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PROPUESTA PSICOEDUCATIVA DE EVALUACIN Y TRATAMIENTO EN NIOS/AS CON TDAH

PROPUESTA PSICOEDUCATIVA DE EVALUACIN Y TRATAMIENTO EN NIOS/AS CON TDAH

Autores: Jos Luis Santos Cela (Col. N Col. CL- 01186) Psiclogo de los Equipos Psicopedaggicos de la Junta de Castilla y Len. Profesor Asociado del rea de Personalidad, Evaluacin y Tratamiento Psicolgico- Universidad de Len Dra. Esperanza Bausela Herreras (D.N.I. 44.913.739) Doctora en Psicologa y Ciencias de la Educacin por la Universidad de Len. Licenciada en Psicopedagoga Diplomada en Educacin Especial Master en Terapia de Conducta Correspondencia particular: Dra. Esperanza Bausela Herreras C/ Bono Guarner, N21, 13L C.P. 03005 Alicante esperanzabh@yahoo.es (auxiliar)

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PROPUESTA PSICOEDUCATIVA DE EVALUACIN Y TRATAMIENTO EN NIOS/AS CON TDAH PSICO-EDUCATIVE PROPOSAL OF ASSESSMENT AND INTERVENTION IN CHILDREN WITH TDAH 1 2 Jos Luis Santos Cela Esperanza Bausela Herreras Departamento de Filosofa y Ciencias de la Educacin Universidad de Len Resumen En este artculo se presentan las propuestas de evaluacin y tratamiento que actualmente estn siendo desarrollados desde los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica de la ciudad de Len y de forma particular por el primer autor de este artculo. Estas propuestas se agrupan en tres lneas de accin: Formacin del profesorado del Centro Escolar, Evaluacin psicopedaggica de los alumnos de las etapas de Educacin Infantil y Educacin Primaria, y Diseo y Aplicacin de Programas de Prevencin e Intervencin de orientacin neuropsicolgica. Finalmente profundizamos en el plan global de intervencin en el grupo-clase y en el plan especfico de intervencin en el aula de apoyo. Palabras Clave: TDAH, Evaluacin e intervencin de orientacin neuropsicolgica, grupo-aula, aula de apoyo. Abstract In this paper we show the actually tendencies which has been applied by Guidance PsicoEducative and Psico-pedagogic Team in Len and particularly by first author of this paper. These tendencies has been grouped in three lines: Vocational training of teachers of Children and Primary Education, Psico-Pedagogic of pupils of children and primary education, and Design and apply work schedule of prevention and intervention since a neuropsychology perspective. Finally this paper study in depth the comprehensive plan of intervention in usually classroom and support classroom. Key Words: TDAH, Assessment and Intervention of neuropsychology perspective, usually classroom, support classroom.

Psiclogo-Orientador (Esp. Psic. y Ped.) en EE.O.E.P. de la Consejera de Educacin de la J.C. y L. Profesor Asociado en el rea de Personalidad, Eva. y Trat Psic. Dpto. F. Y CC. Educacin ULE 2 Doctora en Psicologa y Ciencias de la Educacin por la Universidad de Len.

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Consideraciones generales

Es un hecho suficientemente conocido la dificultad con que se encuentra la inmensa mayora de los padres y muchos profesores sobre la identificacin de los primeros indicadores que pueden apuntar hacia este trastorno, dificultad que se ampla incluso, a veces, a mdicos, psiclogos y pedagogos, cuando se plantean sobre quin o quines son los profesionales que deben participar en el diagnstico y tratamiento del TDAH. Esta cuestin ha venido teniendo distintas respuestas en funcin de la orientacin sobre la etiologa y efectos que tiene el trastorno al que nos referimos, as como los medios para modificarlos, si se da por supuesto, como lo entiende la inmensa mayora, que se puede hacer. Las anteriores dificultades vendran originadas por distintos motivos. Veamos los que considero ms destacados: (A) Referidos a la identificacin / diagnstico: (i) Escasez o falta de adecuada informacin en los padres sobre lo que deben considerar como un posible comportamiento alterado en el nio. (ii) Ausencia o muy precaria informacin-formacin especfica del futuro profesorado en sus respectivas Facultades de Educacin, o al menos en la mayora, acerca de los Trastornos del Comportamiento en general y del TDAH en particular. (iii) Escasez de Programas de Formacin del Profesorado en ejercicio, referida al problema que nos ocupa. (iv) Poca dotacin de profesionales con perfiles definidos (psiclogos/ pedagogos y trabajadores sociales) en los Equipos Psicopedaggicos o Departamentos de Orientacin en los Centros Educativos y carencia de protocolos establecidos para la identificacin/ diagnstico psicopedaggico. (v) Ambigedad en la especificacin de los profesionales sanitarios a cuyo perfil le corresponde el diagnstico mdico. (B) Referido a la prevencin/ tratamiento: (i) En lnea con lo anterior, escasa preparacin del profesorado ordinario (profesores no Pedagoga Teraputica y Audicin y Lenguaje) en la atencin del alumno TDAH en el aula. (ii) Escasez de profesorado de Pedagoga Teraputica en los Centros y falta, en la mayora de los casos, de preparacin especfica en mtodos y tcnicas de tratamiento en Trastornos de Conducta en general y TDAH en particular. (iii) Ausencia o escasez de programas de prevencin que ayuden a las familias y a los profesores a poner en prctica acciones que eviten o minimicen la aparicin del trastorno en casos leves o disminuyan su virulencia en los ms graves. (iv) Posiciones excluyentes de profesionales sobre un tipo de tratamiento, ya farmacolgico, ya psicoteraputico. (v) Confusin en las familias, con opiniones a veces contradictorias sobre la pertinencia o no de los frmacos, temporalidad en caso de ser administrados, (vi) Baja valoracin de la importancia y eficacia de los tratamientos psicoeducativos en los TDAH. En coherencia con lo anterior y, en orden a cumplir mi objetivo de ayudar a clarificar las informaciones que llegan, fundamentalmente a familias y profesores, intentar aportar mi visin en los puntos que considero ms controvertidos, desde la ptica de psiclogoprofesional de la educacin: La primera cuestin que considero debo abordar, es: quin debe diagnosticar y tratar este trastorno? Dado que el ncleo central del trastorno se entiende que es de naturaleza neurobiolgica, su diagnstico clnico, entiendo, corresponde, por definicin, a los servicios sanitarios, con la responsabilidad de hacer un diagnstico temprano y diferencial de otros posibles problemas neurolgicos y psiquitricos Sin embargo, y, dado que lo biolgico interacciona con factores aptitudinales y ambientales y que es un estado permanente que afecta al desarrollo personal, escolar y social; su presencia se har patente, fundamentalmente en los contextos familiar y escolar, y ms an en el segundo, por lo que la deteccin se har, en la mayora de los casos, desde los Servicios Psicopedaggicos, equipos y/o departamentos de orientacin, presentes en los Centros Educativos, con la indispensable participacin profesional del profesorado y la colaboracin de la familia. Y, por la misma razn, el tratamiento no puede limitarse a una terapia parcial, ni a un contexto nico, sino que ha de ser multimodal y multiprofesional, compartido, en la mayora de los casos, por los mbitos: (i) mdico-farmacolgico, (ii) psicoteraputico, y (iii) psicoeducativo; todo ello con la activa participacin familiar.

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Por tanto, subrayamos la idea de que el abordaje del TDAH, en sus distintas fases, debe considerarse desde un criterio multicontextual y desde una intervencin multiprofesional: mdica, psicopedaggica y escolar, adems de requerir la fundamental colaboracin de los padres. Finalmente, aprovecho estas consideraciones generales, para trasladar a los participantes en estas Jornadas y a los responsables sociales la necesidad de que se inicien en algunos casos y se incrementen en otros los Programas de Coordinacin de los Servicios de Salud y los de Educacin en el diagnstico y tratamiento de los trastornos del comportamiento que afectan a la poblacin infanto-juvenil, valorndole las aportaciones que los Servicios Educativos (Equipos Psicopedaggicos y Departamentos de Orientacin) pueden hacer en cuanto que, como profesionales de la psicologa, pedagoga y de trabajo social tienen la responsabilidad en los Centros Escolares, de la deteccin y diagnstico en la mayora de los casos y, en todos, de orientar la intervencin en el alumnado de n.e.e.. De esta forma se evitaran confusiones en las familias y profesorado, evaluaciones repetidas con sus correspondientes prdidas de eficacia, de tiempos y recursos y, s mejorara la metodologa y el resultado final, al incidir, de forma rpida y coordinada en la solucin o aminoracin del problema con lo que ayudaramos al nio, y a travs de l a su familia y al profesorado 2. Lneas bsicas de la propuesta Las lneas que la van a delimitar son: (I) Lnea de Formacin del profesorado del Centro Escolar. Dirigida al profesorado de Educacin Infantil y Educacin Primaria que la precise, se pretende, en una primera fase, tratar, de forma muy genrica, los Trastornos de Conducta en general y especficamente los aspectos ms representativos del TDAH, tanto en sntomas como en incidencia, repercusiones y atencin como alumnos con n.e.e., para en una segunda fase profundizar en los aspectos anteriores. (II) Lnea de Evaluacin psicopedaggica de los alumnos de las etapas de Educacin Infantil y Educacin Primaria propuestos por el profesorado o detectados en las pruebas de cribado, como posibles sujetos de Trastornos de Conducta, para delimitar los que sean probables TDAH, utilizando para ello instrumentos de evaluacin informal y formal, siendo estos ltimos de naturaleza neuropsicolgica, aunque no exclusivamente. (III) Lnea de Diseo y Aplicacin de Programas de Prevencin e Intervencin de orientacin neuropsicolgica. A este respecto se tendrn en cuenta no slo el trastorno de TDAH, sino su interaccin con trastornos asociados de comportamiento o especficos del aprendizaje que pueda presentar el nio/a en cuestin, ya que, en la prctica es muy difcil encontrar sujetos que respondan a una sintomatologa pura y aislada. 2.1. Formacin del Profesorado Es un hecho ya admitido, apoyado por las investigaciones sobre efectos del tratamiento del TDA-H, que la intervencin psicopedaggica debe centrarse en la institucin escolar, y que ha de ser sta la que d respuesta adecuada a las distintas necesidades educativas que puedan presentar sus alumnos. Y es obvio que para que la intervencin sea eficaz, desde los primeros p asos, se necesita que el profesorado tenga una formacin al respecto. En la actualidad, sta la estn adquiriendo, en la mayora de los casos por propia iniciativa y no dirigida a la intervencin, sino ms bien a la informacin del trastorno. Lo que se pretende, desde esta propuesta, es asegurar en todos los profesionales que intervienen en el campo educativo, una formacin bsica que permita ir considerando a estos nios, como sujetos de atencin especial. Esta fase, que podramos llamar de sensibilizacin, en un principio podra ser coordinada desde el Equipo de Orientacin, a travs de Seminarios, materiales informativos,..... y que ser ms especfica en funcin de la demanda del personal docente y de la implicacin de los Centros de Formacin del Profesorado dependientes de la Consejera de Educacin. El objetivo de la primera fase (formacin bsica) se cubrira asegurando que el profesorado (no una minora de ste) tuviese un conocimiento suficiente, aunque general, de

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las caractersticas y problemtica del nio hiperactivo, as como su diferenciacin, a nivel educativo, de otros nios que, presentando dificultades comportamentales y/o en el aprendizaje, responden a otras causas. Sera motivo de reflexin el conocimiento de la sintomatologa del TDA-H, por reas, observables en el contexto escolar, y que se podra sintetizar en (Bermdez y Bermdez, 2004): rea cognitiva: rea afectiva-emocional: rea motora: rea de habilidades sociales: El objetivo de la segunda fase ( formacin especfica) podra implicar, tal como propone Miranda et al. (2000), la profundizacin en los conocimientos generales sobre el TDAH: Entrenamiento en tcnicas de modificacin de conducta. Entrenamiento en tcnicas de autodireccin: autoinstrucciones. Acomodaciones educativas. Entrenamiento en la tcnica de autoevaluacin reforzada. Asesoramiento y seguimiento. Tambin, se considera muy adecuado para dicha formacin el Programa de Entrenamiento en Estrategias Metacognitivas para Maestros de Nios Hiperactivos (Garca y Magaz, 2000). Este Programa se encuentra estructurado en seis unidades cuyas temticas son las siguientes: Orgenes, definicin y desarrollo del Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDA -H). Aspectos tericos del desarrollo cognitivo y metacognitivo. Actitudes del maestro e hiperactividad. Diseo del ambiente escolar para el aprendizaje de nios hiperactivos. Estrategias de intervencin en relajacin, reduccin de la tensin y ejercicio fsico para nios hiperactivos en el rea escolar. Estrategias metacognitivas de intervencin en: inhibicin perceptiva muscular, atencin y concentracin para nios hiperactivos en el rea escolar. Considero, que una adecuada formacin del profesorado al respecto, sera necesaria y suficiente para un primer paso en la identificacin y decisiva para un correcto tratamiento desde el mbito escolar. 2.2. Deteccin/Diagnstico psicoeducativo Si bien, como anteriormente indiqu, el diagnstico mdico, por su componente neurobiolgico, es necesario para un posible tratamiento farmacolgico, es, al menos tan necesario, que los trastornos que se dan en el nio, ya de desarrollo, ya comportamentales, ya de aprendizaje, cuenten con una evaluacin y diagnstico psicopedaggico, donde se evalen las funciones, procesos y conductas en l presentes. Como puede desprenderse, el objeto de esta evaluacin, no es tanto hacer un diagnstico diferencial en trminos clnicos, como, teniendo en cuenta las informaciones recogidas de las distintas fuentes (profesores, padres, estudio del nio, informes ya existentes,...), conocer su potencial en las distintas dimensiones de su persona y reas de aprendizaje para determinar sus puntos fuertes y sus puntos dbiles con el fin ltimo de disear un Programa de intervencin y tratamiento individualizado y personalizado que mejore la relacin consigo mismo y con el entorno. Esta tarea justifica y compromete la accin de los profesionales de la psicologa, la pedagoga y trabajo social; y, quines ms adecuados que los que estn presentes en el propio contexto educativo, que es, en definitiva, junto con el familiar, donde se hacen patentes, mayoritariamente, las manifestaciones que se han de evaluar. Fase de deteccin de sujetos con posibles problemas comportamentales. Esta fase se llevar a cabo utilizando dos procedimientos: (I) Por una parte, con carcter general, el profesorado de ambas etapas (Infantil y Primaria), con una adecuada formacin, cuando considere que algn nio/a presenta unos comportamientos compatibles con un T rastorno de Comportamiento y con el perfil de posible

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TDAH, utilizar, como primer instrumento de evaluacin Escalas de Comportamiento Infantil, citando como muy experimentadas las ECI-Profesores y ECI-Padres (Manga, Garrido y Prez, 1997). Estas escalas, segn los autores, tenan como empeo diferenciar, con relativa facilidad, entre nios con dficit atencional (no necesariamente hiperactivos) y nios hiperactivos (no necesariamente con dficit atencional); as mismo con estas escalas tambin resulta fcil evaluar la falta de motivacin escolar de los nios. Finalmente las escalas, tanto de padres como de profesores (diferentes entre ellas) permiten valorar cuatro rasgos: inters/desinters escolar; atencin/inatencin; normalidad en el aprendizaje/dificultades de aprendizaje, y normal actividad/hiperactividad. Los autores han elegido como punto de corte en las ECI el percentil 93 para casos clnicos en las cuatro subescalas que componen cada escala. Para una primera deteccin, que es el objetivo de esta fase en el modelo que propongo, se tomar como punto de corte el percentil 84. Estas escalas (ECI-Profesores y ECI-Padres), que se proporcionarn desde el Equipo de Orientacin, una vez cumplimentadas pasarn al mismo para su procesamiento y propuesta de profundizacin en el estudio del nio, si procede. Otras escalas alternativas o complementarias que se podran utilizar son: Cuestionario de situaciones en la Escuela (Barkley, 1981) Cuestionario de situaciones en el hogar (Barkley, 1981) Cuestionario para profesores (ATRS) de Conners Cuestionario de sntomas (PSQ) de Conners Escala Escolar de Conners-revisada (EEC-R) Escala de clasificacin de la actividad de Werry, Weiss y Peters Escala de autocontrol de Kendall y Wicox Cuestionario de problemas de conducta (PBQ) de Behar y Stringfield Cuestionario de Block y Block (CCQ) Escala valorativa de conductas hiperactivas para padres y maestros de Valet Cuestionario de problemas de conductas para preescolares (CCP) de Miranda y Santamara (1986) (II) Por otra parte, de forma experimental, durante al menos el presente curso, por el responsable de este Equipo Psicopedaggico, en colaboracin con el Centro, se propondr, con carcter general, a todas las familias y al profesorado-tutor de los nios/as escolarizados en los niveles (3 de E.I. 5 aos - y 3 de E.P.), cumplimenten las Escalas de Comportamiento Infantil (ECI-Profesores y ECI-Padres) con el fin de hacer una prospectiva de alumnos/as que presenten un perfil compatible con posible T.C. y especficamente TDAH . Para una primera deteccin, que es el objetivo de esta fase en el modelo que propongo, como ya indiqu anteriormente, se tomar como punto de corte el percentil 84. La entrega de los protocolos se har en reunin con los padres y los profesores afectados (reuniones distintas, ya que distintas son las escalas) durante el mes de marzo (alumnos de 3 de Educacin Infantil) y en noviembre (alumnos de 3 de Educacin Primaria), en la que se les informar de las caractersticas de la escala, finalidad y su cumplimentacin (la devolucin ya cumplimentada, se har en los ocho primeros das, a partir de la entrega). Estas escalas cumplimentadas (ECI-Profesores y ECI-Padres) pasarn al Equipo Psicopedaggico para su procesamiento y propuesta de profundizacin en el estudio del nio, si procede. Fase de anlisis y definicin de sujetos con posible TDAH

Recibida la informacin, a travs de las Escalas de calificacin, tanto de padres como de profesores, ya por el procedimiento ordinario, ya por el experimental, los nios/as que como indiqu anteriormente estn igual o por encima del punto de corte (pc.84), al menos en una de las dos (de padres y/o profesores), en las subescalas de atencin y/o actividad, sern propuestos para posterior estudio que se iniciara con las entrevistas a padres y profesores con las que se completar la informacin recogida para continuar con el estudio formal que se especifica en la fase siguiente. En la entrevista con los profesores se profundizar en temas de posibles dificultades de aprendizaje, relaciones con otros nios, problemas de comportamiento,.......

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En la entrevista con la familia se profundizar en aspectos relativos a antecedentes familiares relacionados con problemas de aprendizaje y/o comportamiento, relativos al desarrollo del nio (mbito motor, lenguaje, relacional,....), a la forma de comportarse actualmente en casa u otros ambientes, posibles problemas familiares,...... Fase de evaluacin psicopedaggica formal

Esta se llevar a cabo, de forma personalizada, con cada nio/a que hayan sido definidos como posibles sujetos con TDAH, y se d como premisa que tiene repercusin acadmica y/o social. Esta evaluacin se efectuar explorando los siguientes mbitos: (I) mbito de evaluacin especfica del TDAH, lo que permitir matizar todas o alguna de las dimensiones principales de este trastorno: hiperactividad, impulsividad y dficit de atencin. Esta evaluacin guarda estrecha relacin con la efectuada por padres y profesores en la fase de deteccin, ya comentada. Son instrumentos adecuados al respecto: EDAH- Evaluacin del Trastorno por Dficit de atencin con Hiperactividad- (En el periodo 6-12 aos este instrumento evala, a travs de la informacin aportada por el profesor-tutor, los sntomas anteriormente citados - hiperactividad, impulsividad y dficit de atencindiferenciando los tres subtipos de TDAH - TDAH, predominantemente hiperactivo -impulsivo; TDAH, predominantemente atencional, y, TDAH de tipo combinado- unido a una Escala de deteccin de problemas del comportamiento que normalmente se asocia al anterior trastorno, aunque tambin puede permitirnos diferenciar si aquellos son una entidad nica y distinta. Test de atencin- d 2- de aplicacin a partir de los 8 aos, cuyo objetivo es la medida de los procesos bsicos necesarios para tener xito en las tareas complejas, como son atencin, concentracin mental, esfuerzo y control atencional. Este instrumento se ha venido utilizando en clnica para diagnstico diferencial, entre otros, en nios con problemas de TDAH. Como pruebas alternativas o complementarias para evaluar el TDA-H y la atencin, adems de los Cuestionarios e instrumentos ya citados, sealo: (i) Escala de DSM-IV (A.P.A., 1995), (ii) Test de desrdenes de hiperactividad/dficit de atencin (A.D.H.D.T.), y (iii) Protocolo de Evaluacin General y Especfica del TDA-H (nios y adolescentes). (II) mbito cognitivo-aptitudinal-personalidad. A travs de l se valoran las funciones cognitivas, apreciando la inteligencia fluida y cristalizada, as como el nivel de estabilidad emocional. Las pruebas recomendadas son: K*BIT- Test breve de inteligencia de Kaufman- Kaufman y Kaufman (1997b), (A partir de los cuatro aos esta prueba, de aplicacin rpida, mediante una evaluacin global de la inteligencia verbal- vocabulario- y no verbal- matrices-, valora la capacidad intelectual del nio/a, para descartar posible deficiencia mental). El campo est abierto para continuar estudios correlacionales entre las Escalas verbal y no verbal que lo componen y los distintos subtipos de TDAH. K*ABC (Kaufman y Kaufman, 1997a) (A travs de sus tres escalas permiten evaluar funciones tan importantes como el Procesamiento Simultneo, el Procesamiento Secuencial y Conocimientos que permiten detectar posibles alteraciones lectoescritoras y de clculo con los tests de Aritmtica, Lectura/decodificacin y Lectura/comprensin). WISC-IV (Wechsler, 2005) (Utilizando las subpruebas que nos puedan dar informacin ms precisa, siendo las de Claves, Figuras incompletas, Dgitos y Aritmtica las que ms correlacionan con la atencin/concentracin. CAS- Cuestionario de Ansiedad Infantil (Gilllis, 1989), (En el periodo 6-8 aos, este instrumento permite efectuar una exploracin psicolgica de los procesos de ansiedad). Tambin aqu el campo est abierto para efectuar estudios correlacionales entre nivel de ansiedad y subtipos de TDAH. En otras edades, o si se considera pertinente dentro del anterior tramo, se podrn aplicar, entre otras pruebas: CDS (Escala de Depresin para nios- 8 a 16 aos), CMAS-R (Escala de Ansiedad manifiesta en nios- nios y adolescentes), CPQ (Cuestionario de Personalidad para nios- 8 a 12 aos). D.F.H. -Test del Dibujo de la Figura Humana, (A partir de los 5 aos la presencia de tems evolutivos permite valorar la madurez del nio y la presencia o no de indicadores emocionales). Igualmente el campo est abierto a efectuar estudios correlacionales. (III) mbito neuropsicolgico, en sus dimensiones de ciencia bsica y aplicada, intenta entender lo ms plenamente posible la relacin entre las funciones psicolgicas superiores y

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los procesos neurales, por una parte, y las tareas de diagnstico y de intervencin, por otra (Manga y Ramos, 1986). Esta evaluacin permitir aportar informacin, para un posterior diagnstico diferencial, sobre la presencia de posibles lesiones prefrontales, as como de dificultades especficas de aprendizaje relacionadas con la lectoescritura y el clculo). Los instrumentos que suelo utilizar son: CUMANN- Cuestionario d Madurez Neuropsicolgica Infantil- Portellano (1997) e (En el periodo 3- 6 aos esta prueba permite evaluar posibles dificultades de desarrollo, aspecto muy ligado al TDAH). Las reas que se valoran son: Psicomotridad, Lenguaje, Atencin, Estructuracin espacial, Visopercepcin, Memoria, Estructuracin rtmicotemporal y Lateralidad. El propio instrumento presenta estudios de casos donde se ven perfiles caractersticos de TDAH, lo que invita a seguir investigando. LURIA -DNI- Diagnostico Neuropsicolgico Infantil- Manga y Ramos (1991)- (En el periodo 7-10 aos esta prueba permite evaluar la maduracin de la corteza cerebral que controlar las estructuras subcorticales y, en palabras de los autores, las conductas emocionales y de impulsos incontrolados). Las funciones exploradas son: motoras y sensoriales; lenguaje hablado; lenguaje escrito y aritmtica y memoria. En el libro de Neuropsicologa Infantil: Estudio de casos en edad escolar, los autores, Manga y Fournier, establecen perfiles neuropsicolgicos de nios/as con TDAH asociados o no a otras alteraciones, lo que es una motivacin para continuar investigando en esta lnea. Tambin para la evaluacin neuropsicolgica hay otras pruebas en el mercado, entre: Batera Neuropsicolgica Halstead-Reitan (Reitan y Wolfson, 1993) y Test neuropsicolgico breve de Sterling (5 a 18 aos). Para la Evaluacin de las funciones ejecutivas y de la atencin (Santos y Bausela, 2005) existen dificultades de evaluar, ya que, coincidiendo con Soprano (2003) se trata de un constructo terico-multidimensional cuyos componentes an no se han identificado ni delimitado claramente; sin embargo, el desarrollo de las Neurociencias y las Ciencias Cognitivas, as como la creciente utilizacin de la neuroimagen funcional, han facilitado el creciente inters por el estudio del lbulo frontal, si bien hay muchos trastornos neurolgicos (caso del TDAH) que no hay acuerdo de que pueda ser diagnosticado por estas tcnicas, siendo necesario en estos casos utilizar la observacin clnica, o de una manera ms eficaz mediante exploracin neuropsicolgica de las indicadas funciones: WCST- Test de clasificacin de Tarjetas de Wisconsin- (Heaton et al., 1993) (A partir de los 6 aos esta prueba resulta especialmente sensible a las lesiones que implican a los lbulos frontales, lo que permite hacer una evaluacin psicomtrica de las funciones ejecutivas y de la atencin. Las ltimas investigaciones afianzan su campo de evaluacin. Como pruebas alternativas para evaluar el lbulo frontal y las funciones ejecutivas: Torre de Hanoi Torre de NESPY Test de fluidez verbal Tareas Go-no-go Stroop Escala de Magallanes de impulsividad computerizadas (EMIC) Potenciales evocados Resolucin de laberintos Construccin de Senderos (TMT) Fluidez de diseos Test Guestltico Visomotor de Lauretta Bender Test de Smbolos y Dgitos- SDMT- de aplicacin. Behaviour rating inventory of executive function (EI BRIEF). Laberintos del WISC-III. Fase de diagnstico e informe psicopedaggico Este diagnstico se har bsicamente en funcin de los datos aportados por los padres, profesores y los obtenidos de la aplicacin directa de pruebas al alumno/a sujeto de estudio. Esta conjuncin de informacin, ms cualitativa que cuantitativa, requiere:

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En primer lugar, la ponderacin de las aportaciones de los padres y los profesores, teniendo en cuenta que las exclusivas informaciones de los padres acerca de las conductas de los hijos en el Colegio no se consideran de complementando las hechas por los profesores, quienes tienen la gran ventaja de, adems del conocimiento riguroso del nio, poder comparar al alumno en cuestin con el resto de los compaeros del grupo. En segundo lugar, analizar los resultados de las pruebas directamente aplicadas al nio/a, las que permitirn valorar las reas afectadas, as como aportar datos para un diagnstico diferencial. Con toda la anterior informacin se llegar a concluir, debidamente argumentado, si, desde el punto de vista psicopedaggico estamos ante un TDAH con su correspondiente subtipo, que cumple los criterios establecidos, o estamos ante otro trastorno identificado (intelectual, de aprendizaje de comportamiento,....) o una entidad no definida desde el mbito en el que se est evaluando. Una sntesis del informe elaborado, si procede consulta mdica (caso del TDAH), sera remitido al Servicio de Salud, quien completara la evaluacin, siguiendo sus propios protocolos, y hara el diagnstico clnico correspondiente. En el informe psicopedaggico se establecera el correspondiente tratamiento, que debidamente coordinado con lo determinado por los profesionales sanitarios, permitira un seguimiento de cada caso para beneficio del sujeto y tranquilidad de padres y profesores, siendo estos los dos referentes ms claros que, junto con el nio, sufren los sntomas de este trastorno. El informe psicopedaggico, como seal anteriormente, recogera de forma detallada no slo la valoracin final, sino, y, sobre todo, los resultados de evaluacin de los procesos estudiados, la determinacin de los puntos fuertes y los puntos dbiles, as como las pautas concretas de intervencin en el contexto escolar y orientaciones para la colaboracin de la familia. 2.3. Diseo y aplicacin de Programas de Tratamiento Psicoeducativo. La literatura cientfica que trata la intervencin del TDAH se ha decantado tras numerosos estudios e investigaciones, en la mayora de los casos, por los mtodos combinados donde participe la terapia farmacolgica, la psicolgica y la psicoeducativa. Ya, en el VII Congreso de Psicologa Clnica y de la Salud celebrado en Mlaga, el neurofisilogo Paulino Ucls, jefe de Neurofisiologa Clnica del Hospital Miguel Servet de Zaragoza y Rosa Serrat, psicloga y pedagoga, hicieron balance de dos aos de trabajo en el que se haba aplicado un tratamiento integral de la patologa. Los resultados fueron incontestables. Ambos investigadores partan de que el problema no era que los nios no fuesen capaces de comprender, sino que no eran capaces de concentrarse, y no porque no quisieran atender, sino porque no podan. De acuerdo con los planteamientos ms actuales, el problema central de los sujetos diagnosticados de TDAH es su baja capacidad para ejercer el control inhibitorio sobre sus comportamientos. Por ello, la finalidad del tratamiento ha de ser que estos sujetos sean capaces de decidir sobre qu es lo que tienen que hacer y qu es lo que tienen que pensar; o dicho en trminos de intervencin, disponerles y ensearles autocontrol, que es tanto como prepararles para planificar, organizar y ejecutar su conducta. Este objetivo, creo ser una realidad cuando este trastorno se empiece a tratar de forma rigurosa y sistemtica desde el enfoque psicoeducativo en el contexto escolar, reservndose otros espacios para terapias ms especficas, ya psicolgicas, ya farmacolgicas, cuando el caso lo requiera. Para que esta intervencin sea eficaz se requiere que los Centros, como instituciones educativas, reciban suficiente atencin por parte de los Equipos Psicopedaggicos (psiclogos, pedagogos y trabajadores sociales), suficiente dotacin de profesores de apoyo que puedan dar respuesta a la atencin personalizada y especializada, fundamentalmente en Pedagoga Teraputica, y oferta de formacin especfica para el profesorado ordinario (tutores y especialistas) que son los verdaderos agentes del tratamiento en el continuo escolar.

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Slo as, y con la coordinacin con los dems agentes del tratamiento, daremos correcta respuesta al Trastorno de Conducta ms comn y con ms implicaciones en el aprendizaje dentro del periodo de la educacin Infantil y Primaria. Dentro de esta Propuesta, y con el nimo de responder ya a los muchos nios y nias que estn escolarizados y demandando una adecuada atencin en la escuela, paso a proponer unas lneas generales de intervencin psicoeducativa en el TDA-H que ayuden a disear y aplicar los Programas de Tratamiento que han de ser necesariamente personalizados para cada nio/a. mbito del programa Para ser exitoso el Programa requiere que ste abarque todos los aspectos y momentos del proceso educativo en el contexto escolar y, siempre que sea posible, se contine en el medio familiar. Es obvio que este programa, por ser educativo, se planificar teniendo en cuenta los medios y recursos con que cuenta normalmente un Colegio, no entrando en los programas farmacolgicos y/o psicoteraputicos que puedan ser propuestos desde el Centro Sanitario y con los que se intentara, como ya se indic, una colaboracin y coordinacin. La intervencin educativa se efectuara, desde dos planteamientos: una, ms general, llevada a cabo en el grupo-clase y otra, ms especializada, que se hara de forma personalizada y/o en pequeo grupo. Intervencin general Empezando por la primera, la ms general, la que se ejecutar en el contexto del grupo-clase, requerir, en primer lugar, que todo el profesorado que imparte clase al grupo ( no slo el tutor) conozca de forma suficiente las caractersticas de los nios/as que lo componen, lo que asegurara el conocimiento del nio/a con TDA-H (objeto de este Plan); slo as se podr iniciar con ciertas garantas una accin educativa con los planteamientos que requiera el caso. Para ello me fijar en: La organizacin del aula-grupo tutorial y su actividad Si bien, el grupo-clase es una unidad en la que convive un nmero de alumnos con los que hay que trabajar una serie de contenidos, ya de tipo conceptual, ya procedimental, ya actitudinal, para lograr, o al menos intentarlo, unos objetivos propios del nivel; no es menos cierto que dentro de ese grupo pueden estar presentes alumnos/as con necesidades educativas especficas a los que hemos de dar una respuesta educativa adecuada y que no vaya en detrimento de la colectividad. A este respecto es necesario que, por parte del profesorado ordinario (profesorado-tutor y profesores especialistas de rea) se contemplen en su Programacin tales situaciones y acomoden la dinmica de la clase a crear un ambiente que permita conseguir, a la vez que los objetivos generales del grupo, los singulares del alumnado con n.e.e. Es cierto que la anterior propuesta no es novedosa, ya que de forma casi generalizada el profesorado ha venido organizando los espacios, los tiempos y el currculo, con mayor o menor xito, para integrar a esos alumnos, con sus ACIs, que tradicionalmente se han considerado como de necesidades educativas especiales; pero, qu ocurre cuando en el aula est un nio que no encaja en las categoras tradicionalmente consideradas como tales?; la respuesta, aunque con excepciones, es que ese alumno desborda al profesor, porque, simplemente, no sabe que hacer con l.... sta es la reaccin que suelen provocar los nios/as que presentan la sintomatologa del TDA-H. Vamos a avanzar: Contemplado ya este nio en el aula, pueden darse distintas situaciones: (i) Que tenga slo diagnstico psicopedaggico y de l se deriven n.e.e.. (ii) Que tenga diagnstico psicopedaggico y adems reciba tratamiento farmacolgico y/o psicoteraputico. (iii) Que no tenga d iagnstico de TDAH y pueda o no tener otro tipo de diagnstico. Veamos cmo responder en cada caso: (i) En la primera situacin el profesorado deber seguir las normas generales que conforman el Plan global de intervencin en el grupoclase, donde hay este tipo de alumnos, as como las especficas que se deriven de las caractersticas personales del sujeto, en sus distintas facetas, y que estarn recogidas en su ACI. En este caso se informara a la familia para que el nio/a fuese visto por los Servicios

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Sanitarios. (ii) En la segunda situacin, el profesorado, adems de seguir las anteriores pautas, debera contar con informacin acerca de la medicacin que est recibiendo el nio, los posibles efectos, los periodos de mayor y menor eficacia del frmaco, los periodos de descanso en la toma,.... y llevar a cabo un registro de conductas (grado de atencin, actividad, sociabilidad,....) para informar al mdico y as, ste, pueda ver si el frmaco y/o la dosis son adecuadas o debe de introducir modificaciones. (iii) En la tercera situacin, el profesorado, si no tiene ningn tipo de diagnstico, debera, iniciar la aplicacin del protocolo visto en la fase de deteccin/diagnstico psicopedaggico. En funcin de los resultados de la evaluacin psicopedaggica se procedera. En caso de que no cumpliese los criterios establecidos en TDAH se buscara la etiologa del problema y, si se considera preciso, se propondra para ser estudiado por los Servicios Sanitarios. Si el nio cuenta con un diagnstico especfico, distinto al TDA -H, se tratar de acuerdo con su problema. Si no se le aprecia algn problema diferenciado, y s presenta sintomatologa de TDA-H, aunque no llegue a lo que se podra considerar como Trastorno, se le podra aplicar el Plan global de intervencin en grupo y ver su evolucin. Por tanto, esta intervencin, a la que me voy a referir, es aplicable a todo escolar que este categorizado en este Trastorno del Comportamiento, en el continuo de leve a grave, y que, no necesariamente ha de tener tratamiento farmacolgico y/o psicoteraputico.

3. Plan global de intervencin en el grupo-clase ste, por tener como referente el grupo-clase, necesita ser consensuado por todo el Equipo de Profesores que impartan clase en el mismo y conocido, en funcin de la edad, por los alumnos que lo integran. Las siguientes orientaciones van encaminadas a favorecer, desde el grupo-clase, la respuesta educativa para alumnos con TDA -H, sin olvidar las singularidades que apareceran descritas en la correspondiente ACI. Estas son: 3.1. Relativas a la distribucin fsica del nio/a en el grupo-clase Sentarle cerca de la mesa del profesor y alejado de toda fuente de distraccin: ventanas, puerta de entrada al aula ruidos,..., buscando su ubicacin en fila, mientras realiza una tarea personal, para evitar las distracciones interpersonales. Procurar que su mesa, mientras realiza una tarea tenga el mnimo de elementos distractores, dejando lo especficamente necesario: ficha, cuaderno, pinturas,.... Permitirle que se levante de su sitio, cada cierto tiempo, ampliando ste periodo a medida que se va aplicando el Programa (tiempos de trabajo ms largos y los descansos ms cortos). A este respecto es conveniente estar atento a las seales de nerviosismo o inquietud que puedan aparecer para darle respuesta, intentando que mientras hace la tarea permanezca en el sitio. Cuando se programa alguna actividad en grupo, colocarlo con compaeros que sean atentos, reflexivos y tranquilos en sus conductas. 3.2. Relativas a la integracin del nio/a en el grupo-clase Hacerle ver al nio, de acuerdo con su edad y posibilidades, que se le va ayudar de forma especfica para que atienda mejor y pueda ir haciendo las tareas como los dems nios, pidindole su colaboracin. Hablar con los compaeros para que sepan comprender sus comportamientos y facilitar las buenas relaciones entre ellos. Darle funciones de colaboracin en el aula, como: Repartir y recoger materiales indicados por el profesor o hacer recados dentro del Colegio Trabajar, a nivel de grupo, habilidades y estrategias que mejoren las relaciones sociales con su entorno y que fomenten acciones de: Interaccin con sus iguales y con los adultos, comunicacin (pedir, preguntar, conversar,.....), resolucin de problemas (conflictos), expresin de sentimientos (alegra, tristeza, aceptacin, rechazo,...) o cooperacin, responsabilidad...

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Especial mencin quiero hacer a este apartado por las repercusiones que tiene en la mejora del autocontrol y autoconcepto del nio diagnosticado de TDA-H, evitando o disminuyendo el riesgo de desarrollar otros trastornos del comportamiento. 3.3. Relativas a la organizacin curricular Ensearle, en colaboracin con el profesor especialista, a autorregularse en los tiempos y secuencias que precise la tarea. Acomodar el aprendizaje bajo los principios de personalizacin y estructuracin (trabajo muy estructurado y predecible con reglas claras y constantes), utilizando estrategias metodolgicas que incluyan apoyo visual, participacin activa del alumno,... Seleccionar objetivos de aprendizaje adecuados a la actual realidad del nio, evitando establecer a priori una homogeneizacin con el grupo. Empezar con tareas ms cortas que las propuestas para el grupo, e irle reforzando todas las conductas de mantenimiento de la atencin, proporcionndole las siguientes de forma progresiva, nunca que le abrume, ya que esto le aumenta considerablemente su nivel de ansiedad. Asegurarse, antes de que empiece a realizar un trabajo, que ha entendido bien lo q ha ue de hacer, usando para ello la estrategia de que repita con sus palabras la tarea encomendada. Facilitarle la tarea de preguntar cuando se haya distrado y no haya entendido lo que se le ha pedido, dndole muestras de comprensin y no de recriminacin. Sugerir al nio que vaya describiendo la tarea que realiza, ya que ello facilita la atencin y, como consecuencia, el aprendizaje. Utilizar un sistema de elogio de conductas adecuadas, fundamentalmente atencionales, reflexivas y relacionales, mediante el uso de refuerzos y recompensas, procurando ignorar las conductas inadecuadas. Buscar algn tiempo, dentro del grupo, para reforzar aquellos aprendizajes que pueda tener menos afianzados. Tambin se podr recurrir a la colaboracin de algn nio-tutor. Buscar la colaboracin de los padres para controlar y reforzar las tareas que se enven para casa, tareas que siempre han de estar tasadas teniendo en cuenta la realidad del nio. Estas y otras sugerencias favorecern cambios en las realizaciones del nio en las distintas reas, ya de desarrollo, ya de aprendizaje, cambios que sern recogidos en una hoja registro que cumplimentar el tutor/a con la participacin de los dems profesores de aula y que contrastar, quincenalmente, con el profesor/a de apoyo especfico (P.T.) y analizar, peridicamente (mensual o bimensualmente), con el orientador del Centro. 3.4. Intervencin especializada La otra intervencin, la ms especializada, ser llevada, de forma preferente, por el profesorado de Pedagoga Teraputica, si bien ste contar siempre con la colaboracin del tutor y del resto del Equipo de Profesores de aula, y, si es preciso, con la del profesor de A y L., as como del asesoramiento del Orientador responsable en el Centro. Esta intervencin supondr, por parte del profesor/a de apoyo especializado, P.T., tener un conocimiento exhaustivo, no slo de las caractersticas generales y el tratamiento global de este alumnado, sino, un conocimiento especfico de los aspectos a tratar, as como los procedimientos, tcnicas y estrategias que ha de desarrollar en el sujeto (nio/a) con TDAH, de acuerdo con los datos y orientaciones que figuren en el informe psicopedaggico, donde, como ya se indic, se expresarn claramente los puntos fuertes en los que apoyar la intervencin y los puntos dbiles objeto de mejora. 4. Plan especfico de intervencin en el aula de apoyo El aula de apoyo, a este respecto, debe ser considerada como un lugar donde se lleven a cabo sesiones teraputicas con una finalidad de tratamiento psicoeducativo del trastorno que nos ocupa. La intervencin, al igual que en el grupo clase, responder a la consecucin de los objetivos que figuren en la Adaptacin Curricular Individualizada del alumno correspondiente, ya que, aunque existan unas caractersticas comunes, que son a las que nos estamos refiriendo en este Modelo, como no podra ser de otra forma al tratarse genricamente, sin embargo, la singularidad de cada caso exige una Programacin especfica.

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El profesor especialista, c omo en otro tipo de tratamientos, seguir el protocolo de intervencin en alumnos con n.e.e. al que no me refiero por formar parte de sus conocimientos como profesional de la educacin. Las siguientes orientaciones tienen como finalidad mejorar, desde el apoyo especializado, la respuesta educativa en los alumnos con TDAH. Estas son: 4.1.Referidas al Programa de tratamiento especfico de las dimensiones de dficit de atencin e hiperactividad. Este Programa deber aplicarse, de forma individual o como mximo con tres sujetos de gran homogeneidad, durante tres periodos semanales de 45 a 60 minutos a lo largo del curso. Los aspectos a trabajar son: Entrenamiento en relajacin muscular Ejercicio fsico y entrenamiento en reduccin de la tensin Entrenamiento en inhibicin perceptivo-muscular Sesiones teraputicas de control motor y de impulsividad Entrenamiento y estimulacin de las funciones ejecutivas y de la atencin Entrenamiento en habilidades sociales y comunicativas Actualmente tenemos una serie de Recursos materiales que pueden facilitar a los profesionales de la educacin una intervencin ms eficaz en el TDAH, cubriendo, prcticamente, los aspectos anteriormente indicados. Los materiales que propongo, sin que ello suponga exclusividad, son: Programa de cmo desarrollar la inteligencia (Portellano, 2005). Programa de cmo desarrollar la atencin (Garca y Estvez, 2001). Ideado, segn los autores para escolares de entre los 6 y los 8 aos de edad con problemas en su atencin (con y sin hiperactividad), tambin, siguen diciendo, son ideales para estimular la atencin en escolares de cualquier edad a partir de los 6 aos. Programa para el Desarrollo de la Reflexividad y el Autocontrol (Bornas et al., 2000). Dirigido al periodo 4-8 aos, tiene como finalidad ser un recurso ms para prevenir problemas tan frecuentes como la falta de atencin, impulsividad o hiperactividad, aunque, segn los autores, puede resultar til tambin para tratar dichos problemas una vez han aparecido. El Programa viene diseado bajo la hiptesis de que muchos problemas de falta de atencin, impulsividad o hiperactividad se deben a fallos en el sistema de autorregulacin del nio. La metodologa que utiliza es precisa en su exposicin. Programa de Entrenamiento en Focalizacin de la atencin (Garca, 1998). Dirigido al alumnado de 6 a 14 aos diagnosticados de TDAH, en sus distintos subtipos, como tambin, segn el autor. Otros programas y materiales para facilitar la tarea de intervencin con el alumnado diagnosticado de TDAH, son: Programas para la Estimulacin de las Habilidades de la Inteligencia (Serie Progresint- Editorial CEPE) Desarrollo de Habilidades Sociales en nios de 3-6 aos (Aprendizaje-Visor) Las Habilidades Sociales en la Infancia (Editorial Martnez Roca) S.O.S.: Ayudas para Educadores de Nios Hiperactivos (Editorial Albor-Cohs) Entrenamiento en Focalizacin de la Atencin Auditiva: ESCUCHA (Editorial AlborCohs) Programa de Enseanza de Habilidades Cognitivas de Resolucin de Problemas Interpersonales (ESCePL) (Editorial Albor-Cosh) Programa de Control del Comportamiento (PCC-TDAH) (Editorial Albor-Cosh) Programa de Refuerzo - cuadernos especficos de atencin, conflictos,....- (Mtodo EOS). (Editorial EOS) 4.2. Referidas al Programa de tratamiento de las dificultades de aprendizaje u otras asociadas Aunque siempre discutibles, apuntan al nmero de que el 40/50 % de los nios hiperactivos tienen un bajo rendimiento escolar y que sobre el 40% presentan problemas de conducta asociados. Aquellos nios que presenten claro desfase curricular o unas dificultades significativas de aprendizaje, por otra parte es bastante comn en nios con TDAH no tratados o en tratamiento que manifiesten problemas a nivel lectoescritor y/o matemticas. Los estudios

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efectuados por Manga y Ramos (1991) incluyen el mal rendimiento en memoria lgica en el perfil neuropsicolgico de pacientes infantiles con TDAH, precisamente, como indican los autores, por tratarse de un dficit tambin asociado con disfuncin de los lbulos frontales. Fundamentalmente, debern recibir, adems de la atencin curricular adaptada que se le dispense en el aula ordinaria, un tratamiento personalizado para desarrollar adecuadas estrategias que le permitan adquirir unos contenidos, que perfectamente puede alcanzar por su capacidad intelectual tomada sta en sentido estricto. Estas estrategias van muy ligadas a las actividades contempladas en los Programas anteriores, pero ya, dirigidas a mejorar los procesos definidos en sus puntos dbiles, aprovechando y afianzando los evaluados como puntos fuertes. Como recurso muy potente para estos nios est el uso regulado de los medios informticos, que a la vez sirve de reforzador de la atencin y del aprendizaje. En la misma lnea de lo indicado en las dificultades de aprendizaje nos encontraramos ante la necesidad de abordar, por el profesional de Pedagoga Teraputica en colaboracin con el profesor-tutor y el asesoramiento del responsable del Equipo de Orientacin, los problemas conductuales que pudiesen presentarse con el correspondiente Programa Educativo de Modificacin de Conducta; entendiendo que si la naturaleza del problema supera las competencias y/o posibilidades del mbito educativo, ste se convertira en colaborador del especialista terapeuta responsable de este tratamiento. La terapia psicolgica ms indicada en estos casos es la basada en tcnicas cognitivoconductuales cuyo objetivo principal est en conseguir el mantenimiento y la generalizacin de los cambios conductuales , partiendo de un entrenamiento en el que se ensee al propio nio a regular su conducta. Esto llevara a actuar con mayor eficacia en las diferentes situaciones existentes en el ambiente donde se desarrolla (Meinchembaum y Goodman, 1971). En relacin a las medidas educativas aplicables a los problemas de conducta asociados en nios diagnosticados de TDAH, Gonzlez (1988), afirma que, frente a la idea tradicional de que los nios hiperactivos no responden a los premios y castigos, y utilizando parmetros de refuerzo (parcial versus continuo, contingente versus no contingente, positivo versus negativo, etc.), concluye que (Bermdez y Bermdez, 2004): (i) Tanto el refuerzo positivo como el negativo son eficaces en situaciones concretas para mejorar tareas en estos nios. (ii) Algunos programas de refuerzo pueden provocar efectos colaterales que son poco controlables o previsibles, pudiendo generar respuestas de agresin, inhibicin, huida o empeorar el tratamiento. (iii) Un feedback consistente y positivo puede incrementar la impulsividad de la respuesta. Y, (iv) la ausencia de castigo, cuando se produce una trasgresin, aumenta la posibilidad de que se repita la conducta transgresora. La prctica educativa de profesionales de la educacin con nios de final de Educacin Infantil / Educacin Primaria, diagnosticados de TDAH pone de manifiesto la eficacia para modificar el comportamiento disruptivo, en general, del uso de tcnicas de premios, castigos y economa de fichas (uso de recompensas). En todo caso, estos nios, como suele suceder en general, responden mejor al reforzamiento que al castigo, y dentro del reforzamiento, mejor al positivo que al negativo; por ello el uso del castigo debe de quedar restringido a situaciones en los que haya que suprimir, con rapidez, una conducta que resulte peligrosa para l mismo o para los dems, siendo el castigo ms adecuado el tiempo-fuera (time-out) en una ubicacin predeterminada del aula y por un adecuado periodo de tiempo, ya que su finalidad es darle la oportunidad al nio de recuperar el control perdido. En el momento actual los medios informticos permiten el uso de programas que, o bien, actan directamente en la modificacin de conductas, o bien sirven como reforzadores.

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