Metodologia de La Investigación

Metodologa de la investigacin
Prof. Claudio Jorquera Aceituno
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
Curso a distancia Profesor Claudio Jorquera Aceituno
Apunte destinado a los alumnos y alumnas de la Universidad de Tarapac del Programa de regularizacin de ttulo para profesores de E. G. Bsica y Licenciatura en Educacin, Regin Metropolitana. Chile. 2004.
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NDICE
Introduccin Objetivos El conocimiento de la realidad El conocimiento cientfico Ciencia: producto y proceso La investigacin Etapas en el proceso de la investigacin Paso 1: Concebir la idea de lo que se va a investigar Paso 2: Plantear el problema a investigar Paso 3: Elaborar el marco terico o de referencia Paso 4: Definir el tipo de investigacin Paso 5: Definir hiptesis y/o variables Paso 6: Seleccionar el diseo de investigacin Paso 7: Seleccin de la muestra Paso 8: Recoleccin de datos Paso 9: Anlisis e interpretacin de datos Paso 10: Presentar los resultados Fuentes de referencia Anexos 2 3 4 7 9 10 12 13 14 16 18 22 24 25 26 30 34 35 36
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INTRODUCCIN
Es presente documento tiene por objetivo presentar a los alumnos y alumnas el tema de la Metodologa de la Investigacin. Es, por tanto, un texto introductorio a esta disciplina. Por esta razn solo se mencionan aspectos generales y prcticos para iniciar aproximaciones cientficas a la realidad escolar. Se desarrollan conceptos relacionados con el conocimiento cientfico y se propone un modelo de investigacin posible de llevar a cabo por los profesores. Para el procesamiento de la informacin se sugiere el sitio web Recursos educativos para profesores que desarrolla el tema Exploracin de datos: Introduccin a la estadstica descriptiva, construido por la Universidad Catlica de Valparaso. En la seccin Anexos se entregan lecturas de informes de investigacin para familiarizar a los alumnos con este tipo de documentos y para presentar modelos. Asimismo, en esta misma seccin se entregan otros documentos que complementan la informacin del texto principal. ste es uno de los medios para este curso de educacin a distancia. El otro recurso es la plataforma informtica que permite la interaccin, tanto del profesor con los alumnos, como de stos entre s. Solo a travs de la complementariedad de estos recursos se conseguirn los aprendizajes correspondientes. El texto no es autosufiente para el logro de los aprendizajes, es necesaria la participacin e interaccin de los participantes para construir los nuevos saberes. Las dudas, las opiniones y los aportes se canalizan mediante los foros de discusin, los ejercicios, la exposicin de trabajos y las consultas al profesor. De la misma forma, la visita y estudio de las pginas web y de las presentaciones grficas afianzarn esta experiencia educativa a travs del entorno virtual.
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OBJETIVOS
I. OBJETIVOS GENERALES 1.- Analizar la importancia y limitaciones de la investigacin, explicando las proyecciones de la disciplina dentro del contexto educacional. 2.- Leer crticamente informes de investigaciones educacionales. 3.- Formular y ejecutar proyectos de investigacin en el aula, tendientes a solucionar problemas educativos concretos.
II. OBJETIVOS ESPECFICOS 1.- Explicar la relacin entre investigacin, ciencia y conocimiento cientfico. 2.- Aplicar el mtodo cientfico a en la investigacin educativa. 3.- Analizar informes de investigaciones educacionales. 4.- Reconocer los diversos tipos de investigaciones educativas. 5.- Planificar el proceso de la investigacin. 6.- Investigar un problema educacional proveniente de la realidad escolar. 7.- Elaborar el informe final de investigacin.
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1.- EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD

En la realidad escolar surgen frecuentemente problemas a los que se quisiera dar solucin. Estas dificultades son de diversa ndole: administrativos, de relaciones humanas, disciplinarios, etc. Sin embargo, para un profesor la mayor fuente de problemas se relaciona con el logro de los aprendizajes de sus alumnos. Quin no se ha preguntado por las razones del bajo aprendizaje de cursos completos o de algunos alumnos? Quin no ha quedado con una interrogante cuando, despus de hacer grandes esfuerzos metodolgicos, no se consiguen los resultados esperados? Muchos docentes responden a esas preguntas con intuiciones (me tinca que), con cierto determinismo (siempre es as), con soluciones que encuentran en textos, con la propia experiencia. En otros casos, sencillamente no se buscan respuestas y se dejan las cosas tal como estn. Otros profesionales frente a situaciones problemticas, diagnostican, analizan, revisan lo que se ha escrito, comparan, evalan, describen, interrelacionan datos, etc. Cmo pueden los profesores profesionales de la educacin- buscar o proponer soluciones que sean objetivas y confiables, independientes de lo que crean los dems y de lo que crean ellos mismos, que pueden tener ideas preconcebidas?
Aproximarse cientficamente a la realidad a travs de un proceso de investigacin, permite enfrentar esos problemas.
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Tipos de conocimiento El ser humano se caracteriza por su curiosidad que lo lleva a una constante bsqueda de la comprensin del mundo que lo rodea y de su propia naturaleza. Desde la antigedad, para resolver sus problemas, ha utilizado diversas fuentes o procedimientos1, algunos de estos son: Pensamiento mgico. Principio de autoridad Experiencia personal Razonamiento deductivo Razonamiento inductivo El mtodo cientfico
El pensamiento mgico. Explicacin mgica de la realidad. Acepta determinadas concepciones a las que se aferra tenazmente. Por esto, algunos llaman a este tipo de pensamiento Mtodo de la Tenacidad. El principio de autoridad.- Se basa en el conocimiento que aporta alguna fuente individual que es socialmente respetada y que su juicio no merece discusin. En las civilizaciones primitivas se consultaba al hechicero, a los ancianos o al jefe de la tribu. Los nios consultan a sus padres. El hombre moderno tambin consulta a una autoridad: profesores, abogados, mdicos o lo que dicen algunos libros. De esta manera se ahorra tiempo y esfuerzos, pero hay que saber elegir dichas autoridades y evaluar sus dictmenes crticamente. Las tradiciones, las iglesias, el estado y los antiguos sabios son ejemplos de este tipo de fuente. Este principio responde a una caracterstica del ser humano: capacidad de ser influenciado. Este mtodo se sustenta en los siguientes hechos: Prestigio de los primeros expositores del conocimiento. Cantidad de adherentes a la autoridad. Cantidad de tiempo que se ha podido mantener el conocimiento emanado de la autoridad. La experiencia personal.- El propio individuo es la fuente del conocimiento. Parte de experiencias propias que supone ciertas porque l las experiment. Gran parte del aprendizaje en la vida es a travs de este mtodo. Es simple y til. Sin embargo, con frecuencia, se pueden producir equivocaciones en lo que se aprende por observacin o por ensayo y error. Por ejemplo: extraer conclusiones sin contar con suficientes pruebas u omitir pruebas contrarias a las opiniones propias. Adems ste es un camino lento y no planificado. No obstante, puede ser el punto de partida para adquirir un conocimiento ms cientfico, pero debe existir verificacin emprica y objetiva de los hechos.
Labarca C., Alexis (2001), Mtodos de investigacin en educacin, UMCE [en lnea]. http://www.umce.cl/publicaciones (Consultada en junio de 2003). Cfr. pp. 4 y 5.
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La deduccin - Este mtodo ya era aplicado por los antiguos griegos. Aristteles estableci las reglas fundamentales para llegar a deducir conclusiones que necesariamente derivan de otras. El principio fundamental de este razonamiento radica en que las conclusiones a que se llega corresponden a la aplicacin de principios generales a situaciones particulares. Consecuentemente, estas conclusiones slo sern verdaderas si la generalizacin que la sustenta tambin es verdadera. La induccin.- Complementa el procedimiento anterior; puesto que es el camino inverso. Se parte de la observacin de casos particulares y se procura establecer una relacin general o conclusin que relacione a los casos particulares. En este tipo de razonamiento hay ms riesgos que en el razonamiento deductivo. La conclusin, fcilmente, puede ser errnea o parcialmente correcta. Sin embargo, la probabilidad de que dicha generalizacin sea correcta mejora cuando el nmero de observaciones aumenta. La mayora de las hiptesis cientficas, exitosas o no, han surgido por razonamiento inductivo. El mtodo cientfico.- Al inicio del siglo XVII, Francis Bacon primero, Galileo y posteriormente Newton sembraron las bases de la investigacin emprica moderna, sustituyendo la deduccin y el pensamiento especulativo por la observacin directa de los hechos, siguiendo planes racionales en la bsqueda de evidencias que sustentaran sus hiptesis de trabajo, para alcanzar un conocimiento ms seguro y confiable.
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2.- EL CONOCIMIENTO CIENTFICO

Permite el juicio objetivo de la realidad. Sus caractersticas son: EMPRICO. Proviene de la experiencia. Se funda en la observacin de los hechos OBJETIVO. Relativo al objeto en s, y no a determinados modos de pensar y de sentir. Imparcial. Existe fuera del sujeto que lo conoce. LGICO. Responde a normas de pensar y razonar correctos. VERIFICABLE. Se puede probar si es verdadero o no. Es vlido ex-post. Es validado y verificado despus de la construccin del conocimiento. Por lo tanto, el conocimiento actual tambin va a ser revisado DISCRIMINATORIO. Separa lo verdadero de lo falso. COMUNICABLE. Se comunica para que sea verificado. Usa un lenguaje especial. GENERALIZADOR. Conclusiones aplicables al universo del cual se hacen afirmaciones. El nivel ms alto es la formulacin de leyes. EXPLICA los fenmenos que estudia. REPRESENTATIVO. Toma una parte del universo en estudio que rena las mismas caractersticas de la totalidad. PRODUCTO. Es el producto de la prctica cientfica inserta en un determinado marco social e histrico. RESUMEN DE UN PROCESO HISTRICO. El conocimiento en una sociedad es, en parte, elaboracin de otra sociedad.
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OBSERVACIN
PILARES DE LA CIENCIA CUANTIFICACIN
SUPUESTOS DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO El conocimiento cientfico descansa en los siguientes supuestos: Existe una realidad y sta puede ser conocida a travs de los sentidos o de las prolongaciones de stos. El conocimiento es mejor que el no conocimiento. El ser humano que tiene conocimiento de la realidad la puede modificar a travs de la tecnologa (aplicacin prctica del conocimiento cientfico). La ciencia tiene un carcter predictivo, es decir, posibilita la anticipacin de la relacin entre dos o ms fenmenos.
Cuando tenemos que analizar situaciones de nuestra realidad escolar, usamos el conocimiento cientfico o nos dejamos llevar por impresiones personales, creencias o prejuicios?
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CIENCIA: PRODUCTO Y PROCESO

La ciencia es el conjunto de conocimientos sobre una determinada rea de la realidad que se ha logrado mediante el uso del mtodo cientfico. Esta definicin plantea las dos dimensiones de la ciencia: producto y proceso.
PRODUCTO Informacin obtenida, conocimiento acumulado.
CIENCIA PROCESO Mtodos de investigacin. Procedimientos lgicos organizados a travs del mtodo cientfico.
El conocimiento acumulado por la investigacin educativa se puede agrupar en diversos sectores. Estas reas, a su vez, pueden originar nuevas investigaciones. Algunas de stas, entre otras, son: Calidad de la educacin. Rendimiento escolar. Estilos de aprendizaje. Demandas de las familias frente a la educacin de sus hijos. Uso de instrumentos de evaluacin. Efectos del uso de determinadas metodologas. Estilos de liderazgo en la gestin. Clima organizacional dentro de la escuela. Problemas de aprendizaje. Proceso de enseanza-aprendizaje. Aplicacin y resultados de innovaciones educativas. Uso de la informtica en los procesos de aprendizaje. En la profesin docente, como en todas las dems, la actitud cientfica es necesaria para enfrentar los problemas. A travs de la investigacin se puede comprender el mundo complejo de la vida escolar, determinar causas objetivas de ciertos obstculos y proponer soluciones para resolver esas dificultades.
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3.- LA INVESTIGACIN
El concepto investigar es definido por el diccionario de la Real Academia Espaola como 1. Hacer diligencias para descubrir una cosa. 2. Realizar actividades intelectuales y experimentales de modo sistemtico con el propsito de aumentar los conocimientos sobre una determinada materia.2 Cada una de las acepciones hace alusin a determinados tipos de investigacin.
COMN O VULGAR. Hacer diligencias por cualquier persona para descubrir una cosa. Usa la forma que mejor le parece y reviste importancia, generalmente, solo para el que realiza la accin de investigar.
INVESTIGACIN
CIENTFICA. Realizar actividades intelectuales y experimentales de modo sistemtico con el propsito de aumentar los conocimientos sobre una determinada materia. Aqu se hace referencia a la bsqueda planificada y sistemtica de conocimientos o confirmaciones dentro del campo de la ciencia. Los resultados importan a todos quienes hacen o utilizan la ciencia en cuyo campo se realiza la citada investigacin. Por ejemplo, los resultados de una investigacin en el campo de la educacin interesan a todos los que trabajan en esa rea.
Real Academia Espaola de la Lengua (2001): Diccionario, editorial Espasa Calpe, Madrid, vigsima segunda edicin.
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El profesional de la educacin que desea conocer objetivamente alguna parte de su realidad y proponer soluciones para mejorar los procesos educativos, debe trascender la simple diligencia para descubrir algo. Debe hacer uso de la Investigacin cientfica.
La investigacin es un proceso que, mediante la aplicacin del mtodo cientfico, procura descubrir nuevos conocimientos para describir, explicar, generalizar o predecir los fenmenos que se producen en la naturaleza o en la sociedad 3. Roberto Hernndez Sampieri 4 seala que la investigacin puede tener dos objetivos fundamentales: a) Producir conocimientos y teoras. Investigacin bsica. b) Resolver problemas prcticos. Investigacin aplicada. La investigacin cientfica debe ser rigurosa y cuidadosamente realizada. La literatura especializada seala varias caractersticas de este proceso. El autor ya citado las sintetiza en tres: Emprica. Se basa en fenmenos observables de la realidad. Crtica. Se juzga constantemente de manera objetiva y se eliminan las preferencias personales y los juicios de valor Sistemtica y controlada. No se dejan los hechos a la casualidad. Tiene una serie de etapas, las cuales se derivan de otras que no se pueden omitir ni alterar su orden.
Caiceo, Jaime y Mardones, Luis (1998): Elaboracin de tesis e informes tcnico-profesionales, Editorial Jurdica ConoSur, Ltda., Santiago de Chile. Cfr. p. 10.
Hernndez S., Roberto y otros (2000): Metodologa de la investigacin, editorial McGraw-Hill, Mxico, segunda edicin. Cfr. pp. xxvi y xxvii.
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4.- ETAPAS EN EL PROCESO DE INVESTIGACIN

Existen diversas propuestas para el desarrollo de una investigacin. Bsicamente proponen las mismas etapas, difiriendo solo en la mayor o menor especificidad de la formulacin y en la incorporacin de ms o menos elementos. No puede ser de otra manera puesto que estn basadas en el mtodo cientfico. La siguiente corresponde al esquema presentado por Roberto Hernndez S. y que ha sido completado con aportes de otros autores. Este esquema tiene los siguientes pasos:
Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4 Paso 5 Paso 6 Paso 7 Paso 8 Paso 9 Paso 10
Concebir la idea de lo que se va investigar. Plantear el problema a investigar. Elaborar el marco terico o marco de referencia. Definir el tipo de investigacin con la que se inicia el estudio. Definir hiptesis y/o variables. Seleccionar el diseo de investigacin. Seleccionar la muestra. Recolectar de los datos. Analizar e interpretar los datos. Presentar los resultados.
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PASO 1. CONCEBIR LA IDEA DE LO QUE SE VA A INVESTIGAR.

Las investigaciones se originan en ideas que pueden provenir de distintas fuentes: experiencias personales, necesidades, lecturas. Una idea puede surgir al observar resultados acadmicos, ausencia escolar, relaciones laborales, participacin de los padres, uso de textos, etc. Las ideas generalmente surgen de un tema que se conoce. El campo o rea de investigacin se elige sobre un capital intelectual base, es decir, sobre los conocimientos y habilidades del investigador. Esto permite plantear una investigacin en trminos metodolgicos rigurosos. Algunos ejemplos: Nivel de logro de aprendizajes. Percepcin de condiciones curriculares para el desarrollo de Objetivos Transversales. Relacin entre presencia de los padres en el hogar y rendimiento escolar.
Frecuentemente las ideas son vagas y deber ser traducidas en problemas ms concretos de investigacin, para lo cual se requiere una revisin bibliogrfica de la idea.
Las buenas ideas deben ser novedosas y servir para la elaboracin de teoras y la resolucin de problemas.
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PASO 2. PLANTEAR EL PROBLEMA A INVESTIGAR.

El concepto problema puede tener dos dimensiones. Por una parte puede ser un situacin social que aparece como un elemento que entorpece o deteriora a un grupo o comunidad social. Por ejemplo, la violencia en las relaciones intrafamiliares. Esta aproximacin corresponde a lo que se denomina un problema social que no es, en s, todava un problema de investigacin. Por otra parte, y siguiendo con el ejemplo, cuando esa situacin (la violencia en la relaciones intrafamiliares) motiva algunas preguntas sobre sus efectos, sus causas, sus caractersticas, ah se transforma en un problema de investigacin. Por tanto, un problema de investigacin es una situacin que requiere una respuesta adecuada en trminos de conocimientos que no se tenan antes. Para conseguir esa respuesta, el problema requiere de una clara definicin de trminos y una especificacin operacional de o de los indicadores que se investigarn. Lo contrario sera solo una declaracin de intenciones de lo que se desea conocer. El ejemplo dado anteriormente, para que se transforme en un problema de investigacin, necesita una clara y operacional definicin de violencia y de relaciones intrafamiliares expresada en comportamientos observables. Esa situacin podra transformarse en el problema de investigacin si se plantea como Cules son las consecuencias sicolgicas de la violencia intrafamiliar en mujeres del medio rural? En sntesis, el problema de investigacin es el cuestionamiento que se hace a un sector de la realidad social que se desea conocer y se expresa como una pregunta. Ejemplos: Cules son las causas econmicas de la desercin escolar en la E. Media en poblaciones perifricas de la ciudad de Santiago? Cmo influye el hbito de lectura de los padres en los aprendizajes de la ortografa de sus hijos? Cmo perciben los alumnos de la educacin media particular pagada los efectos de la Reforma educacional?
La formulacin adecuada de la pregunta de investigacin es fundamental. Algunos autores plantean que una pregunta bien formulada es la mitad de la investigacin.
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Objetivos La determinacin del problema permite la formulacin de los objetivos de la investigacin. stos deben manifestarse con claridad para evitar desviaciones en el trabajo y deben ser posibles de alcanzar. Corresponden a la guas del estudio y siempre deben estar presentes en el desarrollo de ste. Ejemplos: Pregunta: Cules son las causas econmicas de la desercin escolar en la E. Media en poblaciones perifricas de la ciudad de Santiago? Posible objetivo: Describir las causas econmicas de la desercin escolar en la E. Media en poblaciones perifricas de la ciudad de Santiago. Justificacin Otro elemento del planteamiento del problema es la justificacin. ste indica el por qu debe hacerse la investigacin. Los criterios para evaluar el valor potencial de una investigacin son: conveniencia, relevancia social, implicaciones prcticas, valor terico y utilidad metodolgica.
En sntesis, las preguntas nos dicen qu respuestas deben encontrarse a travs de la investigacin, los objetivos sealan qu se pretende y la justificacin indica las razones por la que debe hacerse la investigacin.
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PASO 3. ELABORAR EL MARCO TERICO O MARCO DE REFERENCIA

Algunos autores llaman a esta etapa marco conceptual o marco de referencia del problema de investigacin, puesto que los aspectos tericos son un componente ms de este marco de referencia. Corresponde al conjunto de proposiciones relacionadas entre s que definen trminos, recogen conocimientos de otros estudios, proporcionan teoras, proponen hiptesis, etc., dentro de las cuales se da el problema de investigacin y que le proporcionan una contextualizacin al estudio. Hay tres tipos de marco de referencia 5: El marco de antecedentes Conjunto de conocimientos logrados sobre el tema a travs de otros estudios. El marco conceptual Elaboracin conceptual del contexto de la investigacin. Recoge referencias a sucesos, definiciones, supuestos, reflexiones y prcticas personales. El marco terico Proposiciones tomadas de teoras pertinentes al campo del estudio. Por ejemplo, teoras del aprendizaje, teoras sobre la personalidad, teoras literarias, etc. FUNCIONES: Prevenir errores cometidos en otros estudios. Sealar cmo ha sido tratado un problema especfico: tipos de estudios, de sujetos, de fuentes, etc. Evitar que el investigador se desve del planteamiento inicial. Permitir el establecimiento de nuevas hiptesis y objetivos que ms tarde habrn se someterse a prueba. Entregar un marco de referencia para interpretar los resultados de la investigacin. El mtodo para la elaboracin del marco terico o marco referencial corresponde a lo que se llama investigacin documental6. Se busca informacin, se procesa, se analiza y se sintetiza, de acuerdo con los objetivos de la investigacin.
5
Briones, Guillermo (1999): La investigacin social y educativa, Convenio Andrs Bello, Santaf de Bogot, Colombia, tercera edicin. Cfr. pp. 83 y 83. En el ANEXO 1 se entregan ms elementos para la realizacin de una investigacin documental y para presentar sus resultados.
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Ejemplo de Marco Terico.

Factores del retiro de los alumnos antes de la finalizacin del ao escolar en escuelas de la E.G.B. de 5 provincias de la V regin ( Alicia Victoria Ojeda y otros. Serie de Estudios 22/Santiago: CPEIP,1990.) Marco terico El sistema educacional chileno, plantea como uno de los objetivos, el desarrollo integral de los individuos a travs de un sistema que asegure la igualdad de oportunidades a todos y la formacin de los recursos humanos capacitados que requiera el pas. En educacin, la igualdad de oportunidades se entiende no slo para el acceso al sistema sino tambin para el mantenimiento y progreso del nio en l. Uno de los problemas permanentes del sistema educativo chileno y de toda Latinoamrica, aparte de la repitencia, es el abandono7 temporal o definitivo que hace el alumno del sistema educativo. Segn S. Kremenchutzky y M.E. Rodrguez8, mltiples son los factores que interrelacionados condicionan favorablemente el fenmeno de la desercin escolar. Una primera aproximacin a ellos indicara que pueden clasificarse en dos grandes grupos: internos y externos al sistema educativo. Los factores internos, estaran referidos a la oferta del sistema en s, organizacin de cursos, prestaciones, lineamientos curriculares y sistemas de evaluacin y promocin. As diferentes autores, sealan que la repitencia constituye la antesala de la desercin, puesto que cada alumno repitente es un nio que se siente rechazado y que se convierte en un desertor potencial. Entre los factores externos, unos son de ndole estrictamente econmica y otros de carcter sociocultural, como la baja escolaridad de los padres, la escasa participacin de la comunidad en el quehacer de la escuela, la falta de perspectivas econmicas y el estancamiento de la regin. Estudios realizados en Chile en escuelas primarias en 1978 por Bravo y Salas9, demostraron que slo el 10% de los nios provenientes de hogares donde los padres son analfabetos, terminan su enseanza bsica, manifestndose as que la escolaridad de los padres influye en el nivel de ;estudio alcanzado por sus hijos. Tambin, influyen causas de base geogrfica ya que al parecer, las mayores tasas de desercin se producen en sectores poblacionales, luego en sectores rurales y las menores en sectores urbanos. En Chile, estudios realizados por Fredy Soto10 y otros sealan por los aos 1982 y 1983, tasas de desercin nacional en Educacin General Bsica de 3,89 y 3,80%. En dicho estudio las mayores tasas de desercin por regin durante esos aos, corresponden a la V Regin que presenta tasas de 4,9, 4,91 y 5,44% respectivamente. Antecedentes proporcionados por el rea de Planificacin y Estadstica de la Secretara Ministerial de Educacin de la V Regin sealan para los aos 1984 y 1985 tasas regionales de desercin de 8,14% y 5,03%.
En la investigacin se entiende por abandono temporal, el retiro del alumno de la escuela antes de la finalizacin del ao escolar. Kremenchutzky S. y Rodrguez, M.E. (1980) Algunas reflexiones sobre la desercin escolar: el caso correntino. Revista Desercin Escolar, No. 2, Editorial OEA, Argentina, pp. 22-27
8Cfr.
9 Cfr. Bravo V, Luis y Morales H. (1983) "Ocho aos de Educacin Bsica, estudios sobre la desercin y repitencia escolar en 3 sectores socio-geogrficos diferentes". RAE No. 3523, en Anales, No. 2, Escuela de Educacin Pontificia Universidad Catlica de Chile, p. 119. 10
Cfr. Soto, E, De las Heras, R. y Arancibia, S. (1984) "La desercin escolar en Escuelas Estatales (fiscales municipales) de Educacin General Bsica en Chile, en los aos 1980-1993", en Estudios, No. 135. CPEIP. Santiago, Chile.
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PASO 4. DEFINIR EL TIPO DE INVESTIGACIN CON LA QUE SE INICIA EL ESTUDIO

Existen varios tipos de investigacin que se clasifican de acuerdo al mtodo, a las fuentes empleadas, a los objetivos y al nivel de abstraccin que se desean lograr y segn la dimensin temporal. Criterio de clasificacin Segn el mtodo. Segn las fuentes. Segn los objetivos y al nivel de abstraccin. Segn la dimensin temporal Tipo de investigacin Cualitativas Cuantitativas. Empricas Documentales. Exploratorias Descriptivas Correlacionales Explicativas. Diacrnicas Sincrnicas
La determinacin del tipo o de los tipos- de investigacin que se va a emplear depende de dos factores bsicamente: 1. El estado del conocimiento que se revela a partir del la construccin del marco terico. 2. El enfoque que el investigador quiera dar a su trabajo. La investigacin debe hacerse a la medida del problema que se ha formulado. Primero se formula ste, luego se revisa la literatura existente en torno a l y despus se decide por el tipo de investigacin predominante, ya que se es posible que se incluyan elementos de otros tipos. Investigaciones exploratorias Este tipo de investigacin se realiza, generalmente, para examinar un problema de investigacin poco estudiado o que no ha sido abordado antes. Cuando el examen de la literatura manifiesta que existen aspectos no investigados o ideas imprecisamente referidas al problema de estudio, los estudios exploratorios permiten obtener informacin y abren la posibilidad de realizar una investigacin ms completa. Permiten identificar conceptos o variables para estudios posteriores. Entregan un primer acercamiento cientfico a un problema. Por ejemplo, los trastornos del aprendizaje como causa de la repitencia y desercin escolar, que hoy aparece como obvia, fue la conclusin a la que se lleg en un estudio exploratorio realizado por el Dr. Luis Bravo Valdivieso, en la dcada del 60 en Chile11.
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Caiceo, Jaime y Mardones, Luis, Op.cit. Cfr. p. 21
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Investigaciones descriptivas Las investigaciones descriptivas tienen por objetivo detallar los atributos relevantes de individuos o grupos que son objeto de estudio. En un estudio de este tipo se selecciona una gama de aspectos y se mide cada uno de ellos independientemente, para as describir lo que se investiga. As como los estudios exploratorios se interesan fundamentalmente en descubrir, los descriptivos se centran en medir con la mayor precisin posible. En esta clase de estudios el investigador debe ser capaz de definir qu se va a medir y cmo lograr precisin en esa medicin. Asimismo, debe ser capaz de especificar quines deben estar incluidos en la medicin. La investigacin descriptiva, en comparacin con la naturaleza poco estructurada de los estudios exploratorios, requiere considerable conocimiento del rea que se investiga para formular las preguntas especficas que busca responder. La descripcin puede ser ms o menos profunda, pero en cualquier caso se basa en la medicin de uno o ms atributos del fenmeno descrito. 12 Los resultados de los estudios descriptivos ofrecen la posibilidad de hacer algunas predicciones, aunque sean rudimentarias. Ejemplo: Frente al problema del bajo rendimiento acadmico de un curso, se puede desarrollar una investigacin descriptiva que permita conocer las caractersticas de los alumnos (sexo, aos de permanencia en el colegio, problemas de salud, tipo de familia de la que provienen, etc.), la metodologa usada por los profesores, los textos usados, etc. El resultado permitir conocer el tipo de alumno que tiene bajo o buen rendimiento acadmico, la incidencia de determinados textos o de determinadas metodologa. De esta forma se podran sugerir algunos cambios y hacer algunas predicciones bsicas. Las investigaciones correlacionales Los estudios correlacionales permiten comparar dos o ms variables y determinar el comportamiento de una de ellas frente a la otra o a las otras. Responden a preguntas de investigacin como stas: Qu relacin existe entre los puntajes obtenidos en el Simce y las calificaciones obtenidas en Lenguaje y Matemtica? o Qu correspondencia existe entre el tiempo de exposicin a la televisin y las calificaciones de los alumnos? La correlacin puede ser positiva o negativa. Si es positiva, significa que sujetos con altos valores en una variable tendern a mostrar altos valores en la otra variable. Por ejemplo, quienes obtienen mejores promedios en la Enseanza Media tendern a obtener altos puntajes en la PSU. La correlacin es negativa cuando, siguiendo con el ejemplo anterior, quienes tienen altos promedios obtienen bajos puntajes.
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Hernndez S., Roberto y otros: Op. cit., p.61
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Las investigaciones explicativas Los estudios explicativos van ms all de la descripcin de conceptos o fenmenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos; estn dirigidos a responder a las causas de los eventos fsicos o sociales. Como su nombre lo indica, su inters se centra en explicar por qu ocurre un fenmeno, en qu condiciones se da ste o por qu dos o ms variables estn relacionadas. Las investigaciones explicativas son ms estructuradas que las dems clases de estudios y de hecho implican los propsitos de ellas (exploracin, descripcin y correlacin), adems proporcionan una mayor comprensin del fenmeno a que hacen referencia.13 Los estudios explicativos responderan a preguntas tales como: Qu efectos tiene que en los aprendizajes de los alumnos el uso de un determinado texto? A qu se deben esos efectos? La Investigacin cuantitativa. Este tipo de investigacin responde al mtodo empleado y tipo de datos con los que se trabaja. Expresa numricamente la magnitud de los datos obtenidos. Permite procesar estadsticamente la informacin a travs de tablas y grficos. Proporciona una alta objetividad en los resultados14. Investigacin cualitativa15 Tiene por objetivo describir sucesos complejos a partir de la observacin directa de stos. Las etapas bsicas de este tipo de estudio son16: Preparacin. Organizacin del trabajo. Determinacin del problema y de los objetivos. Determinacin de la muestra. Decisiones respecto al trabajo de campo, al enfoque que se dar a los instrumentos. Contacto con los lderes de la comunidad en la que har la investigacin Trabajo de campo. Observacin y registro. Entrevistas. Anlisis e interpretacin de datos. Puede ser paralela a la recoleccin de la informacin. Lectura total del material. Formulacin de nuevas preguntas.
Ibdem, p.66. Ver ejemplo de investigacin cuantitativa en Anexo 2 de este documento. 15 Ver ejemplo de investigacin cualitativa en Anexo 3 de este documento. 16 Briones, Guillermo: Op.cit. Cfr. pp. 103 -105.
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Redaccin del informe final. Integracin de las mltiples interpretaciones y anlisis. Sntesis del marco conceptual. Decisiones en torno al nfasis en las caracterizaciones. Redaccin del tema principal del estudio.
Las investigaciones sincrnicas y diacrnicas La dimensin temporal determina el tipo de una investigacin. Un estudio sincrnico (en el tiempo) corresponde al que se realiza en un periodo de tiempo breve, suficiente para recolectar los datos necesarios y dar cuenta de resultados correspondientes a ese lapso. Por el contrario, una investigacin diacrnica (a travs del tiempo) estudia fenmenos que se dan durante un periodo largo de tiempo. Por ejemplo, determinar las variaciones en la calidad de los aprendizajes obtenidos durante un ao escolar.
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PASO 5. DEFINIR HIPTESIS Y/O VARIABLES

La hiptesis La hiptesis es una respuesta tentativa acerca de la relacin entre dos o ms variables. Es una afirmacin basada en alguna suposicin o conjetura sobre caractersticas que posee algn fenmeno de la realidad o bien una presuncin sobre sus relaciones con otros fenmenos. Para que la suposicin llegue a ser una hiptesis debe estar formulada dentro del contexto de un conjunto de conocimientos ya acumulados sobre una zona de la realidad o dentro de una teora. Corresponde a una respuesta anticipada que se propone a la pregunta que da origen a la formulacin del problema de investigacin. Ejemplos: La causa de la desercin escolar radica en la falta de motivacin de los alumnos. Existe relacin entre la escolaridad de los padres y el rendimiento acadmico de sus hijos. El uso de textos creados por los propios profesores no desarrolla mejores aprendizajes. Dado que una hiptesis slo puede ser probada en una situacin experimental, algunos autores sugieren que en los estudios de carcter no experimental sta no necesariamente debe ser planteada17. Variables Una variable es una propiedad, caracterstica o atributo que poseen los objetos, personas o sucesos de estudio, que se manifiestan en grados o modalidades diferentes18. Por ejemplo: edad, escolaridad, actitud, sexo. Bsicamente se clasifican en variables independientes y variables dependientes. La independiente es la que causa cambios en otra con la que est relacionada. Por ejemplo, el nivel de escolaridad es una variable independiente respecto a los ingresos, porque se supone que el cambio en la escolaridad (aumentar o disminuir) incide en la mayor o menos cantidad de ingresos. La variable dependiente, por tanto, es la que experimenta cambios como consecuencia o efectos de la variable independiente. En el ejemplo anterior, el nivel de ingresos es la variable dependiente, ya que depende de los cambios de la variable escolaridad.
Len Contador, Francisco (1999): Elementos de metodologa y tcnicas de la investigacin, edicin limitada para uso de alumnos del programa de Magister en Educacin de la Universidad de Tarapac, Santiago de Chile. 18 Briones, Guillermo: Op.cit. Cfr. pp. 42 -46.
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Desde el punto de vista de la cantidad de individuos, las variables se pueden clasificar en: variables individuales y variables colectivas. Las individuales son las propiedades que se dan en las personas. Las colectivas son las que se dan en los grupos o categoras de personas y resultan de algn clculo realizado sobre las propiedades de las personas que pertenecen a ellos. Por ejemplo, el promedio de los aos de servicio de los profesores de un colegio resulta de la suma de todos los aos de servicio dividido por la cantidad de profesores. Desde la perspectiva de las operaciones aritmticas que se pueden realizar con los nmeros asignados, hay variables nominales, ordinales y proporcionales. Las variables nominales usan nmeros solo para distinguir a unos objetos sociales de otros. Por ejemplo, un 1 para estudiantes de E. Bsica; un 2 para los E. Media y un 3 para los de E. Superior. En las variables ordinales los nmeros solo sealan mayor que o menor que. Los nmeros no indican ningn otro tipo de relacin, como por ejemplo que cuatro es el doble de cumplidor de las normas que el dos. Las variables proporcionales sealan la intensidad con la que se da una variable en una persona. Por ejemplo, un 10 puede sealar una intensidad de 10% ; un 50, una de 50%. Las variables requieren de una definicin operacional. sta consiste en sealar indicadores observables de la variable a medir en las personas o en los grupos estudiados. Seala el elemento en que ser medida la variable. Ejemplos: Variable Indicadores Idoneidad profesional de Posesin o no de ttulo. un profesor. Ms de 10 aos de servicio; hasta 10 aos. Ms de 200 horas de perfeccionamiento; menos de 200 horas. Rendimiento acadmico. Bueno (Promedio sobre 6.0) Suficiente (Promedio entre 4.0 y 5.9) Malo (Promedio bajo 4.0)
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PASO 6. SELECCIONAR EL DISEO DE INVESTIGACIN

El concepto diseo hace referencia al plan o estrategia que se emplear para responder a las preguntas de investigacin. Si el diseo es bien planteado, el resultado de la investigacin tendr mayores posibilidades de validez. Fundamentalmente existen dos tipos de diseo: experimental y no experimental. Diseo experimental: Se manipulan una o ms variables independientes (supuestas causas) para analizar las consecuencias de esa manipulacin en una o ms variables dependientes (supuestos efectos). Ejemplo: Determinar si el uso de un determinado mtodo (causa) en algunos cursos produce mejora en los aprendizajes (efectos). Diseo no experimental: La investigacin se realiza sin manipular las variables. Slo se observan y se describen fenmenos tal como se dan en su contexto habitual y luego se analizan.
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PASO 7. SELECCIN DE LA MUESTRA
Para seleccionar una muestra es necesario definir la unidad de anlisis, luego se limita la poblacin y despus se selecciona la muestra. Unidad de anlisis: Personas, organizaciones, instituciones, etc. Es el quines van a ser medidos. Ejemplos: Estudiantes de E. Media. Estudiantes de Pedagoga Bsica. Poblacin: Conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones y sobre el cual se pretende generalizar los resultados. Ejemplos. Los estudiantes de Primer ao de E. Media de la Comuna de Santiago. Estudiantes de Pedagoga Bsica de la Universidad de Tarapac Muestra: Es un subgrupo de la poblacin y se pretende que refleje los ms fielmente posible a la poblacin. Es un porcentaje de la poblacin, ya que puede resultar imposible o muy poco probable que se la pueda estudiar completa. Tipos de muestra: 1. Probabilsticas: Elementos de un poblacin que tienen la misma posibilidad de ser seleccionados. Se obtiene a travs de selecciones aleatorias y de frmulas de probabilidades que permiten alcanzar una cierta certeza de la representatividad. 2. No probabilsticas: La eleccin de los elementos no depende de la probabilidad, sino de la toma de decisiones del investigador. Gran riesgo de subjetividad y de sesgo en la informacin obtenida.
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PASO 8. RECOLECCIN DE LOS DATOS

Los datos, en la investigacin cientfica, se obtienen de la realidad. De acuerdo cmo se recolecten, se pueden distinguir bsicamente dos tipos de datos.
FUENTES PRIMARIAS
Datos recogidos para la investigacin y por aqullos que la efectan. Se usan o elaboran instrumentos de acuerdo con los fines del estudio.
DATOS FUENTES SECUNDARIAS

Datos recogidos por distintas personas y para otros fines o investigaciones diferentes. El libro de clases es una buena fuente de datos secundarios.
Recolectar datos significa: 1. Seleccionar o elaborar un instrumento de medicin que sea vlido y confiable. 2. Aplicar el instrumento para obtener las observaciones y mediciones de las variables que son de inters para el estudio que se est realizando. 3. Codificar los datos obtenidos. 4. Crear un archivo que contenga ordenadamente los datos obtenidos para su posterior anlisis. Validez: Grado en que un instrumento mide efectivamente las variables que pretende medir. La validez se puede ver afectada por improvisaciones, por la utilizacin de instrumentos generador en otros contextos y que no han sido validados para la situacin que se est investigando. Confiabilidad: Grado en que la aplicacin repetida de un instrumento de medicin a un mismo sujeto u objeto produce iguales resultados.
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Para el desarrollo de esta etapa existen numerosos procedimientos que varan de acuerdo a la ndole de la investigacin. Algunos de stos son:
o o o o o
La observacin. La entrevista. El cuestionario. Las escalas de apreciacin. Los tests.
La observacin. El observador registra situaciones respecto a las variables enunciadas con anterioridad. Se emplea preferentemente en investigaciones de ndole cualitativa. La entrevista. Se intenta el contacto directo entre el investigador y cada persona. De esta forma se pretende obtener la informacin de cada sujeto involucrado en los grupos de estudio, en relacin con el problema a investigar. La entrevista sigue un protocolo y utiliza una gua temtica, dando lugar a que pueda ser estructurada o semiestructurada. Cuestionarios. El cuestionario es un instrumento de recoleccin de datos que se estructura en funcin de los indicadores de los que se pretende obtener la informacin. Cada una de las preguntas debe apuntar especficamente a respuestas que permitan recoger informacin relacionada con los respectivos indicadores. Debe ser redactado en lenguaje claro y preciso para evitar ambigedades y debe ser sometido a una verificacin de su validez interna a travs de un estudio piloto. Si no se cumplen estas condiciones mnimas, no es posible procesar objetivamente las respuestas. Las escalas de apreciacin. Permiten asignar valores numricos a las estimaciones acerca de una determinada afirmacin. La ms comn es la llamada escala Likert. Este mtodo fue desarrollado por Rensis Likert en 1932, sin embargo, se trata de un enfoque vigente y bastante popularizado. Consiste en un conjunto de temes presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reaccin de los sujetos. Frente a cada afirmacin se pide al sujeto que manifieste su reaccin eligiendo uno de los cinco puntos de la escala. A cada punto se le asigna un valor numrico. As, el sujeto obtiene una puntuacin respecto a la afirmacin y al final se obtiene su puntuacin total sumando las puntuaciones obtenidas en relacin a todas las afirmaciones19.
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Hernndez S., Roberto y otros: Op. cit. Crf. p.256.
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Ejemplo: Afirmacin: La metodologa empleada por los profesores de esta escuela motiva el aprendizaje de los alumnos 1 2 3 4 5 l________________l_______________l_______________l________________l 1= Totalmente de acuerdo 2= De acuerdo. 3= Ni en acuerdo ni en desacuerdo 4= En desacuerdo 5= Totalmente en desacuerdo La construccin de la escala admite algunas variaciones. Por ejemplo, la direccionalidad: se puede partir de lo positivo a lo negativo o de lo negativo a lo positivo. Lo importante es que esa direccin se mantenga en todo el instrumento para procesar adecuadamente la informacin recogida. Los tests (pruebas). Tienen por objetivo medir las aptitudes de las personas a los cuales se les aplican. Las consideraciones que debe tener presente el investigador al elaborar un test, una vez que se ha definido la poblacin destinataria, son20: - Definir con claridad y precisin la habilidad que se pretende medir. - Elaborar los temes que contemplen los factores a medir (la cantidad depender de la medida en que cada factor contribuya a determinar la habilidad que se desea estudiar). - Verificar el grado de dificultad de los temes, de modo que resulten adecuados para los destinatarios. - Verificar que los temes propongan las tareas apropiadas para medir el desempeo especifico. - Observar las reglas bsicas que se postulan para una correcta formulacin de los diferentes tipos de preguntas (opcin mltiple, trminos pareados, verdadero o falso, etc.). - Redactar las instrucciones pertinentes.
20 Molina Daz, Claudio (1992): Investigacin educacional en el aula, CPEIP, Santiago, Chile. Tercera edicin. Cfr. p. 132.
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- Fijar un formato que facilite la lectura de las preguntas y la tabulacin de las respuestas. - Administrar el test a un grupo pequeo de personas para validarlo mediante la estimacin de la confiabilidad de todo el instrumento y la discriminacin y grado de facilidad de cada uno de los temes.
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PASO 9. ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS

Las principales tareas son: Vaciar los datos en una matriz que permita analizarlos ordenadamente. Determinacin de la forma en que una variable se da en el grupo (distribucin) Determinacin de la homogeneidad o heterogeneidad de un grupo. Clasificacin de las personas en ciertas categoras. Comparacin de subgrupos en relacin con dos o ms variables. Asociaciones y correlaciones entre dos variables.
La herramienta necesaria para hacer un anlisis cuantitativo de los resultados de la investigacin es la Estadstica. Esta disciplina se define como un mtodo para tratar datos numricos. Existen muchos conceptos y clculos que los especialistas usan para analizar la informacin numrica. Para efectos del anlisis de los datos bastan para comenzar- las llamadas medidas de tendencia central, las medidas de dispersin y los anlisis de correlacin. Actualmente el anlisis de los datos se realiza a travs de programas computacionales, por lo que importa en esta etapa es la interpretacin que se haga de los resultados.
MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL

Moda: Es el valor ms comn, que ms se repite, en un conjunto de datos.
Ejemplo: Si se tienen los siguientes puntajes: 23-34-56-34-22-45-34-29-48-55-34-46-34. La moda es 34. Esto permite determinar los puntajes que tiene mayor frecuencia. Mediana: Es el valor que se ubica justo en el medio de la seleccin, si todos los valores estn dispuestos de menor a mayor o viceversa. Ejemplo: En los siguientes puntajes (ya ordenados) 3-4-4-5-6-7-8, la Mediana corresponde al 5. Media (aritmtica) o Promedio: Es la suma de todos los valores dividido por su nmero. Esta medida es la ms usada en educacin. La frmula es la siguiente:
= Promedio =Sumatoria
X = Puntajes n = Cantidad de puntajes.
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MEDIDAS DE DISPERSIN Una vez que ha calculado el valor medio, es necesario describir a qu distancia en torno a la media estn diseminados los valores singulares. Esto permite determinar la homogeneidad o heterogeneidad del grupo. La Desviacin mxima: Es la diferencia entre el valor mximo y el valor mnimo de los puntajes obtenidos por el grupo. Ejemplo: Si se tienen los siguientes puntajes: 6-7-3-4-2-6-7-9-3-10-4-13-8. El valor mximo es 13. El valor mnimo es 2. Por lo tanto, la Desviacin mxima es 11. La Desviacin estndar: Es la ms til medida de dispersin. Corresponde al promedio de las desviaciones de los puntajes de una distribucin con respecto a la Media aritmtica. Existen varias frmulas para calcular la Desviacin Estndar (DS), que se seala con una s, dependiendo del tipo de datos. Para efectos del clculo de puntajes obtenidos en una prueba, se usa una frmula sencilla.
X x 2 (X )
s=
X x 2 = Promedio aritmtico del cuadrado de los puntajes de la prueba. (X )2 = Promedio aritmtico de los puntajes, al cuadrado.
Ejemplo: Puntajes: 3-4-5-6-7-8-9-10
Se ordenan en columnas:
S= S= S=
47,5 (6,5)
X 3 4 5 6 7 8 9 10 52
X2 9 16 25 36 49 64 81 100 380 X 47,5
47,5 42,25
5,25
S= 2,29
X 6,5
El valor que nos arroja el clculo de la DS permite determinar la homogeneidad o heterogeneidad de de los datos de dos variables. Mientras ms alta es la DS, mayor es la dispersin de los datos y, por lo tanto, es ms alta la heterogeneidad.
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Para facilitar el clculo de la DS, as como de otras funciones estadsticas se puede utilizar algn programa computacional. La popular planilla Excel ofrece es una buena alternativa para empezar.
Funciones
Para una profundizacin de la estadstica descriptiva, visite el sitio web Recursos educativos para profesores que desarrolla el tema Exploracin de datos: Introduccin a la estadstica descriptiva , http://www.ucv.cl/web/estadistica/index.htm
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Adems de los anlisis de estadstica descriptiva, existen otros clculos que permiten establecer correlaciones. Coeficiente de correlacin La correlacin expresa el grado de asociacin que existe entre dos variables. Los valores se ubican entre el 0 y el 1. Existe una correlacin significativa cuando el resultado es igual o superior a 0,6. El clculo de este coeficiente se puede hacer a travs de la planilla Excel. Ejemplo: Qu relacin existe entre los puntajes obtenidos en la PSU y las notas de E. Media de un determinado curso?
NEM Prom. Transformados Lenguaje a puntajes Matem.
Coeficiente de correlacin = 0,8 Es una correlacin muy significativa. Por lo que se puede afirmar que los alumnos que obtienen buenos promedios en sus estudios, obtendrn buenos puntajes. El grfico siguiente muestra el comportamiento de las dos variables
661 641 558 517 764 579 661 661 723 476 641 435 558 661 641 641 641 558 826 723 661 682 455 702 496
527 601.5 512.5 425.5 674 556 554 615 605 434 467.5 463 536 628.5 600.5 560.5 595 537 795 666 586.5 689 428 640 490.5
900 800 700 600 500 400 300 200 100 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 NEM Prom. L-M
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PASO 10. PRESENTAR LOS RESULTADOS

Tanto los resultados como los elementos ms importantes del proceso deben ser comunicados a travs de un informe o reporte. En este documento se describe el estudio realizado, indicando: qu investigacin se llev a cabo, cmo se hizo sta, que resultados y conclusiones se obtuvieron. Los elementos que contiene un informe de investigacin en un contexto acadmico son: 1. Portada. 2. ndice. 3. Resumen. En no ms de 500 palabras se entrega el contenido y conclusiones de la investigacin. 4. Introduccin. Se entregan los objetivos del estudio, el tipo de investigacin, la justificacin y la muestra. 5. Marco terico. 6. Mtodo. Se explica la metodologa empleada y las razones por la que se opt por sta. 7. Resultados. Corresponde al desarrollo de la investigacin. Se entregan resultados a travs de informacin cuantitativa, cuadros y grficos con las respectivas interpretaciones. 8. Conclusiones, recomendaciones e implicancias. 9. Fuentes de referencia (bibliografa) 10. Anexos. Se presentan los instrumentos empleados, tablas de datos de demasiado extensas.
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FUENTES DE REFERENCIA
1. Briones, Guillermo (1992): Anlisis e interpretacin de datos, Secretara ejecutiva del Convenio Andrs Bello, segunda edicin, Bogot,Colombia. 2. Briones, Guillermo (1999): La investigacin social y educativa, Convenio Andrs Bello, , tercera edicin, Bogot, Colombia. 3. Caiceo, Jaime y Mardones, Luis (1998): Elaboracin de tesis e informes tcnicoprofesionales, Editorial Jurdica ConoSur, Ltda.., Santiago de Chile 4. Hernndez Sampieri, Roberto y otros (1994): Metodologa de la investigacin, McGrawHill, Mxico. 5. Jorquera Aceituno, Claudio (2000): El trabajo de investigacin en educacin media, editorial Don Bosco S. A., Santiago de Chile. 6. Labarca C., Alexis (2001), Mtodos de investigacin en educacin, UMCE [en lnea]. http://www.umce.cl/publicaciones (Consultada en junio de 2003), Santiago de Chile. 7. Len Contador, Francisco (1999): Elementos de metodologa y tcnicas de la investigacin, edicin limitada para uso de alumnos del programa de Magster en Educacin de la Universidad de Tarapac, Santiago de Chile. 8. Ministerio de Educacin de Chile: Recursos educativos para profesores, [en lnea] http://www.ucv.cl/web/estadistica/index.htm , Santiago de Chile. 9. Molina Daz, Claudio (1992): Investigacin educacional en el aula, CPEIP, Santiago, Chile. Tercera edicin. 10. Nevarez Grijalva, Ral (2002): Metodologa de la investigacin, Universidad del Noroeste [en lnea] http://academico.uno.mx/rnevarez/metodologia/Arreglo.htm (Consultada en enero de 2004). Mxico.
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ANEXO 1 ELEMENTOS PARA REALIZAR UNA INVESTIGACIN DOCUMENTAL La investigacin documental utiliza como fuentes diversos tipos de documentos, generalmente escritos. A travs de una adecuada metodologa procura obtener informacin relevante, fidedigna y objetiva. Las fuentes documentales pueden ser, entre otras: libros, artculos, informes de investigacin, monografas, sitios web, entrevistas. Los pasos que se deben seguir para elaborar cualquier trabajo de investigacin documental son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Planeacin del trabajo. Recopilacin del material a travs de fichas u otro tipo de anotaciones fciles de recuperar. Clasificacin de los datos. Redaccin y revisin preliminar. Redaccin definitiva. Revisin final.
En el informe final, como en todo informe de investigacin, es importante ir sealando las fuentes utilizadas. La forma ms utilizada para indicar las fuentes es el uso de las notas a pie de pgina. Sin embargo, algunos autores indican entre parntesis el apellido del autor de una afirmacin, agregando el ao de publicacin. Otros sealan directamente la fuente e indican entre parntesis el ao de publicacin. Cualquiera de las opciones mencionadas es posible de usar, lo importante es citar la fuente. Ejemplos: Plantear el problema en forma de pregunta tiene la ventaja de presentarlo en forma directa, minimizando la distorsin (Christensen, 1980) Asimismo como sugiere Rojas (1981), es necesario establecer los lmites temporales y espaciales. Notas a pie de pgina Son pequeos textos que se ponen al pie de la pgina, es decir, al final de sta. En algunos casos se ponen al final de la obra. Se caracterizan porque estn separadas del texto general del trabajo para no interrumpir la lectura fluida de ste. Se usan preferentemente en las siguientes situaciones: - Sealar la fuente de una cita textual. - Indicar el origen de ideas expuestas en un resumen intercalado. - Aclarar algn concepto demasiado especializado. - Entregar al lector alguna indicacin que facilite la lectura o comprensin del texto. Las notas van numeradas en orden progresivo. Se usan nmeros arbigos. Para facilitar el propsito comunicativo y de referencia, se recomienda que la numeracin se inicie al principio del trabajo y
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termine al final de ste. Cada nota est asociada una determinada abreviatura que permite al lector la comprensin de la indicacin que se le entrega. Abreviaturas ms usadas en las notas a pie de pgina. La primera vez que se indica al lector una fuente se sealan todos los datos de sta. Sin embargo las fuentes se pueden mencionar ms de una vez y para evitar repetir datos ya entregados, se usan los siguientes trminos latinos: - Ibdem. Significa "all mismo", "en el mismo lugar". Se usa para indicar que el origen de la informacin es exactamente igual a la inmediatamente anterior. Se puede emplear abreviada como Ibd. o Ib. Ejemplo: 13. Rius Sant, Joan(1993): Metodologa del atletismo, Editorial Paidotribo, Barcelona, Segunda Edicin, p. 124. 14.Ibdem. p. 267. - Opus citatum. Significa "obra citada". Se usa para indicar que ya se ha citado el nombre de la obra de un autor, pero no inmediatamente anterior, sino que otras notas de han interpuesto. Corresponde a la expresin castellana obra citada y se puede abreviar op. cit. u ob.cit. Ejemplo: 10. Concha Cruz, Alejandro(1997): Historia escolar de Chile, Editorial Bibliogrfica Internacional, Chile, Primera Edicin, p. 170. 11. (Otra nota) 12. Concha Cruz, Alejrando: Op. cit. p..232 - Confrntese. Equivale a coteje, compare. Se usa cuando se intercala algn resumen de ideas expresados por un autor. La abreviatura es Cfr. Algunos prefieren el uso de vase que se abrevia v. Ejemplo: 23. Berry, Susan y Martin, Judy (1994): Diseo y color. Editorial Blume, Espaa, 1994. Cfr. p. 72. Algunos prefieren poner la indicacin al principio de la nota: 23.Cfr. Berry, Susan y Martin, Judy (1994): Diseo y color. Editorial Blume, Espaa, p. 72. Usando la opcin Vase, la nota quedara as: 23. Berry, Susan y Martin, Judy( 1994): Diseo y color. Editorial Blume, Espaa, v. p. 72
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O as: 23. v. Berry, Susan y Martin, Judy (1994): Diseo y color. Editorial Blume, Espaa, p. 72. Documentos electrnicos Una de las fuentes de informacin ms moderna la constituyen los medios electrnicos, entre ellos Internet. Aunque todava se est estudiando el tema de la citacin de este tipo de documentos, existe cierto consenso en cmo citar esos recursos. Cada vez ms los trabajos de investigacin, informes, estados de la cuestin, etc., hacen referencia a documentos y otros recursos de informacin publicados en formato electrnico. Es frecuente que las listas de referencias bibliogrficas que forman parte de estos trabajos incluyan recursos electrnicos, junto a libros y revistas. La referencia debe ser coherente, en cuanto a la forma, con las de los otros documentos incluidos en la lista. Los recursos electrnicos y los no electrnicos comparten bastantes caractersticas, pero al hacer la correspondencia entre las de un grupo y las de otro vemos que los elementos descriptivos que sirven para identificar libros, artculos, etc., no siempre son aplicables sin matices a los materiales del primer grupo. Ficha de un sitio de Internet Lo ms comn en la bsqueda de informacin en Intenet es llegar a un sitio que contiene diversos artculos relacionados a travs de hipertexto. Este sitio es la primera ventana que se abre o es la "pgina principal" a la que aluden las siguientes ventanas. Para efectos del fichaje, ese sitio equivale a un diario, una revista u otro texto que contiene varios artculos. Existe, adems, la posibilidad de que no aparezca un autor. En ese caso, el sitio asume la responsabilidad de la autora. La fecha de consulta es un dato importante, ya que una de las caractersticas de la informacin que est en Internet es la movilidad y la probabilidad de modificacin constante. Al investigar en Internet hay que "filtrar" la informacin que se extrae. Es muy fcil publicar en es ese medio y nadie se hace responsable de lo que ah se diga. Internet no tiene dueos, ni responsables, es una gran red mundial que todava no est sujeta a ningn control. Un criterio para aceptar como confiable algn dato tomado de la red es la identidad del sitio. Es fiable si corresponde a una universidad, a una organizacin internacional fcilmente reconocible o respaldada por instituciones de solvencia acadmica. Esto no significa que las otras pginas web no sean crebles, sino que hay que tener mayor cuidado y buscar forma de verificar la informacin. La investigacin es un proceso de construir nuevos conocimientos y stos deben construirse sobre certezas. Ejemplos de citacin de fuentes electrnicas: Nevarez Grijalva, Ral (2002): Metodologa de la investigacin, Universidad del Noroeste [en lnea] http://academico.uno.mx/rnevarez/metodologia/Arreglo.htm (Consultada en enero de 2004). Mxico. Labarca C., Alexis (2001), Mtodos de investigacin en educacin, UMCE [en lnea]. http://www.umce.cl/publicaciones (Consultada en junio de 2003), Santiago de Chile.
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ANEXO 2: Ejemplo de investigacin cuantitativa.

Francisco Fernndez Mateo Ximena Snchez Segura Gladys Villarroel Rosende Revista Enfoques Educacionales Vol.2 N1 1999 Departamento de Educacin Facultad de Ciencias Sociales Universidad de Chile Estudiantes, Profesores y Madres: Convergencias y Divergencias en su Evaluacin de la Televisin en Chile
Resumen El anlisis de datos sobre exposicin a la televisin y evaluacin de los programas televisados provenientes de encuestas realizadas a muestras aleatorias de estudiantes de educacin bsica, sus madres y sus profesores(as) en las zonas urbanas de Valparaso y Via del Mar, Chile, indican que los profesores(as) exhiben el grado ms bajo de exposicin. En relacin con la evaluacin de los programas, los estudiantes realizan una evaluacin ms positiva que sus madres y profesores(as), sealando que aprenden valores positivos e importante material para su educacin, diferente de la que aprenden en la escuela. Los profesores(as) expresan la evaluacin ms negativa de los contenidos de la televisin aprendidos por los estudiantes, enfatizando la violencia y consumismo de dichos contenidos. Asimismo, consideran que la exposicin de los estudiantes a la televisin dificulta sus tareas como docentes. En relacin con la forma en que los nios y nias reciben los mensajes de la televisin, se rechaza la recepcin pasiva. Se discute que la evaluacin negativa de la televisin que manifiestan los profesores(as) y su desconocimiento del uso que los estudiantes hacen de ella, en el actual contexto de alta exposicin infantil a la televisin, dificulta el uso de la televisin como una adecuada herramienta educacional. Nota: Los datos analizados en este trabajo provienen del Proyecto EDUI-119596 de la Direccin de Investigacin de la Universidad de Playa Ancha. El Artculo es una versin modificada de una ponencia presentada en el XV Congreso Mundial de Sociologa, realizado en Montreal, Canad, en 1998..
1. INTRODUCCIN Existe consenso entre los socilogos que los medios masivos de comunicacin se han transformado en una importante agencia de transmisin cultural. Particularmente se destaca el papel que al respecto juega en la sociedad contempornea la televisin, medio que se ha convertido en un agente socializador fundamental, entre otras razones, porque ningn otro consume ms tiempo a los nios y nias que ste (Light, Keller y Calhoun, 1991; Contreras, 1993; Fernndez, 1994). En relacin con el papel socializador de la televisin existe una gran variedad de estudios la mayora de los cuales han estado centrados en el tema de la exposicin infantil y los posibles efectos en los nios y nias de los contenidos de la televisin. Tradicionalmente, dichos estudios han supuesto que el telespectador,, tanto Pgina 39
adulto como infantil, es un sujeto pasivo frente a la influencia del medio. Sin embargo, actualmente, las investigaciones y los modelos tericos en que se fundamentan, consideran en sus anlisis que el televidente es un sujeto activo frente a la accin socializadora del medio (Hodge, Tripp, 1986; Orozco, 1992; Avendao, 1993; Souza, Valdivieso, Martinic, 1993; Fernndez,1994; Otero, 1998). Al analizar la funcin socializadora de la televisin, no debe olvidarse que, paralelamente, existen adems otras agencias tales como la familia y la escuela que tambin cumplen dicha funcin. Este actuar simultneo de diferentes agencias hace que se produzcan entre ellas convergencias y divergencias en cuanto a su orientacin socializadora. En relacin a este punto, tiene gran relevancia el estudio de las mediaciones entre una y otra agencia. Si en el caso de la familia se presenta a la madre como la principal mediadora entre esa agencia de socializacin y la televisin (Orozco, 1992), el profesor(a) sera el mediador entre la escuela y la televisin. Es ms, el papel del maestro(a) adquiere especial relevancia puesto que es l o ella quien puede establecer vnculos entre las tres agencias sealadas: familia, escuela y televisin. Se fundamenta, por lo tanto, la importancia de conocer la percepcin que tienen de la televisin, como agente de socializacin, los principales involucrados en el proceso -nios (as), madres y profesores(as)- estableciendo si la accin de sta es vista como reforzando, complementando o contradiciendo la funcin socializadora de la familia y la escuela. Cabe sealar que los puntos de vista y las opiniones de los nios y nias sobre los medios masivos han sido relativamente poco estudiados, pese a que suelen ser el principal objeto de atencin con respecto a los eventuales efectos de la televisin y al reconocimiento, cada vez mayor, que tampoco los nios y nias son receptores pasivos de los mensajes televisivos. En este artculo se analizarn datos provenientes de estudios empricos que han venido realizando los autores por varios aos en la regin de Valparaso, Chile, dentro de una lnea de investigacin en el rea de la socializacin infantil. Considerando un grupo de estudiantes de 4 ao bsico de establecimientos educacionales de las ciudades de Valparaso y Via del Mar, Chile, a sus madres y a sus profesores(as), se examinarn, comparativamente, sus convergencias y divergencias con respecto a la televisin en cuanto a la exposicin, percepcin y evaluacin de su influencia en los nios y nias.
2. METODOLOGA 2.1. Diseo y universo Utilizando un diseo no experimental se realiz un estudio descriptivo-comparativo de tres poblaciones que se constituyeron en objeto de investigacin : a) Nios (as) : todos los nios y nias de 8 aos 6 meses a 10 aos de edad, que no tienen diagnstico de problemas de aprendizaje, que no pertenecen a hogares de menores y que asisten a 4 ao bsico de los establecimientos urbanos, mixtos, particulares pagados, particulares subvencionados y municipalizados de las comunas de Valparaso y Via del Mar, Chile. b) Madres : las madres de los nios y nias mencionados. c) Profesores : Los profesores y profesoras de 4 ao bsico de los establecimientos educacionales urbanos, mixtos, particulares pagados, particulares subvencionados y municipalizados de las comunas de Valparaso y Via del Mar, Chile.
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2.2. Muestra De cada una de estas poblaciones se extrajo una muestra, a saber: a) Madres, se trabaj con una muestra al azar simple de 239 madres. (Adems de los datos analizados en este artculo, se obtuvo de ellas informacin acerca de otros temas que formaban parte de un proyecto mayor sobre clase social, socializacin y desarrollo del lenguaje). b) Nios (as), a partir de la estratificacin en 4 clases sociales de la muestra de 239 casos (considerados para el proyecto mayor ya sealado) se extrajo aleatoriamente una sub-muestra de 123 nios y nias. Se procur tener en ella un nmero similar de sujetos en cada clase social, manteniendo, al igual que en la muestra inicial, la misma proporcin de nios y nias. c) Profesores, se trabaj con una muestra al azar simple de 94 profesores y profesoras de los 4s aos bsicos de los establecimientos educacionales del universo. 2.3. Recoleccin de la informacin La informacin fue recolectada mediante la aplicacin de un conjunto de instrumentos especialmente elaborados para cada una de las diferentes poblaciones en estudio y aplicados a las distintas muestras ya sealadas. a) Para obtener la informacin de las madres analizada en este trabajo, se utiliz una cdula de entrevista compuesta por : - Una pauta de estratificacin. - Un ndice de exposicin a los medios de comunicacin de masas. - Un ndice de exposicin a la televisin. - Una pauta de entrevista con preguntas semi-estructuradas para conocer la percepcin de la televisin e intereses de las madres en tipos de programacin para sus hijos(as). b) Los datos de los nios y nias se obtuvieron mediante una cdula de entrevista que inclua los siguientes instrumentos : - Un ndice de exposicin a los medios de comunicacin de masas. - Un ndice de exposicin a la televisin. - Una pauta de entrevista con preguntas semi-estructuradas para conocer la percepcin de la televisin e intereses sobre la programacin. c) A los profesores(as) se les aplic un cuestionario autoadministrado que contena : - Un ndice de exposicin a los medios de comunicacin de masas.
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- Un ndice de exposicin a la televisin. - Una pauta con preguntas abiertas y cerradas para conocer la percepcin de la televisin, opiniones sobre su accin socializadora y el posible uso pedaggico de la televisin por los profesores(as).
2.4. Validez y confiabilidad Todos los instrumentos fueron sometidos a diferentes procedimientos metodolgicos para establecer validez y confiabilidad. Los casos utilizados para tales propsitos no formaron parte de las muestras seleccionadas definitivamente
3. RESULTADOS 3.1. Exposicin a la Televisin El cuadro nmero 1 muestra el porcentaje de miembros de cada uno de los grupos que ve habitualmente televisin. Cuadro N 1 EXPOSICIN A LA TV : NIOS(AS), MADRES Y PROFESORES(AS) EXPOSICIN A LA TV Ve TV No Ve TV TOTAL NIOS(AS) MADRES PROFESORES(AS) % % % 93 7 100 97 3 100 (239) 80 20 100 (94)
(N de Casos) (123)
Puede apreciarse que hay una alta exposicin a la televisin, particularmente entre las madres y nios(as), siendo los profesores(as) quienes presentan el menor porcentaje de exposicin habitual a la televisin. Aquellos profesores(as) que no ven habitualmente televisin sealan como razn principal que carecen de tiempo, pues tienen mucho trabajo y llegan cansados a sus hogares. El cuadro nmero 2 muestra el nmero de horas semanales que ven televisin nios(as), madres y profesores(as).
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Cuadro N 2 NMERO DE HORAS SEMANALES QUE VEN TV : NIOS(AS), MADRES Y PROFESORES(AS) N HORAS SEMANALES NIOS(AS) MADRES PROFESORES(AS) VEN TV % % % 1 - 12 horas 13 - 24 horas 25 y ms horas TOTAL (N de Casos) 31 36 33 100 (114) 10 49 41 100 (228) 53 28 19 100 (74)
Se observan importantes diferencias en la cantidad de horas de exposicin a la televisin entre los tres grupos. Los profesores(as) son quienes dedican menos tiempo a ver televisin; poco ms de la mitad ven 12 o menos horas semanales, frente a poco menos de un tercio de los nios (as) 1(31%) y slo un 10% por ciento de las madres. Son estas ltimas las que ven ms televisin, 41% ven 25 y ms horas de televisin semanales, en comparacin con el 33% de los nios (as) y el 19% de los profesores(as).
3.2. Programas que les Gustara se Dieran en la Televisin El cuadro nmero 3 muestra los programas que las madres y los profesores(as) dicen que les gustara que dieran en la televisin para los nios y nias, y el cuadro 4 muestra los programas que los propios nios y nias dicen que les gustara que se dieran en la televisin.
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Cuadro N3 PROGRAMAS QUE LES GUSTARA SE DIERAN EN LA TV PARA LOS NIOS (AS) : MADRES Y PROFESORES(AS) TIPO DE PROGRAMAS Educativos Dibujos Animados sin Violencia Entretencin sin Violencia MADRES PROFESORES(AS) % % 81 16 70 1 26 3 100 (94)
Educativos y de Entretencin sin Violencia Otros No Responde TOTAL (N de Casos) Cuadro N4 3 100 (239)
PROGRAMAS QUE A LOS NIOS (AS) LES GUSTARA SE DIERAN EN LA TV TIPO DE PROGRAMAS NIOS(AS) % Dibujos Animados Educativos Pelculas y Seriales Noticiarios Shows y Musicales Teleseries 31 30 12 8 7 5
No Responde, No Sabe 7 TOTAL (N de Casos) 100 (114)
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En el anlisis del cuadro 3 destaca que las preferencias, tanto de las madres como de los profesores(as), se orientan prcticamente hacia slo dos tipos de programas : los educativos y los que no incluyan violencia. Tales preferencias corresponden slo parcialmente con las de los nios y nias, como puede apreciarse al examinar el cuadro nmero 4. Los dibujos animados, con un 31% de las preferencias, son los programas que los nios y nias ms mencionan como los que les gustara que se dieran, seguidos por los educativos con un 30%. Cabe destacar que un 16% de las madres indican los dibujos animados sin violencia, as como que ningn profesor(a) hace mencin especfica de los dibujos animados. Por otra parte, ningn nio o nia hizo en este punto referencia especfica a la violencia, ni positiva ni negativamente, aunque tienen una clara opinin ante ella como se ver ms adelante en este trabajo. 3.3. Evaluacin Global de la Televisin El cuadro nmero 5 muestra la evaluacin global de la televisin por las madres y profesores(as), presentando sus respuestas a la pregunta si consideraban que la televisin era buena o mala para los nios(as) Cuadro N 5 EVALUACIN GLOBAL DE LA TV : MADRES Y PROFESORES(AS) EVALUACIN MADRES PROFESORES(AS) DE LA TV % % Buena Mala Buena y Mala No Responde TOTAL 15 27 57 1 100 6 10 83 1 100 (94)
(N de Casos) (114)
El cuadro nmero 4 revela un bajo porcentaje de evaluaciones buenas de la televisin, especialmente entre los profesores(as). Una proporcin ligeramente superior a la cuarta parte de las madres (27%) hace una evaluacin global de la televisin como mala, en tanto que un 10% de los profesores(as) la evalan negativamente. Ms de la mitad de las madres (57%) y la gran mayora de los profesores(as) (83%), perciben, simultneamente, tanto cosas buenas como malas en la televisin. Las razones principales dadas tanto por las madres como por los profesores(as) que evalan la televisin como mala, se refieren a la violencia. Entre dichas madres, un 41% seala simplemente que "es violenta" y un 14% opina que "hace imitar modelos agresivos". En el caso de los profesores(as) que evalan negativamente la televisin, la mitad opina que "es violenta o hace imitar modelos agresivos".
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Entre la minora que evala la televisin como buena, tanto madres como profesores, la razn predominante es que la televisin "educa y entretiene". Aquellos que perciben simultneamente aspectos buenos y malos en la televisin, sean madres o profesores(as), coinciden en dar como razn principal que "depende del programa" (92% de las madres y 66% de los profesores(as)), especificando que hay programas educativos y programas violentos. Es interesante notar que un 11% de los profesores y un 3% de las madres indican que lo positivo o negativo de la televisin depende de la "orientacin que los padres, adultos o profesores proporcionen a los nios". 3.4. Aprendizaje en la Televisin de Contenidos Distintos a los de la Escuela En el cuadro nmero 6 se presentan las opiniones de los nios(as) y los profesores(as) acerca de si los nios(as) aprenden en la televisin contenidos distintos a los de la escuela. Cuadro N 6 APRENDIZAJE EN LA TV DE CONTENIDOS DISTINTOS A LOS DE LA ESCUELA : NIOS(AS) Y PROFESORES(AS)
APRENDIZAJE EN LA TV DE CONTENIDOS DISTINTOS A LOS DE LA ESCUELA S No No Contesta TOTAL (N de Casos)
NIOS(AS) % 65 34 1 100 (114)
PROFESORES(AS) % 70 23 6 99 (94)
Los datos indican que tanto los nios y nias como los profesores(as) coinciden, mayoritariamente, en que la exposicin a la televisin produce un aprendizaje de contenidos distintos a los de la escuela. Sin embargo, al examinar comparativamente los cuadros siguientes, 7 y 8, sobre cules son esos contenidos aprendidos en la televisin, entre quienes opinan que dicho aprendizaje de contenidos existe, se puede observar que los profesores (as) y los nios(as) discrepan.
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Cuadro N 7 CONTENIDOS APRENDIDOS EN LA TV DISTINTOS A LOS DE LA ESCUELA: NIOS (AS)
CONTENIDOS APRENDIDOS EN LA TV DISTINTOS A LOS DE LA ESCUELA
NIOS(AS) %
39 Valores (no mentir, no robar, no matar, no ser envidioso, no portarse mal, ser solidario, amar a las personas, respetar, cuidar la naturaleza) Deportes, llamar a alguien en caso de peligro, a relacionar cosas, todo lo que ensea el Profesor Rosa Cosas de los animales y de la naturaleza Desarrollar habilidades manuales No creer en desconocidos Tener cuidado (no hacer cosas peligrosas) A estudiar y hacer tareas No sabe, no contesta TOTAL (N de Casos 16 7 5 4 3 7 101 (75)
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Cuadro N 8 CONTENIDOS APRENDIDOS POR LOS NIOS (AS) EN LA TV DISTINTOS A LOS DE LA ESCUELA: PROFESORES(AS) CONTENIDOS APRENDIDOS EN LA TV DISTINTOS A LOS DE LA ESCUELA "Antivalores" (consumismo, violencia) PROFESORES(AS) % 43
Cientficos (ecologa, ciencias naturales, computacin, geografa) 27 Conocimientos cientficos y humanistas Formacin de valores y conocimiento sobre la sexualidad Cultura general y conocimientos cientficos y humanistas Cultura general TOTAL (N de Casos) 14 9 4 4 101 (56)
Llama la atencin no slo que los nios y nias sealen el aprendizaje de contenidos que podramos evaluar como positivos, sino que, adems, mencionan con mayor frecuencia (39%) contenidos que hacen referencia al aprendizaje de valores (no mentir, no matar, no ser envidioso, no portarse mal, ser solidario, amar las personas, respetar, amar la naturaleza). Debemos recalcar que, de acuerdo a la orientacin de la pregunta, lo sealado por los nios y nias correspondera a contenidos que consideran distintos a los aprendidos en la escuela. Los profesores(as), en cambio, en un 43% indican el aprendizaje de "antivalores" que especifican como "consumismo" y "violencia"; hay aqu una fuerte discrepancia con la visin de los nios y nias. Sin embargo, ello no nos debe hacer perder de vista que, desde una perspectiva global, las opiniones de los profesores(as) que sealan el aprendizaje de contenidos distintos a los de la escuela, indican mayoritariamente (57%) contenidos positivos (cientficos, cientficos y humanistas, formacin de valores y conocimientos sobre la sexualidad, cultura general y conocimientos cientficos y humanistas, cultura general). 3.5. Efecto de la Exposicin de los Nios (as) a la Televisin en la Labor Docente : Opinin de los Profesores(as) Los datos analizados en el punto anterior, muestran que entre los profesores(as) existe un reconocimiento de que la exposicin a la televisin influye en el aprendizaje de los nios y nias; algunos evalan positivamente y otros negativamente dicha influencia. Explorando ms en el tema de cmo los profesores(as) visualizan la relacin entre la televisin y la educacin formal, examinaremos a continuacin cmo ven los profesores(as) el efecto que tiene la exposicin de los nios y nias a la televisin en el desempeo de su labor docente.
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En el cuadro nmero 9 puede verse la opinin de los profesores(as) acerca de si la exposicin de los nios y nias a la televisin contribuye o dificulta su labor docente. Cuadro N 9 EFECTO DE LA EXPOSICIN DE LOS NIOS (AS) A LA TV EN SU LABOR DOCENTE: PROFESORES(AS)
EFECTO DE LA EXPOSICIN DE LOS NIOS(AS) A LA TV EN LA LABOR DOCENTE Contribuye Dificulta Contribuye y Dificulta Irrelevante No Responde TOTAL (N de Casos)
PROFESORES(AS) % 18 53 19 4 5 99 (94)
El cuadro nmero 9 refleja la visin ms bien negativa que una mayora de los profesores(as) tiene del efecto de la exposicin de los nios y nias a la televisin sobre su labor docente. Ms de la mitad (53%) cree que la exposicin a la televisin la dificulta, el 19% opina que simultneamente contribuye y dificulta y slo un 18% estima que contribuye a su labor docente. Las razones por las cules los profesores(as) opinan de estas maneras aparecen en los tres siguientes cuadros 10; 11.Y 12.
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Cuadro N10 RAZONES POR QU LA EXPOSICIN DE LOS NIOS (AS) A LA TV CONTRIBUYE EN SU LABOR DOCENTE: PROFESORES(AS)
RAZONES POR QU LA EXPOSICIN DE NIOS(AS) A LA TV CONTRIBUYE EN SU LABOR DOCENTE Contribuye al aprendizaje de los nios (ayuda a hacer las tareas y a la expresin oral) y sirve de apoyo al profesor para hacer sus clases Mantiene informado al profesor y a los estudiantes y permite conocer otras realidades TOTAL (N de Casos)
PROFESORES(AS) %
88 13 101 (16)
Aquellos profesores(as) que estiman que la exposicin a la televisin contribuye a su labor docente consideran, mayoritariamente, que ayuda al aprendizaje de los nios(as). Cuadro N 11 RAZONES POR QU LA EXPOSICIN DE LOS NIOS(AS) A LA TV DIFICULTA SU LABOR DOCENTE: PROFESORES(AS) RAZONES POR QU LA EXPOSICIN DE NIOS(AS) A LA TV DIFICULTA SU LABOR DOCENTE PROFESORES(AS) %
61 Dificulta el proceso de aprendizaje (los estudiantes no hacen las tareas, no estudian, no se interesan por la lectura, no son creativos ) Los nios imitan modelos violentos o inadecuados Dificulta el aprendizaje y hace que los nios imiten modelos violentos o inadecuados Aprenden contenidos negativos no adecuados para su edad TOTAL (N de Casos) 16 10 12 99 (49)
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Los profesores(as) que opinan que la exposicin de los nios(as) a la televisin dificulta su labor docente, fundamentan dicha opinin, mayoritariamente, en que "dificulta el proceso de aprendizaje" pues "los alumnos no hacen las tareas" , " no estudian", "no se interesan por la lectura", "no son creativos". Tambin hay referencias al aprendizaje de modelos violentos, bien sea como nica razn negativa o tambin asociada a dificultar el aprendizaje, en total un 26% de los casos. Cuadro N 12 RAZONES POR QU LA EXPOSICIN DE LOS NIOS(AS) A LA TV CONTRIBUYE Y DIFICULTA SU LABOR DOCENTE : PROFESORES(AS) RAZONES POR QU LA EXPOSICIN DE NIOS(AS) A LA TV CONTRIBUYE Y DIFICULTA SU LABOR DOCENTE Depende del programa ms que de la exposicin de los nios a la TV. PROFESORES(AS) % 53
Contribuye porque ensea, dificulta porque aprenden violencia y "antivalores" 29 Contribuye porque ensea, dificulta porque los nios no hacen las tareas, 18 no estudian y hacen mal uso del lenguaje TOTAL (N de Casos) 100 (17)
Entre los profesores(as) que consideran que la exposicin de los nios y nias a la televisin simultneamente contribuye y dificulta su labor docente, poco ms de la mitad (53%) opina que ello "depende del programa ms que de la exposicin de los nios a la televisin". El 47% restante coincide entre s en que la exposicin a la televisin "contribuye porque ensea", sealando un 29% que "dificulta por el aprendizaje de la violencia y antivalores " y el 18% restante que "dificulta porque los nios no hacen las tareas", "no estudian " y "hacen mal uso del lenguaje". 3.6. Evaluacin de las Escenas de Violencia en la Televisin : Nios (as) y Profesores(as) Dada la importancia que en la discusin en torno a los eventuales efectos de la televisin tiene el tema de la violencia, tanto en la opinin pblica como en el anlisis de los estudiosos de las comunicaciones masivas y considerando, adems, que haba una proporcin importante de profesores(as) que la haban mencionado como un factor negativo, se hizo una comparacin entre la evaluacin que hacan de la presencia de escenas de violencia en la televisin tanto los profesores(as) como los propios nios y nias, cuyo punto de vista muy pocas veces es considerado. En el cuadro nmero 13 se muestra la evaluacin de las escenas de violencia que hacen los nios(as) y los profesores estudiados y en el cuadro 14 se presentan las razones que dan de su evaluacin.
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Cuadro N13 EVALUACIN DE LAS ESCENAS DE VIOLENCIA EN LA TV : NIOS(AS) Y PROFESORES EVALUACIN DE LAS ESCENAS NIOS(AS) PROFESORES(AS) DE VIOLENCIA EN LA TELEVISIN % % Negativa Positiva Negativa y Positiva TOTAL (N de Casos) 73 15 12 100 (108) 73 27 100 (85)
Casi las tres cuartas partes tanto de los nios(as) como de los profesores(as) (73% en ambos casos) hacen una evaluacin negativa de las escenas de violencia. Poco ms de la cuarta parte (27%) de los profesores(as) y un 12% de los nios(as) tienen una opinin simultneamente negativa y positiva de las escenas de violencia. Slo los nios(as) y en un 15%, evaluaron positivamente las escenas de violencia en la televisin. Cuadro N14 RAZONES EVALUACIN NEGATIVA DE LAS ESCENAS DE VIOLENCIA EN LA TV: NIOS (AS) Y PROFESORES(AS) RAZONES EVALUACIN DE LAS ESCENAS DE EN LA TELEVISIN Ensea violencia NEGATIVA NIOS(AS) PROFESORES(AS) VIOLENCIA % % 77 87 10 3 100 (85)
Afecta su desarrollo emocional: trastorna y trauma 5 Distorsiona la realidad Provoca susto Otros TOTAL (N de Casos) 13 5 100 (79)
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La principal razn de la evaluacin negativa de las escenas de violencia que dan tanto los nios(as) como los profesores(as) es que "ensea violencia", (77% de los nios(as) y 87% de los profesores(as)). Es interesante observar que un 13% de los nios(as) seala que las escenas de violencia les "provocan susto", lo que no es mencionado por los profesores(as). Con relacin a quienes evalan las escenas de violencia en la televisin simultneamente en forma positiva y negativa , cabe sealar que casi la totalidad de los profesores(as) que as opinan sealan que "es mala para los nios y buena para los adultos", los nios(as) en cambio en casi todos los casos dicen que "entretiene" como el aspecto positivo y que "ensea violencia" como el factor negativo. Finalmente, los nios(as) que evalan positivamente las escenas de violencia en la televisin dan como la principal razn que "entretienen". 4. RESUMEN Y CONCLUSIONES Se presentan algunos resultados de una lnea de investigacin que durante los ltimos cinco aos ha estudiado la socializacin infantil. En esta investigacin se analizan datos provenientes de muestras aleatorias de estudiantes urbanos de 4 ao de educacin bsica de la regin de Valparaso, Chile, de sus madres y de sus profesores(as), obtenidos utilizando la tcnica del "survey" social. Se examinan comparativamente en estos tres grupos sus convergencias y divergencias con respecto a la televisin en lo que se refiere a la exposicin, percepcin y evaluacin de su influencia en los nios(as). Los principales antecedentes referidos a la exposicin indican que, considerando tanto el porcentaje del grupo que ve televisin como el nmero de horas semanales de exposicin, los profesores(as) son quienes tenan comparativamente menor exposicin y las madres la mayor. Con respecto a la evaluacin de la televisin se observ que los nios(as) hacen una evaluacin ms positiva que sus madres y sus profesores(as). Indican que han aprendido en la televisin valores positivos as como conocimientos importantes en ciencias y otras habilidades, diferentes de los contenidos aprendidos en la escuela. Los profesores(as) son quienes hacen la evaluacin ms negativa de la televisin, enfatizando el aprendizaje de "antivalores" como la violencia y el consumismo. Los profesores(as), adems, consideran que la exposicin a la televisin de los nios(as) dificulta su labor docente. Tanto los nios(as) como los profesores(as) hacen una evaluacin negativa de las escenas de violencia en la televisin, siendo mayor la proporcin de los profesores(as) que de nios(as) que as lo hacen. Tanto madres como nios(as) y profesores(as) consideran en una alta proporcin que la violencia en la televisin ensea violencia a los nios(as). Slo en los nios(as) se encuentran evaluaciones positivas de las escenas de violencia en la televisin, argumentando que es entretenida. La informacin analizada muestra que los nios(as) estudiados, que tenan entre ocho aos seis meses y diez aos de edad, eran capaces de opinar crticamente acerca de la televisin, reconocer en su uso la satisfaccin de ciertas necesidades y el aprendizaje de contenidos que eran diferentes de los transmitidos por la escuela, destacando entre ellos una serie de valores, como la solidaridad, no mentir, no robar, no matar, entre otros. El carcter de usuario activo y no de receptor pasivo de la televisin de la audiencia infantil se ve ratificado. Una proporcin importante de las madres estudiadas se mostraban preocupadas por los eventuales efectos negativos de la televisin sobre los nios(as), sin embargo ellas mismas tenan una mayor exposicin a dicho medio que los nios(as).
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Los temas del aprendizaje del uso de los medios en el mbito familiar as como el del papel mediador de la madre entre la televisin y la familia merecen mayor reflexin. La preocupacin que los padres verbalizan por el volumen y tipo de programacin de televisin consumida por sus hijos e hijas, quizs no sea coherente con el modelo de conducta que ellos muestran al respecto. Los profesores(as) son, de los tres grupos analizados, quienes aparecen como los ms crticos de la televisin y, comparativamente, quienes muestran los niveles ms bajos de exposicin a dicho medio; ellos parecen todava sostener la creencia que los nios y nias son receptores pasivos de la televisin y desconocen el uso que stos hacen de la televisin. Aunque reconocen el aprendizaje de algunos contenidos positivos por los nios(as), sobre todo de conocimientos cientficos, hay una fuerte conviccin que existe un aprendizaje de "antivalores" en la teleaudiencia infantil. En un contexto de alta exposicin infantil a la televisin, la canalizacin u orientacin del consumo televisivo infantil por los profesores(as) se ve dificultado por la errnea concepcin que los docentes tienen del uso de la televisin por sus alumnos y alumnas. Este es un tema que debera tratarse en la formacin de los profesores(as) y en las actividades de perfeccionamiento docente. Bibliografa Avendao, Claudio : "Cmo y Qu Ven las Nias y l os Nios en l a Televisin". En Fuenzalida, Valerio (Ed.) : SEMINARIO TELEVISIN INFANTIL Y VIOLENCIA. Santiago, (CPU) Corporacin de Promocin Universitaria. 1993. Contreras, Eduardo : "Televisin y Nios, Nios y Televisin : Aproximacin al Estado del Arte".En Fuenzalida, Valerio (Ed.) : SEMINARIO TELEVISIN INFANTIL Y VIOLENCIA. Santiago, (CPU) Corporacin de Promocin Universitaria.1993. Fernndez, Francisco : "Clase Social, Exposicin a la Televisin y Percepcin de la Violencia en la Televisin entre Estudiantes Urbanos de Educacin Bsica en Chile". ESTUDIOS SOCIALES. N82 / trimestre 4 /. pp.35-48.1994 Hodge, Robert y Tripp, David : CHILDREN AND TELEVISION : A SEMIOTIC APPROACH. Cambridge, England, Polity Press.1986. Light, Donald, Keller, Suzane : SOCIOLOGA. Bogot, McGraw-Hill.(Quinta Edicin) Calhoun, Craig 1991. Orozco, Guillermo : LA INFLUENCIA DE LA TELEVISIN EN LA EDUCACIN DE NIOS Y JVENES : OPINIONES, MITOS Y HECHOS. Mxico,D.F.Universidad Iberoamericana, Reporte Ocasional N3.1992. Otero, Edison : TEORAS DE LA COMUNICACIN. Santiago, Editorial Universitaria. (Coleccin Textos Universitarios). 1998. Souza, Valdivieso : "Estudios Cualitativos de la Audiencia Infantil". En Fuenzalida, Martinic Valerio (Ed.) : SEMINARIO TELEVISIN INFANTIL Y VIOLENCIA. Santiago, Corporacin de Promocin Universitaria. 1993.
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Francisco J. Fernndez Mateo Magister en Sociologa, Universidad de Minnesota. Licenciado en Sociologa, Socilogo, Universidad de Chile. Profesor Titular, Departamento de Sociologa, Universidad de Chile Ximena Snchez Segura Magister en Ciencias Sociales con Mencin en Modernizacin, Universidad de Chile. Licenciada en Sociologa, Sociloga, Universidad de Chile. Profesora Titular, Departamento de Educacin, Universidad de Playa Ancha Gladys Villarroel Rosende Magister en Sociologa, Universidad de Western Michigan. Profesora de Estado en Ingls, Universidad Catlica de Valparaso. Profesora Titular, Departamento de Educacin, Universidad de Playa Ancha
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1.- EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD

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2.- EL CONOCIMIENTO CIENTFICO

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PILARES DE LA CIENCIA CUANTIFICACIN

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CIENCIA: PRODUCTO Y PROCESO

PRODUCTO Informacin obtenida, conocimiento acumulado.

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4.- ETAPAS EN EL PROCESO DE INVESTIGACIN

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PASO 1. CONCEBIR LA IDEA DE LO QUE SE VA A INVESTIGAR.

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PASO 2. PLANTEAR EL PROBLEMA A INVESTIGAR.

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PASO 3. ELABORAR EL MARCO TERICO O MARCO DE REFERENCIA

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Ejemplo de Marco Terico.

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PASO 4. DEFINIR EL TIPO DE INVESTIGACIN CON LA QUE SE INICIA EL ESTUDIO

Caiceo, Jaime y Mardones, Luis, Op.cit. Cfr. p. 21

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Hernndez S., Roberto y otros: Op. cit., p.61

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PASO 5. DEFINIR HIPTESIS Y/O VARIABLES

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PASO 6. SELECCIONAR EL DISEO DE INVESTIGACIN

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PASO 7. SELECCIN DE LA MUESTRA

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PASO 8. RECOLECCIN DE LOS DATOS

DATOS FUENTES SECUNDARIAS

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La observacin. La entrevista. El cuestionario. Las escalas de apreciacin. Los tests.

Hernndez S., Roberto y otros: Op. cit. Crf. p.256.

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PASO 9. ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS

MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL

X = Puntajes n = Cantidad de puntajes.

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X2 9 16 25 36 49 64 81 100 380 X 47,5

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PASO 10. PRESENTAR LOS RESULTADOS

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