PASSOS PARA A CONSTRUO DA PROPOSTA PEDAGGICA

1 Para construir a Proposta Pedaggica preciso que equipe gestora, professores, funcionrios, alunos e pais saibam o que ela significa. 2 A Proposta Pedaggica a inteno de a escola e seus profissionais realizarem um trabalho de qualidade. Ela ser o resultado de reflexes e questionamentos de seus profissionais sobre o que a escola hoje e o que poder a vir a ser. Visa, pois, a inovar a prtica pedaggica da escola e elevar a qualidade do ensino. 3 A Proposta Pedaggica no comea de uma s vez, e no nasce pronta. No obra exclusiva do diretor, ou do professor coordenador, mas sim de um grupo que engloba, no incio, equipe gestora e corpo docente. Com o tempo, incluir todo o coletivo escolar. 4 Durante a construo da Proposta Pedaggica, os educadores explicitam seus propsitos, apontam metas e objetivos comuns, vislumbrando caminhos para melhorar a atuao da escola. A Proposta Pedaggica confere identidade escola como uma instituio que tem personalidade prpria, por refletir o pensamento do seu coletivo. 5 Na construo da Proposta Pedaggica, a escola deve levar em considerao as prticas e necessidades da comunidade escolar, as diretrizes nacionais, e as normas, regulamentos e orientaes curriculares e metodolgicas do seu sistema. No nosso caso, esse sistema o estadual. 6 A Proposta Pedaggica , ao mesmo tempo, um dever e um direito da escola. Deve ser um instrumento democrtico, abrangente e duradouro. 7 Os princpios, nos quais se baseia a Proposta Pedaggica, so: garantia de acesso e permanncia, com sucesso, do aluno na escola; gesto democrtica; valorizao dos profissionais da educao; qualidade do ensino; organizao e integrao curricular; integrao escola/famlia/comunidade e autonomia. Esses princpios esto todos interligados: alunos de escolas que contam com a participao dos pais apresentam melhor rendimento e menor taxa de evaso. Escolas que se articulam com a comunidade geralmente oferecem uma educao de melhor qualidade aos seus alunos. A integrao escola/comunidade, por sua vez, ser sempre decorrncia de uma gesto democrtica, ou seja, a abertura e o incentivo, proporcionados pela direo, para a participao dos vrios segmentos da comunidade na vida escolar. Na medida em que a escola se democratiza, coloca em discusso com a sua comunidade o que vem realizando. Disso resulta certa autonomia, principalmente para as aes pedaggicas. Todavia, autonomia no sinnimo de soberania, uma vez que a unidade escolar pertence, e se vincula, a um determinado sistema.

8 H trs fases bem definidas na construo da Proposta Pedaggica: 1 fase diagnstico Como nossa escola? Nessa fase, levantam-se informaes sobre o trabalho que a escola vem realizando, ou seja, a sua prtica pedaggica. A comunidade escolar analisa e debate esses dados, sugerindo medidas para as eventuais alteraes. O que fazer? Nesta fase, a escola coletar dados sobre sua realidade, e ir analis-los, do ponto de vista qualitativo e quantitativo: tanto os que significam dificuldades, quanto os que representam sucesso. Como fazer? A partir do trabalho que a escola vem realizando, seus membros faro uma srie de questionamentos, entre os quais: Como o contexto sciopoltico-economico da escola?; Qual tem sido a funo da nossa escola?; Com tem sido a participao dos pais na vida da escola?; Que resultados a nossa escola est apresentando para a sociedade?; Como nossa escola tem considerado os alunos, na relao ensino aprendizagem? Na fase do diagnstico, a escola identificar os recursos humanos e financeiros disponveis. preciso saber como a escola funciona como o processo pedaggico acompanhado e avaliado. Na medida em vamos coletando informaes, para conhecermos nossos problemas, vamos tambm encontrando solues para eles. O diagnstico da escola ser feito, considerando-se as suas dimenses. As estratgias para esse diagnstico iro variar, de acordo com a realidade de cada escola. Sugere-se: anlise da evoluo das matrculas; ndices de aprovao, reprovao e evaso; situao socioeconmica das famlias; anlise e interpretao de avaliaes externas; anlise de estudos sobre a situao da educao bsica; ciclos de debates com a comunidade, destacando-se a realidade da escola. 2 fase Que identidade a escola quer construir? No basta apenas a escola realizar seu diagnstico. Aps avaliar-se, ela precisa buscar uma fundamentao que oriente a ao conjunta dos seus segmentos. A prtica precisa estar sustentada em uma teoria. O que fazer? Nessa fase, ser fundamental levantar as concepes que o coletivo tem do trabalho pedaggico, visando propor inovaes no cotidiano escolar. preciso conhecer o que cada segmento pensa a respeito da educao, a fim de estabelecer uma linha de ao que o coletivo considere prioritria para o trabalho escolar. Como fazer? Fazer sempre atravs de questionamentos de todos a respeito de suas concepes: Que tipo de sociedade nossa escola quer? Que cidado nossa escola deseja formar? O que entendemos por educao? Que escola pretendemos construir? Como concebemos a gesto da escolar? Qual nossa

compreenso de currculo? Qual ser a misso da nossa escola? Qual a viso da nossa escola sobre avaliao? Como nossa escola encara a questo metodolgica? Que tipo de relao nossa escola quer manter com a comunidade local? Que tipo de profissional temos qual queremos? De que profissionais precisamos? Das respostas a essas questes resultar um posicionamento polticopedaggico, o que levar a uma definio das concepes e aes a serem compartilhadas pelos seus autores. Portanto, a identidade, a cara da escola, resultar dessas concepes, o que, de alguma forma, unificar o trabalho coletivo. 3 fase Como executar as aes definidas pelo coletivo? Uma vez estabelecidas as concepes do coletivo, preciso definir: as prioridades da escola; as aes que a escola ir desenvolver; as pessoas que iro realiz-las. nessa fase que a escola ir definir a maneira pela qual superar os desafios do seu cotidiano, discutindo e aproveitando as propostas apresentadas pelos participantes. necessrio identificar os segmentos que vo realizar as aes que representam o desejo do coletivo. Muitas aes, de cunho pedaggico, sero realizadas, evidentemente, pela direo, coordenao e corpo docente. Outra questo importante nesta fase saber se as solues apontadas so criativas, realistas, e se sero capazes de superar as dificuldades identificadas pelo coletivo. A necessidade de avaliao permanente. A constante avaliao da Proposta Pedaggica a garantia do seu sucesso. essa avaliao que vai identificar os rumos que a escola vem tomando. Considerando as diversas funes da avaliao, seria interessante responder s seguintes indagaes: Em que medida os desafios foram atendidos, na Proposta Pedaggica? Quais os novos desafios que esto surgindo no percurso? As aes propostas foram desenvolvidas? Quais so os seus efeitos? Tambm ser importante definir formar claras de acompanhamento e avaliao das aes, assim como os segmentos que ficaro responsveis por elas. O acompanhamento da Proposta Pedaggica dever ter por base os dados obtidos, possibilitando escola a anlise dos resultados de seus esforos, fazendo com que eventuais problemas possam ser resolvidos, enquanto ainda tempo de resolv-los. Assim, as trs perguntas que guiaram toda a discusso: Como a nossa escola? Que identidade nossa escola quer construir? Como executar as aes definidas pelo coletivo?- so orientadoras da Proposta Pedaggica e dever ser objeto do processo de avaliao.

9 Articulao da Proposta Pedaggica com a prtica pedaggica Para que isso seja possvel, a escola necessita de um Planejamento, onde organizar seu trabalho e sua prtica pedaggica, de modo que as aes implementadas se articulem, promovendo uma educao de qualidade, conforme o proposto, pelo coletivo, na Proposta Pedaggica. A prtica pedaggica remete-nos elaborao do currculo, ao conhecimento selecionado e organizado socialmente, peas fundamentais no processo de aprendizagem. Por isso, preciso responder s seguintes perguntas: Para quem so selecionados os contedos?; A quem interessam os contedos selecionados?; Por que alguns contedos so selecionados, e outros, no? Quem seleciona esses contedos? 10 Revendo o cotidiano escolar Ao tempo em que no se falava da construo da Proposta Pedaggica, o Planejamento caracterizava-se por uma atividade quase burocrtica: a elaborao dos programas que cada professor iria desenvolver ao longo do ano. A partir do momento em que as escolas voltaram-se para a construo da Proposta Pedaggica, o Planejamento passou a incluir uma profunda reflexo na montagem dos contedos programticos. Assim, preciso termos clareza de que a relao entre Proposta Pedaggica e o Planejamento bem prxima, embora tenham eles significados distintos: - A Proposta Pedaggica busca a construo da identidade da escola; estabelece seu direcionamento; almeja o comprometimento da comunidade escolar com uma viso comum e compartilhada da educao. portanto, a norteadora de todas as prticas da escola; - O Planejamento o processo de uma ao organizada que pretende transformar a escola. Ele tem diferentes abordagens em diferentes partes do pas. No sistema escolar pblico do Estado de So Paulo, recebe a denominao de PLANO DE GESTO. Observe, no quadro, como se integram a Proposta Pedaggica e o Plano de Gesto:

PROPOSTA PEDAGGICA

VISO DE

PLANO DE

DIAGNSTI

MISSO

OBJETIVOS

PLANOS DE METAS

ESCOLA QUE TEMOS

ESCOLA QUE QUEREMOS

ESCOLA QUE VAMOS CONSTRUIR

AES

RECURSOS

11 A funo social da escola pblica Para que a gesto do trabalho na escola pblica ocorra de forma organizada, necessrio ter-se clareza da sua funo social, da sua misso, dos objetivos estratgicos que precisam ser desenvolvidos a fim de que os planos de ao assegurem o sucesso da escola, 12 O envolvimento de todos A construo e a implementao dos planos de ao devem ser compartilhadas por todos os segmentos da escola. Nem todos faro tudo, mas importante que todos tenham acesso s informaes sobre o Plano de Gesto e o acompanhamento das aes, evitando-se que alguns pensem e outros faam, sem saber por que o fazem. 13 Caractersticas organizacionais que favorecem o sucesso da escola Autonomia - garante espaos de participao e deciso da comunidade; Gesto democrtica promove estratgias de ao compartilhada e estimula o compromisso individual e coletivo na realizao de projetos;Articulao curricular coordena adequadamente os planos de ensino e as estratgias de ensino e aprendizagem; Otimizao evita possveis desarticulaes curriculares e pedaggicas; Capacitao profissional promove novas competncias por meio de formao em servio articulada a Proposta Pedaggica; Participao dos pais fortalece o comprometimento destes em decises que lhes dizem respeito; Reconhecimento pblico da escola

fortalece a identidade da escola diante da comunidade interna e externa e Apoio das autoridades permite uma integrao da escola com seu contexto fortalecendo a autonomia. 14 Relao da Proposta Pedaggica com o Regimento Escolar - As escolas trabalham com grupos heterogneos. Muitas vezes, a convivncia entre os participantes fica comprometida, em decorrncia de uma srie de malentendidos. Por isso, necessrio que as normas sejam muito bem definidas, pelo coletivo. A materializao dessas normas ser o Regimento Escolar, cujas diretrizes encontram-se na Proposta Pedaggica. O cotidiano escolar apresenta, s vezes, situaes conflitantes, que se repetem, e que demandam decises rpidas. O Regimento Escolar o instrumento que permite equipe gestora tomar essas decises, com base nos princpios e normas estabelecidas pelo grupo. Para que o Regimento favorea essas aes, necessrio, que, na elaborao da Proposta Pedaggica, os problemas do cotidiano sejam abordados. Por exemplo, na questo das normas de convivncia, o regimento estabelece os direitos e deveres de todos os segmentos. No entanto, na maioria das vezes, as penalidades so aplicadas apenas aos alunos. O aluno que chega atrasado punido, o que nem sempre acontece com um professor na mesma situao. CONCLUSO: A construo da Proposta Pedaggica um processo que compreende trs momentos distintos e interligados: Diagnstico da realidade da escola; Identidade da escola, decorrente do levantamento das concepes do coletivo; Programao das aes a serem desenvolvidos pelo coletivo.

Todos esses momentos passam por um processo de avaliao, o que permite ao grupo caminhar do real para o possvel, desenvolvendo as aes necessrias e pertinentes. A pergunta inicial, por que construir coletivamente a Proposta Pedaggica?, sempre ter que ser feita, para que as aes no se tornem um mero cumprimento de tarefas.

A AVALIAO Teoricamente, a avaliao reconhecida como um meio de fornecer informaes sobre o processo ensino aprendizagem e que serve tanto para o professor conhecer os resultados de seu trabalho, como para o aluno verificar seu desempenho. Nesse sentido, a avaliao parte do processo e deveria ser elemento norteador da anlise crtica ou at de modificaes no trabalho desenvolvido. Vrios so os aspectos que necessitam ser repensados: 1 a utilizao dos resultados da avaliao como um dos elementos norteadores do trabalho docente: A programao curricular feita no inicio de cada ano letivo, no pode ser entendida como um processo esttico, tal como considerada com freqncia. um trabalho contnuo e permanente que deve levar em conta entre outras, as caractersticas scio-economico-culturais dos alunos, seus interesses, suas habilidades, situaes no previstas e os resultados da avaliao. Assim, por exemplo, se a avaliao no fornece os resultados esperados, cabe aos professores diagnosticar as causas de tal situao. Pode ser que o problema esteja no tipo de contedo desenvolvido, na metodologia de ensino empregada, na prpria forma de avaliar ou em algum outro aspecto. De qualquer maneira, o importante buscar os fatores mais determinantes do insucesso e, a partir da, rever o que for necessrio e dar uma nova oportunidade aos alunos. No que se refere concepo pedaggica que norteia o Currculo, esse papel da avaliao de fundamental importncia. Garante uma postura de permanente indagao do professor perante suas propostas de ensino, transformando cada plano de aula numa hiptese a ser testada em sala de aula, conferindo ao ensino um carter de pesquisa e dando suporte perspectiva de flexibilidade da proposta perante a realidade escolar. 2 o uso de mais de uma forma de avaliao para a verificao do desempenho do aluno: O que tem ocorrido comumente a verificao do aproveitamento do aluno apenas por meio de procedimentos formais, isto , aplicao de provas escritas no final do ms ou do bimestre. Esse tipo de avaliao, isoladamente, no tem condies de aferir todos os progressos que o aluno alcanou. Assim, em uma prova escrita no h possibilidade, por exemplo, de avaliar as mudanas de atitudes dos estudantes, os avanos na sua capacidade de expresso oral ou na habilidade de manipular os materiais de laboratrio.

Ao avaliar, realmente, o desempenho do aluno, convm considerar tambm os dados obtidos continuamente pelo professor, a partir de observaes feitas, que levem em conta os aspectos citados e outros que traduzem seu aproveitamento. A avaliao feita pelo prprio aluno ( a auto avaliao) uma modalidade de verificao de aprendizagem, que bem orientada, pode ser muito construtiva, no sentido de favorecer a anlise critica sobre seu prprio desempenho. Essa prtica tem a vantagem de retirar a postura passiva que o aluno obrigado a assumir, quando da utilizao das outras formas de avaliao. 3- A aplicao dos vrios tipos de instrumentos para avaliar a aprendizagem: Os instrumentos variados devem ser aplicados de forma gradativa e peridica, em funo do desenvolvimento dos alunos, do curso e das informaes que o professor requer, para verificar o desempenho de cada aluno. Cada tipo de instrumento apresenta caractersticas especificas, que abrangem possibilidades e limitaes; portanto, convm usar diversas modalidades, conforme os objetivos visados: questes de resposta livre, provas prticas e outras, de forma que a avaliao seja bastante ampla e diversificada. Em sntese, usar um tipo apenas de instrumento sempre temerrio, pois cada um tem possibilidades e limitaes. A multiplicidade de instrumentos leva ao aperfeioamento do processo, alm de atender diversidade de estudantes e de objetivos. Portanto, qualquer que seja o tipo de instrumento escolhido, convm considerar o estgio de desenvolvimento do aluno, o objetivo pretendido, o tipo de contedo desenvolvido, o mtodo e a estratgia utilizada. Todos esses aspectos esto interrelacionados e no podem ser planejados e desenvolvidos isoladamente. 4 O desempenho do aluno deve estar refletido no conceito que foi atribudo: A avaliao do aluno no deve estar em funo da classe, mas deve obedecer o seu ritmo de aprendizagem, em termos de desenvolvimento de atitudes e construo de conhecimentos. Alm disso, a avaliao de aproveitamento no pode basear-se na mdia dos conceitos obtidos pelo aluno, no decorrer de um perodo, mas deve incidir sobre a sua atuao e progresso nas diferentes e sucessivas experincias de aprendizagem. Por exemplo, um aluno que teve um desempenho comparativamente pior do que outro pode, contudo, ter-se aplicado muito mais e, inclusive, obtido um rendimento at maior, se torrarmos como referencia as respectivas situaes iniciais.

Cabe observar que a atribuio de nota (nmero) ao aluno tem sido a principal discusso dos professores. Eles tm insistido que a melhor forma de expressar o desempenho por meio da nota. Reconhece-se, entretanto, que essa problemtica no fundamental. Atribuio da nota apenas o momento final, a formalizao de todo um processo. Se esse processo for inadequado, o valor atribudo ao desempenho do aluno apenas reforar ainda mais sua deficincia.

A RELEVANCIA DA AVALIAO DIAGNSTICA As dificuldades para consecuo de uma avaliao diagnstica O fato de haver srios problemas de avaliao do alunado, mormente nas escolas pblicas, no de surpreender. Trata-se de tema relativamente complexo e, por isso, merecedor de capacitao dos docentes para que se possa substituir a avaliao classificatria predominante entre grande parte dos professores, pela avaliao diagnstica. O estudo e a reflexo sobre a avaliao diagnstica, levando em considerao a realidade que cerca os docentes, estimulando-os a alterar, no que for possvel, sua maneira de avaliar os alunos. bom lembrar que aprova-los ou reprova-los, hoje, com a progresso continuada, deixou de ter importncia, posto que, realizada ou no a avaliao classificatria, os alunos estaro promovidos ao final do ano interior dos ciclos. A eliminao das retenes deve ser um desafio ao professor para que busque novos caminhos em seu trabalho, em sala de aula, impedindo que se confunda progresso continuada com promoo automtica. O fato de muitos alunos serem promovidos, aleatoriamente, deveria ser objeto de profunda reflexo para ns, educadores, interessados na aprendizagem de nossos alunos. Afinal, ao avaliar alunos, pretendemos detectar problemas em sua aprendizagem e soluciona-los ou, simplesmente, testa-los sobre o conhecimento que procuramos transmitir em nossas aulas, para classifica-los como alunos com bom ou mau desempenho? Essas duas questes distinguem a avaliao diagnstica da classificatria. Para muitos professores, at por falta de informao, discusso e reflexo nas HTPCs, sobre o assunto, avaliar significa aplicar provas para as quais so estabelecidas questes sobre um determinado contedo, que os alunos deveriam ter assimilado(?), a fim de obter um desempenho de acordo com parmetros, consciente ou inconscientemente rgidos, determinados pelos docentes. Ou, ainda, solicitar trabalhos e pesquisas para melhorar a nota, que, quase sempre, se resumem a cpias de livros ou enciclopdias a ser entregues em data fixada, trabalhos sobre os quais, s vezes, sequer se tecem comentrios pertinentes.

Generalizadamente, entre os docentes, pelas razes acima explicitadas, a prova constitui o alfa e mega das avaliaes. As demais formas de avaliao constituiriam apenas algo ancilar e aleatrio. Aplicam-na, alguns professores, com base em contedos trabalhados ao longo de um espao de tempo, onde fica implcita a maneira pela qual os alunos deveriam responder s questes propostas, quase sempre dez, para facilitar a distribuio dos valores atribudos a cada uma delas. Ao corrigi-las, colocado um X nas respostas em desacordo com as concepes que o professor faz do contedo, um C nas que coincidem com seu ponto de vista e, se condescendente, um C cortado para as resposta ( as meio certas ), que contenham algo que se aproxime do questionamento efetuado. Costumeiramente, as provas so devolvidas aos alunos nesse estado e no se fala mais nisso. Evidentemente, no estamos desclassificando as provas como um dos instrumentos de avaliao, mas estamos questionando a maneira como elas so aplicadas. Muitos professores no se do conta de que essa forma de avaliao quase sempre, caracteriza a simples devoluo de contedos cuja assimilao, ainda que conseguida por alguns privilegiados, no resulta, no mais das vezes, em aprendizagem real para esses mesmos privilegiados e, muito menos, para a maioria dos avaliados. Pois os contedos, objeto das avaliaes, tornam-se, s vezes, irrelevantes, na medida em que as questes no foram preparadas com base em objetivos bem definidos, ou formulados para a aplicao em situaes novas, a partir de conhecimentos teoricamente assimilados(?) pelos alunos. Justamente por relacionar os alunos com base no bom ou mau aproveitamento, que essas provas recebem o nome de classificatrias. Classificatrias porque avaliam os alunos de acordo com seu desempenho, num determinado momento, em comparao com os resultados do conjunto da classe, sem que o aluno tenha a oportunidade de expor seus pontos de vista sobra suas respostas, sobre as hipteses que teriam levantado para a soluo das questes propostas e a possibilidade de aprender a partir de erros passiveis de serem revistos, se tais questes fossem discutidas com a classe. Assim, no momento em que o professor elaborar provas cujas questes forem formuladas a partir de objetivos definidos, aplicando-as em situaes novas e, aps a correo, forem elas discutidas com os alunos para solucionar seus problemas de aprendizagem, a prova classificatria transforma-se numa avaliao diagnstica. Ora, toda e qualquer forma de avaliao, sejam provas, trabalhos em grupo, pesquisa, participao do aluno nas atividades rotineiras de sala de aula, dever, sempre, constituir-se em novo momento de descoberta e possibilidade de novas aprendizagens, ou seja, algo dinmico e no esttico.

Os professores podem criar mecanismos que permitam: Adequar o nmero de alunos que regem com avaliaes diagnsticas, ou seja, aquelas em que o professor observa e registra, em muitas ocasies, os progressos dos alunos no cotidiano da sala de aula; Leva-los a discutir com os alunos problemas de aprendizagem, detectados na avaliao de provas elaboradas a partir de objetivos bem definidos e aplicadas em situaes novas, ainda que de forma simples; Valorizar as realizaes dos alunos, das mais simples s mais complexas ( elevando a auto estima daqueles que apresentam maiores dificuldades), que constituam um novo momento de aprendizagem. Assim, agindo, estaro os professores dando um passo gigantesco na eliminao da avaliao classificatria e elevando, sobremaneira, a qualidade de ensino em suas aulas. Alguns professores podero dizer que: o mundo l fora promove a classificao, por exemplo, o vestibular. Alertamos para a reflexo de que a escola tem uma funo de promover a formao de crianas e jovens e no classifica-los ou exclu-los. Ateno, tambm, para jamais confundir avaliao diagnstica com libertinismo avaliatrio no qual o professor bonzinho distribui valores positivos em grande quantidade para, muitas vezes, livrar-se de aborrecidas correes de provas e trabalhos. Mais danoso que uma avaliao classificatria a avaliao aleatria, ou seja, nenhuma avaliao.