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O PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL UM PROFISSIONAL DA EDUCAO BSICA: E SUA ESPECIFICIDADE? BONETTI, Nilva. UFSC misbonetti@.ig.com.

m.br GT: Educao de Crianas de 0 a 6 anos / n.07 Agncia Financiadora: CNPq

Eu creio no poder das palavras, na fora das palavras, creio que fazemos coisas com as palavras e, tambm, que as palavras fazem coisas conosco. Larrosa Bonda

Introduo

Este texto resulta de uma pesquisa que buscou verificar se a especificidade da docncia na educao infantil1 reconhecida e como tratada no mbito dos documentos que abordam a formao de professores para a educao bsica elaborados aps a LDB 9394/96 pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC). A formao dos professores um tema que tem ocupado um lugar central no debate acadmico, ao mesmo tempo em que se faz cada vez mais presente em programas de governo e nos meios de comunicao. Esse destaque se d especialmente a partir da dcada de 90, marcada por vrias reformas, entre elas a da educao bsica e da formao de seus professores. Os autores da reforma a proclamam como inovadora, por tratar-se de indicaes para a formao dos professores das trs etapas da educao bsica; esse fato tornou relevante investigar o contedo da inovao, especialmente no tocante ao professor de educao infantil2. Dentro desse contexto surgiu a questo: Como a especificidade da docncia na educao infantil tratada no mbito de documentos que abordam a formao aps a LDB 9394/96? A escolha dos documentos a serem analisados, partiu de um levantamento dos documentos produzidos na dcada de 90 que abordavam a formao do professor de educao infantil. A principio selecionamos 18 documentos, para o estudo optamos pelas verses finais de proposies ou pareceres que embasavam determinaes para a formao inicial dos professores de educao infantil em todos os nveis por conterem

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Que exerce sua docncia em creches ou pr-escolas conforme a LDB 9394/96, Art 30 Inc. I e II.

Utilizarei o termo professor de educao infantil para que cada vez mais essa profisso se constitua numa opo tambm para os homens.

2 de forma mais detalhada as orientaes da reforma da formao. Foram selecionados os seguintes documentos: 1) Referenciais para a formao de professores (1998)3; 2) Proposta de diretrizes para formao inicial de professores de educao bsica em curso de nvel superior (Maio/2000);4 3) Parecer CNE/CP n. 009/2001. Para a investigao dos documentos selecionados optamos pela anlise de contedo. A escolha dessa tcnica se justifica por possibilitar ao pesquisador efectuar inferncias, com base numa lgica explicitada, sobre mensagens cujas caractersticas foram inventariadas e sistematizadas (VALA 1986, p. 104). Este texto trata de duas categorias identificadas na anlise dos documentos selecionados, num primeiro momento abordaremos a denominao; em seguida e as funes que so atribudas ao profissional que atua nas creches e pr-escolas. Ao final estaremos evidenciando a forma como os documentos analisados tratam a especificidade da docncia na educao infantil.

1 . Uma denominao conquistada

Tornou-se senso comum, na dcada de 90, o entendimento de que a falta de qualidade no exerccio da docncia se d pela falta de profissionalidade dos professores. A ausncia de profissionalismo na funo docente passa a ser considerado pelos governantes, um dos principais responsveis pelos problemas educacionais. Assim, a tnica dos trs documentos (Referenciais/1998, Proposta 2000 e Parecer 009/2001) analisados a profissionalizao. A viso oficial aparentemente refora em seu discurso a luta dos professores pelo seu reconhecimento e valorizao como profissionais da educao, opondo-se histrica concepo do magistrio como vocao. O reconhecimento de uma profisso implica a sua valorizao quanto remunerao, carga horria de trabalho condizente com o ttulo, o plano de carreira e quanto garantia dos demais direitos trabalhistas, como frias e aposentadoria, entre outros. Na luta por esse reconhecimento envolveram-se estudiosos da rea da Educao Infantil e de outros nveis, ligados ou no a instituies da sociedade civil, como sindicatos e organizaes de educadores, e alguns representantes do Estado, que
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De agora em diante RFP/1998 De agora em diante Proposta 2000

3 estiveram durante quase uma dcada envolvidos na definio de diretrizes nacionais para a formao. A luta pela valorizao dos educadores como profissionais da educao deu-se dentro de um contexto mais amplo, que reivindicava mudanas no sistema educacional5 e o direito a uma educao bsica de qualidade para todos. As diversas formas de nomear os profissionais da educao infantil tambm foram foco de preocupao dos estudiosos da rea, observando-se ao longo dos debates a presena de sugestes como: educador, professor de educao infantil e tcnico de educao infantil (BRASIL, 1994). As divergncias sobre a denominao foram abrandadas com a LDB 9394/96, que estabeleceu a funo docente para toda a educao bsica, atendendo, desse modo, a uma reivindicao de parte significativa do

movimento docente e dos profissionais da rea da educao infantil, que defendiam a denominao de professor tanto para o profissional da creche como para o da prescola. Alm dos aspectos relacionados ao reconhecimento desses profissionais, acreditava-se tambm que tanto a atuao na creche como na pr-escola exigia profissionais qualificados, uma vez que ambos os espaos passavam a ser reconhecidos como educativos e mais tarde passam a integrar o sistema de ensino. Assim o
[...] profissional que poderia dar conta desta funo pedaggica apregoada era sem dvida o professor, pois alm de j possuir um estatuto legitimado de profissional da educao, sua presena crescia em instituies de atendimento faixa de quatro a seis anos. Por que no traz-lo para trabalhar com crianas de zero a trs anos? Se tanto creche como pr-escola eram consideradas, na prtica, espaos pedaggicos, nada mais natural que o professor fosse seu agente (OSTETTO, 1997, p. 14).

Campos R.(2002, p. 5) considera o tumultuado movimento em prol da profissionalizao do magistrio como:


Um terreno de disputas onde se confrontam projetos que tanto podem representar reivindicaes legtimas do movimento docente que exige sua valorizao, como tambm demandas oficiais que expressam, nesse caso, interesses do Estado nem sempre partilhados pelo coletivo de professores.

Enquanto os professores lutam por reconhecimento, o Estado busca implementadores das reformas, abordando o profissionalismo como fator de interseco com as reivindicaes do movimento dos professores para impor o seu entendimento de

Segundo Shiroma et al. (2000), este movimento de reforma era constitudo por muitas entidades realizando diagnsticos, denncias e propostas.

4 ao profissional. Assim, no RFP/1998 atribui-se a denominao de professor a quem trabalha diretamente com as crianas, jovens e adultos em instituies responsveis pela educao infantil e ensino fundamental (MEC/SEF, 1998, p. 12). Essa definio inclui todos os que atuam com crianas de 0 a 10 anos, independente da caracterizao da instituio. Embora essa definio genrica de professor seja predominante no texto, tambm utilizada, embora com menor freqncia, a denominao professor de educao infantil. A Proposta/2000 utiliza a denominao professores da educao bsica, incluindo nesse mbito os professores de educao infantil. O termo professor de educao infantil mencionado (quatro vezes) ao longo de todo o texto para se referir desarticulao entre os nveis de formao, ao reiterar o nvel superior como ideal, e quando trata dos objetos de ensino e enfatiza a necessidade de os cursos de formao oferecerem contedos especficos para atuao na primeira etapa da educao bsica. No documento 2001, mantm-se o que foi constatado na Proposta 2000. Com relao a este aspecto da denominao do profissional da educao infantil , parece haver consenso nos trs documentos analisados: todos utilizam o termo professor para designar aqueles que atuam na educao bsica ou, de forma especfica, na educao infantil. Esse aspecto pode ser considerado positivo, na medida em que indica o reconhecimento do professor como profissional docente desde a primeira etapa da educao bsica. Podemos considerar esse aspecto como um certo avano, uma vez que ele pode apontar para a profissionalizao dos diferentes grupos de profissionais que atuam na educao infantil; vale registrar que o RFP/1998, ao associar o termo professor de educao infantil atribu um significado mais amplo do exerccio da docncia nessa fase, diferenciando-se da Proposta 2000 e do Parecer 009/2001, que, mesmo aludindo especificidade docente para a educao infantil, restringem-na ao ensino de contedos e s formas de ensin-los s crianas menores de 6 anos, defendendo a necessidade de uma formao articulada entre os professores das trs etapas da educao bsica. H que se considerar que articular no significa subjugar, como vem ocorrendo, pois, segundo Oliveira-Formosinho (2002a, p. 44), a docncia na educao infantil apresenta aspectos similares e tambm diferenciadores da docncia dos demais nveis de ensino. A autora caracteriza alguns aspectos da singularidade da docncia na educao infantil, que se d em funo:

5 a) das caractersticas das crianas pequenas ou da globalidade, vulnerabilidade e dependncia da famlia, que exige que o professor a leve em conta como um todo indissocivel (em seus aspectos afetivo, cognitivo e social biolgico), exigindo em sua educao mltiplas funes que no s tem um mbito alargado como tambm sofre de indefinio de fronteiras (KATZ e GOFFIN, 1990 apud OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002, p. 45). Exige do professor de educao infantil um conhecimento veiculado em sua formao que leve em conta a vulnerabilidade social das crianas e, por outro lado, reconhea as suas competncias sociopsicolgicas que se manifestam desde a mais tenra idade.(DAVID,1999 apud OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002, p. 46); b) da amplitude e diversidade de seu papel, abrangendo o educar e o cuidar, responsabilizando-se pela criana de forma integral, pelas suas necessidades e sua educao, que envolvem a diversidade de misses e ideologias, a vulnerabilidade da criana, o currculo integrado, o foco na socializao, a relao com os pais, as questes ticas que relevam da vulnerabilidade da criana o currculo integrado(DAVID,1999 apud OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002, p. 46). H, assim, na educao da infncia uma interligao profunda entre educao e cuidados, entre funo pedaggica e funo de cuidados e custdia(OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002, p. 47); c) da necessidade de estabelecer uma rede de interaes alargadas com as crianas e os diferentes profissionais das instituies (psiclogos, assistentes sociais, profissionais da sade, etc.) e com as famlias, integrando desde o interior do microssistema que a sala de educao de infncia at a capacidade de interao com todos os outros parceiros e sistemas (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002, p. 48); d) da integrao e interao entre o conhecimento e a experincia, [...] entre os saberes e os afetos, como centrais da docncia na educao infantil como uma profisso que se sustenta na integrao do conhecimento e da paixo (OLIVEIRAFORMOSINHO, 2002, p. 48-49). Enfim, consideramos que o reconhecimento dos profissionais da educao infantil como professores somente poder ser considerado uma conquista, se no estabelecimento dessa for levado em conta o que caracteriza a sua especificidade.

2. Docncia na educao infantil: uma funo adaptada

6 Os documentos pesquisados (RFP/1998, Proposta 2000 e Parecer 009/2001) apontam as vrias funes atribudas ao professor da educao bsica e, por extenso, aos professores da educao infantil, destacamos a seguir aquelas que consideramos pertinentes aos debates e questionamentos que configuram o campo da educao para as crianas pequenas na atualidade. 2.1 Garantir para a criana o direito de aprender e de se desenvolver Dentre as funes mais enfatizadas nos trs documentos, encontramos com destaque aquelas relacionadas com a garantia s crianas do direito de aprender e de se desenvolver, levando-nos a inferir que essa constitui a principal funo atribuda aos professores. Podemos observar que, no RFP/1998, atuar coletivamente para garantir esse direito supe saber trabalhar em equipe, cooperando na elaborao do projeto educativo e curricular, desenvolvendo a competncia docente, partilhando e desenvolvendo a prtica como professor. Garantir o direito da criana a aprender e se desenvolver no RFP/1998, implicam o professor na construo de situaes didticas eficazes, inclusive para as crianas que esto [...]na creche e nas escolas de educao infantil (MEC/SEF, 1998, p. 19). Nesse caso desconsidera que a aprendizagem e o ensino de contedos no objetivo final da educao da criana pequena, conforme assinala Rocha (2001). Na proposta 2000, observamos que a garantia da aprendizagem dos alunos tratada como funo central, remetendo no apenas atuao coletiva, mas tambm soma das experincias na resoluo da problemtica da aprendizagem. Para garantir a aprendizagem, o professor de educao infantil deve:
Organizar situaes de aprendizagem adequadas criana de quatro a seis anos a partir da compreenso de que vivem um processo de ampliao de experincias com relao construo das linguagens e dos objetos de conhecimento, considerando o desenvolvimento, em seus aspectos afetivo, fsico, psico-social, cognitivo e lingstico (MEC/SEMTEC, 2000, p. 73)

Kishimoto (2002, p. 108) enfatiza que a linguagem nas crianas abaixo de 6 anos desenvolve-se nas situaes de cotidiano, quando a criana desenha, pinta, observa uma flor, assiste a um vdeo, brinca de faz de conta, manipula um brinquedo, explora a areia, coleciona pedrinhas, sementes, conversa com amigos ou com o prprio professor, caracterizando a forma com que a criana constri conhecimento atravs de experincias ampliadas. Nesse aspecto, a Proposta 2000 apresenta-se, em relao

7 funo do professor de educao infantil de forma bastante contraditria, pois, ao mesmo tempo que reconhece sua funo pedaggica, incorporando, nesse sentido, antigas reivindicaes da rea, restringe-a, no entanto, lgica que ancora as orientaes para os demais nveis da educao ao indicar que cabe ao professor de educao infantil
[...]planejar pedagogicamente a educao infantil, elegendo contedos a ensinar e suas didticas, gerenciando o espao escolar na educao infantil, levando em conta o desenvolvimento e aprendizagem especficos nas faixas etrias de 0 a 3 anos e de 4 a 6 anos(MEC/SEMTEC, 2000, p. 73).

Ao considerar que o processo de aprendizagem na educao infantil deve se dar de forma diferenciada, a Proposta 2000, mantm a to criticada dicotomia creche e prescola ao enfatizar a aprendizagem das crianas de 4 a 6 anos, estendendo-a tambm as crianas de 0 a 3 anos. Para alm desse recorte limitado do entendimento da funo pedaggica, preciso considerar sua dimenso cultural a possibilidade da experincia com o conhecimento cientfico e com a literatura, a msica, a dana, o teatro, o cinema, a produo artstica, histrica e cultural que se encontra nos museus a arte nas suas dimenses tica e esttica (KRAMER, 2003a, p. 60). Nessa perspectiva, pode-se romper com a viso escolarizada do termo pedaggico reduzido sala de aula, uma vez que se constitui como campo interdisciplinar. O Parecer 009/2001 reafirma as funes docentes com poucas referncias explcitas Educao Infantil. Destaca que a aprendizagem deve ser garantida por meio da produo do conhecimento pedaggico pelo professor, que deve ser partilhado, reconhecido e ampliado pelo coletivo; o professor passa a ser responsabilizado individualmente pela aprendizagem das crianas. Consideramos que a gesto democrtica no se restringe apenas participao dos pares e partilha de experincias, como foi apresentada pelos documentos (1998, 2000, 2001), mas preciso que ela seja instituda como espao de problematizao e construo coletiva do planejamento, envolvendo tambm a famlia na gesto do projeto pedaggico, aspecto necessrio para que se leve em conta a criana nas suas mltiplas dimenses, e priorizando no apenas os contedos de ensino (BUFALO, 1999;

ROCHA, 2000). No caso da educao infantil, significa uma proposta pedaggica a ser planejada, desenvolvida e avaliada por toda a comunidade escolar; nesse caso,

8 teramos de fato uma gesto democrtica voltada para o aperfeioamento pedaggico em seu cotidiano (OLIVEIRA, 2002, p. 81). 2.2 Trabalhar com a diversidade No RFP/1998 um requisito importante, conhecer e considerar a diversidade das crianas, para acionar conhecimentos mltiplos capazes de responder de forma apropriada s diferentes questes que surgem nesse cotidiano. Na Proposta 2000, trabalhar com a diversidade pressupe atender, [...] os princpios, prioridades e objetivos do projeto educativo escolar (MEC/SEMTEC, 2000, p. 50). J no Parecer 009/2001, trabalhar com a diversidade saber manejar diferentes estratgias de comunicao dos contedos, sabendo eleger as mais adequadas na garantia da aprendizagem (MEC/CNE, 2001, p. 43). O exerccio de uma docncia que leva em conta a diversidade cultural das crianas pequenas tambm fez parte dos movimentos na luta por uma educao infantil que respeite a criana, [...] seus processos de constituio como seres humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas expressivas e emocionais (ROCHA, 2000, p. 231). Trabalhar com a diversidade das crianas, contudo, nesses documentos no abordado como um elemento enriquecedor da prtica docente e da educao institucional, mas como um fator a ser considerado na adaptao de estratgias para viabilizar as aprendizagens pensadas na reforma da educao bsica. 2.3 Ser articulador entre a creche ou pr-escola e a famlia e a comunidade A funo docente na educao infantil exercida de forma articulada com a famlia. Estabelecer essas relaes uma das dimenses, sendo a interao com as famlias das crianas uma caracterstica constitutiva de sua profisso (OLIVEIRAFORMOSINHO, 2002). No RFP/1998 abordada como funo do professor da educao bsica6, a quem cabe colaborar na articulao escola e famlia/comunidade, como uma funo a ser aprendida no cotidiano das instituies (MEC/SEF, 1998, p. 106).

Estabelecida pela LDB 9394/96 Art. 13 item VI.

9 Na Proposta 2000 e no Parecer 009/2001, a relao com a famlia tratada como responsabilidade do professor, seja na construo de parcerias, atuando como elo entre escola e famlia, seja no interior da escola, incentivando a comunicao e a participao. A Proposta 2000, ao no explicitar a finalidade e a importncia da

relao e da parceria com a famlia, torna essa funo uma ao mecnica, tratando-a como mais uma obrigao do professor. A relao instituio de educao infantil com a famlia faz parte do desenvolvimento do trabalho do professor na educao da criana de 0 a 6 anos, especialmente na construo de vnculos afetivos, no compartilhar obrigaes, posto que estabelecer uma boa relao com a famlia est intimamente ligado com a acolhida da criana e a necessidade de um trabalho articulado (MAISTRO, 1999; KISHIMOTO, 1999; MACHADO, 1999; ROCHA, 2000). A criana requer olhar atento e aes comprometidas e articuladas por parte dos adultos que com ela convivem quer no espao institucional quer no familiar, exercendo funes distintas. 2.4 Produzir conhecimento e gerir os processos pedaggicos A diversidade e a complexidade dos contextos exige que o professor produza conhecimento pedaggico, tenha domnio sobre sua prtica e crie formas ou procedimentos adequados ao ensino dos contedos indicados nas reformas da educao bsica. A funo de produzir conhecimento pedaggico ganha destaque na Proposta 2000 em relao ao RFP/1998 no qual apareceu de forma tmida. A tendncia observada no Documento 2000 mantm-se no Parecer 009/2001, destacando-se como a segunda funo mais importante. A docncia, apresentada como complexa, requer, que o professor saiba atuar na gesto da classe, demonstrando autoridade e confiana nas relaes estabelecidas na e com sua turma/crianas, com os contedos e as formas de ensin-los em cada etapa da educao bsica. Traduzindo as atribuies de gesto para o contexto especfico da educao infantil, sugere-se no Documento/2000 que o professor desse nvel educativo saiba eleger contedos a ensinar e suas didticas (MEC/SEMTEC, 2000, p. 73). Percebe-se que a gesto da classe e os problemas a serem geridos pelo professor, tais como so apresentados nos documentos que analisamos, no levam em conta a problemtica da educao infantil, reforando a separao corpo e mente entre o cuidar e o educar (CERISARA, 2002b). Extrapolando o compromisso com um resultado

10 escolar quando esto em jogo na Educao Infantil as garantias dos direitos das crianas: ao bem-estar, expresso, ao movimento, segurana, brincadeira, natureza e tambm ao conhecimento (ROCHA, 2000, p. 233). Novamente aqui os documentos tornam secundria a existncia de especificidades constituintes de cada um dos nveis da educao bsica, uma vez que a gesto, aqui, mesmo referindo-se explicitamente educao infantil, a gesto dos contedos e das formas de sua transmisso. 2.5 Educar e cuidar funo especfica na educao infantil O RFP/1998 trata da funo Educar e cuidar de forma significativa, que se destaca quanto ao nmero de incidncias a terceira funo mais citada e indicada como especfica do professor de educao infantil. Considerada uma evoluo na prpria rea, a integrao entre o cuidar e o educar referido no RFP/1998 como um avano significativo [...] que pode e deve ser estendido s demais etapas da escolaridade (MEC/SEF, 1998, p. 54). O educar abordado como essencial ao desenvolvimento integral da criana, das suas mltiplas capacidades e da construo de uma auto-imagem positiva. O cuidar da criana, alm de ser tratado junto com o educar, tambm enfatizado separadamente como fator de humanizao. Esse tratamento dado pelo RFP/1998 s dimenses cuidar/educar nos leva a questionar se, ao tratar o cuidado como humanizador separado do educar, no se estaria reforando a dicotomia que os pesquisadores da rea tanto criticam? Nesse sentido, podemos identificar a mais uma das contradies do documento analisado: por um lado, incorpora uma reivindicao da rea ao eleger como funo do professor de educao infantil o educar e cuidar, por outro, ao trat-los separadamente, reafirma antigas prticas j to criticadas no universo do trabalho educativo com crianas pequenas. A abordagem proposta pelo RFP/1998 rompe com a unidade indissocivel a partir da qual essa temtica vem sendo abordada todo cuidar tem uma dimenso pedaggica e todo educar tem uma dimenso de cuidar (MONTENEGRO, 2001; CUNHA e CARVALHO, 2002). Ao trat-los de forma separada, o RFP/1998 refora uma concepo conteudista para a educao infantil. Mesmo tratando o educar e cuidar como funo dos professores de educao infantil, o RFP/1998 refora a lgica da escolarizao ao tratar a criana como aluno e a aprendizagem como centro, de forma

11 que as demais funes gravitam ao seu redor, mesmo que com nuances mais sutis e uma certa preocupao em justificar a adaptao do modelo escolar educao infantil. Destacamos que, embora o educar e cuidar sejam apresentados como funes especficas da educao infantil no RFP/1998, os documentos seguintes (2000, 2001) praticamente silenciam sobre esses aspectos. Desconsideram por esse ato a importante premissa de que na atuao com as crianas pequenas h uma interligao profunda entre educao e cuidados, entre funo pedaggica e funo de cuidados e custdia, o que alarga naturalmente o papel da educadora por comparao com o dos professores de outros nveis educativos( OLIVEIRA FORMOSINHO, 2002. 137). Na Proposta/2000, a funo de educar e cuidar reduzida ao ensino de contedos e de cuidados com o corpo. Reforando a dicotomia entre o educar e o cuidar tambm reforada no Documento/2000 ressalta a importncia de se construir um vnculo positivo com a criana de zero a trs anos, a partir da compreenso do papel da imitao, da interao e da brincadeira como linguagem constitutiva da infncia e dos cuidados essenciais com a higiene e a sade (MEC/SEMTEC, 2000, p. 73). Quando se trata de crianas maiores, o cuidar significa ensin-las [...] a se autocuidar (MEC/SEMTEC, 2000, p. 72), sendo o auto-cuidado tratado como um requisito para a conquista da autonomia. Observe-se ainda que a construo de vnculo e o trabalho na dimenso ldica (considerando o faz-de-conta e as brincadeiras como linguagens constitutivas da infncia) so funes atribudas apenas ao trabalho com as crianas de 0 a 3 anos, desconsiderando as necessidades e a importncia do vnculo, do ldico e do brincar como formas privilegiadas de educar em todas os nveis da educao infantil. Como podemos perceber no texto acima referido, o vnculo com a criana compreendido como possvel a partir de dois tipos de atividades: aquelas relacionadas dimenso ldica e aquelas relacionadas ao cuidar. Note-se que aqui o cuidar reduzido atividade voltada ao atendimento das necessidades de ateno e cuidados com o corpo (higiene, sade e nutrio). Essas atividades, indicadas apenas no trabalho com crianas de 0 a 3 anos, secundarizam a idia do cuidado como um direito da criana, uma forma de educ-la e humaniz-la em qualquer idade. Nesse caso, o cuidar justificado apenas em funo da dependncia e no como um direito da criana e uma necessidade humana ou como fator de humanizao, tal como defendem estudiosos da educao infantil (KRAMER, 2003a; MONTENEGRO, 2001)entre outros.

12 No Parecer 009/2001, o educar e cuidar como especificidade da funo do professor de educao infantil aparece em um nmero reduzido de indicaes, sendo explicitados como cuidado corporal e ensino. Nesse documento, a funo de educar e cuidar dilui-se na perspectiva de garantia de cuidados essenciais relacionados ao corpo, desde que detectada a necessidade da criana. Em sntese, podemos dizer que o documento de 2001 retrocede em relao ao de 1998 e 2000, pois secundariza no texto o educar e cuidar como funes indissociadas e indissociveis. Ao referir-se funo especifica do professor de educao infantil, trata-a como uma tarefa a ser desenvolvida a partir das necessidades de ateno da criana (MEC/CNE, 2001, p. 10). Num espao onde o educar e cuidar se d de forma indissocivel a relao no de domnio sobre, mas de convivncia. No pura interveno, mas interao e comunho (BOFF, 1999, p. 95). A minimizao da funo educar e cuidar de forma indissocivel pode ser lida como maximizao de um projeto que no tem a criana como um sujeito, indicando a possibilidade de tratamento das crianas apenas como objeto de cuidado do adulto. Deixa-se de considerar que com e pela criana que se configura o cuidar7 como uma dimenso da especificidade profissional. O cuidar
compreendido como uma atitude que envolve tanto aspectos afetivos/emocionais, quanto cognitivos como pensar, refletir, planejar; ou seja, quando se compreende o cuidar como uma ao racional, estamos considerando que possvel educar para o cuidado (CUNHA e CARVALHO, 2002, p. 7).

No caso do professor de Educao Infantil, necessrio construir os vnculos pela interao com a criana, no dilogo com as formas de manifestar-se dessa criana, percebendo-a como um ser competente [...] em sua inteireza, capaz de sofisticadas formas de comunicao, mesmo quando beb, estabelecendo trocas sociais com coetneos e adultos, atravs de uma rede complexa de vnculos afetivos (FARIA, 1998, p. 213-214). Para que se realize essa comunicao preciso abertura por parte do professor para as mltiplas linguagens das crianas e para o ldico, caractersticas da cultura infantil que permeiam todas as suas manifestaes. Enfim, cabe ao profissional da educao infantil levar em conta no apenas as caractersticas das crianas, mas sobretudo reconhecer as [...] necessidades infantis
O Cuidar deveria fazer parte do fazer docente at a ps-graduao, como nos alerta Kramer (2003a), por serem, em todos os nveis, educadores do ser humano, para os quais essa dimenso fundamental.
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13 peculiares, bem como compartilhar uma conscincia social contempornea sobre o que se define como direitos das crianas de 0 a 6 anos (CAMPOS M.; ROSEMBERG, 1995 apud MACHADO, 1998). A dicotomizao entre o educar e cuidar apresentados pelos Documentos de 1998, 2000 e 2001, refora as discriminaes e hierarquizaes entre quem educa e quem cuida. Ela ofusca o entendimento de que todas as aes realizadas com a criana so essencialmente educativas. Um olhar mais atento das relaes entre adultos e crianas no mbito institucional nos leva ao entendimento de que os dilemas e a fragmentao entre o educar e cuidar se justificam apenas nos atos dos adultos, negando criana que vive nesses contextos, que se apresenta sempre inteira em suas necessidades, possibilidades e saberes em suas relaes.

3. Para finalizar

Ao iniciar esta pesquisa, tnhamos como objetivo verificar como tratada a especificidade da docncia da educao infantil no mbito das propostas de formao, de professores da educao bsica elaboradas aps a nova LDB 9394/96 pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC): os Referenciais para a Formao de professores (1998), a Proposta de Diretrizes para Formao Inicial de Professores de Educao Bsica em Curso de Nvel Superior (2000) e o Parecer CNE/CP n. 009/2001. No desenvolvimento da pesquisa confrontamo-nos com vrios desafios, um dos quais consistiu em perceber os encaminhamentos especficos da formao do professor de educao infantil no emaranhado dos encaminhamentos gerais para a formao dos docentes para a educao bsica. Assim, explicitar o reconhecimento e o tratamento dado especificidade da docncia na educao infantil tornou-se, em muitos momentos da pesquisa, uma tarefa desafiadora. As proposies muitas vezes no incluam essa especificidade, nem tampouco a excluam. O fato de, na maior parte dos textos, ser utilizada uma forma nica para dirigir-se ao professor da educao bsica tambm se tornou uma indicao do tratamento dado especificidade da docncia da educao infantil. Segundo Le Goff (1996, p. 545), um documento no qualquer coisa que fica por conta do passado, um produto da sociedade que o fabricou segundo as relaes de foras que detinham o poder no momento em que foi elaborado. Esse aspecto ficou

14 evidente na anlise dos documentos RFP/1998, Proposta 2000 e Parecer 009/200. Ao tratar da especificidade da docncia da educao infantil, o RFP/1998 apresenta uma maior afinidade com as discusses realizadas e as propostas apresentadas pelos profissionais da rea no mbito do COEDI, especialmente quanto funo de educar e cuidar, que apresentada como especificidade da docncia de 0 a 6 e como objetivos das instituies educativas. possvel perceber as idias defendidas pelo conjunto dos pesquisadores e educadores da rea, em mbito nacional, influindo na construo do documento. J a Proposta 2000 distancia-se consideravelmente do entendimento da funo de educar e cuidar e no Parecer 009/2001 praticamente desaparecem as referncias a essa funo, tratando a formao do professor de educao infantil de forma mais genrica, como professor da educao bsica. A princpio poderia se considerar que os documentos analisados, ao tratarem a criana como aluno, o brincar como contedo indicando como funo principal dos professores a garantia da aprendizagem no levaram em conta a educao infantil como uma etapa da educao bsica com especificidades distintas em relao s demais, no se fazendo necessrio, por conseguinte, uma atuao docente peculiar. Um olhar mais atento aos contedos dos documentos nos mostrou que havia o reconhecimento da existncia de especificidades da atuao docente na educao infantil. Para o RFP/1998
A formao deve contemplar todos os segmentos da educao bsica com os mesmos fundamentos educacionais gerais e mais as suas especificidades a educao infantil de zero a trs anos e de quatro a seis anos[...]: o trabalho na creche[...] (MEC/SEF, 1998, p. 86).

A Proposta 2000 indica que especificidade da docncia em cada etapa da escolaridade (MEC/SEMTEC, 2000, p. 67). O Parecer 009/2001, ao tratar da importncia do conhecimento dos processos de aprendizagem pelos professores, acaba explicitando o reconhecimento que existe uma especificidade em funo da faixa etria das crianas. Pela anlise dos contedos do RFP/1998, da Proposta 2000 e do Parecer 2001, pode-se afirmar, portanto, que eles indicam o reconhecimento de uma especificidade da docncia na educao infantil. Porm o que parecia ser uma conquista das reivindicaes dos profissionais da rea apresenta-se de forma ressignificada na viso oficial; assim, especificidade ganha sentido sobre tudo de diferena, abordada como

15 mais uma estratgia para a viabilizao da reforma educacional. A reforma da formao dos professores da educao bsica, tratada pelos trs documentos estudados, justificada pelos baixos ndices de aprendizagem das crianas do ensino fundamental e pela exigncia de um novo modelo educacional que as prepare para a insero social, dentro das novas exigncias do modelo econmico. A viso oficial aborda a especificidade da docncia na educao infantil, entendendo-a como uma adaptao do modelo da atuao no ensino fundamental em funo da criana, de suas necessidades, de sua dependncia em relao aos adultos e reconhecendo-a como capaz de aprender, desde que seja encontrada a forma certa. Distancia-se da concepo que os profissionais da rea vm defendendo, de criana e infncia com poder de imaginao, fantasia e criao entende as crianas como cidados, pessoas que produzem cultura e so nela produzidos, que possuem um olhar crtico que vira pelo avesso a ordem (KRAMER, 2003b, p. 91). A percepo de como os documentos estudados tratam o professor da educao infantil para alm de conquistas e retrocessos, apontam para a importncia de estudos sobre a especificidade desses profissionais, bem como a necessidade de vigilncia das polticas de formao e o perfil profissional que elas veiculam.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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DOCUMENTOS CITADOS

BRASIL. Lei 9394/96, de 20/12/1996. Disponvel www.mec.gov.br. ______MEC/COEDI.Por uma poltica de formao do profissional de educao infantil. Braslia, 1994. ______.MEC/SEF. Referenciais para Formao de Professores. Braslia, dezembro de 1998.

18

______.Parecer CNE/CES 009/2001 de 08 de maio. Dispe sobre as Diretrizes Nacionais para a formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Braslia, 2001. Disponvel em http://www.mec.gov.br.
_____ MEC/SEMTEC. Proposta de Diretrizes para a Formao inicial de Professores da Educao Bsica, em Nvel Superior. Braslia, 2000.