- wählte Film in Ihren kulturellen Raum passt. Sie als Lehrkraft tragen die Verantwortung dafür, welche Themen Sie ansprechen möchten. Sie sollten sorgfältig entscheiden, mit welchen Filmsequenzen Sie arbeiten; die Länge der einzel- nen Sequenz sollte 10-15 Minuten nicht über- schreiten, um eine optimale Aufmerksamkeit zu sichern.

  Tipps zur Auswahl von Filmmaterial
 

Tipps zur Auswahl von Filmmaterial

Vor dem Sehen

Klären Sie die Nutzungsrechte.

Wählen Sie nur Filme aus, die interessant und relevant für die Lernenden sind.

Beachten Sie, wie viel Zeit Ihnen für die Filmarbeit zur Verfügung steht.

Während des Sehens

Schauen Sie den Film (die Filmsequenzen) mehrere Male an und entscheiden Sie, an welcher Stelle Sie den Film im Unterricht integrieren (z.B. als Einstieg in ein neues Thema oder zum Abschluss).

Wählen Sie für Ihre Unterrichtsziele passende Filmausschnitte aus (Länge 10–15 Minuten).

Nach dem Sehen

Entscheiden Sie nun, ob und wenn ja welche sprachliche, landeskundliche oder filmästheti- sche Vorentlastung notwendig ist.

Suchen Sie die passenden Übungen und Aufgaben oder entwickeln Sie diese selbst.

„Hausaufgabe“

Evaluieren und reflektieren Sie Ihre Übungseinheit: Was ist gelungen? Was war motivierend? Was würden Sie beim nächsten Mal anders machen?

Den gesamten Film können Sie beispielsweise nach einer zwei- bis vierstündigen Arbeit mit die- sem Film während eines Filmnachmittags oder -abends zeigen.

Vielfältige Methoden bereichern den Unterricht

Übungen und Aufgaben, die den Inhalt des Films in den Vordergrund setzen, erweitern die sprachli- che Kompetenz: Die Lernenden setzen ihren (neuen) Wortschatz bewusst ein und erweitern diesen „vor allem im deskriptiven Bereich (Spre- chen über menschliche Beziehungen und Abläu- fe, Charakterisierung von Menschen und Situatio- nen)“ (D’Alessio, S. IV). Neben diesen inhaltlichen Fragen können filmästhetische Aspekte in den Mittelpunkt rü- cken: Derartige Übungen erweitern den kritischen Umgang mit dem Medium Film und schulen so- mit die Medienkompetenz. In diesem Kontext bieten sich Fragen zur Bildsprache, zur Kamera- führung oder auch zur Filmmusik an (vgl. Glossar, S. 62). Ein Film lässt sich auch unter einer landes- kundlichen/interkulturellen Perspektive betrach- ten: Wie verhalten sich die Personen. Was ist ty- pisch deutsch? Was wäre bei uns anders? Allein die genaue Betrachtung von Kleidung, Frisur, und Körpersprache eröffnet hier einen differenzierten Blick auf den deutschen Alltag und bietet zahlrei- che interkulturelle Sprechanlässe. Bei Filmen, deren Charaktere sich nicht auf Anhieb erschließen, da sich diese fremd oder un- gewöhnlich verhalten, kann es sehr aufschluss- reich sein, reine Beobachtungsaufgaben zu geben:

Die Lernenden beschreiben zunächst wirklich nur, was sie beobachten und gehen erst im zwei- ten Schritt darauf ein, wie sie dieses Verhalten in-

BIG-Modell B = Beobachten I = Interpretieren G = Gefühl
BIG-Modell
B = Beobachten
I = Interpretieren
G = Gefühl

Hans-Jörg Keller: BIG-Modell nach Milton Bennett (DMIS)

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terpretieren und benennen in einem dritten Schritt ihr Gefühl zu diesem Verhalten. Analog zum Hörverstehen ist es auch für das Seh-Verstehen sinnvoll, den Lernenden Übungen vor, während und nach der Betrachtung der ein- zelnen Sequenzen anzubieten.

Übungen vor dem Sehen

Da es für die Lernenden häufig leicht ist, die Bilder spontan zu dekodieren, aber sie nicht gleich alle gesprochenen Informationen erschließen können (vgl. D’Alessio), dienen Übungen vor dem Sehen dazu, Hypothesen zu bilden und Bedeutungen und Geschichten zu konstruieren. Dies ermöglicht ein erstes Einfinden in die Charaktere und Geschich- ten. Hier bietet es sich beispielsweise an, mit Standbildern oder auch mit Minidialogen aus dem Film zu arbeiten. Auch können Schlüsselbegriffe oder der Titel vorgegeben werden, zu denen die TN Assozia- tionen sammeln, um schon vorab ihre eigenen Geschichten zu erfinden. Ist das Thema des Films von der Lebenswirk- lichkeit der Lernenden sehr weit entfernt, so er- leichtern kurze Informationen zum (historischen) Kontext den Zugang.

Während des Sehens

Da Filmstorys und auch deren Figuren oft recht komplex sind, ist es sinnvoll, während des Sehens konkrete Beobachtungsaufgaben zu stellen, die auch arbeitsteilig vergeben werden können. So können sich einzelne Lernende auf bestimmte Personen konzentrieren, um diese nach dem Se- hen genau beschreiben zu können. Ein Filmaus- schnitt wird zunächst nur einem Teil der Gruppe gezeigt, dieser erzählt dann den Inhalt dem Rest der Gruppe. Hier wird vor allem die narrative und deskriptive Kompetenz der Lernenden geschult. Eine weitere Möglichkeit für eine arbeitsteilige, interaktive Vorgehensweise während des Sehens ist folgende Aufgabe: Ein Teil der Lernenden schaut eine Filmsequenz ohne Ton an, um zu- nächst anhand der Bilder den Inhalt zu erschlie- ßen. Der andere Teil arbeitet nur mit dem Sequen- zenprotokoll oder dem Transkript der Dialoge. Anschließend findet zu zweit ein Austausch über das Gesehene beziehungsweise Gelesene statt. Zuordnungsübungen, Text- oder Bildpuzzle und Multiple-Choice-Aufgaben sind sinnvoll, um den Inhalt und die Erzählstruktur einzelner Se- quenzen zu erschließen. Aufgaben zum Sprachregister können auch während des Sehens bearbeitet werden, z.B. welche

Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen

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Ausdrücke sind typisch für die Erwachsenen in dem Film, welche sind typisch für die Jugendli- chen? Gerade die Beschäftigung mit Jugendsprache ist für viele Lerner sehr motivierend.

Nach dem Sehen

Diese Übungsformen können Sie nach einzelnen Sequenzen oder nach dem Sehen des gesamten Werkes anbieten. Die Lernenden können die Geschichte weiter- spielen oder zu Ende erzählen, sie können diese auch neu konstruieren und ein anderes Ende fin- den. Hat der Film eine eindeutige Erzählperspek- tive, zum Beispiel aus der Sicht des Hauptprota- gonisten, kann der Film/die Sequenz auch aus ei- ner anderen Perspektive erzählt/gespielt werden. Eine Veränderung des Ortes und der Zeit eröffnet oftmals auch einen neuen Blick auf die Handlung des Films. Die Zuschauer können ganz in die Geschichte eintauchen, indem Sie sich selbst mit einer (neu- en) Rolle in das Drehbuch einfügen. Möchten Sie eher einen kritischen Blick auf die Inhalte richten, so bietet es sich an, nach dem Sehen Diskussionen, Podiumsgespräche oder Rundgespräche zu inszenieren, um so – aus der Perspektive von Journalisten oder bekannten Per- sonen aus Gesellschaft und Politik – den Inhalten des Films auf die Spur zu kommen. Schreibaufgaben lassen sich hervorragend mit Hör-Sehverstehen verknüpfen. So können die Lernerinnen und Lerner zum Beispiel ins Filmge- schehen eingreifen, indem Sie einen Brief, eine E-Mail an Personen aus dem Film schreiben. Für höhere Niveaustufen bietet es sich an, Filmkritiken verfassen zu lassen. Diese können dann in der darauffolgenden Stunde in einer Dis- kussionsrunde besprochen werden. Das Seh-Verstehen ist zwar ein individueller Prozess, aber das heißt nicht, dass die Aufgaben und Übungen nur in Einzelarbeit durchgeführt wer- den können. Wie das Beispiel Talks 1 zeigt , können Sie alle Sozialformen nutzen und so motivierende Unterrichteinheiten gestalten (siehe Arbeitsblatt). Dies ist nur ein kurzer – keineswegs vollständi- ger Überblick – über Methoden zum Erschließen von Filmen im Sprachunterricht. In den folgen- den Unterrichtsvorschlägen finden Sie weitere Anregungen.

Die Beiträge in diesem Heft

Sebastian Chudak bietet eine Zusammenfassung einer Umfrage bei Deutschlernenden in Polen

Zusammenfassung einer Umfrage bei Deutschlernenden in Polen Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

12 Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen zum Thema „Einsatz von Filmen im Unterricht“. Claudia
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Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen

zum Thema „Einsatz von Filmen im Unterricht“. Claudia Rössler macht in ihrem Artikel „Viel we- niger an Film ist mehr“ detailreiche und spannen- de Vorschläge zum Einsatz einzelner, kurzer Film- sequenzen. Und Tina Welke zeigt an dem Kurzfilm Alles für den Hund wie Kurzfilme den Unterricht berei- chern können. In den vergangenen Jahren sind – wie oben be- schrieben – neue deutsche Filme entstanden, die

ARBEIT MIT DEMKURZFILMTALKS 1 (Kurz & gut macht Schule, Goethe-Institut) Niveau: ab B1.1 Thema: Jugendliche
ARBEIT MIT DEMKURZFILMTALKS 1
(Kurz & gut macht Schule, Goethe-Institut)
Niveau: ab B1.1
Thema: Jugendliche in Deutschland/Kommunikation
Unterrichtsziel: Die Lernenden können
• das Aussehen/Verhalten einer Person genau beschreiben
• sich über das Kommunikationsverhalten des Protagonisten austauschen
• Wörter der Jugendsprache kennenlernen
• einen Kurzfilm weiter/neu erzählen
• das eigene Kommunikationsverhalten reflektieren
Vor dem Sehen
Standbild – Assoziationen zu dem jungen Mann (Stefan)
• Was hat er vorher gemacht?
• Was wird er gleich machen?
• Wie sieht sein Alltag aus?
• Was macht er gern?
• Was macht er nicht so gern?
Sozialform: Gruppenarbeit
Während des Sehens
Anschauen der 1. Sequenz (ohne Ton) – Vergleich mit den eigenen Assoziationen
Sozialform: Plenum
Anschauen des gesamten Films, 7 Minuten (mit Ton)
Beobachtungsaufgabe während des Sehens:
Fokus 1: Sprache – typische Ausdrücke (Jugendsprache)
(Anmerkung: Bei Lernenden auf dem Niveau B1, die noch nie in
Deutschland waren, eine Liste mit ca. 20 Wörtern zur Auswahl vorgeben)
Fokus 2: Welche Kleidung trägt Stefan? Welche Frisur hat er? Was drückt seine
Körpersprache aus?
Fokus 3: Mit welchen Personen telefoniert er?
Fokus 4: Aus welchen Gründen telefoniert Stefan?
Fokus 5: Was machen die beiden anderen Personen?
Sozialform: Einzelarbeit (pro Person ein Fokus)
anschließend Austausch in Kleingruppen zu fünft. Jeder erläutert seine
Beobachtung. Gemeinsam in der Gruppe sammeln von Interpretationen zu dem
Gesehenen. Anschließend Auswertung im Plenum.
Nach dem Sehen
• Dialoge/Szene nachspielen lassen
• eigene Telefondialoge schreiben und spielen
• andere Personen setzen sich zu Stefan auf die Bank, z.B. eine junge Frau … Diese
Situationen inszenieren
• Stefan kommt nach Hause, Gespräch mit den Eltern/Geschwistern
• ein Treffen von Stefan mit seinen Freunden spielen
Sozialform: Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit
Szenen werden für das Plenum inszeniert und so der Film neu bzw. weitererzählt
(Dialog des Films: www.goethe.de/filmschule)

ein Stück deutsche Lebenswirklichkeit ins Klas- senzimmer bringen können. Es handelt sich um Filme mit jungen Akteuren, wie Julia Jentsch und Daniel Brühl. So wird zum Beispiel in den Filmen Die fetten Jahre sind vorbei und in Sophie Scholl der Blick konsequent auf Menschen gerichtet, die in ihrem jeweiligen sozialen Um- feld etwas ändern wollen. Diese Protagonisten eignen sich als Identifikationsfigur für die zu- meist jugendlichen Deutschlernenden in aller Welt. Ausführliche Unterrichtsvorschläge zu diesen beiden bieten die Beiträge von Hans-Erich Herfurth und Germana D’Alessio / Martin Saurer. Auch Filme, die internationale Anerkennung erlangten und weltweit im Kino und Fernsehen ausgestrahlt wurden, eignen sich, um neue metho- dische Zugänge zu erproben. So sagt Claudia Salo- kannel, „Good bye Langeweile“ und stellt vor, wie die Lernenden den Film Good bye, Lenin in Lern- stationen mit jeweils unterschiedlichen Lernzielen und Aufgabenstellungen bearbeiten (vgl. hierzu auch Heft 35 Stationenlernen). Das Thema „Ausländer in Deutschland“ ist ein fester Bestandteil in Lehrbüchern und Curricula und dieses lässt sich mit Hilfe von Filmen und Kurzfilmen ausgezeichnet vertiefen. Der Kurzfilm Schwarzfahrer setzt sich ironisch mit dem Thema „Ausländerfeindlichkeit“ auseinan- der. Zu diesem Film liegt bereits eine ausführliche Didaktisierung vor (vgl. D’Alessio, S. 1–17). Der Beitrag von Luisa Gregori, Váˇclav Kubecka und Elena Tschudinova richtet das Augenmerk auf zu- sätzliche Aspekte zur Analyse dieses Films mit fortgeschrittenen Lernern (Niveaustufe B2). Aus einem ganz anderen Blickwinkel betrach- tet Angelika Lundquist-Mog mit der Sitcom tür- kisch für Anfänger die Situation von ausländi- schen Mitbürgerinnen und -bürgern in Deutsch- land. Dieser Beitrag ist auch ein gutes Beispiel da- für, wie aktuelles Filmmaterial für den DaF, aber auch für den DaZ-Unterricht genutzt werden kann. Dass Film nicht als isoliertes, modernes Medi- um im Klassenzimmer zu betrachten ist, zeigt Frank Leppert, indem er erläutert, wie Sie Video- sequenzen mit dem Autorenprogramm Hot Pota- toes verknüpfen und so selbst Übungssequenzen zusammenstellen können. Auch in der Lehrerfortbildung haben Filme ih- ren Platz. Dies macht der Beitrag „Treibhäuser der Zukunft – auch im eigenen Deutsch-als-Fremd- sprache-Unterricht“ von Niko Georgi und Rainer E.Wicke deutlich.

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Fazit

„Zeigt uns mehr davon“ schreibt Die Zeit über den neuen deutschen Film (Die Zeit, 11.05.06). Warum dies auch für den Deutsch-als-Fremdsprache-Un-

terricht gilt, lässt sich wie folgt zusammenfassen:

Filme (Kurzfilme, Spielfilme, Fernsehfilme, Doku- mentationen …)

sind ein Türöffner in eine neue Welt und fördern das Eintauchen in die Zielsprachenkul- tur

vermitteln landeskundliches Wissen

bieten zahlreiche Verbindungen zum eigenen Alltag

erweitern den interkulturellen Blick

bedienen die Seh- und Lerngewohnheiten von Jugendlichen und jungen Erwachsenen

ermöglichen neue methodische Herangehens- weisen, wie z.B. Stationenlernen, Projektarbeit

lassen sich mit anderen neuen Medien verknüpfen, wie z.B. computergestützte Ar- beitsformen

unterstützen einen interaktiven, lerner- zentrierten Unterricht

sind in Zukunft integrierter Bestandteil von Lehrwerken

dienen einfach nur zum Anschauen, Entspan- nen und Genießen.

Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen

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und Genießen. Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen 13 Je nach persönlicher Erfahrung und subjektiver Wahrnehmung

Je nach persönlicher Erfahrung und subjektiver Wahrnehmung finden Sie gewiss noch viele weite- re Gründe, die in diesem Heft vorgestellten Filme in Ihrem Unterricht einzusetzen oder auch die be- schriebenen Übungen und Aufgaben auf weitere Filme anzuwenden und zu übertragen sowie neue Arbeitsformen zu entwickeln. Nicht alle aktuellen Filme konnten in den Bei- trägen berücksichtigt werden. Doch viele der be- schriebenen Übungen und Aufgaben lassen sich für Filme, wie zum Beispiel Das Leben der Anderen (2005 – ausgezeichnet mit dem Oscar für den be- sten ausländischen Film), Sommer vorm Balkon (2005), Requiem (2006) und die WM-Dokumenta- tion Deutschland, ein Sommermärchen (2006) adaptieren. So bleibt die Arbeit mit Film für Sie und Ihre Lernenden spannend, kreativ und bietet immer wieder neue landeskundliche Informatio- nen und vielseitige Sprechanlässe. Vielleicht sind es ja auch Ihre Lernenden selbst, die nach ersten positiven Erfahrungen mit der Fertigkeit „Seh-Ver- stehen“ eigene Ideen in den Unterricht mit Film einbringen, wie das kürzlich die Deutschlernen- den in Schweden getan haben (vgl. hierzu vom Goethe-Institut initiierter Werbefilmwettbewerb „Kauf das“), oder vielleicht sogar mal selbst zur Kamera greifen!

Literatur Ballstaedt, Steffen-Peter: Kognition und Wahrnehmung in der Informations- und Wissensgesellschaft, Konsequenzen gesellschaftlicher Veränderungen für die Psyche. In: Kübler, Hans-Dieter et al. (Hrsg.): Wissensgesellschaft. Neue Medien und ihre Konsequenzen. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung 2004 (Dieser Aufsatz auf CD Rom)

Biechele, Barbara: Film/Video/DVD in Deutsch als Fremdsprache. In: Umbrüche. Materialien Deutsch als Fremdsprache, Heft 76, 2006, S. 310 – 328

Comenius Institut: http://www.sn.schule.de/~ci/1024/me_mp_recht.html

Brandi, Marie-Luise/Helmling, Barbara: Arbeit mit Video am Beispiel von Spielfilmen. München: Langenscheidt 1996

D’Alessio, Germana: Deutsche Spielfilme der neunziger Jahre. Arbeitsheft für den Unterricht. München: Goethe-Institut 2000

Harms, Michael: Augen auf im Fremdsprachenunterricht – psychologische und didaktische Aspekte des Lernens mit Bildmedien. In: Grenzen überschreiten. Menschen, Sprachen, Kulturen, Festschrift für Inge C. Schwerdtfeger. Duxa, Susanne / Hu, Adelheid / Schment, Barbara (Hrsg.):Tübingen: Narr 2005, S. 245 – 256

Lonergan, Jack: Fremdsprachenunterricht mit Video. Ein Handbuch mit Materialien. München: Hueber 1987

Schwerdtfeger, Inge C.: Sehen und Verstehen. Zur Arbeit mit Film und Video im Fremdsprachenunterricht. In: Fremdsprachenunterricht in Theorie und Praxis. Berlin / München: Langenscheidt 1989

Schwerdtfeger, Inge C.: Übungen zum Hör-Sehverstehen. In: Bausch, Karl-Richard / Christ, Herbert / Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke 2003, S. 299 -302

Spitzer, Manfred: Lernen, Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg / Berlin: Spektrum 2002 (korrigierter Nachdruck 2003)

Bradshaw, Peter/Crockrell, Eddie/Lefort, Gérard/Torreiro, Mirito: Zeigt uns mehr davon. In: Die Zeit, 11.05.2006

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© Photodisc Der deutsche Film auf Erfolgskurs! Warum nicht auch im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht? Von Dr. Sebastian

© Photodisc

Der deutsche Film auf Erfolgskurs!

Warum nicht auch im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht?

Von Dr. Sebastian Chudak

Beim Durchblättern von Tageszeitungen und Magazinen stößt man immer wieder auf Berichte über die Erfolge der deutschen Filmindustrie. Den Schlagzeilen zufolge ist der deutsche Film „stark wie nie“ und „angesagt“ (vgl. Möller 2005, Hübner 2006). Warum findet dieser erfolgreiche deutsche Film keinen Eingang in die Unterrichtspraxis? Arbeit mit Film und Video nimmt zwar seit Anfang der 80er Jahre einen festen Platz in der fach- didaktischen Diskussion um den DaF-Unterricht ein, aber Spielfilme werden immer noch selten im Unterricht eingesetzt, obwohl sie zu den motivierenden Textsorten für den Fremdsprachen- unterricht zählen.

Was Lehrerinnen und Lehrer sagen …

Befragt man Lehrerinnen und Lehrer zu den Ursa- chen, warum Spielfilme im Unterricht selten einge- setzt werden, bekommt man meistens folgende Re- aktionen: „Zu viele Filme, zu wenig Zeit.“, „Wie wähle ich eigentlich einen Film für meinen Unter- richt?“, „Ich kenne mich mit deutschen Filmpro- duktionen nicht aus.“, „Dafür habe ich doch keine Zeit im Unterricht!“, „Kannst du mir vielleicht ei- nen Tipp geben? Und wo finde ich Didaktisierungs- vorschläge / Übungsmaterial zu dem Film?“

Was die Lernenden meinen …

Auf die Frage, ob sie im Unterricht gerne mit Film- material arbeiten, antworten die Lernenden einer- seits nicht viel Überraschendes. Der ein oder ande- re Punkt gibt aber dennoch zu denken. Wie eine im akademischen Jahr 2005 / 2006 unter insgesamt 190 Germanistikstudenten des ersten und zweiten Stu- dienjahres u.a. an der Adam-Mickiewicz-Universi- tät in Poznan (Polen) durchgeführte Umfrage zeigt, sind Fremdsprachenlernende mit der Wahl der Me- dien im Unterricht nicht immer zufrieden. Die be-

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fragten Studentinnen und Studenten wurden gebe- ten, auf ihre Schulzeit zurückzublicken und anzu- geben, welche Arten von sprachdidaktischen Mate- rialien sie dort benutzt hätten. Des Weiteren konn- ten sie Beispiele von Unterrichtsmaterialien nen- nen und diese subjektiv bewerten. Anschließend äußerten die Befragten noch ihre eigenen Wünsche in Bezug auf attraktives Unterrichtsmaterial.

Das Unterrichtsmaterial

Die Mehrheit gibt an, dass im Unterricht fast aus- schließlich mit Lehrbüchern gearbeitet wird, die Seite für Seite durchgenommen werden.

Sprachdidaktische Materialien im Unterricht
Sprachdidaktische Materialien im Unterricht

© Sebastian Chudak

Das Lehrbuchangebot wird meistens ergänzt durch zusätzliche Arbeitsblätter, die die Lehrenden selbst- ständig konzipieren, sowie durch die zum Lehr- werk gehörenden Audioaufnahmen. Gefragt nach im Unterricht verwendetem Original- material aus den D-A-CH-Ländern, nennen die meisten Befragten Artikel aus Zeitschriften, Maga- zinen, Kopien von Dokumenten, Formulare, Flug- blätter usw. Mit visuellem Material (Bildern, Diagrammen) haben die meisten Befragten nur selten im Unter- richt gearbeitet. Ähnlich selten kamen Originalaufnahmen aus dem Rundfunk (z.B. Interviews, Reportagen) zum Einsatz. Aber wenn die Befragten in ihrem Unter- richt Originalhörtexte hörten, so waren dies mei- stens Nachrichtentexte aus dem Rundfunk, Pop- Lieder (z.B. Die Prinzen, Die Toten Hosen, Nena) oder Märchen. Obwohl Filmmaterial sehr selten im Unterricht eingesetzt wurde, fällt dennoch die Vielfalt der ge- nannten Filme auf, z.B. Das Wunder von Bern, Gegen die Wand, Good Bye Lenin!, Fernsehaufnah- men von Theateraufführungen, z.B. Der Besuch der alten Dame, Fernsehreportagen oder Doku- mentationen, z.B. Der IKEA-Kult (RTL, 2004) oder (Werbe-) Spots, z.B. von Greenpeace.

Der deutsche Film auf Erfolgskurs!

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Einsatz von Originalmaterial aus den D-A-CH Ländern im DaF-Unterricht

Originalmaterial aus den D-A-CH Ländern im DaF-Unterricht © Sebastian Chudak Bei der Beurteilung der Qualität und

© Sebastian Chudak

Bei der Beurteilung der Qualität und der Attraktivi- tät des gebotenen Filmmaterials sind sich die Be- fragten uneinig: Viele von ihnen finden es ausge- zeichnet (28%), sehr gut (30%) oder gut (11%). Im- merhin fast ein Drittel halten es entweder für eher schlecht (23%) oder gar schlecht (8%). Dabei kla- gen sie entweder über die mangelnde Aktualität, das zu schnelle Sprechtempo oder – was in Zeiten der digitalen Medien besonders erstaunlich ist – über die schlechte Bild- und Tonqualität des Mate- rials. Letzteres lässt schlussfolgern, dass ihre Lehrer häufig alte Aufnahmen mit zum Teil veralteten In- halten verwendet haben. Gefragt nach Beispielen von Materialien, mit denen sie am liebsten im Unterricht arbeiten wür- den, behaupten viele, ihnen würde die Arbeit mit Presseartikeln und anderen Print-Materialien den meisten Spaß bereiten und den größten Nutzen bringen. Dies begründen sie vor allem damit, dass sie so in ihrem eigenen Arbeitstempo arbeiten und bestimmte Textstellen mehrmals lesen könnten, und, sozusagen nebenbei, die Schreibweise von neuen Wörtern lernen würden. Neben interessan- ten Presseartikeln über aktuelle Themen, Original- aufnahmen aus dem Rundfunk oder Liedern sind auch Fernsehreportagen und -interviews, Talk- Shows, Werbespots und Filme für die Lernenden von Interesse. Von diesen Materialien erhoffen sie sich einen attraktiveren Unterricht. Es sei eine Abwechslung zur Lese- und Hörtextarbeit, die den Unterricht do- minieren. Die Befragten wünschen sich aber auch den Kontakt – wie sie sagen – zur lebendigen Spra- che und ihren verschiedenen Sprachvarianten (ver- schiedene Sprecher, Umgangssprache oder Dialek- te). Als weiteren Vorteil nennen sie die Erweiterung des Wortschatzes zu relevanten Themen und des landeskundlichen Wissens (Alltag in den D-A-CH-

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16 Der deutsche Film auf Erfolgskurs! Ländern, Ergänzung und eventuell Veränderung des Bildes von der
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Der deutsche Film auf Erfolgskurs!

Ländern, Ergänzung und eventuell Veränderung des Bildes von der Zielsprachenkultur). Aus Sicht der Lernenden bieten Filme also au- thentische Sprechanlässe und unterstützen durch die Verbindung von Bild und Ton den Lernprozess. Von vereinzelten Lernenden wird Videomaterial nur als eine Art Abwechslung vom Schulalltag be- trachtet und nicht als eine Möglichkeit zum Lernen. Es ist anzumerken, dass es auch einige wenige Lernende gibt, die sich zwar für den Einsatz von Videomaterialien im Unterricht aussprechen, gleichzeitig aber darauf hinweisen, dass heutzutage fast jeder die Möglichkeit habe, sich DVDs zu be- sorgen und sich Filme im Originalton anzuschauen oder Fernsehprogramme via Satellit zu empfangen, so dass die Arbeit mit Videomaterial im Unterricht sich erübrige und nur Zeitverschwendung bedeute. Ein Teil der Befragten weist aber darauf hin, dass die Verwendung von Filmmaterialien keines- wegs den Verzicht auf regulären Unterricht bedeu- ten dürfe. Manche Lerner sind hierbei erstaunlich präzise und geben an, dass Filmmaterial eine Län- ge von maximal 20 bis 30 Min. nicht überschreiten sollte, da andernfalls kein sinnvoller Unterricht möglich sei (vgl. Fuß 2001, S.193). Es biete sich an, mit Filmausschnitten, Kurzfilmen oder Reportagen

zu arbeiten. Sie nennen außerdem noch einen wei- teren, nicht minder wichtigen Aspekt: den sprachli- chen Schwierigkeitsgrad, der sich – falls (zu) hoch – auch demotivierend auswirken könne. Fazit: Der Einsatz filmischer Materialien im Fremd- sprachenunterricht ist nicht nur aus der Sicht der Didaktik sinnvoll , sondern auch von den Lernen- den erwünscht, wenn dieser sie zu einer aktiven Mitarbeit einlädt.

Literatur

Brandi, Marie-Luise: Video im Deutschunterricht. Eine Übungs- typologie zur Arbeit mit fiktionalen und dokumentarischen Filmsequenzen. Fernstudieneinheit 13. Berlin u.a.: Langen- scheidt 1996. Chudak, Sebastian: Der Schwarzfahrer, Lola rennt, Good Bye,

Lenin!,

lekcjach j˛ezyka niemieckiego (moz˙liwo´sci – problemy – pro- pozycje). In: Je˛zyki Obce w Szkole 5/2004, Warszawa:

Zastosowanie materialów audiowizualnych na

Wydawnictwo CODN, S. 40-49. Fuß, Albert: Videomaterial für den fremdsprachlichen Landes- kundeunterricht. In: Jung, Udo O. H. (Hrsg.): Bayreuther Bei- träge zur Glottodidaktik, Band 2, Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer. 3. Auflage, Frankfurt am Main u.a.:

Peter Lang Verlag 2001, S. 190-196. Hübner, Wolfgang: Der deutsche Film auf der Erfolgswelle. In:

STERN, 06.12.2004. Internetquelle: www.stern.de/unterhal- tung/film/533208.html?nv=cb (Stand vom 10.07.2006). Möller, Barbara: Deutscher Film stark wie nie. In: Hamburger Abendblatt, 09.02.2005. Internetquelle:

www.abendblatt.de/daten/2005/02/09/396782.html (Stand vom 16.11.2006).

(Stand vom 16.11.2006). Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN

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Viel weniger an Film ist mehr!

Von Lydia Rössler

Spielfilme sind in mehrfacher Hinsicht authentisch: Sie werden nicht zu Unterrichtszwecken produziert und sie laden die Zuschauer grundsätzlich zum „Mitspielen“ ein. Denn sie sprechen die Imaginations- fähigkeit und das narrative Verständnis der Rezipienten durch zahlreiche nonverbale Komponenten an. Sie gewährleisten eine gewisse Verständlichkeit jenseits von Sprache, was für Fremdsprachenlerner das „Mitkommen“ erleichtert.

Spielfilme wecken außerdem Emotionen und er- lauben dennoch Distanzierung. Verschiedene Rol- len und unterschiedliche Interpretationsmöglich- keiten stehen den Lernenden zur Verfügung. Für den Sprachunterricht bringt das große Vorteile:

Spielfilme haben viel mit der Lebenswirklichkeit außerhalb des Unterrichts zu tun. Ihr Einsatz im Klassenzimmer macht nicht nur den Unterricht zeitgemäß und vollständiger, sondern bereitet auch darauf vor, dass nach dem Unterricht „draußen“ besser weitergelernt werden kann. Die Schüler er- leben die Fremdsprache als Teil eines offenen Sys- tems, in dem sie mitspielen können und in dem man aber auch nie „ausgelernt“ hat. Aus didaktischen und zeitlichen Gründen ist es sinnvoll, mit einem oder mehreren Ausschnitten von Filmen im Unterricht zu arbeiten. Vorliegender Beitrag will praktische Hilfestellungen anbieten, wie man mit Filmen im Unterricht arbeiten kann, damit sich das Hör-Sehverstehen (vgl. Schwerdtfe- ger, 2003) als produktive und rezeptive Komponen- te im Sprachlernprozess entfalten kann.

Die eigene Wahrnehmung schärfen und sich persönlicher Erfahrungen bewusst werden

Filme bilden landeskundliche Informationen an- schaulich und differenziert ab und sind trotzdem leicht nachvollziehbar. Dialoge in Filmen sind mehrdimensionaler als in Hörtexten: nonverbale Aspekte, soziale Beziehungen sind umfassender dargestellt und es gibt viele Halbsätze, Ausrufe usw. Wenn Sie sich an Ihren eigenen Sprachunterricht er- innern, stellen Sie vielleicht fest, dass authentische Filme im eigenen schulischen Kontext kaum eine Rolle gespielt haben, aber Sie lernen vielleicht bis heute mit Hilfe von Filmen immer noch etwas dazu. Ein Beispiel: Ich persönlich denke dabei sofort an einen Moment aus dem russischen Film Die Sonne, die uns täuscht von Nikita Mikhailkov (Titel des Originals Utomljonnije solntsem Frankreich/

Russland, 1994). In diesem an und für sich etwas düsteren Film, der zu Beginn der stalinistischen Repressionen in der Sowjetunion spielt, fährt ein elegantes schwarzes Auto in einer Datschensied- lung vor und parkt dort. Es herrscht eine sehr ange- spannte Atmosphäre, der Besuch verheißt nichts

sehr ange- spannte Atmosphäre, der Besuch verheißt nichts © Kinowelt Home Entertainment GmbH Fremdsprache Deutsch

© Kinowelt Home Entertainment GmbH

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18 Viel weniger an Film ist mehr! Gutes für die Hauptfigur, einen pensionierten Ge- neral,
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Viel weniger an Film ist mehr!

Gutes für die Hauptfigur, einen pensionierten Ge- neral, der während der Revolution Karriere ge- macht hat. Die Erwachsenen sind alle im Haus, nur die kleine Tochter des Generals umkreist das glän- zende, in Großaufnahme präsentierte Gefährt voll Bewunderung und murmelt immer wieder „nit- schevo sebe“ – eine Wendung, die ich mit einem umgangssprachlichen „nicht schlecht“ ins Deut- sche übersetzen würde. Das Besondere an diesem Lernmoment: Diese Wendung habe ich bis heute in keinem russischen Sprachlehrbuch gefunden, aber in der Alltagssprache doch öfter gehört und schon selbst angewendet. Es ist in diesem Film ein dra- maturgisch sehr gelungener Moment, in dem die bedrohliche Spannung gerade durch das unbefan- gene kindliche Verhalten für die Zuschauer deut- lich spürbar wird.

(

Spannung erzeugt Aufmerksamkeit: Auch darin liegt das besondere Potenzial von Spielfilmen für den Sprachunterricht.

)

Besonders wenn die Begegnung mit dem jeweili- gen Film schon länger zurückliegt, bleiben in der Erinnerung vor allem atmosphärische Eindrücke. Auch das kann eine die Lernmotivation stärkende Funktion in einem längerfristigen Sprachlernpro- zess haben, da wir uns länger an Dinge erinnern, die mit Emotionen verbunden sind. Wenn man mit Film im Sprachunterricht arbei- ten will, lohnt es sich, die Reflexion der eigenen Hör-Seherfahrungen fortzusetzen und die Selbstbe-

obachtung zu pflegen (z. B. anhand von Notizen) als eine Art Fort- und Vorbildung für den Unterricht. Ihre eigenen Hör-Seherlebnisse und Ihre Lernerfah- rungen sind wichtiger Teil Ihrer Lehrkompetenz. Bei Filmen ist es angeraten, sich aus zwei Grün- den auch vom persönlichen Geschmack leiten zu lassen:

1. In der Vorbereitung müssen Sie ausgewählte Se-

quenzen vermutlich häufiger durchgehen als z.B. Lesetexte oder Hörbeiträge. Im Unterricht werden

Sie vermutlich Filmausschnitte bis zu dreimal hin- tereinander zeigen. Erfahrungsgemäß ist das mit gelungeneren Filmen leichter zu ertragen, als mit sehr vordergründigen Produktionen.

2. Wenn Sie zu Ihrem subjektiven Zugang stehen

und diesen auch im Unterricht kommunizieren, er- öffnen Sie den Lernenden auch die Möglichkeit, dass ihre individuell sehr unterschiedlichen Sicht- weisen zur Sprache kommen können.

Auch in sehr kurzen Ausschnitten von 30 bis 50 Sekunden und in Werbespots, die oft noch kürzer sind, gibt es aufgrund der Komplexität des Medi-

ums „Film“ immer wieder neue Details zu entdek- ken. Der Großteil Ihrer Schüler bringt ja viel an Vor- erfahrung im Hör-Sehverstehen in den Unterricht mit und das sollte genutzt werden.

Bewusst hören UND sehen

Bevor Sie mit einem Film im Unterricht zu arbeiten beginnen, ist es sehr zu empfehlen, auch die Schü- ler auf die besonderen Qualitäten des Mediums „Film“ bewusst vorzubereiten. Die Lernenden kön- nen dann bestimmte Aufgabenstellungen besser nachvollziehen und sie lernen, damit umzugehen, dass wenige Sequenzen (auch isolierte Szenen) viel „mehr“ sein können.

Appetit- und Fantasieanreger:

Filmmusik

Übersehen (eigentlich überhört) wird oftmals die zentrale dramaturgische Bedeutung von Filmmu- sik, vor allem wenn sie „wortlos“ daher kommt. Auch losgelöst vom Film weckt sie Gefühle, erzeugt Spannung und lädt zum Assoziieren ein. In vielen Fällen ist es ausreichend, ein musikali- sches Thema nur kurz anzuspielen, um dann in der Klasse gemeinsam Vermutungen über den Film an- zustellen, einen Titel zu erfinden oder eine Szene zu beschreiben, zu der diese Untermalung passen würde. Die Schüler werden durch den vorerst noch isolierten Kontakt mit Filmmusik generell für Mu- sik und Geräuschkomponenten in Filmen sensibi- lisiert. Eine ausdrückliche Empfehlung (stellvertretend für viele): Die sehr eingängige Musik von Niki Rei- ser zur Neuverfilmung des Romans von Erich Käst- ner Das fliegende Klassenzimmer (Deutschland, 2002). Besonders das Stück „Jonathans Melodie“ eignet sich sehr für alle Alters- und Niveaustufen.

Wie im Traum: Zu Bildern Geschichten assoziieren

Die menschliche Wahrnehmung ist davon be- stimmt, dass wir Bekanntes und Unbekanntes in (neue) Zusammenhänge setzen, Abfolgen zu sinn- vollen Zusammenhängen interpretieren usw. Diese Wahrnehmungsmechanismen, die z.B. unse- ren Umgang mit Träumen bestimmen, werden auch von einzelnen Bildern in Gang gesetzt. Standbilder aus Filmen (sogenannte Stills) haben genau diese Funktion. Sie sind im Internet zu fin- den (solange die Homepage zu einem bestimmten Film noch aktiv ist) und auch in TV-Zeitschriften.

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Diese Bilder können im Unterricht sowohl mit als auch ohne den konkreten Film eingesetzt werden. Die folgenden Abbildungen sind Stills aus Grba- vica – Esmas Geheimnis (Österreich/Bosnien und Herzegowina/Deutschland/Kroatien, 2005, Regie:

Jasmila Zbanic) und Caché (Frankreich/Österreich/ Deutschland/Italien, 2005, Regie: Michael Haneke)

Filmstills: Bewegte Menschen für einen Moment eingefroren

Filmstills: Bewegte Menschen für einen Moment eingefroren © defd © picture-alliance/KPA Vorschlag für den

© defd

Bewegte Menschen für einen Moment eingefroren © defd © picture-alliance/KPA Vorschlag für den Unterricht: Die

© picture-alliance/KPA

Vorschlag für den Unterricht: Die Schüler arbeiten paarweise oder in Kleingruppen. Jede Gruppe wählt ein Bild aus und gibt ihm einen (ein- bis zweizeiligen) Titel. Dann werden die Bilder zwi- schen den Gruppen getauscht. Die betitelten Bilder werden nun mit einer passenden Geschichte (er- stellt anhand der „W-Fragen“) von den Gruppen er- gänzt. Die Ergebnisse werden ausgestellt. In der ab- schließenden Phase im Plenum können sich die Lernenden darüber austauschen, wie sie im Fern- sehprogramm nach Filmen suchen: „Achten Sie mehr auf Titel oder Bilder?“

Ohne Fachvokabular: Inszenierungen erkennen und beschreiben

Sie müssen keinen Kurs in Kameraführung belegt haben, um im Unterricht darüber zu reden, wie Bil- der in Szene gesetzt werden, wie sie den Blick der

Viel weniger an Film ist mehr!

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Zuschauer bestimmen und so entscheidend das Filmgeschehen formen. Zur Veranschaulichung der Wirkung und Be- deutung der Bildinszenierung im schulischen Un- terricht sind Bilderbücher gut geeignet. Mit ihnen lässt sich viel über Perspektiven und Bildinszenie- rungen in Zeit und Raum ablesen. Eine Empfehlung, die mit dem Deutschen Ju- gendliteraturpreis ausgezeichnet wurde und aus Frankreich kommt: Detektiv John Chatterton von Yvan Pommaux ist eine Rotkäppchenvariante im Stil des „film noir“. Alle Bilder in diesem Buch kön- nen bestimmten Kameraeinstellungen zugeordnet werden. Das Tempo im Wechsel der Einstellungen wird auf die Ausdehnung der Bilder umgelegt. (Hier können die Fachausdrücke „Totale“, „Halbto- tale“, „Großaufnahme“ usw. eingeführt werden, das ist aber nicht in jeder Alters- und Niveaustufe notwendig bzw. sinnvoll.)

Minisequenzen als Sprachanlass

Exemplarisch möchte ich hier eine sehr kurze Se- quenz aus dem Film Sams – Der Film vorstellen (siehe Marginalspalte) und Didaktisierungsvor- schläge bringen. Die Sams-Filme basieren auf den gleichnamigen literarischen Vorlagen von Paul Maar, der auch an den Drehbüchern der Filme mit- gearbeitet hat. „Das Sams“ eignet sich vor allem für den Unterricht mit 10–12jährigen. Diese Szene kann isoliert im Unterricht eingesetzt werden. Das Missverständnis ist so knapp und pointiert vorbereitet, dass der Reiz an der Szene durch mehrfaches Vorspielen nicht verloren geht. Das Spiel mit Stereotypen (der Portier ist natürlich mürrisch) macht den Hergang der Szene leicht er- kennbar. Ausgehend vom Sams und dem Portier können Höflichkeitsformen und / oder Personen- beschreibungen geübt werden. Die Lernenden spielen die Szene nach und / oder entwickeln dar- an anknüpfend Rollenspiele. Auf den Niveaustufen A1 / A2 erhalten sie zur Unterstützung die entspre- chenden Redemittel. Allein diese sehr kurze Sequenz eröffnet weitere Möglichkeiten für den Unterricht: Die Lernenden versetzen sich in die Rolle des Portiers und berich- ten das Erlebte per Telefon an einen Freund. Methodentipp: die eine Hälfte der Lernenden spielt den Portier, die andere Hälfte den Freund. Die beiden Gruppen stehen einander gegenüber. Der 1. Portier beginnt, der 1. Freund reagiert und fragt nach. Darauf antwortet der 2. Portier. Bei die- ser Übung sind alle Lernenden gefordert und müs- sen dem gespielten Dialog konzentriert folgen.

und müs- sen dem gespielten Dialog konzentriert folgen. aus John Chatterton von Yvan Pommaux © Moritz
und müs- sen dem gespielten Dialog konzentriert folgen. aus John Chatterton von Yvan Pommaux © Moritz

aus John Chatterton von Yvan Pommaux © Moritz Verlag

Ein entscheidender Moment, der blitz- schnell vor sich geht:

John Chatterton nimmt den Ziegelstein, um das Mädchen vom Wolf zu befreien. Eine Detailauf- nahme, die nur wenig Platz einnimmt.

Sequenz aus Das Sams (ca. 1 Minute) Das Sams, ein Wesen schwer definierbaren Ursprungs mit Charakterzügen eines anar- chischen Kleinkindes, geht die Stiege eines Bürohauses hin- unter. Seine unförmige Gestalt steckt in einem blau- en Taucheranzug, in der Hand trägt es einen Fallschirm. Der Portier hält das Sams auf und fragt in einem sehr unfreund- lichen Ton, was es denn da zu suchen habe. Das Sams antwortet in Reimen und duzt den Portier, dessen Irritierung sichtlich zunimmt. „Sie“, brüllt er das Sams an, das ihn missversteht und nach einer Frau Ausschau hält. Dieses Unverständnis bringt den Portier immer mehr in Rage, bis er das Sams schließlich hinauswirft.

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

20 Viel weniger an Film ist mehr! Werbespots als Einstiegshilfen Gelungene Werbung weckt Emotionen. Besonders
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Viel weniger an Film ist mehr!

Werbespots als Einstiegshilfen

Gelungene Werbung weckt Emotionen. Besonders TV- und Kinowerbung tut dies mit allen Mitteln:

mit Musik, schönen Bildern, Anspielungen, Zitaten und auch Klischees. Werbespots sind leicht verständlich und im be- sten Fall auch witzig. TV-Spots dauern meistens zwischen 20 und 50 Sekunden, Kinowerbung ist manchmal geringfügig länger. Gute Gründe, Werbespots als Übungsmaterial für das Hör-Sehverstehen in den Unterricht zu holen. Zahlreiche Unternehmen gewähren auf ihren Internetseiten Einblick in ihre aktuelle Kampagne. Falls es technisch möglich ist, können Sie per Bea- mer die entsprechenden Spots ins Klassenzimmer projizieren. Es stehen aber auch ausgewählte Spots auf DVD zur Verfügung. Bestellen können Sie diese bei den Sendern, z.B. beim ORF (vgl. Linkliste auf www.hueber.de/fremdsprache-deutsch). Wenn mehrere Spots zur Auswahl stehen, können die Lernenden mitentscheiden, welchen sie sehen und bearbeiten möchten. In den höheren Jahrgangsstufen entwickeln die Schüler der Werbung gegenüber eine sehr kritische Sichtweise: Auch das regt zu sprachproduktiven Leistungen an. Interessant ist es, mit Werbefilmen von Unter- nehmen zu arbeiten, die in dem Land, in dem Sie unterrichten, auch präsent sind. Viele Werbespots sind zwar auf den Homepages zu finden, die Pfade dorthin sind mitunter sehr ver- schlungen. Ausführliche Internettipps dazu finden Sie auf der Linkliste.

Kurzfilme

Eine eindeutige Definition dieser Filmart gibt es nicht. Die Bezeichnung orientiert sich meistens an der Länge oder besser gesagt der Kürze des Filmes. Unter Kurzfilmen finden sich Dokumentationen, Animationsfilme und Spielfilme, nicht selten von experimentellem Charakter (siehe auch in diesem Heft im Artikel von Tina Welke, S. 21. Die Möglichkeiten, sich über Kurzfilme zu in- formieren und diese auch (meist ausschließlich)

Tipp: Wie entsteht ein Film? Eine umfassende und gut ver- ständliche Beschreibung, verfasst von Paul Maar, kann man auch im Internet finden: http://www.dassams.de. Dort findet man übrigens auch eine Anleitung, wie man ein Daumenkino bastelt.

auf DVD zu erwerben, sind mittlerweile vielfältig. Zwei Empfehlungen für den Unterricht, die zu spannenden Auseinandersetzungen führen können:

Copy Shop (Österreich, 2001, Virgil Widrich, 12 Mi- nuten. Hier erlebt jemand den Alptraum, dass sei- ne ganze Umgebung mit Doppelgängern seiner selbst befüllt wird) und Fast Film (Österreich 2003, Virgil Widrich, 14 Minuten. Ein Liebespaar wird auseinander gerissen und durchläuft bei der Verfol- gungsjagd beinahe die gesamte Filmgeschichte). In beiden Filmen sind technische Machart und Inhalt nicht voneinander zu trennen (Fast Film be- steht etwa aus vielen kleinen Teilen von Kopien be- rühmter Filme). Sie sprechen gerade dadurch man- che Jugendliche stark an. Diese Streifen wurden mehrfach international ausgezeichnet und sind als DVD erhältlich. Die Arbeit mit Filmsequenzen bringt spannen- des Vokabular und bewegte Bilder in den Klassen- raum und ermöglicht darüberhinaus eine damit verbundene Reflexion von Lernstrategien. Begonnen hat dieser Beitrag mit dem Hinweis an Sie, eine Art Film- und Fernsehtagebuch zu füh- ren. Auch das lässt sich auf den Unterricht übertra- gen. Die Schüler können z.B. selbst ein Lerntage- buch anlegen, in dem sie die Filme, die im Unter- richt behandelt wurden, dokumentieren und er- gänzen mit Ihren Erfahrungen im Hör-Sehverste- hens in deutscher Sprache außerhalb des Unter- richts. Oder z.B. in Form von Plakaten, die während der Arbeit mit einem Spielfilm entstanden sind und länger im Klassenraum sichtbar bleiben. Hör-Sehverstehen in den Sprachlernprozess zu integrieren beginnt und endet mit der Wertschät- zung, die Lehrende und Lernende dieser Fertigkeit gegenüber aufbringen.Vielerorts wird allerdings zu wenig und vor allem immer der Wirklichkeit nur hinterherhinkendes medienkundliches Wissen ver- mittelt. Wer sich mit Film im Unterricht beschäf- tigt, muss laufend weiterlernen und dazulernen aber das ist ja auch durchaus reizvoll.

Literatur Maar, Paul: Eine Woche voller Samstage. Hamburg:

Oetinger 1973. Pommaux, Yvan: John Chatterton. Weinheim: Moritz Verlag, 3. Auflage 2003. Schwerdtfeger, Inge C.: Übungen zum Hör-Sehverstehen. In: Bausch, Karl-Richard / Christ, Herbert / Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Stuttgart: UTB Francke, 4. Auflage 2003, S. 299-302.

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© panthermedia.net/C.P. Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht Von Tina Welke Der

© panthermedia.net/C.P.

Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht

Von Tina Welke

Der Einsatz von Kurzfilmen versteht sich als ein Beitrag zur Medienvielfalt im Sprachunterricht. Er er- möglicht, ohne großen zeitlichen Aufwand an die Sehgewohnheiten der Teilnehmer anzuknüpfen und das darin liegende Potenzial für das Sprachenlernen zu nutzen. Dieser Beitrag bezieht sich exemplarisch auf narrative Kurzfilme einer Länge von 10–20 Minuten und möchte zeigen, dass sich diese sowohl als reine Impulsgeber als auch zu einer integrierten Förderung der verschiedenen Fertigkeiten eignen. Mit ihrer Hilfe kann Wortschatz erweitert und das bereits erworbene Sprachwissen angewendet werden. Sie eignen sich sowohl zur Thematisierung von Fragen der Landeskunde als auch der Interkulturalität. Die Arbeit mit Kurzfilmen kann sich auch auf nonverbale und / oder filmische Aspekte beziehen. Kurzfilme sind grundsätzlich auf allen Niveaustufen einsetzbar.

Was ist ein Kurzfilm?

Beim Medium „Kurzfilm“ handelt es sich um fik- tionale „Texte“, die konventionellen Erzählmu- stern unterliegen. Sie sind aber keine Mini-Lang- spielfilme, sondern haben ihre eigenen Möglich- keiten und Besonderheiten. So beeinflusst die

Kürze der Erzählzeit die Erzählstrukturen der Fil- me. Dies äußert sich in einer Reduktion in Bezug auf Komplikationsgrad, Zahl der Ereignisse und Figuren. Die erhöhte Komplexität von Kurzfilmen vollzieht sich durch verdichtete Formmittel wie der fragmentarischen Darstellung der erzählten

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22 Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht Zeitspanne und einer Abruptheit von
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Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht

Zeitspanne und einer Abruptheit von Anfang und Schluss. Kennzeichnend ist die Wichtigkeit des Einstiegsmoments: Alles, was für die Geschichte und das Thema relevant ist, wird unmittelbar da- nach dargeboten, d.h. der Kurzfilm baut, im Ge- gensatz zum Langspielfilm, auf keiner Vorge- schichte auf. Die Handlung bezieht sich meist nur auf einen Aspekt, sie verläuft prägnant, deutlich und schnell. Im Unterschied zu Langspielfilmen und deren dreiaktiger Struktur fallen bei Kurzfil- men oft Höhepunkt und Ende zusammen. Der subtile Eindruck, den Kurzfilme häufig hinterlas- sen, geht über die Rezeptionszeit hinaus. Das Reizpotenzial des Themas, der Rätselcharakter des Titels und die Bedeutung von Symbolen und Metaphern sollen in besonderer Weise die Auf- merksamkeit des Zuschauers erregen.

Wozu Kurzfilme im DaF-Unterricht?

Die Arbeit mit Kurzfilmen ermöglicht einen unmit- telbaren Zugang zum Medium„Film“ und ein spon- tanes Eintauchen in Themen und Geschichten. Generell schafft das gemeinsame Sehen einer erzählten Geschichte etwas gemeinsam Erlebtes, über das die Lernenden miteinander reden und schreiben können. Visuelle Medien sind sowohl für heterogene Gruppen als auch für verschiedene Lernertypen geeignet, da sie die Koordination der jeweiligen Fähigkeiten erleichtern. Darüber hinaus bietet der Einsatz von Kurzfil- men im DaF-Unterricht die Möglichkeit, mit einem in sich geschlossenen eigenständigen Medium zu arbeiten. Die Arbeit mit Langspielfilmen im Fremd- sprachenunterricht erfordert meistens eine Redu- zierung bzw. Komprimierung des Filmmaterials. Diese Reduktion erfolgt in der Regel durch die Au- torität der Lehrenden bzw. der Verlage. Beim Kurz- film liegt die Reduktion im Medium selbst. Ein Potenzial des Kurzfilms liegt auf Grund sei- ner Wesensmerkmale genau im Umgekehrten, nämlich der Möglichkeit zur Expansion. Der abrupte, meist offene Schluss von Kurzfil-

men regt zu aktiver Ergänzung an. Ist das Ende ge- schlossen, enthält es oft eine überraschende Wen- dung, die dem Gesehenen eine neue Bedeutung gibt. „Statt vorgefertigte Erwartungen und eine ziemliche Sicherheit über den Ausgang der Ge-

schichte zu haben (

wartungen der jeweiligen Geschichte und ihrer Spannungserzeugung anpassen. Das bereitet ihn darauf vor, das Ende eher zu verarbeiten, als es le- diglich zu rezipieren.“ (Heinrich, 1998, S. 154).

)

wird der Zuschauer seine Er-

Die Vielschichtigkeit von Kurzfilmen erschließt sich den Rezipienten oft erst beim zweiten oder dritten Sehen: „Die Unmöglichkeit ihn beim ersten Sehen vollständig zu entschlüsseln ist ein Qualitätsmerk- mal für den Kurzspielfilm“ (Mahrenholz in: Hein- rich, 1998, S. 119).

(

Kurzfilme (er)fordern also durchgängige Aufmerksamkeit während des Vorführens, da ihre Wesensmerkmale Kürze und Kon- zentration sind.

)

Durch die Kürze des Formats ist ein mehrmaliges Sehen im Fremdsprachenunterricht möglich und so lassen sich auch schwierige Symbole und Me- taphern erkennen und interpretieren. Kurzfilme (er)fordern also durchgängige Auf- merksamkeit während des Vorführens, da ihre We- sensmerkmale Kürze und Konzentration sind.

Wesentliche Vorteile von Kurzfilmen für den Fremdsprachenunterricht sind:

dass man sie in voller Länge zeigen kann,

dass nicht nur eine Sequenz zu sehen und zu bearbeiten ist,

dass eine Einführung in den Film bzw. Hinweise zu sei- ner Vorgeschichte oder historischen Einbettung nicht nötig sind,

dass Übungsabläufe, die bei Langspielfilmen oft mehre- re Unterrichtseinheiten erfordern, in einer Unterrichts- einheit möglich sind,

dass sie zur „produktiven Rezeption“ anregen,

dass ihre Mehrdeutigkeit die Neugier auf Wiederholung unterstützt.

Wie können Kurzfilme im DaF-Unterricht eingesetzt werden?

Ein Beispiel für einen Einsatz im Unterricht ist der Kurzfilm Alles für den Hund, (12 Minuten, Regie:

Birgit Lehmann, Deutschland 2001): Ein Märchen vom Kreislauf des Geldes, vom kurzen Glück, von der Wiederkehr des Gleichen. Die Geschichte scheint sich endlos zu wiederholen, wenn nicht der Hund der blinden Leierkastenfrau wäre …

Der Inhalt

Der Film besteht aus drei Episoden mit den je- weils gleichen Protagonisten. In jeder Episode steht eine der Hauptfiguren bzw. eine Figuren- gruppe im Zentrum. Drei Bewohner eines Hauses kommen nacheinander durch Zufall zu einer gro- ßen Menge Geld und glauben, sich nun ihre Träu- me erfüllen zu können. Doch ebenso unerwartet wie sie zum Geld gekommen sind, verlieren sie es wieder an eine der anderen Hauptfiguren.

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Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht

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Die sich mit Variationen wiederholende Handlung über Fund und Verlust von Geld, über Menschen,

ihre Nöte und ihre Träume, wird durch eine blinde Leierkastenfrau und deren Hund gerahmt. Als Filmmusik dient das durch den Leierkasten ge-

spielte Kinderlied „Ein Hund kam in die Küche

das somit gleichsam symbolhaft den Verlauf der kreisförmigen Handlung widerspiegelt. Dieser Kurzfilm lässt sich ab der Stufe A2 ein- setzen. Der Inhalt ist leicht verständlich, die Spra- che spielt eine untergeordnete Rolle und kann aus Handlung und Nonverbalität erschlossen werden. Die Umsetzung der hier vorgeschlagenen Aufga- ben hängt vom Sprachstand der jeweiligen Grup- pe, dem Interesse und der zur Verfügung stehen- den Zeit ab. Ziele: Unterhaltung, Hör-Sehverstehen, Input für Wortschatzerarbeitung, Sprechen, Schreiben. Die Aufgaben können je nach Unterrichtsziel al- ternativ kombiniert werden. Sie werden in Einzel- arbeit, in der Klein- oder Großgruppe durchge- führt. (Die auf den Arbeitsblättern genannten Wörter sind reale Antworten von Lernenden.) Der Film eignet sich ebenso gut als reiner Im- pulsgeber, z.B. für die Themen „Glückssymbole“, „Träume“, „Glück und Pech“.

“,

Vorbereitung auf das 1. Sehen

Schritt 1: Kurze Einführung Wir sehen einen deutschen Kurzfilm. Was erwarten Sie bei dem Titel?
Schritt 1: Kurze Einführung
Wir sehen einen deutschen Kurzfilm. Was erwarten
Sie bei dem Titel?
Assoziogramm:
alles für die Katz
umsonst
take
care
Alles für
den Hund
nichts
Caritas

Schritt 2: unbekannte Wörter werden erklärt

Spekulieren Sie! • Wozu könnten die Protagonisten Geld brauchen? • Wovon könnten Sie träumen? eine
Spekulieren Sie!
• Wozu könnten die Protagonisten Geld brauchen?
• Wovon könnten Sie träumen?
eine blinde Leierkastenfrau
Augenoperation
neuer Leierkasten
Klavier
iPod
ein Hund für den Tierarzt Essen eine Hausbesorgerin (Hausmeisterin) eigenes Haus mit Personal Urlaub in
ein Hund
für den Tierarzt
Essen
eine Hausbesorgerin (Hausmeisterin)
eigenes Haus mit Personal
Urlaub in der Karibik
ein junger Mann
teures, rotes Auto
Firma gründen
neues Outfit
ein Familienvater, seine schwangere Frau
und ihr kleiner Sohn
Rechtsanwalt
Haus am Meer
Arbeit mit dem Film

Schritt 3: erstes gemeinsames Sehen des Films

Der gesamte Film wird gemeinsam angesehen. Dieses erste Sehen wird von folgender Aufgabe begleitet:

Konzentrieren Sie sich, während Sie den Film anschauen, auf einen der Protagonisten.

Schritt 4: Notizen machen

An dieser Stelle (je nach Lernergruppe) könnten die Spekulationen (Schritt 2) mit den Informatio- nen aus dem Film verglichen werden. Den Ler- nenden wird dabei bewusst, dass ihre ursprüng- lichen Spekulationen dem tatsächlich Gesehenen ähneln.

Notieren Sie Stichwörter zu Ihrer Figur. die blinde Leierkastenfrau mit Hund freundlich, alt, glücklich, nett,
Notieren Sie Stichwörter zu Ihrer Figur.
die blinde Leierkastenfrau mit Hund
freundlich, alt, glücklich, nett, niedlich,
verrückt, Mantel, Mütze; weiß-rote
Schnauze
die Hausbesorgerin
faul, verträumt, Pech in der Bank,
mit Eimer und Besen
der junge Mann
Mütze (Strumpfmaske), Pistole,
dunkle Kleidung, Tasche mit Geld
(Strumpfmaske), Pistole, dunkle Kleidung, Tasche mit Geld Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN

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24 Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht der Familienvater, seine schwangere Frau
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Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht

der Familienvater, seine schwangere Frau und ihr kleiner Sohn Kind auf Arm, traurig, Geld abheben, Wäschekorb, Waschküche, Wäsche- ständer, Sekt, Balkon

Arbeit nach dem Film

Wortschatzübung

Die Lernenden erhalten die wenigen, sich wieder- holenden Redebeiträge aller handelnden Perso- nen des Films.

Verdammt

Ist ja nichts passiert.

Ich hoffe, Sie haben einen schönen Tag.

Heute Abend Junge, das ist deine letzte Chance!

Wohl im Lotto gewonnen, Frau Huber?

Ach so, ich hab mein Geld vergessen.

Da ist ständig was los

Geld her, los, Geld her!

Gott sei mit Ihnen!

Können Sie mal kurz auf mein Regal aufpassen?

Was ist mit unserem Geld?

Was denn, haben wir etwa im Lotto gewonnen?

Ich mach gleich zu, beeilen Sie sich!

Was soll ich jetzt machen?

Eine Gottesgabe.

Heute Abend ganz sicher.

Was ist denn passiert?

Hände hoch, Geld her!

Das macht 40 Cent.

Tut mir leid, ich kann Ihnen kein Geld auszahlen.

Ihr Konto ist gesperrt.

Gott ist mit uns!

Ich hoffe, Sie haben einen schönen Tag.

Entschuldigung.

Haben Sie die letzten fünf Minuten einen Mann ins Haus kommen sehen?

Die Lernenden sollen diese Redebeiträge ihrem jeweiligen Protagonisten zuordnen. Blinde Leierkastenfrau Hausbesorgerin Junger Mann Familienvater Schwangere Frau

Die Lernenden vergleichen Ihre Notizen und er- gänzen die Personen der anderen. Zum Vergleich sehen die Lernenden den Film erneut und nehmen dabei eine Zuordnung der noch verbleibenden Äußerungen zu den anderen handelnden Personen (Nebenfiguren) vor. Kinder Bankbeamter Ganoven Polizist Kioskbesitzerin

Mündliche Minidialoge

Erarbeiten Sie in Kleingruppen Dialoge zu vier Szenen im Film:

am Bankschalter

sich nach jemandem erkundigen

jemanden vertrösten

freudige Überraschung

Die Dialoge werden (freiwillig) präsentiert. Als ein möglicher Abschluss für die Arbeit mit dem Film kann der Text der Filmmusik, der Kanon, der Struktur des Films gegenüber gestellt werden. Ein Einstudieren und gemeinsames Singen des Kin-

derliedes „Ein Hund kam in die Küche

“ bietet

sich an und stieß bei den Lernenden bisher im- mer auf Begeisterung.

Vertiefende Arbeit mit dem Film

Für die vertiefende Arbeit mit dem Film ist ein drittes bzw. viertes Sehen des Films notwendig. Je nach Zielgruppe, Niveau und / oder Interessen der Lernenden kann sie mehr im mündlichen oder mehr im schriftlichen Bereich erfolgen.

Mündliche Rekonstruktion

Die Lernenden werden in drei Gruppen eingeteilt. Jede Gruppe soll sich auf jeweils eine Episode des Films konzentrieren. Nach dem Sehen des Films sollen die Kleingruppen die Handlung ihrer Epi-

sode rekonstruieren (auf der Stufe A2 mit vorgege- benem Wortschatz: Schlange stehen, Banknoten, Fahndung im Radio, in die Waschmaschine stop-

fen, vom Himmel fallen

Kreuzgruppen (je 1–2 Teilnehmer aus jeder Grup- pe bilden eine neue Gruppe) darüber aus, worin

Danach tauschen sich

).

die Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede der drei Episoden liegen.

Mündliche Nacherzählung der Filmhandlung

Die Lernenden erhalten Bildkarten mit Elemen- ten der Filmhandlung anhand derer sie den Film nacherzählen sollen.

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Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht

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Rollenspiele

Die Lernenden entwickeln Rollenspiele rund um die Protagonisten des Films. Vorschläge für mögliche Rollenkarten:

Die Polizei befragt den Bankangestellten über die Vorfälle in der Bank.

Die Hausbesorgerin erzählt der blinden Leierkastenfrau, was passiert ist.

Die schwangere Frau und ihr Ehemann planen, was sie mit dem Geld machen.

Der junge Mann stellt sich der Polizei. Die Kinder erzählen am nächsten Tag in der Schule, was in ihrer Straße passiert ist.

Diskussion und Argumentation

Die Lernenden diskutieren in Form eines „Run- den Tisches“ (Diskussionsrunde mit Moderation und simulierten Rollen) zum Thema: „Welche der Personen sollte das Geld behalten dürfen. War- um?“

Perspektivenwechsel

Die Lernenden schreiben über die im Film darge- stellten Ereignisse aus der Perspektive:

der Hausbesorgerin (Hausmeisterin)

des jungen Mannes

der Familie

der blinden Leierkastenfrau

(z.B. Tagebucheintragung, Brief, Polizeiprotokoll,

E-Mail

)

Verfassen einer Zeitungsmeldung

Die Lernenden schreiben eine Zeitungsmeldung zu folgendem Titel:

Köln: Geld fiel vom Himmel
Köln: Geld fiel vom Himmel

Verfassen einer Programmankündigung / einer Filmkritik

Die Lernenden schreiben eine Programmankün- digung / eine Filmkritik über den Kurzfilm.

Literatur Alles für den Hund, 12 Minuten, Deutschland 2001, Regie: Birgit Lehmann. Cowgill, Linda J.: Wie man Kurzfilme schreibt. Frankfurt/Main: Zweitausendeins 2001. Heinrich, Katrin: Der Kurzfilm. Geschichte, Gattungen, Narrativik. Alfeld/Leine: Coppi-Verlag 1998. Monaco, James: Film verstehen. Hamburg: Rowohlt 1991. Schwerdtfeger, Inge. C.: Sehen und Verstehen. Arbeit mit Filmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Berlin und München: Langenscheidt 1989.

als Fremdsprache. Berlin und München: Langenscheidt 1989. Was kann ich mit einem Kurzfilm alles machen? Die
Was kann ich mit einem Kurzfilm alles machen?

Was kann ich mit einem Kurzfilm alles machen?

Die vorgestellten Aktivitäten und Übungen sind auch aus der Arbeit mit Hör- und Lesetexten sowie mit Bildern bekannt.

Welche Stimmung transportieren:

die Musik – die Bilder – die Farben? Finden Sie einen Titel!

Vor dem Ansehen des Films:

assoziieren – spekulieren zuordnen – ergänzen – markieren – notieren

Weiterführende Aktivitäten:

diskutieren – argumentieren – begründen

Arbeit mit dem Film:

Entwickeln Sie Rollenspiele bzw. Szenarien!

Ordnen bzw. rekonstruieren Sie die Handlung des Films! Was passiert in den x-Phasen des Kurzfilms? Korrigieren Sie den Handlungsverlauf! Notieren / Beschreiben Sie handelnde Personen und Schauplätze! Ordnen Sie (z.B.) Charakteristika den handelnden Personen zu! Kreieren Sie Rollenprofile der Protagonisten!

Schreiben Sie den Plot des Kurzfilms!

Schreiben Sie eine Filmkritik!

Schreiben Sie einen Text über den Kurzfilm, ohne das Ende zu verraten!

Schreiben Sie den Film weiter, schmücken Sie aus

!

Finden Sie ein (anderes) Ende des Films!

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„Schwarzfahrer“ Von Luisa Gregori, Váˇclav Kubecka und Elena Tschudinowa © picture-alliance/dpa-Bildarchiv

„Schwarzfahrer“

Von Luisa Gregori, Váˇclav Kubecka und Elena Tschudinowa

© picture-alliance/dpa-Bildarchiv

Schwarzfahrer (1993) ist ein ebenso unterhaltsamer wie nachdenklich stimmender Film zum Thema Ausländerfeindlichkeit, der mehrfach auf Festivals ausgezeichnet wurde und 1994 den „Oscar“ für den besten Kurzfilm erhielt.

Der Schwarzfahrer

In der Straßenbahn sitzt eine ältere Dame neben einem Mann schwarzer Hautfarbe. Dies veranlasst sie, ihn mit einer geballten Ladung gängiger Vorur- teile gegenüber Asylbewerbern zu überschütten. Die anderen Fahrgäste bleiben passiv, ebenso das Opfer, das alles mit unbewegtem Gesichts über sich ergehen lässt, bis … eine Fahrkartenkontrolle stattfindet. An deren Ende wird sich zeigen, wer von beiden das „schwarze Schaf“ ist (Bundeszen- trale für politische Bildung, AV Medienkatalog). Eine ausführliche Didaktisierung des Films für den DaF-Unterricht liegt vor (vgl. Germana D’Ales- sio, 2000). Unser Vorschlag geht aber über die rein inhaltliche Filmanalyse hinaus und möchte Ihnen Übungen und Aufgaben für fortgeschrittene Lerner auf dem Niveau B2/C1 vorstellen. Der Unterrichts- entwurf ist für zwei Doppelstunden konzipiert. Eine Schreibaufgabe als Hausaufgabe leitet vom

Filmverstehen zur Auseinandersetzung mit dem Thema „Vorurteile / Rassismus“ über. Dieses The- ma wird in der zweiten Doppelstunde in Form von Lernstationen bearbeitet und diskutiert. Wichtigstes Ziel des Unterrichts ist, zahlreiche Sprech- und Schreibanlässe zum Thema „Vorurtei- le und Stereotypen“ zu ermöglichen und somit die individuelle Auseinandersetzung mit diesem The- ma zu fördern. Gerade der Schwarzfahrer bietet aufgrund seiner vielschichtigen, aber auch humor- vollen Darstellung zahlreiche Anknüpfungspunkte.

Schritt 1: Einstieg – Aktivierung des Vorwissens

(Partner- / Gruppenarbeit) Sammelt zu zweit Assoziationen zu dem Begriff „der Schwarzfahrer“. Tauscht euch dann in Kleingruppen aus und be- richtet euch gegenseitig eure persönlichen Erfah-

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rungen mit „Schwarzfahren“ oder mit „Schwarz- fahrern“.

Schritt 2: Präsentation der 1. Sequenz

(Gruppenarbeit) Seht nun die erste Sequenz und ordnet die einzel- nen Bilder der Personen aus dem Film in der Rei- henfolge ihres Auftretens. Charakterisiert die Dar- steller und diskutiert eure Vermutungen darüber, wer Schwarzfahrer sein könnte. Verfasst in eurer Lerngruppe zu dem von euch gewählten, potenziellen Schwarzfahrer eine fikti- ve Biographie und stellt diese Person im Plenum vor.

Schritt 3: Präsentation der 2. Sequenz (nur die Tonspur)

(Einzel- / Partnerarbeit) Hört den Monolog der alten Frau und notiert stich- wortartig ihre Argumente. Sprecht nach dem Hören zu zweit über die Aus- sagen der alten Frau und überlegt, wie die Körper- sprache der Personen in dieser Filmsequenz ausse- hen könnte. Anmerkung: Durch die Fokussierung auf das Hör- verstehen wird die Konzentration der Lernenden erhöht. Die Aufgabe, in Partnerarbeit zu überlegen, welche Mimik / Gestik die Worte unterstützen könnten, schärft die Wahrnehmung.

Zusatzaufgabe zu Schritt 3:

Monolog der alten Frau

(Einzel- / Partnerarbeit) Lest bitte den Monolog der alten Frau und ver- gleicht ihn mit euren eigenen Notizen. Anmerkung: Diese zusätzliche Übung unterstützt die Verstehensleistung und festigt den Wortschatz. Falls ausreichend Zeit zur Verfügung steht, können die Lernenden den Monolog mit entsprechender Mimik und Gestik laut vorlesen.

Schritt 4: Präsentation der 2. Sequenz mit Bild (Plenum)

Seht nun die 3. Sequenz noch einmal mit Bild. Anmerkung: Nach dem Sehen folgt eine kurze Dis- kussion im Plenum zu den folgenden Fragen:

Was hat euch überrascht? Wie geht die Geschichte weiter?

Schritt 5: Präsentation der 3. Sequenz

(Gruppenarbeit /Plenum) Ihr seht nun die 3. und letzte Sequenz des Films. Welchen (anderen) Titel würdet ihr diesem Film ge- ben?

Welchen (anderen) Titel würdet ihr diesem Film ge- ben? „Schwarzfahrer“ 2 7 Sammelt in eurer Lerngruppe

„Schwarzfahrer“ 27

Sammelt in eurer Lerngruppe möglichst viele Vor- schläge. Anmerkung: Anschließend werden die Titelvor- schläge im Plenum gesammelt und anhand der neuen Titel diskutiert, ob sich die anfänglichen Hy- pothesen bestätigt haben.

Zusatzaufgabe zu Schritt 5: Leitfragen zum Artikel „Der ganz alltägliche Rassismus“

(Hausaufgabe) Ihr lest in der Zeitung einen Artikel mit der Über- schrift „Der ganz alltägliche Rassismus“. Was glaubt ihr, welche Fragen in diesem Text beantwortet wer- den? Formuliert diese Fragen. Diese selbst gefun- denen Leitfragen unterstützen euch beim Lesen des Texts Anmerkung: Zum Schluss der Stunde oder als Hausaufgabe lesen die Lernenden den Artikel „Der ganz alltägliche Rassismus“ aus „Der Tagesspiegel“ vom 08. August 2005 (siehe Kasten auf S. 28). Die Auseinandersetzung mit dem Kurzfilm Schwarzfahrer sowie die zu Hause geleistete Textar- beit dienen als Grundlage für das Arbeiten an Sta- tionen in der zweiten Doppelstunde. Wir wählen diese autonome Lernform, weil „die Fokussierung auf die Lerner selbst zwangsläufig nach sich zieht, dass ihnen auch ein höheres Maß an Verantwortung für den eigentlichen Lernprozess übertragen wird. Außerdem bezieht das Lernen an Stationen die unterschiedlichen Lernvoraussetzun- gen in den Unterricht ein, eröffnet den Lernern un- terschiedliche Zugänge zu einem Thema, berück- sichtigt unterschiedliche Lern- und Arbeitstempos und ermöglicht ein fachübergreifendes und ganz- heitliches Lernen“ (Wicke 2004, 212). Die Lerner können einige aus den sechs unten angeführten Stationen wählen und erarbeiten, während der Lehrer die Funktion des Beobachters und Moderators übernimmt.

STATION 1
STATION 1

Wortschatzarbeit (Partnerarbeit) Schreibe Erläuterungen zu den angegebenen Wörtern. Dein Lernpartner überprüft die Lösungen mit Hilfe des Wörterbuchs.

Angst

Aggression

Frustration

Misstrauen

Ignoranz

Minderwertigkeitskomplexe

Sucht bitte weitere Wörter zum Thema, und erläutert euch diese gegenseitig. Sammelt die Wörter und ihre Erklärungen auf Kärtchen.

Sammelt die Wörter und ihre Erklärungen auf Kärtchen. Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN

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28 „Schwarzfahrer“ Der ganz alltägliche Rassismus Als schwarzer Student in Berlin Sein Name soll nicht
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„Schwarzfahrer“

28 „Schwarzfahrer“ Der ganz alltägliche Rassismus Als schwarzer Student in Berlin Sein Name soll nicht in

Der ganz alltägliche Rassismus

Als schwarzer Student in Berlin

Sein Name soll nicht in die Zeitung, sein Gesicht auch nicht. Der junge Mann hat Angst, nicht nur vor rechten Gewalttätern. „Ich weiß, wovon ich spreche“, sagt er. Schon als zehnjähriges Kind wurde er in Berlin von Jugendlichen fast aus dem S-Bahnwagen geworfen. Ihnen passte seine Hautfarbe nicht. Einer wie er lebt gefährlich, man muss das Risiko nicht noch zusätzlich herausfordern. Deshalb nennt er sich Adriano – nach jenem Mosambikaner, der vor fünf Jahren im Dessauer Stadtpark von Neonazis umgebracht wurde, weil er schwarz war. Adriano aus Berlin hat den Tagesspiegel angerufen, als er dort von einem rassisti- schen Vorfall bei der studentischen Arbeitsvermittlung Heinzelmännchen las. Ein Mitarbeiter hatte ein Stellenangebot ausgehängt: Farbige Studierende sollten von einer Bewerbung absehen, sie seien chancenlos, war da zu lesen (Tsp. vom 3. August). „Ich dachte, jetzt musst du was tun“, sagt Adriano. Nämlich der weißen Mehrheit sagen, wie es sich anfühlt, als Schwarzer in Deutschland zu leben. Schließlich geht es vielen so wie ihm. Auf dem Campus gibt es keine Probleme. An der Technischen Fachhochschule, wo Adriano Wirtschaftswissenschaften studiert, ist die Atmosphäre so multikultu- rell, wie man es von einer Hochschule erwarten darf. Doch kein Student in Berlin lebt nur auf dem Campus. Er muss zum Beispiel jobben. Adriano arbeitet in einem Baumarkt. Dort gibt es keine Probleme. Doch nebenbei braucht er das Geld aus dem Getränkeverkauf bei Sportveranstaltungen. Ob im Olympiastadion oder auf dem Sachsenring: immer wird Adriano mit „Beleidigungen und dummen Sprüchen“ überzogen: „Scheiß Neger, scheiß Bimbo!“ „Aber sage ich einen Mucks, lande ich im Krankenhaus.“ Adriano, geboren vor 25 Jahren in Berlin, aufgewachsen im Bezirk Steglitz, hat sich schon in der Grundschule anhören müssen, er nehme anderen Leuten die Arbeitsplätze weg. Es gab noch schlimmere Anwürfe – Adriano geht da nicht gerne ins Detail, die Kränkung ist zu groß. Ein Student in Deutschland genießt die akademische Freiheit. Aber Adriano ver- misst die Bewegungsfreiheit. „Die Mauer existiert für mich noch. Wenn ich in den Osten fahre, besteht Gefahr für mein Leben“, sagt Adriano. Die Familie seiner wei- ßen Freundin in Sachsen würde er gerne häufiger sehen, da sie ihn immer herzlich empfange. Doch er scheut die Gefahr. Ist er dort angekommen, verlässt er das Haus nicht. Die Bahn benutzt er nur am Tage, mit einer „Tasche voller Waffen“, sagt er – in Wirklichkeit ist es aber nur eine Dose Pfefferspray. „Ich lass mich nicht von den Idioten zusammenschlagen“. Adriano malt sich oft aus, wie er sich verhält, sollten ihn rechte Schläger im Bahnwaggon bedrohen. Hilft verbale Gegenwehr nicht, würde er auch zurückschlagen. Wenn die Angreifer zu zehnt sind, soll sich „wenig- stens einer von ihnen an mich erinnern“. Adriano ist Deutscher – doch er würde sich nie als Deutscher bezeichnen. Zu oft hat er hier das Wort „Neger“ gehört – ein Wort, das der Duden bis heute nicht „rassi- stisch“ nennt. Nein, er hasst die Deutschen nicht, natürlich sind die meisten keine Rassisten, er hat ja auch deutsche Freunde. Aber die, die Vorurteile haben, sollen „aufpassen, was sie sagen und was sie denken“. Anja Kühne, 8. August 2005

STATION 2
STATION 2

Vertiefende Arbeit mit dem Film (Partnerarbeit) Schaut den Film noch einmal an, charakterisiert die filmischen Mittel und sammelt die Arbeitsergebnisse für eine abschließende Präsentation im Plenum. Welche Gründe hat es, dass der Film schwarz-weiß ist? Welche Bedeutung hat die Musik? Welche Rolle spielen die Einstellung und die Perspektive der Kamera? Was hätten Sie anders in Szene gesetzt?

Anmerkung: Diese Aufgabe ist nur sinnvoll, wenn die Lernenden sich bereits mit Filmanalyse und Filmästhetik beschäftigt haben (vgl. Glossar, S. 62).

STATION 3
STATION 3

Lebenslauf schreiben (Einzelarbeit) Schreibt einen tabellarischen Lebenslauf der alten Frau.

Anmerkung: Die Lernenden müssen hier die ent- sprechenden Geschichtsperioden Deutschlands kennen und berücksichtigen. Gleichzeitig wieder- holen sie die Textsorte „Lebenslauf“.

STATION 4
STATION 4

Arbeit mit dem Artikel „Der alltägliche Rassismus“ (Gruppenarbeit) Tauscht euch anhand eurer Leitfragen über den Zeitungsartikel „Der tägliche Rassismus“ aus. Überlegt dann, was jeder Einzelne gegen den „alltäglichen Rassismus“ tun kann und entwickelt dazu eine Collage.

Anmerkung: An dieser Station sollte buntes Papier, Zeitungen, Klebstoff etc. ausliegen, damit die Ler- nenden ihre Collage gestalten können.

STATION 5
STATION 5

Webrecherche – Ausländer in Deutschland (Partnerarbeit) Sucht bitte im Internet Informationen zum Thema „Ausländer in Deutschland“. Stellt die wichtigsten Fakten auf Plakaten zusammen. Linktipp: www.heimat-in-Deutschland.de

STATION 6
STATION 6

Rollenspiel (Gruppenarbeit) Wählt eine Szene aus dem Alltag von Adriano (vgl. Artikel aus dem „Tagesspiegel“). Inszeniert nun diese Szene als Rollenspiel und überlegt gemein- sam, welche Handlungsmöglichkeiten Adriano selbst gegen den „alltäglichen Rassismus“ hat bzw. wie er sich Unterstützung ho- len kann. Spielt die Szene dann entsprechend weiter.

STATION 7
STATION 7

Paralleltexte (Einzelarbeit) Schreibt bitte einen Artikel zum Thema „Ausländer bei uns“. Ihr könnt eine der folgenden Textsorten wählen: Märchen, Zeitungsbericht, Leserbrief …

ZUSATZAUFGABE ZU STATION 7
ZUSATZAUFGABE ZU STATION 7

Falls möglich, wird ein deutscher Gast eingeladen und zum All- tag im Gastland interviewt. Dies vertieft den Perspektivenwech- sel zu der Frage: Wie leben eigentlich Ausländer bei uns?

Die Arbeitsergebnisse der einzelnen Stationen – Wortschatzkärtchen, Plakate, Collagen, Lebensläu- fe, Paralleltexte, Rollenspiel, evtl. Interviewaufnah- men – bieten in der Auswertungsphase zahlreiche Anregungen für die weiterführende Diskussion.

Literatur D’Alessio, Germana: Deutsche Filme der neunziger Jahre. Ar- beitsheft für den Unterricht. München: Goethe-Institut 2000. Wicke, Rainer E.: Aktiv und kreativ lernen. Projektorientierte Spracharbeit im Unterricht. Ismaning: Hueber 2004.

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„türkisch für Anfänger“ Von Angelika Lundquist-Mog © kick-media ag türkisch für Anfänger 1 auf einen

„türkisch für Anfänger“

Von Angelika Lundquist-Mog

© kick-media ag

türkisch für Anfänger 1 auf einen Blick

Titel: türkisch für Anfänger Genre: Mischung aus Comedy (Sitcom) und Familienserie Erstausstrahlung der 1. Staffel (12 Folgen): 14. März 2006 im Ersten Deutschen Fernsehen (ARD) Länge einer Episode: ca. 25 Minuten Weitere Staffeln: geplant für 2007 Autor: Bora Dagtekin (ist selbst in einer deutsch-türkischen Familie aufgewachsen) Musik: Ali N. Askin Hauptfiguren: die alleinerziehende deutsche Psychoanalytikerin Doris mit ihren zwei Kindern: Lena (16) und Nils (13); der alleinerziehende türkische Polizist Metin mit seinen zwei Kindern: Cem (17) und Yagmur (15); und der Vollwaise Axel, der Lenas Freund und Schulkamerad ist, und gleichzeitig bei Doris eine Therapie macht Handlung: Doris und Metin lieben sich und beschließen, mit ihren Kindern in eine Berliner Altbauwohnung zusammenzuziehen. In der multikulturellen Patchworkfamilie gibt es jede Menge Missverständnisse und Probleme, die aus Lenas Perspektive erzählt werden. Einen weiteren Handlungsstrang bildet die Beziehung zwischen Lena und Axel. Auszeichnungen 2006/7: Rose d’Or: Kategorie „Sitcom“ und „Social Awareness“; Festival de Télévision de Monte Carlo: Kategorie „Best Comedy Series“, „Outstanding Producer“ und „Outstanding Actor/Actress“; Deutscher Fernsehpreis Kategorie „Beste Serie“ und „Beste Schauspieler Serie“; Adolf Grimme Preis: Kategorie „Unterhaltung“

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30 „türkisch für Anfänger“ Was spricht dafür, Vorabendserien im Unterricht einzusetzen? Die Gründe für den
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„türkisch für Anfänger“

Was spricht dafür, Vorabendserien im Unterricht einzusetzen?

Die Gründe für den Einsatz von Vorabendserien, die im deutschen Fernsehen laufen und liefen (Sit- coms, Soaps, Telenovelas), im Sprachunterricht sind vielfältig:

Da Jugendliche eine Hauptzielgruppe von Serien sind, wird die Handlung vorwiegend aus der Pers- pektive von Jugendlichen präsentiert. Jugendli- che und ihre Themen (Liebe, Freundschaft, Fa- milie, Schule, Ausbildung) stehen im Mittelpunkt und motivieren und interessieren auch junge Deutschlerner.

Das Genre an sich ist bei vielen Menschen auch in der Heimatkultur sehr beliebt und entspricht den Sehgewohnheiten (der Wechsel von kurzen Sequenzen, das Springen von einem Handlungs- strang zum nächsten …)

Die Dauer einer einzelnen Folge beträgt im Durchschnitt 25 Minuten. Somit ist die Eintei- lung in kurze, in sich abgeschlossene Sequenzen für den Einsatz dieser Serien im Unterricht leicht möglich.

Eine in Deutschland gedrehte Vorabendserie transportiert direkt oder indirekt eine Menge an landeskundlichen Informationen und bedient sich einer authentischen Sprache, die so in Lehr- büchern kaum zu finden ist.

türkisch für Anfänger ist eine Comedy. In einer Co- medy ist grundsätzlich alles übertrieben und das verstehen auch junge Zuschauer. Und wenn die übertriebenen Klischees und Stereotype im Film gut herausgearbeitet worden sind, müssen wir la- chen. Das Lachen ist gut und befreiend. In einer Zeit, in der man über kulturelle Unterschiede und das Zusammenleben von Menschen verschiedener Religionen kaum mehr lachen kann, bietet gerade diese Serie eine gute Diskussionsgrundlage. Nicht umsonst soll diese Serie u.a. auch auf Türkisch pro- duziert werden! Der Film muss deshalb nicht gleich feierlich als Beitrag zur Völkerverständigung dekla- riert werden oder wie Der Spiegel es ausdrückt: tür- kisch für Anfänger ist Multikulti ohne Bildungsauf- trag. 2 Die Themenpalette im Film überschneidet sich zu großen Teilen mit Themen aus jedem beliebigen Lehrwerk. Angesprochen werden in den weiteren Folgen Bereiche wie:

multikulturelle Gesellschaft – kulturelle Werte

Religion

Personenbeschreibungen, Charaktereigenschaf- ten, Kleidung, Hobbys …

Familie

Frauenrollen / Männerrollen

Schule

Wohnen

Essen

Liebe / Sex und Freundschaft

Schon für den Anfängerunterricht bietet türkisch für Anfänger daher spannende und motivierende Sprechanlässe. Die folgenden Aufgaben und Übun- gen geben Ihnen Anregungen für Ihren Unterricht. Sie selbst können am besten entscheiden, was in Ihrer Lerngruppe umsetzbar ist und zu Ihrem Kul- turkreis passt. Eine Kurzübersicht über mögliche Vorgehensweisen befindet sich am Ende des Arti- kels (s. S. 34).

Bilder im Kopf, Stereotype und Klischees:

Thema Nr. 1

Alle Themen, die im Sprachunterricht auf unter- schiedlichen Niveaustufen herausgearbeitet wer- den können, haben einen gemeinsamen Nenner:

Das Aufeinanderprallen von unterschiedlichen Werten und Normen der deutschen und der deutsch-türkischen Familie. Die Lerner, die nicht einer der beiden im Film gezeigten Kulturen ange- hören, bringen ihrerseits eine weitere Fremdpers- pektive mit, die durch die eigenen kulturellen Wer- te und Normen geprägt ist.

Vor dem Sehen

Will man den für diese Sitcom so wichtigen Aspekt der stereotypen Vorstellungen und gegenseitigen Wahrnehmung nicht vernachlässigen, sollten im Sprachunterricht vor dem ersten Sehen des Films unbedingt die stereotypen Vorstellungen der Ler- ner über die hier gezeigten Kulturen abgefragt und diskutiert werden. Abhängig vom eigenen kulturel- len Hintergrund, dem bisherigen Kontakt mit bei- den Kulturen, dem Alter und dem Vorwissen der Lerner über Alltagsleben in Deutschland, Deutsche (Erwachsene und Jugendliche), Türken in Berlin (Erwachsene und Jugendliche) werden die Bilder unterschiedlich differenziert sein. In diesem Zusammenhang lohnt es sich, auch im Vorfeld schon Begriffe wie „Fremd- und Eigen- wahrnehmung“ bewusst zu machen. Wenn Lerner im Anschluss an die Stereotypenabfrage darüber nachdenken, woher ihre Bilder im Kopf herrühren, stellen sie häufig fest, dass sie zwar wenig über die fremden Kulturen wissen, aber trotzdem Vorstel- lungen davon haben. Diese Stereotypen sind tra- diert, die Lerner haben diese Bilder im Kopf durch

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die täglichen Medien, durch Schulbücher, Filme, Literatur, aber auch durch Erzählungen und manchmal auch durch eigene Erfahrungen. In den seltensten Fällen haben die Lerner sich kritisch mit ihren eigenen „Bildern im Kopf“ auseinanderge- setzt. Auch die Bedeutung von Stereotypen als not- wendige Komplexitätsreduktion im Alltag und die Wirkung von übertriebenen Klischees in einer Ko- mödie sollten vor dem Film thematisiert werden. Beim Relativieren von Stereotypen und „Autoste- reotypen“ können Lerner nachvollziehen, dass Ste- reotype nicht für jeden Vertreter dieser Kultur zu- treffen und dass sie je nach Perspektive positiv oder negativ gewertet werden können.

(

In den seltensten Fällen haben die Lerner sich kritisch mit ihren eigenen „Bildern im Kopf“ auseinandergesetzt.

)

Beispiele: Stereotyp: „In Berlin leben viele Türken.“ Relativierung: Es gibt Stadtteile, in denen kaum Türken leben. Oder die oft zitierte „Berliner Schnauze“ kann als frech und aufdringlich oder als ehrlich und kommunikativ gewertet werden.

Beispielaufgaben: Vorentlastung Stereotypen, Klischees, Bilder im Kopf

1. Wahrnehmungsübung im Vorfeld Um den Lernern zu vermitteln, dass Menschen un- terschiedlich wahrnehmen, lohnt es sich, eine Vor- übung vor der eigentlichen Vorentlastung des Films durchzuführen. Die Lerner beschreiben z.B. ein möglichst „offenes“ Foto (Abb. 1), das Raum für un- terschiedliche Interpretationen gibt.

Abb. 1: Wahrnehmungsschulung: „offenes“ Foto

gibt. Abb. 1: Wahrnehmungsschulung: „offenes“ Foto © Anne Mog Das Bild sollte noch nicht in engerem

© Anne Mog

Das Bild sollte noch nicht in engerem Zusammen- hang mit dem Film stehen, da sonst die inhaltliche Vorentlastung bereits beeinflusst wird. Wichtig ist dabei, dass die Lerner zuerst notieren, was sie se-

„türkisch für Anfänger“

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hen, und erst in einem zweiten Schritt ihre Beob- achtungen interpretieren. Im Normalfall fließen bereits bei den „reinen“ Bildbeschreibungen Wer- tungen mit ein, die Rückschlüsse auf die persönli- che Wahrnehmung, das Vorwissen und auch die Prägung durch die eigene Kultur ermöglichen. Im Anschluss an diese Übung sollten die unterschied- lichen individuellen Wahrnehmungen besprochen und bewusst gemacht werden.

2. Die Vorentlastung des Films – Stereotype und Bilder im Kopf Nach einer Vorentlastung des Films über Musik- und Tonausschnitte werden über die Fahnenmotive auf den Arbeitsblättern drei Gruppen gebildet. Jede Gruppe sammelt ihre eigenen Vorstellungen und gängigen Stereotype (Abb. 2). Anschließend werden die Nennungen präsentiert, verglichen und ergänzt.

Abb. 2: Stereotypenabfrage: Gruppenergebnisse

und ergänzt. Abb. 2: Stereotypenabfrage: Gruppenergebnisse © Anne Mog Im Anschluss überlegen die Lerner, woher die

© Anne Mog

Im Anschluss überlegen die Lerner, woher die vor- handenen Bilder und Stereotypen stammen und ob diese Stereotypen und Fremdbilder etwas über sie selbst und / oder ihre eigene persönliche Wahr- nehmung aussagen.

Während des Sehens

Die erste Folge der ersten Staffel ist besonders ge- eignet, um die in der Vorentlastung erarbeiteten ei- genen Vorstellungen mit den im Film gezeigten zu vergleichen. Bei der Einführung der Charaktere im Film und dem ersten Zusammentreffen beider Fa- milien bietet der Film eine große Zahl von beob- achtbaren und von den Figuren ausgesprochenen Klischees. Eine Möglichkeit, die im Film vorgeführten Ste- reotype gut herauszuarbeiten, bietet sich, wenn die

Ste- reotype gut herauszuarbeiten, bietet sich, wenn die Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN

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Mein Steckbrief Mein Vorname: Lena Mein Nachname: Mein Spitzname: Mein Alter: Meine Mutter: Mein „neuer“

Mein Steckbrief Mein Vorname: Lena Mein Nachname:

Mein Spitzname:

Mein Alter:

Meine Mutter:

Mein „neuer“ Vater:

Meine neue Schwester:

Mein Bruder:

Mein „neuer“ Bruder:

Meine Freundin heißt … Ich esse gerne … Ich wohne in … So sehe ich aus:

Meine Kleidung:

Das ziehe ich gerne an:

Mein Eigenschaften:

Ich bin … Ich fühle mich:

Meine Stereotypen:

Über Metin denke ich:

Über Cem denke ich:

Über Yagmur denke ich:

Mein Steckbrief Mein Vorname: Cem Mein Nachname:

Mein Alter:

Meine „neue“ Mutter:

Mein Vater:

Meine Schwester:

Meine „neue“ Schwester:

Mein „neuer“ Bruder:

Meine Hobbys:

Ich esse gerne … Ich wohne in … So sehe ich aus:

Meine Kleidung:

Das ziehe ich gerne an … Mein Eigenschaften:

Ich bin … Meine Sprachen:

Was ich nicht mag:

Ich mag nicht / kein/e … Ich fühle mich … Meine Stereotypen:

Über Chinesen denke ich: … Über Lena denke ich: … Über Frauen denke ich: …

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„türkisch für Anfänger“

Teilnehmer vor dem Sehen zu den einzelnen Hauptpersonen Beobachtungsgruppen bilden und sich während des Sehens auf eine Person konzen- trieren. Die Lerner können so Steckbriefe erstellen (siehe Beispiel am Rand), die nach dem Sehen auch als Rollenkarten weiter eingesetzt werden können. Im Grunde werden bereits bei dieser Auf- gabe alle möglichen Themen- und Lebensbereiche berührt, die später intensiver bearbeitet werden können. Je nach Sprachniveaustufe wird dieser Steckbrief unterschiedlich differenziert sein, aber bereits auf den Niveaustufen A1 / A2 können we- sentliche Merkmale und Eigenschaften der Haupt- akteure herausgearbeitet werden. Vorformulierte Satzteile helfen den Lernern zu fokussieren und er- leichtern ihnen das Suchen nach den passenden Aussagen im Film.

Beispielaufgaben: Steckbriefe (A1 / A2)

Aufgabe: Schaut euch den Anfang des Films an und schreibt den Steckbrief für eure Person so weit es geht.

Hilfestellung für das Ausfüllen des Steckbriefs:

Eigenschaften Dieses Gemisch von Eigenschaften ist hochexplo- siv. Welche Eigenschaften passen zu welcher Per- son?

liberal – undiplomatisch – männlich – aufge- schlossen – witzig – esoterisch – kess – mütter- lich – aufsässig – frech – spießig – ökologisch – umweltbewusst – offen – schlagfertig – gemein – religiös – konservativ – antiautoritär – cool – emanzipiert – altklug – sexy – harmoniebedürf- tig – selbstsicher – militant – naiv – chaotisch – unsensibel – feige – hemmungslos

Hilfestellung: Gefühle Wer ist / fühlt sich wie (wann)?

zufrieden – glücklich – unglücklich – traurig – verliebt – optimistisch – sauer – übergangen – verletzt – nicht ernst genommen – fröhlich – ent- setzt – stolz – frustriert – enttäuscht – ängstlich

Nach dem Sehen

Die Lerner, die sich in Gruppen auf jeweils ein Fa- milienmitglied konzentriert haben, stellen nach dem Sehen des Films in einer Fernsehtalkshow ihre Familie „Schneider-Öztürk“ vor. Auf diese Weise

werden sprachliche Mittel angewendet (Familie, Essen, Kleidung, Fähigkeiten etc.). Gleichzeitig wird durch die Präsentation der stereotypen Mei- nungen und Gefühle der verschiedenen Charaktere bereits die Problematik einer solchen Multikulti- Familie aufgezeigt. Diese Übung ist notwendig, um später bei stär- ker produktiven Aufgaben eine Identifikation der Lerner mit ihren Rollen aufzubauen.

Analyse der Stereotypen

Bei der Präsentation der Steckbriefe werden schon Stereotype aufgegriffen, die im Film ausgesprochen wurden. Darüber hinaus befinden sich im Film noch eine Vielzahl von nicht ausformulierten Ste- reotypen, die z.T. nicht nur die kulturellen, sondern auch altersspezifischen Differenzierungen anspre- chen. Doris ist nicht nur die deutsche Frau, die kei- ne Ahnung vom Kochen hat, sondern auch die „Aufgeklärte“, die im Umgang mit ihren pubertie- renden Kindern permanent Tabus verletzt. Der Film durchbricht auf erfrischende Art und Weise die stereotypen Vorstellungen, die in unseren Köp- fen zu finden sind. So verhält sich die türkische Va- tergeneration, hier vertreten durch Metin, wesent- lich „deutscher“ und integrierter in Deutschland als die junge Generation. Metin lebt kaum türki- sche Verhaltensvorgaben aus: Er hält sich nicht an den Ramadan, bei ihm gibt es keine Gebete und trotz einer gewisser Unbeholfenheit im Haushalt ist er kein Pascha … Er wird eher als sensibel und re- flektiert dargestellt: Er merkt und entschuldigt sich, wenn er z.B. bei Lena die gesellschaftlich festgeleg- ten Normen im Hinblick auf körperliche Nähe durchbricht. Es lohnt sich also, die eigenen Stereotype und Bilder im Kopf mit den im Film vorgeführten zu vergleichen.

Beispielaufgaben: Schubladendenken (A2 / B1)

Wir alle denken in Schubladen: z.B. denken viele Menschen außerhalb von Deutschland, dass Deut- sche ordentlich und pünktlich seien – auch wenn nicht jede/r Deutsche so ist. Der Film steckt voller Stereotype:

Was Deutsche über Türken denken und Türken über Deutsche; Situationen, in denen es kulturelle Unterschiede und interkulturelle Missverständnisse gibt.

Aufgabe 1: Schubladen füllen Welche Stereotype findet ihr im Film Im Film werden die Stereotypen entweder ausge- sprochen, z.B. sagt Lena: „Alle türkischen Männer

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haben Haare auf dem Rücken.“ Oder es sind ste- reotype Vorstellungen der Charaktere, z.B. denkt Cem als türkischer junger Mann, dass Frauen vor- wiegend für den Haushalt zuständig sind. Schaut euch den Film ein zweites Mal an und sam- melt:

Was die deutschen Hauptdarsteller sagen, denken und wie sie sich verhalten / worin sie sich von den türkischen Familienmitgliedern unterscheiden …

Was die türkischen Hauptdarsteller sagen, denken und wie sie sich verhalten / worin sie sich von den deutschen Familienmitgliedern unterscheiden …

Aufgabe 2:

Vergleicht die Stereotypen im Film mit den eigenen Stereotypen, die ihr vor dem Film gesammelt habt.

Aufgabe 3: Interkulturelle Unterschiede und Missverständnisse:

Was zeigt der Film? Welche Unterschiede gibt es zwischen der deutschen und der türkischen Kultur? Welche Missverständnisse entstehen dadurch?

Beispiel 1: türkisch für Anfänger In der Türkei zeigen Frauen im öffentlichen Raum wenig Körper. Es wird als Provokation und Beleidi- gung der Religion angesehen, wenn Frauen ihren nackten Körper zeigen. Cem ist als türkischer Bru- der dafür verantwortlich, dass sich Lena in dem neuen, türkisch geprägten Umfeld (in Berlin), an- gemessen verhält. Beispiel 2: deutsch für Anfänger In Deutschland hingegen ist es für Frauen eher üb- lich, ihren Körper offen zu zeigen. Sie sind, wie Lena sagt, „frei“. Ein nackter Bauch oder ein kurzer Rock sind gesellschaftlich akzeptabel. Lena fühlt sich als Deutsche in Deutschland und nicht als „Frau in einer deutsch-türkischen Familie“ in ei- nem stark türkisch geprägten Stadtteil.

Fremdperspektiven und Eigen- perspektive – Der Blick von außen auf die Schneider-Öztürks

Im Film wird durch Lenas Videoaufnahmen für ihre Freundin Kathi, die während ihrer Schulzeit einige Zeit in einer amerikanischen Familie verbringt, eine Art Außenperspektive auf die Geschehnisse eingebaut, die aber durch Lenas deutschkulturelle „Brille“ gesehen wird. Die türkische Sichtweise (vor allem die von Cem und Yagmur) bieten wiederum eine Fremdperspektive auf die deutsche Kultur und die exemplarische Denkweise einiger Vertreter die- ser Gesellschaft.

„türkisch für Anfänger“

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die- ser Gesellschaft. „türkisch für Anfänger“ 33 Eine weitere Fremdperspektive auf die Handelnden im Film

Eine weitere Fremdperspektive auf die Handelnden im Film bietet sich an. Ein Rollenspiel „nach dem Sehen“, bei dem die Lerner z.B. zu „Austausch- schülern“ werden und ihrer Familie daheim mittei- len, was sie in dieser Familie erleben, was ihnen fremd und ungewöhnlich erscheint, ermöglicht den Lernern, die persönliche Betroffenheit durch das Befremdliche auszudrücken. Hier beginnt eine neue Übungsphase: Der Inhalt der Geschichte wird in eine reproduktive-produkti- ve Aufgabe verwandelt – in Bezug auf ein „Interkul- turelles Training“ bringen die Lerner jedoch vor al- lem ihre eigene Weltsicht und ihre Vorstellung von kulturellen Werten und Normen ein. Wichtig ist, dass die Lerner im Anschluss an diese Übung analysieren, was diese Fremdperspek- tive über die Heimatkultur aussagt. So lernen junge Lerner ihren eigenen kulturellen Hintergrund bes- ser kennen. Erfahrungsgemäß denken Jugendliche in der Regel kaum über ihre eigenen kulturellen Werte und Normen nach. Sie können sich kaum vorstellen, dass Menschen anderer Kulturen anders denken und handeln. So führt das Spiel mit der Fremdperspektive letztlich zur Bewusstmachung der Eigenperspektive. Als weiterführende produktive Aufgabe können die Lerner eigene Szenen schreiben und spielen, in denen sie selbst als Gastschüler in der Familie Kon- flikte bewältigen müssen (Abb. 3). Die Konfliktsi- tuationen sollten gemeinsam gesammelt und aus- gewertet werden. So kann diskutiert werden, wel- che Themen interkulturell ergiebig sind. Die Ausführung dieser Aufgabe, also das szeni- sche Spiel, erfordert ein hohes Maß an Empathie für die einzelnen Charaktere, für ihre Persönlich- keiten, aber auch für ihren kulturellen Hinter- grund.

Abb. 3: Szenisches Spiel: Cem beklagt sich bei Doris, dass das tschechische Au-Pair-Mädchen zu sexy herumläuft. Sogar Nils schaut durch das Schlüsselloch.

herumläuft. Sogar Nils schaut durch das Schlüsselloch. © Anne Mog Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d)

© Anne Mog

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34 „türkisch für Anfänger“ Interkulturelles Lernen und / oder Sprachunterricht? Häufig hört man von
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„türkisch für Anfänger“

Interkulturelles Lernen und / oder Sprachunterricht?

Häufig hört man von Sprachlehrern, dass interkul- turelles Lernen auf der A1 oder A2-Niveaustufe nicht möglich sei. Richtig ist, dass auf diesem Sprachniveau im einsprachigen Unterricht keine weitreichenden Diskussionen geführt werden kön- nen. Am Beispiel der oben aufgeführten Aufgaben wird jedoch die Integration von landeskundlichem und sprachlichem Lernen sichtbar. Auf der reinen Sprachebene füllen die Teilnehmer den Steckbrief aus: Sie können eine Person beschreiben, sie kön-

Literatur Althaus, Hans-Joachim: Fremdbilder und Fremdwahrnehmung. In: Helbig, Gert/Götze, Lutz/Henrici, Gert/Krumm, Hans- Jürgen (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationa- les Handbuch. 2. Halbband, Berlin, New York: Walter de Gruyter 2001, S.1168-1178 Brandi, Marie-Luise: Ferbstudieneinheit 13. Video im Deutsch- unterricht. Berlin und München: Langenscheidt 1996 Schwerdtfeger, Inge C.: Sehen und Verstehen. Arbeit mit Filmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Berlin und Mün- chen: Langenscheidt 1989

nen den einzelnen Personen passende Eigenschaf- ten zuordnen, sie können über Wohnorte, Kleidung u.a. sprechen. Über gezielte Fragen und Suchauf- gaben lässt sich die Beobachtung einzelner The- men fokussieren. Wie sieht z.B. Cem und Lenas Klassenzimmer aus? Wie sprechen sie mit der Leh- rerin? In Cem und Lenas Klasse sitzen Jugendliche aus vielen Nationen. Wie ist es bei euch? Aus wie vielen Ländern kommen eure Klassenkameraden … Je fortgeschrittener die Lerner sind, desto offe- ner können die Fragen formuliert werden – im Sin- ne von: Vergleicht Lena und Cems Schule mit eurer! Findet Gemeinsamkeiten und Unterschiede …

Anmerkungen

1 Die DVD türkisch für Anfänger Staffel 1, 2006 Universum Film GmbH ist im Handel erhältlich.

2 türkisch für Anfänger im Spiegel siehe unter www.spiegel.de/kultur/gesellschaft

3 Dieser Unterrichtsentwurf wurde von der Autorin im Rahmen einer Fortbildungsveranstaltung für tschechische und slowa- kische Deutschlehrerfortbildnerinnen im August 2006 in Ni- tra/Slowakei erprobt und im September 2006 von Frau Jana Nalepova mit einer Schülerklasse in Opava/Tschechien im Unterricht eingesetzt. Die vorliegenden Fotos und Gruppener- gebnisse stammen aus der oben genannten Fortbildungsver- anstaltung.

     
Vorschlag für einen Unterrichtsablauf mit der ersten Folge / Staffel 1 von t ürkisch für

Vorschlag für einen Unterrichtsablauf mit der ersten Folge / Staffel 1 von türkisch für Anfänger 3

 

Abkürzungen: L = Lehrkraft; LN = Lerner, AB = Arbeitsblatt

 
 

VOR DEM SEHEN

 
 

Zeit

Schritt

Wer tut was?

Was brauchen wir?

Kommentare

 

5’

einige Takte Musik aus türkisch für Anfänger vorspielen – daraufhin das Genre bestimmen

Eindrücke / Adjektive zur Musik sammeln.

AB mit Adjektiven, z.B. lustig, traurig, melancholisch, exotisch, klassisch,

Ohne Bild!

 

L.:

Was für ein Filmgenre könnte

kompliziert, altmodisch, jugendlich, romantisch, sachlich.

 

es sein? Was für Personen sprechen? Wie sind sie? …

 

10’

– Die Konversation am Anfang hören

LN nennen die Personen, die in der

Tafel / OHP-Folie zum Sammeln der Nennungen

Ohne Bild (!) hören bis zur Vorstellung im chinesischen Restaurant

 

– Bilder von den Personen sammeln

Serie vorkommen. Aufgrund der Stim- men stellen sie Vermutungen an, wie die Personen wohl aussehen.

 

5’

Einführung in das Video

macht eine kurze Einführung zum Inhalt, der Thematik

L.

 

Unbedingt klären, dass Metin kein Al- baner, sondern Türke ist!

10’

„Bilder im Kopf“ zu Deutschen, Tür- ken und Zusammenleben von Deut- schen und Türken abfragen

LN arbeiten in 3 Gruppen über Bilder. Sie sammeln, präsentieren und ergän- zen

AB Türken, Deutsche und Zusammen- leben: Stereotype und Bilder im Kopf auf Pinnwand

 

5’

Sprache vorentlasten

Umgangssprachliche Wendungen

Zuordnungsübung, Kontrollblatt auf Folie

 
 

und Erklärungen verteilen

Umschreibungen zuordnen lassen

 

(Partnerarbeit)

Kontrollblatt auf Folie nach 5’ zeigen

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„türkisch für Anfänger“

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„türkisch für Anfänger“ 35       Fortsetzung: Vorschlag für einen Unterrichtsablauf mit der ersten
     
Fortsetzung: Vorschlag für einen Unterrichtsablauf mit der ersten Folge / Staffel 1 von t ürkisch

Fortsetzung: Vorschlag für einen Unterrichtsablauf mit der ersten Folge / Staffel 1 von türkisch für Anfänger 3

 

Abkürzungen: L = Lehrkraft; LN = Lerner, AB = Arbeitsblatt

 
 

VOR DEM SEHEN

 
 

Zeit

Schritt

Wer tut was?

Was brauchen wir?

Kommentare

 

5’

Unterschiedliche Aufgaben für jeden LN verteilen

L.:

AB 6 Steckbriefe verteilen

Steckbrief auf Pappkameraden mit Bild von Person

Rollen mehrfach besetzen; Herstellung der Pappkameraden: Figur oder Büste für jede Figur herstellen, auf die eine Seite der Pappfigur Fotos aus dem In- ternet, auf die andere Seite den Steck- brief kleben

 

WÄHREND DES SEHENS

 
 

Zeit

Schritt

Wer tut was?

Was brauchen wir?

Kommentare

 

20’

LN sehen Film; schreiben im Anschluss

DVD

Anfang des Films weglassen – erst mit dem Besuch des Chinarestaurants beginnen, Film stoppen, wenn Metin beim Essen das Foto in der Hand hält

 

10’ Film anschauen bis zum Essen (Eskalation)

5’ ohne Ton dann Standbild

ihre Steckbriefe,

 

dann Talkshow und anschließend die

 

letzten 5’ ohne Ton, mit dem Auftrag, Vermutungen anzustellen, was wohl gesprochen wird

 

NACH DEM SEHEN

 
 

Zeit

Schritt

Wer tut was?

Was brauchen wir?

Kommentare

 

15’

Hauptpersonen stellen sich vor

LN stellen ihre Person vor (in einer Fernseh-Talkshow)

Pappkameraden mit Bild vorne und die ausgefüllten Steckbrief auf der Rückseite

Die Person, die sich vorstellt hat bei der Talkshow die Steckbriefseite vor sich, und kann so die Angaben able- sen, während die übrigen LN sehen, welche Person sich gerade vorstellt

 

15’

Standbild: Am Tisch nachstellen + Interviews

 

Die Situation beim Essen (am Tisch) wird zunächst als Skulptur dargestellt. Alle bleiben zunächst starr sitzen, nach und nach werden die Personen interviewt, die übrigen Personen ver- harren in ihrer Haltung

 

5’

Vermutungen, was als nächstes passiert

L.

oder LN: Interview mit den Figuren:

Film (Versöhnung)

 

was ist passiert, was denkst du jetzt, was denkst du über …

 

WÄHREND DES SEHENS

 
 

Zeit

Schritt

Wer tut was?

Was brauchen wir?

Kommentare

 

5’

Film laufen lassen

Vermutungen mit dem Film ver- gleichen

 
 

NACH DEM SEHEN

 
 

Zeit

Schritt

Wer tut was?

Was brauchen wir?

Kommentare

 

5’

Vergleich verbalisieren

LN: Drücken ihren Vergleich aus, korri- gieren eventuell ihre Vermutungen

 
 

15’

Austauschschüler berichten

In der Gruppe AB: Austauschschüler schreibt nach Hause, was ihr / ihm in der Familie Schneider-Oztürk komisch / fremd erscheint

AB, Briefpapier

Jede Gruppe erhält ein AB und Brief- papier und verfasst einen gemeinsa- men Text

 

30’

– Briefe werden vorgelesen

LN-Gruppe ziehen einen fremden

Kärtchen für jede Gruppe + Pinnwand mit ersten Nennungen

Zwischen deutscher und türkischer Kultur + Altersgruppen unterscheiden.

 

– Die Fremdwahrnehmung wird disku-

Brief: Nennungen „anders als in mei- nem Land“ auf Kärtchen sammeln und mit ursprünglichen Nennungen vergleichen

tiert + mit ersten Stereotypen / Bildern verglichen

 
 

30’

Rollenspiel

TN schlüpfen in die Rolle der verschie- denen Personen und versuchen, deren Befindlichkeiten nachzuempfinden

 

Langsam über Standbilder, Interviews etc entwickeln

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

Good Bye, Langeweile

Von Claudia Salokannel

Mit dem Versuch, den Film Good Bye, Lenin! als Stationenlernen zu didaktisieren, entstand eine Unterrichtseinheit, die vieles miteinander verbindet:

– Einbeziehung aller Sinne in den Lernprozess,

– Integration aller Fertigkeiten,

– ein hohes Maß an Lerneraktivität durch handlungsorientierte Aufgabenstellungen

– Binnendifferenzierung und Lernerautonomie,

– Vermittlung aktueller Landeskunde,

– Sprachunterricht auf hohem Niveau.

„Good bye, Lenin!“ im DaF-Unterricht

Good Bye, Lenin!, der 2003 uraufgeführte Film von Wolfgang Becker, erzählt die tragikomische Ge-

Film von Wolfgang Becker, erzählt die tragikomische Ge- © X Filme Creative Pool GmbH Foto: defd

© X Filme Creative Pool GmbH Foto: defd

schichte von CHRISTIANE KERNER, einer Ostberli- nerin, die im Sommer 1990 aus dem Koma er- wacht, und den Fall der Mauer im wahrsten Sinne des Wortes „verschlafen“ hat. Um sie zu schonen, errichten ihr ihre Kinder ALEX und ARIANE in der Wohnung – mitten in der ereignisreichen Zeit der Wende 1989/90 – 79 m 2 DDR wie aus dem Museum. Diese Komödie mit fast märchenhaft-absurden Elementen entwickelte sich wie nur wenige deut- sche Filme zum Kinokassenschlager, wurde mit mehreren Preisen ausgezeichnet und zog West- und Ostdeutsche, Erwachsene wie Jugendliche gleichermaßen an. Auch das internationale Publi- kum zeigte hohes Interesse. Es lag nahe, den Film im Sprachunterricht ein- zusetzen und Deutschlernen mit aktuellem, au- thentischem – wenn auch fiktionalem – Material spannend zu gestalten. Die Frage war nur, wie? Die ersten Didaktisierungsversionen für den Sprachunterricht am Goethe-Institut Berlin zeigten schnell die motivierende Wirkung des Films. Aber trotz der großen Begeisterung, auf die der Film bei den Lernern stieß, wurde deutlich, dass bei einigen Kursteilnehmern die zum Verständnis notwendi- gen Vorkenntnisse über die historischen und politi- schen Bedingungen der Wendezeit und den Alltag in der DDR nur in geringem Maße vorhanden wa- ren oder ganz fehlten. Dies ließ sich auch nicht durch zahlreiche Übungen zur Vorentlastung kom- pensieren. Die Lerner selbst meinten, die Haupt- aussage des Films zu verstehen, es war jedoch an ihren Rückfragen erkennbar, dass dies nicht bei allen der Fall war. Da weitere Übungen zur Vorent- lastung den Spannungsbogen beeinträchtigt hät- ten, war es nötig, zur Sicherung des Verständnisses zusätzliche Erklärungen und Informationen zu geben. Für Teilnehmer mit mehr Hintergrundwis- sen würde das aber wiederum eine Verlangsamung des Arbeitstempos bedeuteten.

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„Good bye, Lenin!“ als Stationenlernen

Um ein binnendifferenziertes Lernangebot zu schaffen, entstand die Idee, das Prinzip „Stationen- lernen“ mit dem Spielfilm im DaF-Unterricht an- zuwenden (vgl. Heft 35, Lernen an Stationen). Je nach eigenem Kenntnisstand, eigenen Wün- schen und Interessen kann der einzelne Teilneh- mer als autonomer Lerner selbst das Tempo be- stimmen und legt nach Lust und Laune Pausen ein. 1 Dabei spielt es keine Rolle, wie viele Stationen ge- schafft werden. Für den Einsatz eines Filmes hat diese didakti- sche Form einen weiteren, unschätzbaren Vorteil gegenüber dem herkömmlichen Gruppenunter- richt: Die Lerner können selbst entscheiden, ob und wann sie eine Szene stoppen und / oder zu- rückspulen, um durch wiederholtes Sehen die Wahrnehmung und das Verständnis zu vertiefen.

Aufbau der gesamten Unterrichtseinheit

Die Unterrichtseinheit umfasst acht Stationen:

1. Sommer 1978 – Familie KERNER in der DDR

2. 7. Oktober 1989 – Der 40. Jahrestag der DDR

3. Auf Wiedersehen, Lenin!

4. Nachrichten: Der Fall der Mauer und die Wiedervereinigung

5. Geschichte der Bundesrepublik und der DDR

6. Alltag in der DDR

7. Ostprodukte

8. Spreewaldgurke

Die eigentliche Arbeit mit dem Film Good bye, Lenin! beschränkt sich – nicht zuletzt aufgrund sei- ner Länge – auf vier Sequenzen. Sie geben einen Überblick über die wichtigsten Handlungsstränge des Filmes, führen die Protagonisten ein und regen zu Diskussionen und zum Nachdenken an. Die ausgewählten Szenen sind jeweils einer Station (1–4) zugeordnet, in der die Teilnehmer sie in Ruhe ansehen und mit unterschiedlichen Aufgabenstel- lungen bearbeiten können. In den Stationen 5 – 8 werden den Lernern zu- sätzliche Materialien mit bestimmten landeskund- lichen Aspekten angeboten, um so das Verständnis des Filmes zu entlasten. An den einzelnen Stationen finden die Lerner neben einer bunten Mischung aus verschiedenen Übungen zahlreiche Zusatzmaterialien wie Fotos und andere Gegenstände, die das jeweilige Thema illustrieren. Die optische Gestaltung dient dem

Good Bye, Langeweile

37
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leichteren Verständnis und spiegelt dadurch auch ein Stück Zeitgeist wider. Nach der intensiven Arbeit mit den Stationen sollte den Teilnehmern auf jeden Fall die Gelegen- heit gegeben werden, sich den ganzen Film ge- meinsam in der Gruppe noch einmal anzusehen.

Zielgruppe und praktische Umsetzung

Die Unterrichtseinheit Good bye, Lenin! als Statio- nenlernen wurde sowohl in verschiedenen Sprach- kursen am Goethe-Institut Berlin (ab dem Niveau B2) als auch in der Lehrerfortbildung im In- und Ausland eingesetzt. Im letzteren Falle hatte sie vor allem Modellcharakter für die Erstellung von neuen Materialien, die die Kollegen und Kolleginnen für den eigenen Unterricht auf teilweise viel niedrige- rem Niveau erarbeiteten. So spannend und motivierend die vorliegende Einheit für die verschiedenen Zielgruppen ist, so aufwendig sind Vorbereitung, Auf- und Abbau der Stationen für den Unterrichtenden. Neben den räumlichen Voraussetzungen, die in den meisten Fällen für ein Stationenlernen erfor- derlich sind, stellt die Didaktisierung eines Filmes besondere Anforderungen an die technische Aus- stattung. Je nach Gruppengröße benötigt man mindestens zwei Notebooks / Videorecorder 2 und entsprechend viele DVDs / Videos, damit keine län- geren Wartezeiten an den Filmstationen entstehen. Für die Bearbeitung sollten – je nach didak- tischer Intention – 3 – 5 UE angesetzt werden.

Aufgaben und Übungsformen

Wichtigstes Ziel bei der Erstellung der einzelnen Stationen war es, durch möglichst handlungsorien- tierte Aufgaben die Teilnehmer immer wieder vom Bildschirm wegzulocken und zu intensiver Arbeit zu motivieren und aktivieren. Neben vielfältigen Aufgaben zum Hör- / Sehverstehen, die bei den meisten Filmdidaktisierungen überwiegen, sollten fertigkeitsübergreifend auch Sprechen, Schreiben und Lesen trainiert werden sowie die Verbesserung von Wortschatz, Grammatik und Aussprache geför- dert werden. Dabei war auch intendiert, möglichst viele Sinne anzusprechen, um über die verschiede- nen Wahrnehmungskanäle (Hören, Sehen, Fühlen, Schmecken, Riechen) möglichst viele Lernertypen zu erreichen. Da eine detaillierte Darstellung aufgrund der Fülle des Materials in diesem Rahmen nicht mög- lich ist, werden im Folgenden einzelne Stationen und Aufgaben exemplarisch erläutert.

einzelne Stationen und Aufgaben exemplarisch erläutert. Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

38 Good Bye, Langeweile STATION 1 Sommer 1978 – Familie KERNER in der DDR Aufgabe
38 Good Bye, Langeweile STATION 1 Sommer 1978 – Familie KERNER in der DDR Aufgabe
38
Good Bye, Langeweile
STATION 1
Sommer 1978 – Familie KERNER in der DDR
Aufgabe 2: Familie KERNER (Hör- / Sehverstehen, Wortschatz-
erweiterung, Sprechen)

Vor oder nach dem Sehen einzelner Filmszenen stehen dem Teilnehmer ganz unterschiedliche Auf- gaben zur Kontrolle des Verständnisses zur Verfü- gung: Fragen beantworten, Satz-Puzzles ordnen, Lückentexte ergänzen, die Beziehungen der Prota- gonisten zueinander rekonstruieren, passende Ad- jektive zur Charakterisierung von Personen oder Si- tuationen auswählen usw. Integriert in diese Übungen sind zahlreiche Aufgaben zur Verständnissicherung zentraler Be- griffe, die sich die Lerner nach Möglichkeit selbst erschließen. Hierfür können beispielsweise ver- schiedene Bedeutungen vorgegeben werden, aus denen der Lerner die zutreffende auswählt. Der große Vorteil dieser Übungsform besteht darin, dass der Lerner selbst schnell kontrollieren kann, ob er das Wort oder den Ausdruck richtig verstan- den hat. Auch Lerner, die den Gebrauch einspra- chiger Wörterbücher noch ein wenig scheuen, ge- hen auf diese Weise selbstverständlich mit deutsch- sprachigen Erklärungen um.

STATION 1: 26. AUGUST 1978 Aufgabe 2: Im Wohnzimmer eines Plattenbaus in Ostberlin: ALEX KERNER
STATION 1:
26. AUGUST 1978
Aufgabe 2:
Im Wohnzimmer eines Plattenbaus in Ostberlin:
ALEX KERNER (11) und seine Schwester ARIANE (13) sitzen
auf dem Sofa und starren gebannt auf den Fernseher.
© X Filme Creative Pool GmbH
Alex sagt:
1.„Am 26. August 1978 waren wir auf Weltniveau.“
a) Wer ist mit „wir“ gemeint?
b) Woran zeigt sich das „Weltniveau“?
2.„Mit unserer Familie aber ging es an diesem Tag so
richtig den Bach runter.“
Was bedeutet „ging … so richtig den Bach runter“ ?
a) die von der Familie geplante Bootsfahrt fiel ins Wasser
b) die Familie fiel auseinander
c) ein Konzert von Johann Sebastian Bach, das die Familie
gemeinsam besuchen wollte, fand nicht statt
Die Mutter CHRISTIANE (36) ist in ein ernsthaftes Ge- spräch mit zwei Herren vertieft. ©
Die Mutter CHRISTIANE (36) ist in ein ernsthaftes Ge-
spräch mit zwei Herren vertieft.
© X Filme Creative Pool GmbH
3. a) Bei welcher „Firma“ sind die beiden Männer
Mitarbeiter?
b) Wo ist der Vater von ALEX und ARIANE?
Was denkt ALEX, warum er dort ist?
STATION 2
STATION 2

7. Oktober 1989 – Der 40. Jahrestag der DDR Aufgabe 1: Nationalfeiertag (Schreiben)

Um neben der Vermittlung von Faktenwissen zu ei- nem Verständnis bestimmter Einstellungen und Verhaltensweisen der Menschen zu gelangen, er- scheint es immer wieder notwendig, dass sich die Lerner mit ihrer eigenen Kultur und ihrem eigenen Land auseinandersetzen und in einen interkultu- rellen Austausch treten. Nur so kann man errei- chen, dass bestehende Vorurteile abgebaut werden können und Empathie entwickelt wird. Good bye, Lenin! bietet dafür jede Menge Möglichkeiten, z.B. die Feier zum 40. Jahrestag der DDR. Bevor die Teilnehmer den Filmausschnitt sehen und erfahren, auf welch unterschiedliche Weise

ALEX und seine Mutter CHRISTIANE diesen Tag be- gehen, beantworten sie folgende Fragen schriftlich:

1. Welchen Nationalfeiertag begeht ihr in eurem Land?

2. Warum ist dieser Tag ein Feiertag?

3. Wie wird er gefeiert?

4. Welche Bedeutung hat er für dich persönlich?

Um den Kontakt und das Verständnis unter den Teilnehmern zu intensivieren, können die entstan- denen Arbeitsblätter später noch einmal eingesetzt werden. Dazu zieht jeder Lerner ein Blatt und prä- sentiert die Antworten. Die Gruppe rät, welches Land bzw. welcher Lerner sich hinter der Beschrei- bung dieses Feiertages verbirgt.

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STATION 2
STATION 2

Aufgabe 2: ALEX und der Jahrestag (Hypothesen aufstellen, Sprechen)

Die Teilnehmer sehen ein Foto von ALEX, das ihn am 40. Jahrestag der DDR zeigt. Damit können sie schon viel von seinem Gefühlszustand an diesem historisch bedeutsamen Tag ablesen und über die Gründe spekulieren. Die im Anschluss daran ge- zeigte Filmszene dient der Überprüfung der Ver- mutungen.

STATION 3
STATION 3

Auf Wiedersehen, Lenin! Aufgabe 1: Der Filmtitel (Vorwissen aktivieren, Sprechen)

Als Einstieg in diese Station tauschen sich die Teil- nehmer zunächst über ihre Vorkenntnisse und Er- wartungen aus:

1. Was erwartet ihr von diesem Filmtitel?

2. Was hat Lenin mit der DDR zu tun?

3. Warum hat dieser deutsche Film einen englischen Originaltitel? 3

STATION 3
STATION 3

Aufgabe 2: Lenin – Leben und Werk (Sprechen, Lesen, Hören)

Die Teilnehmer tragen zunächst zusammen, was sie bereits über Lenin wissen. Für weitergehende Informationen steht ihnen dann ein Partnerdiktat zur Verfügung: Ein Lerner liest einen Text mit der Biografie von Lenin vor, der andere versucht, pa- rallel dazu ein Arbeitsblatt mit den wichtigsten Da- ten und Stationen aus Lenins Leben zu ergänzen.

STATION 3
STATION 3

Aufgabe 3: Lenin und CHRISTIANE KERNER (Hören, Sehen, Sprechen, kreatives Schreiben)

Ausgangspunkt für diese Aufgabe ist eine kurze Filmszene: Als ALEX am Bett seiner Mutter ein- schläft, nutzt sie die Gelegenheit und geht hinunter auf die Straße. Dort trifft sie völlig unvorbereitet auf die auf einmal überall sichtbaren Zeichen des Kapi- talismus. Zwischen neu einziehenden Wessis und westlicher Zigarettenwerbung fliegt plötzlich ein Hubschrauber mit einer Lenin-Statue an ihr vorbei, der ihr scheinbar seinen Arm zum Gruß hinstreckt. Das, was in diesem Moment in der Mutter vor- geht – ihre Gedanken und Emotionen – sollen die Teilnehmer in Worte fassen und aufschreiben: in einem inneren Monolog der Mutter oder in einem Dialog zwischen Mutter und Lenin.

Good Bye, Langeweile

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Dialog zwischen Mutter und Lenin. Good Bye, Langeweile 39 © X Filme Creative Pool GmbH Foto:
Dialog zwischen Mutter und Lenin. Good Bye, Langeweile 39 © X Filme Creative Pool GmbH Foto:

© X Filme Creative Pool GmbH Foto: DIF

Die in den Gruppen entstandenen Texte drückten sehr verschiedene Gefühle aus, die alle am Beispiel der Szene nachvollziehbar sind: Erstaunen und Unverständnis der Mutter, ihre Wut über den Ab- riss oder darüber, selbst zu lange an diesen Staat geglaubt zu haben, oder auch ihre Wehmut über den Verlust des Vertrauten. Die Texte wurden im Klassenzimmer aufge- hängt und kurz besprochen, damit alle Teilnehmer alle Ergebnisse lesen konnten.

STATION 3
STATION 3

Aufgabe 4: Die Lenin-Statue – Film und Wirklichkeit (Diskussion, argumentatives Sprechen)

In der letzten Aufgabe dieser Station sollen die Teil- nehmer am Beispiel der Lenin-Statue für die hinter der Kinofiktion stehenden Wirklichkeit sensibili- siert werden. Zunächst tauschen sich die Teilnehmer über die beiden Fragen aus:

1. Wer bekommt in eurem Land ein Denkmal?

2. Wer lässt Denkmäler errichten und wozu?

Die Lerner finden dann zwei Bilder mit ver- schiedenen Lenin-Statuen, die sie beschreiben und mit Hilfe von vorgegebenen Satzanfängen mitein- ander vergleichen. Das eine Bild stammt aus dem Film, das andere zeigt eine Lenin-Statue von Niko- lai Tomski, die 1970 in Ostberlin aufgestellt und nach dem Fall der Mauer abgerissen wurde. Anschließend sollen die Teilnehmer über den umstrittenen Abriss diskutieren. Dabei geht es aber nicht darum, dass sie ihre eigene Meinung zu die- sem Thema äußern. Sie sollen vielmehr in eine an- dere Rolle schlüpfen und die Diskussion aus Sicht „ihrer“ Rolle führen. Es diskutieren – je nach Größe der Gruppe, die sich an dieser Station zufällig trifft – ein Bildhauer, ein Beamter für Denkmalschutz, ein

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40 Good Bye, Langeweile Stadtplaner, ein seit zehn Jahren dort wohnender Anwohner, ein PDS-Abgeordneter, ein
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Good Bye, Langeweile

Stadtplaner, ein seit zehn Jahren dort wohnender Anwohner, ein PDS-Abgeordneter, ein Geschichts- lehrer usw. Besonders fortgeschrittene Teilnehmer können gleichzeitig Kärtchen mit bestimmten Redemitteln zur Diskussion benutzen.

STATION 4
STATION 4

Nachrichten: Der Fall der Mauer und die Wiedervereinigung Aufgabe 2 und 3: Aktuelle Kamera (Hören, Sehen, Sprechen, Vorlesen)

Mit einer von ALEX und seinem Bekannten selbst produzierten Nachrichtensendung wird am Tag der deutschen Einheit versucht, der Mutter die radika- len Veränderungen plausibel zu machen. „Das neue Staats- oberhaupt der DDR“ spricht in der Person des bekannten Kos- monauten Sig- mund Jähn über den Sozia- lismus und den Fall der Mauer. Zunächst sollen sich die Teil- nehmer diese fiktiven Nachrichten ansehen und mithilfe einer Zeitleiste drei wahre historische Ereignisse zwi- schen Sommer 1989 und Sommer ‘90 identifizie- ren, die in der Rede eine Rolle spielen, und so eini- ge Fälschungen aufdecken bzw. sich bewusst ma- chen. Anschließend sollen sich die Teilnehmer mit dem eigentümlichen Vortragsstil dieses Politikers auseinandersetzen. Es ist jetzt ihre Aufgabe, den Anfang des Nachrichtentextes selbst zu lesen und zwar in bestimmten Rollen: wie ein Sportreporter, ein General, eine Opernsängerin, eine Märchen- tante usw. Der so von ihnen gelesene Text wird mit einem Kassettenrecorder aufgenommen. Die nach- folgenden Gruppen können das Band abhören und versuchen zu erraten, in welchem Stil die anderen den Text gelesen haben. Interessierte Teilnehmer können am Ende der Station natürlich auch die Originalrede von Günter Schabowski (damals Mitglied des DDR-Politbüros) zur Maueröffnung am 9. November 1989 auf einer Kassette hören und / oder den Text dazu lesen. Ein Einführungstext mit ausführlicheren Informatio- nen über die Ereignisse an diesem Tag steht eben- falls zur Verfügung.

© X Filme Creative Pool GmbH

eben- falls zur Verfügung. © X Filme Creative Pool GmbH STATION 5 Geschichte der Bundesrepublik und
STATION 5
STATION 5

Geschichte der Bundesrepublik und der DDR Aufgabe 2: 1945–1990 (Landeskunde)

Mit der ersten Aufgabe dieser Station können sich die Lerner einen Überblick über wichtige Ereignis- se der deutschen Geschichte seit 1945 verschaffen. Dazu müssen sie zwölf Daten, Ereignisse und Fotos einander zuordnen.

Mai 1945 Kriegsende in Deutschland 15. September 1949 Gründung der Bundesrepublik 7. Oktober 1949 Gründung
Mai 1945
Kriegsende in Deutschland
15. September 1949
Gründung der Bundesrepublik
7. Oktober 1949
Gründung der DDR
17. Juni 1953
Arbeiteraufstand in der DDR
13. August 1961
Bau der Mauer
Herbst 1989
Protestdemonstrationen in der DDR
9. November 1989
Fall der Mauer
3. Oktober 1990
Deutsche Einheit

Gerade hier, wie bei allen landeskundlichen Aufga- ben, zeigt sich der Vorteil der Binnendifferenzie- rung: Wer möchte, kann hier seine Kenntnisse wei- ter vertiefen: Zu jedem Ereignis steht den Teilneh- mern ein kurzer Lesetext mit weiteren Hinter- grundinformationen und Aufgaben zur Verfügung.

STATION 8
STATION 8

Die Spreewaldgurke (freies Sprechen, Ansprechen aller Sinne)

„Unverfälscht, würzig und knackig“ so wird heute für die Original Spreewaldgurke geworben. Ob das auch der Geschmack ist, auf den CHRISTIANE KERNER im Sommer 1990 – gerade aus dem Koma erwacht – plötzlich Heißhunger entwickelt, wissen wir nicht. Da aber die Regale in der Kaufhalle leer geräumt sind für die neuen Waren aus dem Westen, muss ALEX, um seiner Mutter eine intakte DDR

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vorzuspielen, wieder einmal einen Trick anwen- den: Er füllt Westgurken in alte Ostgurkengläser um. Ob die Mutter wirklich auf diese liebevolle Fäl- schung hereinfällt, bleibt offen. Nach außen hin vermittelt sie jedenfalls den Eindruck, als schöpfte sie keinen Verdacht. Ob man eine Spreewaldgurke am Geschmack erkennen kann, das sollen die Lerner in der gleich- namigen Station untersuchen. Diese Station ist ob- ligatorisch für alle Teilnehmer und sollte am besten gemeinsam am Ende des Stationenlernens durch- geführt werden und den Abschluss dieser Einheit bilden. In einer Selbsterfahrung versuchen die Teilnehmer drei bis fünf „Ost- klassiker“ von drei (bis fünf) Westprodukten am Geschmack, Geruch und durch Fühlen zu unterscheiden. Ostprodukte wie Spreewaldgurke, Kaffee, Feuchtigkeitscreme, Waschpulver und Sekt sind heute längst in neuen „Outfits“ in jedem Supermarkt zu finden.

in neuen „Outfits“ in jedem Supermarkt zu finden. © Claudia Salokannel Foto: Claudia Salokannel Zu diesem

© Claudia Salokannel

in jedem Supermarkt zu finden. © Claudia Salokannel Foto: Claudia Salokannel Zu diesem Zweck „probieren“ die

Foto: Claudia Salokannel

Zu diesem Zweck „probieren“ die Teilnehmer je- weils zwei Produkte verschiedener Hersteller, ohne die Verpackung zu sehen: Sie schmecken Gurken, riechen Kaffeepulver, cremen sich die Hände ein, fühlen / riechen Waschpulver oder trinken Sekt. Anschließend äußern sie Vermutungen, welcher der beiden Artikel aus dem Osten bzw. dem Westen stammt. Diese Aufgabe dient vor allem als Sprech-

Good Bye, Langeweile

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anlass, denn die Entscheidung muss begründet werden. Ob die geäußerten Vermutungen zutref-

fen, spielt dabei keine Rolle. Der sprachliche Aus- tausch steht im Vordergrund. Anmerkung: Falls Sie diese Produkte in Ihrem Land nicht erhalten, können Sie alternativ Produkte aus Ihrem Land mit westlichen Produkten vergleichen, z.B. Schokolade, Bonbons, Gebäck oder Kosmetika. Diese gustatorische, olfaktorische und hapti- sche Aufgabe dient neben dem Training sprachli- cher Handlungen vor allem der landeskundlichen Erfahrung. Die Filmgeschichte wird von der Lein- wand in das Klassenzimmer geholt und hier durch

Mund, Nase

In einigen Gruppen mündete diese Übung so- gar in weiterführende Diskussionen, angefangen mit der Frage nach dem Einfluss der Werbung auf das Kaufverhalten der Verbraucher, nach dem All- tag und der Versorgungslage der Menschen in der ehemaligen DDR bis hin zu der Frage nach den Be- findlichkeiten der ehemaligen DDR-Bürger wäh- rend und nach der Wende.

und Haut nacherlebbar 4 .

Fazit

Der Einsatz dieser Unterrichtseinheit ist aufwändig und es kann und soll nicht das Ziel sein, jede DaF- Stunde in dieser Form zu gestalten. Die beschriebenen Ideen sollen vor allem Anre- gungen geben und Mut machen, bestimmte Aufga- ben – entweder als Stationenlernen oder auch im Gruppenunterricht – auf andere (Spiel)filme zu übertragen und auszuprobieren.

Literatur Good bye, Lenin! Begleitheft. Irish Film Institute Education: Dublin 2003 Moles Kaupp: Cristina, Good Bye, Lenin! Wolfgang Becker. BR Deutschland 2003. Filmheft. Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Bonn 2003 Toteberg, Michael (Hrsg.), GOOD BYE LENIN! Ein Film von Wolfgang Becker, Drehbuch von Bernd Lichtenberg, Co-Autor Wolfgang Becker. Berlin: Schwarzkopf & Schwarzkopf Verlag GmbH 2003

Anmerkungen

1 Die Erfahrung zeigte, dass die Mehrzahl der Lerner die Aufga- ben nicht individuell, sondern in Partner- oder Kleingruppenar- beit bearbeitete, was wünschenswert ist, um den Austausch über bestimmte Fragestellungen zu erleichtern. Die Bedürfnisse und Wünsche des Einzelnen wurden dabei berücksichtigt.

2 Bei der Arbeit mit Videofilm hat es sich als vorteilhaft erwiesen, die Filmszene, die für die jeweilige Station gebraucht wird, auf eine DVD zu kopieren, um so den Teilnehmern langes Suchen zu ersparen.

3 Fragen gekürzt nach: Begleitheft, Irish Film Institut, S. 2

4 Auch ohne Spreewaldgurke lassen sich Lebensmittelproben in den DaF-Unterricht sinnvoll, z.B. als Wortschatzeinführung oder -festigung von Nomen oder Adjektiven, integrieren.

oder -festigung von Nomen oder Adjektiven, integrieren. Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

© Delphi Filmverleih
© Delphi Filmverleih

Inhalt Die Freunde Jan und Peter haben eine höchst unge- wöhnliche Methode gefun- den, um ihre Unzufrieden- heit über die ungerechte Güterverteilung in der kapi- talistischen Wohlstands- gesellschaft zum Ausdruck zu bringen. Sie brechen in die Villen reicher Leute ein, verrücken Möbel, hängen Bilder um und hinterlassen kleine Zettel mit Botschaften wie „Sie haben zu viel Geld!“. Als Jan eines Nachts mit Peters Freundin Jule, die sich in ihn verliebt hat, in das Haus des Managers Harden- berg einsteigt, dem die mit- tellose Jule Geld schuldet, passiert etwas Unvorher- gesehenes: Sie werden von Hardenberg überrascht. In ihrer Panik schlagen sie ihn nieder und verschleppen ihn mit Peters Hilfe auf eine kleine Berghütte. Dort ent- wickelt sich zwischen den drei jungen „Revolutio- nären“ und dem Millionär eine eigenartige Beziehung. (zitiert aus dem deutschen Filmportal www.filmportal.de)

„Die fetten Jahre sind vorbei“

Von Dr. Hans-Erich Herfurth

Die fetten Jahre sind vorbei, international zum Teil auch unter dem Titel The Edukators laufend, war erfolgreichster Film der vom Goethe-Institut Frankreich organisierten Tournee Ciné allemand 2 (Herbst 2005 – Frühjahr 2007). Der Film des jungen Regisseurs Hans Weingartner erreicht(e) Tausende von Deutschschüler/-innen in allen Regionen Frankreichs und unterstreicht dadurch seine große und positive Publikumsresonanz in Deutschland, wo er 2004 in die Kinos kam. Die fetten Jahre sind vorbei eignet sich durch die gelungene filmische Umsetzung der Hauptthematik jugendlichen Oppositionsverhaltens für den Einsatz im Deutschunterricht für fortgeschrittene Lerner in vielen Ländern.

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Filmarbeit der Goethe-Institute für Schülerinnen und Schüler

Ciné Allemand 2 (Ciné Allemand 3 folgt im Herbst 2007) ist ein Projekt des Goethe-Instituts Frank- reich, das Schülerinnen und Schülern im Primar- und Sekundarbereich aktuelle Produktionen des deutschen Films nahe bringen möchte, auch de- nen, die (noch) nicht Deutsch lernen. Daher laufen die neun Filme während der Tournee in den Kinos auch Französisch untertitelt. Wichtige Kriterien bei der Auswahl durch das Goethe-Institut sind – ne- ben der filmischen Qualität natürlich – Thematik und Geschichten der Filme, die insbesondere das Interesse der jungen Generation wecken sollen. Daneben stellt Ciné Allemand 2 Schülern und Leh- rern attraktives Unterrichtsmaterial zur Verfügung. Die Filmwochen werden durch eine umfangreiche Website begleitet. „Patin“ für Ciné Allemand 2 und damit Bot- schafterin des deutschen Films ist mit Julia Jentsch die Hauptdarstellerin der „fetten Jahre“. Die weiteren Filme von Ciné Allemand 2: Kroko, Lichter, Die Spielwütigen, Nirgendwo in Afrika, Sonnenallee, Elefantenherz, Die Blindgänger, Das fliegende Klassenzimmer. Die Filmdidaktisierungen des Goethe-Instituts, wie etwa für Ciné Allemand 2 in Frankreich, sehen den Platz des Spielfilms im Unterricht Deutsch als Fremdsprache mehrdimensional, als

Sprech- und Schreibanlass,

landeskundlich (inter)kulturell interessantes Produkt,

ästhetisches Kunstwerk.

Der Film im Unterrichtskontext

Die individuelle und gesellschaftliche Revolte von Jugendlichen als Thematik der „fetten Jahre“ deckt sich in einigen Ländern, wie z.B. in Frankreich, mit Teilen des Programms der Oberstufe. Die Thematik ist relevant als Ausdruck landeskundlicher Infor- mation über Jugendliche in Deutschland, auch in historischer Perspektive mit unübersehbaren An- spielungen im Film auf die 68er-Revolte und die heutige Generation der „Alt-Achtundsechziger“. Darüber hinaus ist Die fetten Jahre sind vorbei auch ein intelligent konzipierter Liebesfilm. Eine junge Frau (Jule) steht zwischen zwei jungen Männern: Zum einen (Peter) fühlt sie sich eher emotional, zum anderen (Jan) eher intellektuell hingezogen. Bei einer Filmdidaktisierung stellt sich immer die Frage, ob der Film als Ganzes (etwa von Schü-

„Die fetten Jahre sind vorbei“

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lern im Kino) oder auch abschnittsweise gesehen werden kann (Video- bzw. DVD-Präsentation im Klassenraum). Die folgenden Vorschläge versu- chen, beiden Rezeptionsformen Rechnung zu tra- gen. Damit variiert auch die Möglichkeit der im Unterricht zur Verfügung stehenden Zeit. Bei der Kinopräsentation sollten jeweils mindestens eine Vor- und Nachbereitungsstunde zur Verfügung ste- hen, bei ausführlicher Betrachtung zirka 5 – 8 Schulstunden und Zeit für eine eventuell wieder- holende abschließende Gesamtprojektion. Die hier vorgeschlagenen Aufgaben folgen dem Film chro- nologisch, bauen aber nicht aufeinander auf. Für die Vor- und Nachbereitung von Die fetten Jahre sind vorbei bei einer nur einmaligen Kinoprojekti- on kann eine Auswahl aus den Aufgaben 1–3, 7 und 13–17 getroffen werden. Die übrigen Aufgaben sind nur möglich, wenn im Klassenraum sequenzweise mit DVD oder Video gearbeitet werden kann. Die meisten Aufgaben sind ab dem Niveau B1 des Eu- ropäischen Referenzrahmens durchführbar 1 .

Die Aufgaben 1–3 bieten zunächst eine sprachli- che und inhaltliche, dann auch filmästhetische Vorentlastung des Films (Aktivitäten vor dem Sehen).

Ein zweiter Block von Aufgaben (4–12) ist der Arbeit an einzelnen Filmsequenzen gewidmet (Aktivitäten während des Sehens). Diese zum Teil recht umfangreichen Aufgaben sind in die- sem Aufsatz z. T. nur kurz beschrieben. Aus- führlich dargestellt, teilweise mit didaktischen und filmästhetischen Kommentaren versehen, sind sie auf den Webseiten von Ciné Allemand zu finden und jederzeit herunterladbar.

Schließlich werden in den Aufgaben 13–17 Vorschläge für die sprachliche und inhaltliche Weiterarbeit gegeben (Aktivitäten nach dem Sehen). Diese klassische Dreiteilung von Schüleraktivitäten findet sich in den letzten Jahren in mehreren Publikationen des Goethe-Instituts zu Video- und Filmeinsatz, so auch bei Brandi 1996 2 . Im Folgen- den wird diese breite Palette des Einsatzes von Spielfilmen im Unterricht Deutsch als Fremdspra- che am Beispiel der „fetten Jahre“ illustriert. Zu- sätzlich werden mit diesem Beispiel allgemeine Tipps und Hinweise zu Internet- und Printmat- erialien zu neueren deutschen Spielfilmen ge- geben 3 .

Aktivitäten vor dem Sehen des Films

Bei der Vorbereitung von Die Fetten Jahre sind vor- bei sollten sowohl sprachliche und inhaltliche als auch filmästhetische Momente einfließen.

inhaltliche als auch filmästhetische Momente einfließen. Der Link http://www.goethe.de/ cineallemand2 ➜ Die

Der Link http://www.goethe.de/ cineallemand2 Die fetten Jahre sind vorbei Material und Links (mittlere Spalte) Für Lehrer. Didaktisierungsmaterial (PDF-Datei).

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44 „Die fetten Jahre sind vorbei“ Aufgabe 1 richtet die Aufmerksamkeit der Schüler auf die
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„Die fetten Jahre sind vorbei“

Aufgabe 1 richtet die Aufmerksamkeit der Schüler auf die Vieldeutigkeit des Titels und entlastet den Film sprachlich und inhaltlich vor.

AUFGABE 1: ZUM TITEL DES FILMS

1.„The Edukators – Die Erziehungsberechtigten“

Recherchieren Sie in Einzel- oder Partnerarbeit in einem einsprachigen Wörterbuch oder Lexikon.

a) Erklären Sie das Adjektiv erziehungsberechtigt. Wozu ist eine Person „berechtigt“?

b) Wer ist ein Erziehungsberechtigter bzw. eine Erziehungs- berechtigte? Welche Rolle hat diese Person?

c) Finden Sie eine adäquate Übersetzung in ihrer Mutter- sprache. (…)

Aufgabe 2 hat sprachlich den Filmschwerpunkt Protest und Revolte zum Gegenstand. Die für die Besprechung dieses Films notwendigen (politi- schen) Begrifflichkeiten werden wiederholt und er- weitert. Bei der vorgeschlagenen Form der Wort- schatzarbeit werden die Schüler über mehrere Ein- gangskanäle aktiviert.

Tipp: Filmfotos Filmfotos lassen sich bei unterschiedlichen Aufgaben- stellungen vor, während oder nach der Projektion eines Films einsetzen. Inzwischen

gibt es viele Wege für Lehrer, um für Unterrichtszwecke an dieses motivierende Material zu gelangen:

Fast alle deutschen Kino-

produktionen bieten umfang- reiche Internetseiten zum

jeweiligen Film (evt. muss ein Passwort beim Verleih erfragt werden).

Das deutsche Filmportal

www.filmportal.de illustriert seine Seiten mit Fotos aus den entsprechenden Filmen und mit Porträtfotos der Schauspieler.

Fotos können direkt aus

einer DVD ausgeschnitten werden (nur zum direkten

und ausschließlichen Einsatz in der Klasse).

Für viele Filme werden

Filmbücher auf den Markt gebracht, die meistens Fotomaterial enthalten.

AUFGABE 2: PROTEST UND REVOLTE ALS THEMA

Diese Aufgabe zur sprachlichen Vorentlastung wird idealer- weise in parallelen Arbeitsgruppen A, B, C durchgeführt.

1. Erstellen Sie eine Mindmap (strukturiertes Assozio-

gramm) zum Begriff„Revolte“. Diese Aufgabe kann auch in zwei Schritte untergliedert werden: Zunächst in Einzelarbeit durch Erstellen eines As- soziogramms zum Begriff „Revolte“, dann in Kleingruppen- arbeit durch das Erstellen einer gemeinsamen Mindmap aus den individuellen Assoziogrammen.

2. Bringen Sie die folgenden Begriffe in eine logische

Reihenfolge. Sie können auch den einen oder anderen Begriff wegstreichen oder hinzufügen.

der Protest die Rebellion die Demonstration die Ver- weigerung die Anarchie die gewaltfreie Aktion die In- formationsveranstaltung der Einbruch der Diebstahl – der Widerstand das Aufrütteln der poetische Widerstand die Gewalt die Sachbeschädigung die illegale Aktion –

die Sabotage der politische Mord

3. Ergänzen Sie in der Kleingruppe den Satzanfang

„Protest heißt für mich …“ mit einer Reihe von Beispie- len. Erstellen Sie danach eine Liste mit Formen des politi- schen Protests.

Aufgabe 3 bietet weiteres Material zur inhaltlichen Vorentlastung. Anhand von Filmfotos können Schüler Hypothesen zu Handlungsverlauf und Per-

sonenkonstellation des Films aufstellen. Durch die vorgeschlagene Stufung der Aufgabe mit variieren- den Sozialformen (von der Einzel-/Partnerarbeit über Kleingruppenarbeit zum Plenum) werden

Sprechanlässe geschaffen und durch die intensive inhaltliche Auseinandersetzung Verstehenshilfen gegeben.

AUFGABE 3: HYPOTHESENBILDUNG ZU PERSONEN, PERSONENKONSTELLATIONUNDHANDLUNGSVER- LAUF DES FILMS – ARBEIT MIT FOTOS
AUFGABE 3: HYPOTHESENBILDUNG ZU PERSONEN,
PERSONENKONSTELLATIONUNDHANDLUNGSVER-
LAUF DES FILMS – ARBEIT MIT FOTOS
Foto 1: Die zur Skulptur aufgetürmten Möbel in der Villa
© y3 film
Foto 2: Jule neben Jan und Peter vor einer Almhütte.
© Dirk Plamböck
Foto 3: Die drei Protagonisten friedlich im Bett liegend.
© y3 film
Foto 4: Hardenberg hinten in einem luxuriösen Auto
sitzend, ein Polizist von außen an das Autofenster
gelehnt, Pistole sichtbar.
© y3 film
Schritt 1: (Einzel- oder Partnerarbeit)
Wählen Sie eines der vier Fotos aus und formulieren Sie
stichpunktartig Vermutungen,
– wer die abgebildeten Personen sind (Fotos 2, 3, 4),
– in welcher Beziehung die Personen zueinander stehen
(Fotos 3, 4),
– an welchem Ort und in welcher Situation sich die Perso-
nen befinden (alle Fotos).
Schritt 2: (Kleingruppenarbeit)
Arbeiten Sie in Gruppen zu 4 Personen (so dass jedes Foto
vertreten ist). Stellen Sie sich Ihre Ergebnisse aus Schritt 1
vor und versuchen Sie gemeinsam eine überzeugende
Hypothese zu den Personen und der Handlung des Filmes
aufzustellen.
Schritt 3: (Gesamtklasse)
Berichten Sie in der Klasse über Ihre Gruppenergebnisse.

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

Aktivitäten während des Sehens des Films

Die Aufgabenvorschläge zu einzelnen Sequenzen des Films sind im Fall der „fetten Jahre“ mehr in- haltlich und filmästhetisch als sprachlich ausge- richtet. Aufgabe 4, gleich nach der Projektion der ersten zwei Minuten des Films durchführbar, zielt durch die Frage nach dem Filmgenre vor allem auf eine zusätzliche Spannungserzeugung bei den Zu- schauern und die Reflexion genretypischer filmi- scher Mittel.

AUFGABE 4: NACH DER ERÖFFNUNGSSEQUENZ (0:02 MIN): BILDERDERÜBERWACHUNGSKAMERA, RÜCKKEHRDERVILLENBESITZER

Welches Filmgenre erwartet Sie nach diesen ersten zwei Minuten? Welche Anhaltspunkte gibt es dafür?

Action- / Abenteuerfilm Komödie Liebesfilm/Romanze Drama Kriminalfilm Musical Historischer Film Thriller

Aufgabe 5 kann als sogenanntes „filmisches Rol- lenspiel“ aufgefasst werden. Filmische Rollenspiele führen filmfremde, fiktive Personen und Situatio- nen ins Geschehen ein, mit dem Ziel, dass die Ler- ner durch die Identifikation mit einer ihrer eigenen Lebenswelt nahestehenden Person zur individuel- len inhaltlichen Auseinandersetzung und zur krea- tiven Sprachproduktion angeregt werden. Oft füh- ren nämlich zu abstrakt oder zu intellektuell gehal- tene Aufgabenstellungen bei Schülern eher zu ei- ner Sprechblockade. Im Falle unseres Films bietet sich zum Beispiel das Gespräch einer der drei ju- gendlichen Protagonisten mit einem Freund oder einer Freundin an.

AUFGABE 5: NACH SEQUENZ: PROTESTE GEGEN AUSBEUTUNG IN SWEATSHOPS (0:05 MIN)

Zur Auswahl:

Verfassen Sie einen kurzen Bericht für eine Tageszeitung (ca. 50 Wörter) über die Protestaktion des Globalisie- rungsgegners im Schuhgeschäft und seine Festnahme.

Versetzen Sie sich in das Mädchen, welches den jungen Mann aus den Händen der Polizisten befreien möchte. Was könnte sie am gleichen Abend einer Freundin am Te- lefon erzählen? (ca. 100 Wörter).

Simulieren Sie ein Polizeiverhör mit dem jungen Mann.

Information: Sweatshops sind Läden oder Fabriken, in de- nen Arbeiter/innen – meist Frauen, teilweise auch Kinder – zu extrem niedrigen Löhnen und unter gesundheitsschäd- lichen Bedingungen beschäftigt werden.

Aufgabe 6 steht hier typisch für eine Aktivität zur Rekonstruktion von Handlungssträngen und von Beziehungen zwischen den Hauptcharakteren des Films. Solche Aufgaben sind für die Verständnis- sicherung oft wesentlich und bieten sich für den Moment der Filmprojektion an, sobald Personen

„Die fetten Jahre sind vorbei“

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und Plot eingeführt sind. Wie in dieser Aufgabe vorgeschlagen, sind dazu Fragestellungen geeignet, bei denen Schüler möglichst arbeitsteilig ihre Ant- worten in ein vorgegebenes Raster eintragen kön- nen.

AUFGABE 6: EINFÜHRUNG DER DREI PROTAGONISTEN(0:06-0:10 MIN) Wo und wie leben die drei Hauptpersonen des
AUFGABE 6: EINFÜHRUNG DER DREI
PROTAGONISTEN(0:06-0:10 MIN)
Wo und wie leben die drei Hauptpersonen des Films, Jan,
Jule und Peter? Füllen Sie die Tabelle arbeitsteilig aus (in
Stichpunkten) und stellen Sie dann die Personen der gan-
zen Klasse vor.
Jan
Jule
Peter
Äußeres
Wohnung, Arbeit
erste Charakterisierung
Lebenseinstellung
politische Einstellung

Die Aufgaben 7–12 sind hier aus Platzgründen nicht abgedruckt. Zusammen mit inhaltlichen und filmästhetischen Kommentaren zu einigen Schlüs- selszenen sind sie auf den Seiten Ciné allemand 2 zu finden (siehe Link auf S. 43):

Aktivitäten nach dem Sehen des Films

Nach der Projektion der „fetten Jahre“ im Kino oder in der Klasse bieten sich weitere, für eine Nachbereitung spezifische Aufgabenformen an.

„Fragen an den Regisseur stellen“ (Aufgabe 13), in diesem Fall gelenkt durch einen Ausschnitt aus einem Interview mit dem Regisseur Hans Weingartner. Analog dazu könnten die Schüler auch fiktive „Fragen an die Schauspieler“ stel- len.

„Eine Filmkritik verfassen“ oder wie hier in ein- facherer Form vorgeschlagen: „Filmkritikern auf ihre (kontroversen) Ausführungen antworten“ (Aufgabe 14).

„Eine Fortsetzung des Films schreiben“ bzw. die „Fortentwicklung einer Figur voraussagen“ (Aufgabe 15).

„Ein filmisches Rollenspiel gestalten“ (Aufgabe 16).

„Zu zentralen Aussagen eines Films Stellung nehmen“ (Aufgabe 17).

Aussagen eines Films Stellung nehmen“ (Aufgabe 17) . Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

Tipp: Infos zu deutschen Spielfilmen Inzwischen gibt es eine große Zahl von leicht zugänglichen Informationsquellen

Tipp: Infos zu deutschen Spielfilmen

Inzwischen gibt es eine große Zahl von leicht zugänglichen Informationsquellen zu deut- schen Spielfilmen, die den Unterrichtenden die Auswahl eines Films und die Vorberei- tung von Aufgabenstellungen sehr erleichtern können.

Die Filmverleihe stellen für

fast alle Filme einen Internet- auftritt bereit.

www.filmportal.de

Das Deutsche Filmportal bie-

tet inzwischen zu (fast) jedem deutschen Spielfilm u.a. eine kurze Inhaltsangabe, eine kleine Auswahl von Filmfotos, Porträts des Regisseurs, Interviews mit ihm, Links zu Schauspielern, Kritiken etc. Auch die Verfügbarkeit von Filmkopien oder DVDs ist angegeben.

Zu den großen Kino-

erfolgen erscheinen oft Filmbücher.

Die Bundeszentrale für

politische Bildung gibt zu Filmen mit gesellschaftlich relevanten Themenstellungen

Filmhefte heraus, die kosten- los erhältlich sind. http://www.bpb.de Publikationen Filmhefte

Eine empfehlenswerte

Seite mit Links zu Filmkritiken:

http://www.filmz.de

Die monatliche

Filmzeitschrift epd-Film. Das Kino-Magazin informiert aus- führlich, kenntnisreich und kritisch über neue internatio- nale und deutsche Produk- tionen. Eine Auswahl von Artikeln ist kostenlos herun- terladbar. http://www.epd-film.de

Wer sich weiter mit dem Film beschäftigen möchte:

Interviews mit Hans Wein- gartner finden Sie unter dem Stichwort „Produktions- notizen“ auf der deutschen Webseite des Films:

http://www.theedukators.com Auch die Süddeutsche Zeitung hat ein Interview veröffentlicht:

http://www.sueddeutsche.de/

kultur/artikel/462/43419/4/

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„Die fetten Jahre sind vorbei“

AUFGABE 13: FRAGEN AN DEN REGISSEUR

Hier ein Ausschnitt aus einem Interview mit dem Regisseur des Films Hans Weingartner:

Wie ist die Idee zu DIE FETTEN JAHRE SIND VORBEI entstan- den? Gab es reale Vorbilder für die Gruppe oder die Aktionen? Die Idee, mit anarchischen Aktionen eine Gesellschaftsord- nung aufzurütteln, ist ja nicht neu, wir haben sie nur moder- nisiert. Es gab in Paris mal einen praktizierenden Arzt, der nachts 20 Jahre lang in Villen einbrach. Niemand wusste da-

von. Seine Beute lagerte er im Keller, ohne sie je zu verkau- fen. Diese Geschichte hat mich inspiriert.

Aus: Presseheft: Die fetten Jahre sind vorbei. Media Office. Berlin.

Was möchten Sie Hans Weingartner fragen?

Sammeln Sie individuell oder in der Kleingruppe eine Rei- he von Fragen und wählen Sie die 8 interessantesten Fra- gen im Plenum aus.

Wählen Sie dann ein bis zwei Fragen aus und überlegen Sie, was Herr Weingartner darauf antworten könnte.

AUFGABE14: EINEMFILMKRITIKERANTWORTEN

Hier finden Sie Ausschnitte aus Filmkritiken. Wählen Sie

eine Kritik aus, mit der Sie nicht einverstanden sind. Ant-

worten Sie dem Autor in einigen Zeilen und widersprechen Sie ihm. „DIE FETTEN JAHRE SIND VORBEI ist jenes seltene Ereignis, ein großartiger Film, der vor intelligentem Witz, professio- nellem Erzählen, bezaubernden Charakteren und erwachse- nen Dialogen strotzt, wie auch vor Spannung und einem umwerfenden Ausgang … ein hochgradig unterhaltsamer und intelligenter Film, der Nervenkitzel, Komödie und Poli-

tik verbindet … atmet den frischen Hauch von Originalität,

der das Kinogehen zum Vergnügen macht.“

The Hollywood Reporter zitiert nach:

Presseheft Delphi Filmverleih, Berlin.

Der Film … bezieht keine Stellung zu der inneren Leere sei- ner Revolutionäre, denen es an Leidensdruck ebenso fehlt wie an einer politischen Perspektive. …

Juli Zeh in: Freitag. Die Ost-West-Wochenzeitung 26.11.04

… die sowohl ungestellte als auch unbeantwortete Frage des Films bleibt, wer, wie und gegen wen eigentlich warum kämpft. Statt hier klar Position zu beziehen, gibt es ein Pot- pourri aus Klischees, welches das Problem geradezu ins Ab- surde und in der letzten Einstellung ins undefinierte Nichts treibt. Alle bekannten Elemente sind versammelt: die unver- schuldet in Not geratene Jugendliche, der links-kritische Sonderling und der gutaussehende Widerstandshedonist.

Unbekannter Autor in:

www.antville.medien.uni-weimar.de/filmkritik

AUFGABE15: EINEFORTSETZUNGDESFILMS SCHREIBEN: JAN IM JAHRE 2014

Wie wird Jan im Jahre 2014 leben?

Sagen Sie ihm seine Zukunft voraus. Denken Sie dabei be- sonders an seine politischen Überzeugungen.

Wird er den gleichen Weg gehen wie Hardenberg? Begrün- den Sie Ihre Meinung.

AUFGABE16: FILMISCHESROLLENSPIEL

Bilden Sie Dreier- oder Vierergruppen und entwickeln Sie ein Rollenspiel, das Sie dann der Klasse vorspielen.

Hardenbergs eigene Kinder (ca. 15 Jahre alt) befragen ihren Vater nach seinen Lebensidealen.

Welche Fragen könnten sie stellen?

Welche Antworten gibt Hardenberg, um seinem Erzie- hungsauftrag gerecht zu werden?

(Aufgabe nach: Begleitheft der bpb zu Die fetten Jahre sind vorbei)

AUFGABE 17: STELLUNGNEHMEN ZU EINER ZENTRALENAUSSAGEDESFILMS

„Manche Menschen ändern sich nie.“

Was meinen die Erziehungsberechtigten mit diesem Aus- spruch? Illustrieren Sie diese Aussage mit einem Beispiel.

Literatur Arnold, Ingrid: Die fetten Jahre sind vorbei. Bonn: Filmheft der Bundeszentrale für politische Bildung 2004

Brandi, Marie-Luise: Video im Deutschunterricht. Eine Übungs- typologie zur Arbeit mit fiktionalen und dokumentarischen Filmsequenzen (= Fernstudieneinheit 13), München:

Langenscheidt 1996

Rai, Edgar: Die fetten Jahre sind vorbei. Roman nach dem Originaldrehbuch. Berlin: Aufbau Taschenbuch Verlag 2004, S. 205-214

Anmerkungen

1 An dieser Stelle sei ein großer Dank für Vorschläge und Ideen an die Mitglieder der Arbeitsgruppe Ciné Allemand 2 ausgespro- chen, vor allem an Peter Schott (Goethe-Institut Nancy) und Thomas Bleicher (Universität Mainz), insbesondere für ihre filmästhetischen Anregungen, Aufgabenkonzeptionen und Kommentare auf den Internetseiten von Ciné Allemand 2.

2 In der Publikation von Marie-Luise Brandi finden sich im An- hang ein Glossar und eine ausführliche Erläuterung von Grund- begriffen der Filmanalyse, die auch fortgeschrittenen Lernern zur Verfügung gestellt werden können.

3 Es existieren zwei DVD-Fassungen des Films. Zu empfehlen ist die Doppel-DVD. Sie enthält neben dem Hauptfilm als Bonus- material u.a. Interviews, weitere Fotos und einen Trailer: Die fet- ten Jahre sind vorbei. Ein Film von Hans Weingartner. Doppel Deluxe Edition. Universum Film, 2005

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

Mit Aspekte1 fit für B2 Aspekte: Das neue Mittelstufen-Lehrwerk mit DVD • Individuelle Anpassung an

Mit Aspekte1 fit für B2

Aspekte: Das neue Mittelstufen-Lehrwerk mit DVD

Individuelle Anpassung an die Lernerbedürfnisse durch die Möglichkeit, linear oder modular zu unterrichten

Schulung des Hörverstehens längerer und komplexerer Texte

Training des Hör-Sehverstehens mit authentischem Filmmaterial:

DVD mit Reportagen, Dokumenta- tionen usw.

Festigung der B1-Kenntnisse und Vorbereitung auf B2

Infos & mehr

www.langenscheidt.de
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Lehrbuch mit oder ohne DVD, Arbeitsbuch, Lehrerhandreichung, 2 Audio-CDs zum Lehrbuch, DVD zum Lehrbuch

Aspekte 2 (B2) und Aspekte 3 (C1) in Vorbereitung

Kostenloses Probekapitel Aspekte 1 (B1+) mit DVD zu bestellen unter kundenservice@langenscheidt.de

Langenscheidt Verlag Postfach 40 11 20 • 80711 München

Langenscheidt Verlag Postfach 40 11 20 • 80711 München Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen,
Langenscheidt Verlag Postfach 40 11 20 • 80711 München Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen,

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

„Sophie Scholl – Die letzten Tage“

Von Germana D’Alessio und Martin Saurer

„Sophie Scholl könnte noch leben, wenn sie ein ,normales‘ Studentenleben im Krieg geführt hätte. Sie hatte wie alle damals die Wahl. Sophie hat nicht weggesehen und nicht weggehört, sondern hinge- schaut. Sehr genau.“ (Breinersdorfer 2005, S. 7)

hinge- schaut. Sehr genau.“ (Breinersdorfer 2005, S. 7) © Goldkind Film/Broth Film Foto: Jürgen Olcyzk Inhalt

© Goldkind Film/Broth Film Foto: Jürgen Olcyzk

Inhalt München, 18. Februar 1943. Die Weiße Rose, eine Widerstandsgruppe, die aus jun- gen befreundeten Studenten besteht, druckt heimlich Flugblätter gegen das natio- nalsozialistische Regime, die dann verteilt und per Post verschickt werden. Obwohl der Plan sehr gefährlich ist, beschließt Hans Scholl, am nächsten Tag die zuletzt gedruck- ten Flugblätter in der Ludwig-Maximilian- Universität zu verteilen. In großer Eile führen Hans und seine Schwester Sophie am nächsten Tag diesen Plan aus. Anstatt das Gebäude der Universität nach der Aktion schnell zu ver- lassen, kehren sie noch einmal zurück, um auch noch die letzten übrig gebliebenen Flugblätter zu verteilen. Dieser Entschluss wird ihnen zum Verhängnis.

Im Gegensatz zu früheren Filmen über die „Weiße Rose“ ist der Film von Marc Rothemund auf die Person von Sophie Scholl fokussiert. Er erzählt die letzten vier Tage ihres Lebens, vom 17. Februar 1943 bis zu ihrer Hinrichtung am 20. Februar 1943. Der Regisseur stützt sich bei seiner Rekonstruktion der letzten Tage auf Dokumente aus dem Archiv der DDR- Staatssicherheit, die erst seit der deutschen Wiedervereinigung zugänglich sind. Besonders die Verhöre durch den Gestapobeamten Robert Mohr und der Prozess vor dem Volksgerichtshof mit Roland Freisler sind durch Protokolle ein- drücklich dokumentiert. Das ermöglicht dem Regisseur, detailliert zu zeigen, wie der Polizei- und Justizapparat im NS-Staat funk- tionierte. Gleichzeitig kann er in seinem Film die Figur Sophie Scholl glaubhaft beschrei- ben. „(…) Es ist ein Film entstanden, der rational, aber vor allem auch emotional die Heldenfigur Sophie Scholl ,menschlich‘ und damit verstehbar machen will.“ (Breinersdorfer 2005, S. 8)

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

Der Film im Unterricht

Der Film Sophie Scholl – Die letzten Tage bietet ei- nen guten Anlass, um das Thema „Widerstand und Zivilcourage“ im Unterricht zu besprechen. Im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht lässt sich dieser Film auf dem Niveau B2 / C1 einsetzen, wenn im Deutschunterricht oder in einem fächer- übergreifenden Projekt die Zeit des Nationalsozia- lismus thematisiert wird. Die Vorschläge können Sie mit Ihren Lerngruppen in vier bis sechs Unter- richtseinheiten bearbeiten. Nach der ersten Ar- beitseinheit ist ein zusätzlicher, zweistündiger Ter- min sinnvoll, um den Schülerinnen und Schülern den ganzen Film zeigen zu können.

Arbeitsblätter zum Film

Die Sequenzprotokolle bieten Ihnen einen kurzen Überblick über die Handlung. Sie dienen als Orien- tierung bei der Auswahl der Filmausschnitte und können auch den Lernenden während des Sehens als Leitfaden gegeben werden. Das vollständige Sequenzprotokoll des gesam- ten Films finden Sie im Internet unter www.hueber.de/fremdsprache-deutsch.

Sequenzenprotokoll 02 Flugblatt drucken Sophie geht zu einem Maleratelier, dem Versteck der Gruppe „Die Weiße Rose“. Dort drucken die Mitglieder der Gruppe ge- rade ein Flugblatt. Sophie adressiert Briefumschläge. Hans will am nächsten Tag die Flugblätter in der Universität austeilen. Willi Graf protestiert dagegen, er findet das zu gefährlich. Aber Hans besteht auf seinem Plan.

ZU SEQUENZ 2: FLUGBLATT DRUCKEN

1.

Sehen Sie die Szene im Versteck der Weissen Rose.

a)

Wer gehört zur Gruppe?

b)

Wer ist die wichtigste Person der Gruppe?

c)

Was tun die Mitglieder der „Weißen Rose“ genau?

d)

Worin besteht ihre illegale Aktivität?

e)

Wie wurden die Flugblätter konkret produziert und wie wurden sie verteilt?

2.

Wie anders wären diese Aktivitäten heute mit den modernen Kommunikationsmitteln (Handy, Internet, E-Mail …)?

„Sophie Scholl – Die letzten Tage“

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49
E-Mail …)? „Sophie Scholl – Die letzten Tage“ 49 Sequenzenprotokoll 04 Verteilung der Flugblätter Hans und

Sequenzenprotokoll 04 Verteilung der Flugblätter Hans und Sophie gehen zur Universität. Sie haben den Koffer mit den Flugblättern dabei. In der Universität legen sie in großer Eile im Treppenhaus die Flugblätter aus. Dann drängt Hans darauf, schnell das Gebäude zu verlassen. Aber Sophie sagt, dass noch Flugblätter im Koffer sind. Sie kehren zurück. Sophie stößt einen Stapel Flugblätter von der Empore in den Lichthof. Eine Glocke klingelt, aus den Hörsälen kommen die Studenten. Sophie und Hans werden vom Hausmeister festgehalten, der sie beobachtet hat.

ZU SEQUENZ 4:VERTEILUNG DER FLUGBLÄTTER 1. Sehen Sie die Szene in der Universität. a) Warum
ZU SEQUENZ 4:VERTEILUNG DER FLUGBLÄTTER
1. Sehen Sie die Szene in der Universität.
a) Warum werden Sophie und ihr Bruder verhaftet?
b) Wie reagieren die Studierenden auf ihre Verhaftung?
c) Wie erklären Sie das Verhalten des Hausmeisters?
Was sind seine Motive?
Sophie und Hans Scholl beim Verteilen der Flugblätter

© Goldkind Film/Broth Film Foto: Jürgen Olcyzk

Sequenzenprotokoll 07 1. Verhör durch Mohr Sophie wird von Robert Mohr verhört. Er droht ihr, dass sie für eine solche Tat mit dem Tod oder mit dem Zuchthaus bestraft werden kann. Sophie behauptet, dass sie und ihr Bruder unpoli- tisch sind. Sie erklärt, dass sie mit dem leeren Koffer zu ihren El- tern nach Ulm fahren wollte, um Wäsche zu holen. Zu jeder Fra- ge Mohrs findet sie eine plausible Antwort. Schließlich sagt Ro- bert Mohr, dass auch Hans Scholl die gleichen Erklärungen ab- gegeben hat. Deshalb besteht die Aussicht, dass sie bald frei ge- lassen wird. Sophie ist erleichtert.

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

Sequenz 16 Textauszug Mohr: Sie haben zwar mit falschen Parolen, aber mit friedlichen Mitteln gekämpft.

Sequenz 16 Textauszug Mohr: Sie haben zwar mit falschen Parolen, aber mit friedlichen Mitteln gekämpft. Sophie: Warum wollen Sie uns denn dann überhaupt bestrafen? Mohr: Weil das Gesetz es so vorschreibt! Ohne Gesetz keine Ordnung. Sophie: Das Gesetz, auf das Sie sich berufen, hat vor der Machtergreifung 1933 noch die Freiheit des Wortes ge- schützt und heute bestraft es unter Hitler das freie Wort mit Zuchthaus oder dem Tod. Was hat das mit Ordnung zu tun? Mohr: Woran soll man sich denn sonst halten, als an das Gesetz, egal, wer es erlässt? Sophie: An Ihr Gewissen. Mohr: Ach was! er deutet auf den Gesetzesband, mit dem er beim ersten Verhör hantiert hat Hier ist das Gesetz und hier er deutet auf Sophie sind die Menschen. Und ich habe als Kriminalist die Pflicht zu prüfen, ob beide deckungsgleich sind, und wenn das nicht der Fall ist, wo die faule Stelle ist. Sophie: Das Gesetz ändert sich. Das Gewissen nicht. Mohr: Wo kommen wir hin, wenn jeder selbst bestimmt, was nach seinem Gewissen richtig oder falsch ist? Überle- gen Sie doch mal, selbst wenn es Verbrechern gelin- gen würde, den Führer zu stürzen, was käme denn dann? Zwangsläufig ein ver- brecherisches Chaos! Die so genannten freien Gedanken, der Föderalismus, die Demokratie? Das hatten wir doch alles schon, da wissen wir doch, wo es hinführt. Sophie: Ohne Hitler und seine Partei gäbe es endlich wieder Recht und Ordnung für jeden und den Schutz des Einzelnen vor Willkür, nicht nur für die Mitläufer. Mohr: